IES Turgalium. Actividad 2.

SEMINARIO DEL PLAN DE FORMACIÓN EN

COMPETENCIAS BÁSICAS DEL IES TURGALIUM

ACTIVIDAD 2ACTIVIDAD 2 RECONOCER LA PRESENCIA DE LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULO REAL DEL AULA Y CÓMO INTEGRARLAS EN LA

PRÁCTICA DOCENTE

Nuestras “Turgalinas” Víspera de todos los Santos

Huerto del IES Turgalium

Primera parte: Primera parte: Relacionamos las acciones educativas que

realizamos con nuestros alumnos en nuestra práctica diaria con las Competencias Básicas que se trabajan en

cada caso.

Nuestra sala de profesores se llena de Competencias Básicas.

Aprender a aprender

Competencia en ComunicaciónLingüística

En el conocimientoe interacción con

el mundofísico

COMPETENCIA MATEMÁTICA

Social y ciudadana

Cultural y artística

Tratamiento de laInformación y Competencia digital

Autonomía eIniciativapersonal

¿Qué acciones educativas llevamos a cabo en Educación Secundaria Obligatoria?

Recopilar leyendas tradicionales en casa para leerlas en clase.

Revisión de examen parcial de lengua.

Resumen escrito de un documental visualizado en clase sobre la misteriosa leyenda tradicional extremeña : “Patas de cabra”.

Puesta en común oral para reflexionar sobre el proceso de formación de una leyenda: ¿Verdad o fantasía? ¿Qué pudo pasar en realidad?

Comparación de obras literarias y pictóricas.

Realización de carteles y manualidades basados en la literatura de misterio para adornar la biblioteca.

Lectura de obras literarias breves.

Análisis y comentario de textos.

Elaboración de pequeños relatos.

Exposición oral de un tema.

Análisis morfológico y sintáctico.

Presentación de ideas para el Mes del miedo.

Medición de versos en el encerado.

Lecturas en voz alta.

Hacer resúmenes y esquemas.

Realización de trabajos utilizando las TICs.

Realización de presentaciones en power point para exponerlas en clase.

Preguntar en clase y debatir respuestas.

Elaboración de murales en inglés para exponerlos en el centro con motivo del International Day for Tolerance, dentro del marco del Proyecto Comenius.

Elaboración del reglamento escolar en francés (derechos y deberes) para exponerlo en la clase.

Realización de un trabajo monográfico basado en una película de Los Beatles.

Aprendizaje de vocabulario en francés: el colegio, el instituto, los alimentos...

Redacción de una carta en francés para comunicarse con un alumno de intercambio, utilizando tanto el correo ordinario (papel) como las nuevas tecnologías (correo electrónico).

Aprendizaje del vocabulario en francés relacionado con las partes de una casa para, posteriormente, proceder a la construcción de una maqueta de “La casa de tus sueños”, que decorará el aula de idiomas. .

Elaboración de un diccionario en francés sobre los alimentos utilizando imágenes para que forme parte del material del aula de idiomas.

Comentario de un texto analizando causas y consecuencias de un hecho histórico.

Fomento del respeto de las ideas ajenas a través de textos.

Análisis de las características de los estilos artísticos con la ayuda de fotografías.

Realización de climogramas.

Elaboración de esquemas en power point para publicarlos en el blog del centro.

Elaboración de un cartel con las normas de comportamiento en clase y las sanciones correspondientes.

Cálculo del MCD y del MCM.

Resolución de problemas de aplicación del MCD y del MCM.

Buscar criterios de divisibilidad de los números naturales.

Aplicar la “Criba de Eratóstenes” para obtener números primos.

.

Análisis e identificación de alteraciones cromosómicas y elaboración de un cariotipo para poner en común las conclusiones obtenidas en clase.

Realización de actividades en el huerto/invernadero e investigación de los organismos para posteriormente intercambiar impresiones y poner en común lo aprendido.

GRÁFICA DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

57

11

19

1720

30

38

34

Competencia en comunicación lingüísticaCompetencia MatemáticaCompetencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físicoCompetencia en el tratamiento de la información y competencia digitalCompetencia social y ciudadanaCompetencia cultural y artísticaCompetencia para aprender a aprenderCompetencia de autonomía e iniciativa personal

CONCLUSIONES Al observar la gráfica de los resultados obtenidos en Educación Secundaria Obligatoria comprobamos que la Competencia en comunicación lingüística está presente en casi la totalidad de las acciones educativas con un 96 %.

La segunda competencia más trabajada es la de Aprender a aprender (64,4%), seguida por la de Autonomía e iniciativa personal (57,6%) y la Competencia cultural y artística (50,8%).

