Identidad profesional de docentes universitarios. Un ...

Universidad de La Salle Universidad de La Salle

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Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2009

Identidad profesional de docentes universitarios. Un estudio Identidad profesional de docentes universitarios. Un estudio

exploratorio con maestrantes de la Maestría en Docencia de la exploratorio con maestrantes de la Maestría en Docencia de la

Universidad de La Salle Universidad de La Salle

César Gaviria Torres Universidad de La Salle, Bogotá

Fabio Delgado Rincón Universidad de La Salle, Bogotá

Gloria Patricia Rodríguez Quintero Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Gaviria Torres, C., Delgado Rincón, F., & Rodríguez Quintero, G. P. (2009). Identidad profesional de docentes universitarios. Un estudio exploratorio con maestrantes de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/668

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IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 1

_____________________________________________________________________________________

IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS.

UN ESTUDIO EXPLORATORIO CON MAESTRANTES DE LA MAESTRÍA EN

DOCENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE

CÉSAR GAVIRIA TORRES

FABIO DELGADO RINCÓN

GLORIA PATRICIA RODRÍGUEZ QUINTERO

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN DOCENCIA

COHORTE II-2007

BOGOTÁ

2009


_____________________________________________________________________________________

IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS.

UN ESTUDIO EXPLORATORIO CON MAESTRANTES DE LA MAESTRÍA EN

DOCENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE

CÉSAR GAVIRIA TORRES

FABIO DELGADO RINCÓN

GLORIA PATRICIA RODRÍGUEZ QUINTERO

MILTON MOLANO CAMARGO

DIRECTOR




COHORTE II-2007

BOGOTÁ

2009


_____________________________________________________________________________________




HERMANO CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO

RECTOR

HERMANO ALBERTO PRADA SANMIGUEL

DECANO

FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ

DIRECTOR DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA

MILTON MOLANO CAMARGO

DIRECTOR DE LA INVESTIGACIÓN




BOGOTÁ

2009


_____________________________________________________________________________________

TABLA DE CONTENIDO

TABLA DE CONTENIDO .................................................................................................. 4

LISTA DE TABLAS ............................................................................................................. 6

LISTA DE ANEXOS ............................................................................................................ 7

RESUMEN ............................................................................................................................ 8

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 9

2. MARCO TEÓRICO ....................................................................................... 17

2.1 Génesis del concepto identidad ........................................................................ 17

2.2 El modelo constructivista .................................................................................. 25

2.2.1 Características del constructivismo .................................................................. 27

2.3 La identidad desde una perspectiva constructivista .......................................... 29

2.3.1 Identidad narrativa en Bruner ........................................................................... 30

2.3.2 Narrativa e identidad social .............................................................................. 32

2.3.3 Narrativa e identidad profesional ...................................................................... 32

2.3.4 Identidad profesional docente ........................................................................... 34

3 MARCO METODOLÓGICO ....................................................................... 38

3.1 Enfoque de investigación .................................................................................. 38

3.2 Población y muestra .......................................................................................... 39

3.3 Estrategias de recolección de la información .................................................. 41

3.4 Estrategia de sistematización de la información ............................................... 42

4 ANÁLISIS Y RESULTADOS ....................................................................... 48

4.1 Ámbito personal ................................................................................................ 49

4.1.1 Atributos. .......................................................................................................... 49

4.1.2 Formación profesional ...................................................................................... 50

4.1.3 Ejercicio docente. .............................................................................................. 51

4.1.4 Expectativas ...................................................................................................... 57

4.1.5 Valoración de la profesión ................................................................................ 57

4.2 Ámbito social .................................................................................................. 545

69


_____________________________________________________________________________________

4.2.1 Función social del docente universitario .......................................................... 59

4.2.2. Políticas estatales e institucionales ................................................................... 63

4.2.3 Reconocimiento social ...................................................................................... 67

5 CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS ....................................................... 70

6 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................ 78


_____________________________________________________________________________________

LISTA DE TABLAS

Tabla 1 Actores – Atributos.……………………………………………………... 40

Tabla 2 Entrevistadores………………………………………………………….. 41

Tabla 3 Categorías Emergentes………………………………………………….. 44

Tabla 4 Indicadores por Categoría……………………………………………… 46


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LISTA DE ANEXOS

ANEXO A Entrevistas.……………………………………………………………….. 83

ANEXO B Matriz de Codificación…………………………………………………. 120


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RESUMEN

Este trabajo se enmarca en el macroproyecto de investigación “Discursos y

prácticas pedagógicas de maestros en distintos niveles de la educación”, de la Maestría en

Docencia de la Universidad de La Salle, y busca identificar los elementos constitutivos de

identidad profesional de los docentes universitarios, a partir de la narrativa personal, y

desde la consideración de tres factores: El sentido de sí mismo, el reconocimiento de sí

mismo, y el conocimiento de lo que el docente universitario piensa y siente sobre su

trabajo. Asimismo, se propone identificar los elementos de identidad personal y los

elementos de identidad colectiva constitutivos de la identidad profesional docente que

emergen a partir de los relatos de los maestrantes. Desde un enfoque de trabajo cualitativo

de orden hermenéutico-descriptivo, desde el enfoque teórico de naturaleza constructivista

de Jerome Bruner y desde la fundamentación filosófica de Paul Ricoeur, se aborda el

estudio y análisis de un corpus de trabajo constituido por 15 entrevistas individuales semi-

estructuradas realizadas a 5 maestrantes de la Maestría en Docencia de la Universidad de

La Salle. Los resultados permiten deducir que los atributos, la formación profesional, el

ejercicio docente, las expectativas, la valoración de la profesión, el ámbito de lo Social

donde se desempeña, las políticas estatales e institucionales y el reconocimiento social, son

factores importantes para la formación de la identidad profesional de los docentes.

Palabras clave: identidad profesional, relato personal, docencia universitaria, maestrantes.