Las competencias que cuentan con menor presencia en las acciones educativas del currículo de ESO son la Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico (32,2%), la Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital (28,8%) y la Competencia matemática (18,6%).

Analizando estos resultados llegamos a la conclusión de que el trabajo con determinadas competencias, como la matemática y la Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, está estrechamente ligado a los contenidos de las áreas de Matemáticas y Ciencias; en consecuencia, es difícil desarrollarlas a través de actividades y tareas desde otras materias, a no ser que se programen tareas específicamente diseñadas para fomentar una u otra competencia. Esto es lo que ocurre también con la Competencia cultural y artística, que suele resistirse a aparecer tratada en las actividades de las áreas vinculadas a las Ciencias, y para ser trabajada precisa de una acción educativa más completa como la tarea, donde se incluyan actividades de otro tipo: dibujos, diseños...

¿Qué acciones educativas llevamos a cabo en nuestro departamento de orientación?

Visionado de documental sobre las capas de la tierra.

Buscar en la Red el significado de palabras desconocidas.

Hacer una descripción utilizando los adjetivos estudiados.

Aplicar operaciones en problemas.

Resolver operaciones matemáticas.

Elaboración de carteles de los días de la semana en inglés para adornar el aula de apoyo.

Plantear problemas matemáticos con datos de la vida cotidiana.

Actividades y juegos interactivos on-line.

Escritura creativa: descripción de un personaje. Identificación de adjetivos en inglés en oraciones.

Completar adjetivos en inglés a partir de letras dadas.


8

41

3

1

1

1

5


CONCLUSIONES

El análisis de la presencia de CCBB realizado en las acciones educativas de nuestro Departamento de Orientación muestra claramente el predominio de la Competencia lingüística sobre todas las demás, que supone un 72,7% de presencia en las acciones educativas impartidas por el equipo de profesores de apoyo. Siguiendo a esta encontramos la Competencia en autonomía e iniciativa personal, con un 45,4%. Esta competencia posibilita al alumno desarrollar sus habilidades sociales para relacionarse con los demás, cooperar y trabajar en equipo, ser asertivo...; es decir, le ayuda a adquirir mayor competencia social y emocional, y facilita sus estrategias personales para desenvolverse en distintas situaciones con éxito. La Competencia matemática y la Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital ocupan una posición intermedia con un 36,3% y un 27,2% respectivamente.

Finalmente, las menos trabajadas son la Competencia social y ciudadana, la cultural y artística y la Competencia para aprender a aprender, que están presentes tan solo en un 9% del total de las acciones educativas.

Consideramos que el hecho de enfocar los apoyos educativos en los ámbitos lingüístico y matemático favorece el desarrollo de las competencias relacionadas directamente con dichas materias; no obstante, en algunos casos el equipo educativo ha optado por tratar otras áreas como Ciencias naturales a través del trabajo con textos, integrando así los contenidos de dicha asignatura en las actividades de Lengua castellana.

¿Y QUÉ OCURRE EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA POSTOBLIGATORIA?

Formación Profesional

Bachillerato

En Bachillerato no se tratan las Competencias Básicas como en la ESO. Ni tan siquiera, están contempladas en el diseño curricular; tan solo se encuentran referencias al término. Así, en el artículo 2 del RD 1467/2007, al referirse a los fines del Bachillerato, aparece el término: “Tiene como finalidad proporcionar a los estudiantes formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia”.

En el articulado posterior del RD 1467/2007, no se desarrolla, ni se define, ni estructura la competencia. En la Comunidad Autónoma de Extremadura no se considera un elemento del currículo, como sucede en la ESO. No obstante, en el artículo 9.5 y 6, del RD 1467/2007, tras definir currículo, encontramos:

5. Las actividades educativas en el Bachillerato favorecerán la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados.6. Las administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público así como el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Y en el Decreto 115/2008 (DOE 18 de junio de 2008), como orientaciones metodológicas se recoge:

Los principios metodológicos que deben figurar en el currículo de Bachillerato, la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, el estímulo hacia el trabajo en equipo, la potenciación de las técnicas de indagación e investigación y la aplicación de lo aprendido a situaciones de la vida real deben ser referencias inexcusables. De igual modo y como continuación de lo que ya se hizo en la Educación Secundaria Obligatoria, la formación del alumnado de Bachillerato requiere del uso de las tecnologías de la información y de la comunicación a la hora de, entre otras cosas, buscar, contrastar, analizar e intercambiar información, comunicarse o exponer sus trabajos e ideas de forma clara y organizada. Por tanto su utilización debe constituir un eje transversal del currículo que afectará a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en concordancia con la estructura, ordenación y principios pedagógicos del modelo educativo extremeño.

Sin embargo, en algunas Comunidades Autónomas como Cataluña y Canarias, sí se contemplan las competencias en sus diseños curriculares, dando continuidad a las competencias básicas de la Enseñanza Obligatoria.

A falta de definición del término “competencia” en Bachillerato y de su reconocimiento explícito en el currículo extremeño, entendemos que, dentro de la autonomía pedagógica de los centros, es posible continuar el trabajo de las competencias, seguir desarrollándolas, haciendo alusión a las de la etapa anterior. Sí será conveniente considerar los aspectos que deben incorporar las tareas para que el alumnado de Bachillerato, más maduro y autónomo, continúe adquiriendo y desarrollando las competencias.

Teniendo en cuenta esto consideramos oportuno incluir el estudio de las Competencias Básicas en Bachillerato en el presente trabajo, ya que se reflejan en la práctica docente que llevamos a cabo cada día. No hay competencias nuevas; seguiremos trabajando las de la etapa anterior, profundizando en ellas, y definiendo aspectos que deben incorporarse a las tareas, actividades y ejercicios, para continuar con su desarrollo. De esta manera, a la hora de abordarlas, deberemos precisar la forma en que el alumnado va a trabajarlas, que en muchos casos será parecida a la de Secundaria Obligatoria, aunque daremos por sentados aspectos ya afianzados en el alumno y propondremos otros nuevos, más específicos de Bachillerato.

¿Qué acciones educativas llevamos a cabo en Bachillerato?

Lectura comprensiva de textos.

Búsqueda de palabras en diccionarios.

Elaboración propia de pequeños relatos para leerlos en clase.

Corrección de análisis morfológico de un texto.

Explicación por parte de la profesora de conceptos teóricos sobre la lírica medieval.

Comprobación semanal del estado de los ordenadores del aula.

Explicación por parte de la profesora de las actividades previstas durante el desarrollo del Proyecto Comenius para este curso y decidir qué alumnos están interesados en participar en él.

Lectura de obras literarias breves: relatos, poesías...

Análisis y comentario de textos.


Realización de un examen de lectura.

Visionado de la serie “Don Quijote”.

Búsqueda de información de autores.

Corrección de análisis sintácticos.

Reflexión en clase sobre el examen de Economía analizando las carencias de expresión escrita para mejorar la presentación de documentos escritos.

Lectura del poema de Prévert “Déjeuner du matin”.

Audición de la canción “Papaoutai” para trabajar aspectos de la cultura francesa y el vocabulario de la vida familiar.

Elaborar presentaciones sobre regiones francesas utilizando power point para exponerlas en clase.

Expresar saludos en lengua francesa.

Conocer elementos de París a través del alfabeto.

Audición de distintas versiones de la canción “La vie en rose”.

Elaboración de un parte meteorológico en francés para presentarlo en clase.

Lectura de un texto de Marcel Proust.

Lectura e interpretación de etiquetas de alimentos para realizar una puesta en común en clase.


27

12

7

618

15

20


CONCLUSIONES Observando la gráfica de Bachillerato podemos comprobar que la Competencia en Comunicación lingüística domina de forma significativa sobre todas las demás. Está presente en cada una de las 27 acciones educativas analizadas por el grupo de profesores del seminario que imparten clase en esta etapa, representando el 100% del porcentaje total. Destaca también la Competencia de autonomía e iniciativa personal, con un 74% de presencia en las acciones educativas de Bachillerato, y a continuación, la Competencia cultural y artística, que se trabaja en un 66,6% y Aprender a aprender, que aparece en un 55,5% de las acciones educativas. Las competencias menos trabajadas son la Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, con un 7,4%, y la Competencia matemática, representada tan solo por un 3,7 %. Por otro lado, esta reflexión sobre nuestra práctica docente nos ha ayudado a reconocer que algunas de las acciones llevadas a cabo en Bachillerato son las mismas que las realizadas en ESO; la única diferencia estriba en los distintos niveles de dificultad y concreción aplicados a cada una de las etapas educativas.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN FORMACIÓN PROFESIONAL

El Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, ha establecido la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo y define en el artículo 6 la estructura de los títulos de formación profesional tomando como base el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, las directrices fijadas por la Unión Europea y otros aspectos de interés social.

Así mismo, el artículo 7 del citado real decreto establece que el perfil profesional de los títulos incluirá la competencia general, las competencias profesionales, personales y sociales, las cualificaciones y, en su caso, las unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluida en el título, de modo que cada título debe incorporar, al menos, una cualificación profesional completa, con el fin de lograr que los títulos de formación profesional respondan a las necesidades demandadas por el sistema productivo y a los valores personales y sociales para ejercer una ciudadanía democrática.

Técnico Superior en Guía, Información y Asistencia Turísticas

El Real Decreto 1255/2009, de 24 de julio, establece el título de Técnico Superior en Guía, Información y Asistencias Turísticas y fija sus enseñanzas mínimas. La competencia general que se le atribuye a este título es planificar, promocionar e informar sobre destinos turísticos de base territorial, guiando y asistiendo a viajeros y clientes en los mismos, así como en terminales, medios de transporte, eventos y otros destinos turísticos.

Aparecen también unas competencias profesionales, personales y sociales, que tienen relación con las de Secundaria, y que deberán ser trabajadas en conjunto para que el alumno alcance un desarrollo integral.

¿Qué acciones educativas llevamos a cabo en GIAT?

Lectura comprensiva de un texto: “Día internacional del turismo”.

Identificación de recursos turísticos de Extremadura.

Reconocimiento de la geografía española.

Análisis e interpretación de datos del sector turístico para ponerlos en común en clase.

Visionado de video de los efectos producidos por el tursimo sobre la sociedad, economía, cultura, medio ambiente...para debatirlo en clase.

Recabar información a través de las distintas fuentes sobre los monumentos más representativos de ciudades españolas para presentarlos en el aula utilizando power point.

Interpretación de mapas, guías turísticas, directorios...

Analizar las consecuencias positivas y negativas del fenómeno turístico para posteriormente realizar un debate en clase.

Escribir y contestar correos electrónicos en francés.

Estudio del vocabulario y expresiones básicas en francés para tratar a un cliente en una agencia de viajes.

Elaboración de tarjetas de presentación en francés.

Aprender el vocabulario y expresiones más usuales en francés para atender a un usuario en la oficina de turismo de nuestra localidad.


10

4

8

8 9

7

6

7

Competencia en comunicación lingüística

Competencia Matemática

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital

Competencia social y ciudadana

Competencia cultural y artística

Competencia para aprender a aprender

Competencia de autonomía e iniciativa personal

CONCLUSIONES

Como podemos comprobar observando la gráfica, los resultados obtenidos tras analizar la presencia de las Competencias Básicas en el currículo de GIAT están bastante equilibrados y en consecuencia, podemos decir que ninguna de ellas está insuficientemente tratada. Predomina la Competencia en comunicación lingüística, con un 83,3 % de presencia en las acciones educativas; le sigue la Competencia social y ciudadana, que se trabaja en un 75 % de las acciones educativas; las competencias en el conocimiento e interacción con el mundo físico y en el tratamiento de la información y Competencia digital aparecen en el 66,6%; las Competencias de Autonomía e iniciativa personal y Cultural y artística están presentes en el 58,3% de las acciones educativas del currículo de este ciclo. La competencia para Aprender a aprender también aparece de forma significativa en el 50% de las acciones y, finalmente, la Competencia matemática es la menos trabajada, pero también se hace presente en un 33,3 % de las acciones del currículo de GIAT.

Pensamos que la dimensión práctica del currículo de Formación Profesional y la metodología basada en el Aprendizaje cooperativo son la clave a la hora de explicar este equilibrio en el desarrollo de las CCBB en GIAT. El ejercicio de la función docente con estos alumnos requiere ponerlos en contacto con entornos lo más reales posibles para que aprendan a desenvolverse en el mundo laboral del turismo. Así mismo, las profesoras del ciclo de GIAT parten del enfoque metodológico del Aprendizaje cooperativo, que consiste en organizar las actividades dentro del aula para convertirlas en una experiencia social y académica de aprendizaje. Los alumnos trabajan en grupo, realizando tareas de manera colectiva, poniendo en común trabajos y aprendizaje, aportando las conclusiones que cada uno extrae de su investigación personal con el fin de enriquecer la experiencia educativa del grupo.

Segunda parte: Segunda parte: Clasificamos las acciones educativas que realizamos: ¿Es ejercicio, actividad o tarea?

Para ello colocamos en la sala de profesores tres cartulinas que representan cada tipo de acción educativa.

En el aula realizamos distintos tipos de acciones educativas y cada una de ellas cuenta con un objetivo distinto. Dependiendo de lo que queramos conseguir en nuestro día a día aplicaremos con los alumnos una clase de aprendizaje u otro. Por este motivo, el punto de partida para analizar nuestra acción docente es saber diferenciar entre tres conceptos básicos:

EJERCICIOEJERCICIO

Acción o conjunto de acciones orientadas a comprobar el dominio adquirido en el manejo de un determinado conocimiento.

Son necesarios para consolidar contenidos que luego podrán ponerse en práctica en un marco más amplio, pero no contribuyen directamente, por sí solos a la consecución de las Competencias Básicas.

EJEMPLOS DE EJERCICIOS EN EL IES EJEMPLOS DE EJERCICIOS EN EL IES TURGALIUMTURGALIUM

Análisis morfológico

Cálculo del MCD y el MCM.

Realización de operaciones matemáticas en francés...

Identificación de adjetivos en inglés en oraciones.

Resolver operaciones Matemáticas. Visionado de un documental sobre las capas de la tierra.

Visionado de la serie Don Quijote.

Búsqueda de palabras en Diccionarios.

Conocer elementos de París a través del alfabeto.

ESO ORIENTACIÓNBACHILLERATO

ACTIVIDADACTIVIDAD

Acción o conjunto de acciones destinadas a adquirir un conocimiento nuevo o a utilizar algún conocimiento de manera distinta.

Pueden contribuir a la adquisición de Competencias Básicas y tienen cierto grado de contextualización, pero no son suficientes porque no garantizan la transferencia de los aprendizajes a otras situaciones.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES EN EL IES EJEMPLOS DE ACTIVIDADES EN EL IES TURGALIUMTURGALIUM

Realización de un curriculum vitae utilizando el procesador de textos.

Análisis sintáctico de oraciones.

Realización de climogramas.

Plantear problemas matemáticos con datos de la vida cotidiana.

Realización de diversas actividades y juegos interactivos on-line.

Hacer una descripción utilizando los adjetivos estudiados.

Lectura comprensiva de textos.

Comparación de obras literarias con pictóricas.


Lectura comprensiva de un texto: “Día internacional del tursimo”

Interpretación de mapas, guías turísticas, directorios...

Elaboración de tarjetas de presentación en francés.

ESO ORIENTACIÓN

BACHILLERATO GIAT

TAREATAREA

Acción o conjunto de acciones orientadas a la resolución de una situación en un contexto definido. El alumno debe poner en práctica todos sus saberes para elaborar un producto relevante. Se sitúan en un contexto real y contribuyen a desarrollar varias Competencias Básicas. A través de las tareas ponemos a los alumnos en contacto con experiencias que les permiten adquirir las Competencias Básicas.

El enunciado de cada tarea recoge casi siempre el objetivo que se quiere conseguir (“para...”) y, para que el alumno la resuelva con éxito, es necesario que incluya instrucciones claras y razonables adaptadas al nivel de cada uno..

La tarea debe tener unos objetivos claros y debe implicar al alumno en su logro. También debe ser funcional, es decir, debe estar situada en un contexto e inserta en una práctica social. Debe permitir al alumno controlar su resolución y autoevaluarse de forma continua, dándole más autonomía. En cuanto a su estructura, las tareas presentan actividades que a su vez están formadas por ejercicios. Las actividades deben aparecer secuenciadas conforme a su creciente dificultad y cada una de ellas incorporará distintos procesos mentales relacionados con varias CCBB. Seleccionaremos actividades flexibles, abiertas y variadas que posibiliten el desarrollo del pensamiento divergente.

¿COMO TRANSFORMAMOS ACTIVIDADES EN ¿COMO TRANSFORMAMOS ACTIVIDADES EN TAREAS?TAREAS?

1º) Seleccionamos las CCBB que deseamos trabajar, siendo conscientes de los procesos mentales que van a intervenir en cada actividad.

2º) Diseñamos un contexto que haga posible la aplicación de dichos procesos mentales de forma práctica, haremos que lo aprendido “sirva para algo” partiendo de situaciones cercanas al alumno que sean motivadoras para él.

3º) A la hora de enunciar una tarea tendremos especial cuidado de no omitir la finalidad práctica-social que constituye el objetivo de la misma, ya que corremos el riesgo de que sea entendendida como una actividad, y nos quedaremos a medio camino.

EJEMPLOS DE TAREAS EN EL IES EJEMPLOS DE TAREAS EN EL IES TURGALIUMTURGALIUM

Realización de actividades en el huerto/invernadero, e investigación de los organismos para posteriormente intercambiar impresiones y poner en común lo aprendido.

Elaboración de carteles de los días de la semana en inglés para adornar el aula de apoyo.

Elaboración de un parte meteorológico en francés para presentarlo en clase.

Analizar las consecuencias positivas y negativas del fenómeno turístico para posteriormente realizar un debate en clase.

ESO ORIENTACIÓN

BACHILLERATOBACHILLERATOBACHILLERATOBACHILLERATOBACHILLERATO GIAT

RESULTADOS DE LA DINÁMICA “DIFERENCIACIÓN RESULTADOS DE LA DINÁMICA “DIFERENCIACIÓN ENTRE ENTRE

EJERCICIO, ACTIVIDAD, TAREA”. EJERCICIO, ACTIVIDAD, TAREA”.

Acciones educativas en GIAT0

1

2

3

4

5

6

0

6 6

EjerciciosActividadesTareas

Acciones educativas en Orientación0

1

2

3

4

5

6

4

6

1

EjerciciosActividadesTareas

Acciones educativas en ESO0

5

10

15

20

25

30

35

40

10

36

13 EjerciciosActividadesTareas

Acciones educativas en Bachillerato0

2

4

6

8

10

12

14

16

7

15

5EjerciciosActividadesTareas

La gráfica presenta un claro predominio de actividades (61%) sobre ejercicios y tareas, que representan el 16,9% y el 18,5% respectivamente. Pensamos que el porcentaje de tareas es bastante importante, aunque también somos conscientes de que aprovechando al máximo los recursos con los que contamos en el centro, el número de tareas podría ir aumentando poco a poco. Queremos mencionar aquí algunos proyectos del centro, que se presentan como marco ideal para trabajar por medio de tareas y, en consecuencia, para desarrollar las CCBB; se trata de recursos que nos están sirviendo de referente a la hora de programar muchas de nuestras acciones educativas:

ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA

El Proyecto de Biblioteca:

Surge con el objetivo de dinamizar el espacio de la biblioteca, acercándolo a los alumnos y haciendo que sirva de referencia a la hora de planificar actividades. Creeemos que se trata de un entorno que favorece el desarrollo de tareas y trataremos de obtener de él el mayor rendimiento posible. En coolaboración con el Departamento de

Lengua castellana y Literatura se vienen realizando desde hace unos años algunas actividades como el Taller de biblioteca, dirigido a los alumnos de 1º de ESO y orientado a familiarizarlos con su uso

Tomando la biblioteca como punto de referencia, los profesores de Lengua castellana estamos desarrollando este curso un Ciclo temático de literatura, a través del cual ponemos a los alumnos en contacto con la literatura abordándola desde distintos temas que se relacionan con el calendario: noviembre y parte de diciembre, época que marca el solsticio de invierno, se han dedicado a tratar la literatura de terror y misterio, sobre todo centrándonos en las leyendas tradicionales extremeñas.

La segunda mitad del mes de diciembre y enero los dedicaremos a rememorar el fin del periodo oscuro y el inicio de la luz (coincidiendo con la festividad de Navidad y las Saturnalia romanas) y tenemos en proyecto realizar actividades y tareas centradas en la literatura fantástica, cuyos protagonistas son “seres de luz” (hadas, duendes, sirenas, elfos...).La biblioteca ha sido la protagonista ya que en ella se han desarrollado muchas de las actividades: proyección de cortos en los recreos, dramatizaciones de leyendas...También en ella hemos expuesto algunos trabajos inspirados en la literatura de misterio realizados por los alumnos. Esta nueva experiencia está siendo muy bien acogida por nuestros alumnos y propicia el aprendizaje por medio de tareas. Por ello, siguiendo esta línea continuaremos a lo largo del curso con otros temas literarios que se irán relacionando con otros periodos del calendario.

Por otro lado, del Proyecto de biblioteca también ha surgido otra actividad que tiene como fin implicar a las familias en las actividades del centro: las Turgalinas, nuestras mochilas viajeras que llevan a las casas de los alumnos libros, música, películas...Se trata de un recurso que nos servirá para acercar el trabajo con las CCBB a las familias.

El Proyecto Comenius: Nuestro centro lleva varios años participando en este proyecto que constituye un entorno ideal para trabajar un gran número de Competencias Básicas como la Competencia lingüística, la Competencia social y ciudadana.... El periodo 2012-2014 versa sobre “Migration And Youth: Towards An Open Minded, Unprejudiced And Receptive School/society”, y su objetivo es el desarrollo de la capacidad para analizar y entender los mecanismos detrás de la migración en general y su impacto en la vida local, regional y escolar en los diferentes países socios. Entendemos que se trata de un tema idóneo para trabajar valores que son innatos a ciertas competencias como la Autonomía e iniciativa personal y Aprender a aprender.

El blog y la revista escolar digital “La algazara del IES Turgalium”:Ambos recursos tienen el objetivo de integrar las nuevas tecnologías en el currículo escolar y de servir como nexo de unión entre los distintos miembros de la comunidad educativa, padres, alumnos y profesores; creando un espacio en el que intercambiar ideas e impresiones. A su vez, tanto el blog como la revista son los instrumentos que hacen posible dar a conocer fuera del centro las experiencias educativas de nuestros alumnos, dando así una finalidad social a nuestras acciones educativas. El hecho de diseñar actividades con la finalidad de que el producto obtenido sea publicado en el blog o la revista convierte nuestras actividades en tareas, haciendo a nuestros alumnos responsables y protagonistas de su proceso de aprendizaje.

El huerto/invernadero: Este proyecto nace como recurso esencial para trabajar las tareas de la asignatura Botánica aplicada en 3º de ESO. Se trata de un espacio que está dando unos resultados muy satisfactorios en lo que al trabajo de CCBB se refiere, ya que facilita el Aprendizaje cooperativo e interdisciplinar y los alumnos se sienten muy motivados al conseguir logros a corto plazo. El huerto es un espacio ideal para trabajar tareas y, en el caso concreto de nuestro centro, la finalidad social de la misma revierte en una acción comunitaria ya que los productos cosechados por nuestros alumnos son donados al comedor de una residencia de la tercera edad de la localidad. Queremos destacar el importante papel que el espacio educativo del huerto ha desempeñado con un alumno que presenta necesidades educativas específicas; las labores del huerto han favorecido su inclusión dentro del grupo-clase y han acrecentado su motivación, lo que ha posibilitado el trabajo de competencias que desde otras áreas era difícil abordar por el desinterés del alumno hacia las actividades.

La gráfica refleja el predominio de actividades en el currículo de Orientación, representado por un 54,5%; también son numerosos los ejercicios (36,3%); pero esto va en detrimento de las tareas, que representan tan solo un 9%. El peso de los ejercicios en el currículo de Orientación es un reflejo de la práctica docente llevada a cabo con los alumnos de apoyo, basada en el refuerzo de una determinada destreza a través de la ejecución de acciones repetitivas. Los ejercicios son muy necesarios a la hora de trabajar con los alumnos que presentan necesidades educativas específicas, ya que nos permiten consolidar determinados conocimientos que para ellos resultan especialmente complicados; además, son necesarios para afianzar contenidos que luego podrán ponerse en práctica en un marco más amplio, como la actividad o la tarea. Pensamos que el trabajo con tareas se puede incentivar en este departamento haciendo que las actividades adquieran una dimensión social, diseñando acciones educativas con finalidades prácticas cercanas al entorno diario del alumno, ya sea el centro o su casa.

DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN

La gráfica que ilustra los resultados obtenidos en Bachillerato refleja claramente que en la práctica real del aula dominan las actividades sobre las demás acciones educativas, con un 55,5% de presencia en el currículo real del aula; los ejercicios representan un 25,9% y las tareas el 18,5%. Comparando los resultados obtenidos con la etapa de ESO observamos que en Bachillerato se supera con creces el porcentaje de ejercicios obtenido en Secundaria Obligatoria (16,9%); en cambio, el número de tareas es significativamente menor que en la ESO, cuyo porcentaje se situaba en un 22%. Pensamos que el porcentaje de tareas en Bachillerato podría ir en aumento si empezáramos a diseñar nuestras acciones educativas desde un punto de vista interdisciplinar y buscando esa finalidad social indispensable para convertir una actividad en tarea. Se trata de aplicar un enfoque nuevo al proceso de enseñanza aprendizaje de la etapa de Bachillerato, donde demos prioridad a la metodología basada en el Aprendizaje cooperativo, que está dando ya su fruto en otros grupos de alumnos del centro. En concreto, desde la asignatura de Educación Física ha surgido la propuesta de participar en el Programa de prevención de obesidad infantil y juvenil de la Consejería de Educación, oportunidad que algunos profesores de Bachillerato han aprovechado para diseñar tareas conjuntas con el Departamento de Educación Física.

BACHILLERATO

Al analizar los distintos tipos de acciones educativas llevadas a cabo en el Ciclo Formativo Superior de Guía, Información y Asistencia Turística. es llamativa la ausencia de ejercicios y el equilibrio entre actividades y tareas. Pensamos que este resultado es fruto de la dimensión práctica del currículo de Formación Profesional y de la metodología aplicada en el desarrollo de los procesos de enseñanza/aprendizaje, basada en el Aprendizaje cooperativo. La ausencia de ejercicios en la gráfica no quiere decir que en el currículo real de GIAT no se desarrollen este tipo de acciones sino que no se dan de forma aislada; se trabajan integrados en actividades que muchas veces, dependiendo del grado de profundización y finalidad, llegan a ser tareas.

GIAT

REFLEXIONES GENERALES Y REFLEXIONES GENERALES Y DIFICULTADES ENCONTRADASDIFICULTADES ENCONTRADAS

En el momento de identificar las Competencias Básicas en cada acción educativa ha influido mucho la subjetividad de cada profesor y la praxis concreta que cada uno ha llevado a cabo con sus alumnos. Cada grupo es distinto, cada profesor es distinto...Se trata de variables que entran en juego cuando trabajamos en el aula y van a incidir en que una misma acción educativa llevada a cabo por los profesores de un área en diferentes grupos pueda desarrollar una competencia u otra, aunque siempre coincidirán aquellas competencias que se relacionan más con el contenido de la materia; por ejemplo, la Comunicación lingüística, en idiomas; la matemática en las ciencias...

La reflexión sobre la práctica real en el currículo de nuestro centro nos ha llevado a deducir que en el conjunto de las Competencias Básicas existen algunas que son más “básicas” que otras, valga la redundancia. Estas se sitúan en la base del aprendizaje de manera transversal favoreciendo que el alumno adquiera las demás competencias: son la competencia para Aprender a aprender y la Autonomía e iniciativa personal.

La presencia de estas competencias es notable en nuestro centro, como hemos visto al analizar las gráficas, sobre todo, la de Autonomía e iniciativa personal, competencia que sienta las bases de una enseñanza integral, que ayuda al alumno a desarrollarse como persona y a aprender a desenvolverse a nivel personal, profesional y social. Esta competencia se relaciona estrechamente con la de Aprender a aprender, ambas se complementan y comparten áreas de interés común: si la Autonomía e iniciativa personal remite a la capacidad de Aprender a aprender, Aprender a aprender supone disponer de habilidades sociales para iniciar dicho camino de manera autónoma y ser capaz de continuar haciéndolo durante toda la vida. Además, ambas tienen en común no contar con una disciplina de referencia, como ocurre con las demás Competencias Básicas; por ello es necesario que diseñemos un plan para tratarlas adecuadamente en cada área y de forma coordinada con los demás departamentos. En este sentido adquiere especial importancia el Proyecto de inteligencia emocional que será desarrollado en nuestro centro a partir del mes de enero, y que servirá para coordinar las acciones docentes llevadas a cabo por los distintos departamentos.

Por otro lado, somos conscientes de que existen competencias que son menos desarrolladas en nuestras aulas y estas varían dependiendo de la materia que se trate. Por ello, aunque pensamos que ninguna de las Competencias Básicas está insuficientemente tratada en el currículo real de nuestro centro, pensamos que sería interesante y productivo partir del principio de interdisciplinariedad en el momento de diseñar nuestras actividades y tareas. Para ello decidiremos qué Competencia Básica trabajar y planificaremos la tarea o actividad adecuada a dicho fin.

En cuanto a la clasificación de las acciones educativas en ejercicio, actividad o tarea, los miembros del seminario coincidimos al destacar la dificultad para diferenciar entre ejercicio y actividad. Este punto no queda bien claro en los recursos propuestos en la web como ejemplos, encontrando casos de categorización que nos parecen confusos. Pensamos que la misma acción educativa puede ser considerada ejercicio o actividad dependiendo de la situación en que se inserte; por ejemplo, la lectura comprensiva de un texto de forma aislada es suceptible de ser considerada una actividad si incluimos preguntas para contestar a posteriori relacionadas con el texto; sin embargo, será considerada ejercicio si se realiza formando parte de las acciones que integran la elaboración de un resumen, considerado este como una actividad.

Tras reflexionar y debatir sobre este asunto, hemos llegado a la conclusión de que sería necesario distinguir entre dos tipos de ejercicios, unos más mecánicos (sumar, caligrafía,...) y otros más cercanos a las actividades, pero que no llegan a ser tal porque forman parte de una actividad más amplia.

En definitiva, consideramos que la diferenciación entre ejercicio y actividad es complicada; habría que delimitar mejor los conceptos e incluir el “contexto” en el análisis, ya que se presenta como una variable que determina el trabajo por Competencias Básicas (alumnos, profesores, situaciones de enseñanza/aprendizaje...); por ello podemos diferir unos de otros a la hora de identificar CCBB en nuestras acciones educativas y de diferenciar ejercicios de actividades. Lo que está más claro es el concepto de tarea, ya que esta viene caracterizada por la finalidad social: “servir para algo” o ser relevante en una situación concreta y compartida con los demás, ya sea en el aula, en el centro, en casa...

En conclusión, llevar a cabo esta actividad consistente en identificar las Competencias básicas en el currículo real de nuestro centro nos ha ayudado a tener claro que existen metodologías que facilitan el desarrollo de las CCBB por medio del trabajo con tareas. En este sentido, queremos destacar los buenos resultados obtenidos con algunas prácticas docentes realizadas hasta ahora que siguen el modelo del Aprendizaje cooperativo. Somos conscientes de que contamos con un importante número de recursos para desarrollar las CCBB ya que constituyen el escenario ideal para trabajar tareas. Por ello, pensamos que las mejoras de nuestra labor docente deben centrarse en el aprovechamiento de dicho potencial, extrayendo el mayor rendimiento posible a algunos espacios y trabajando de forma conjunta participando en los diferentes proyectos que se están desarrollando en el centro.

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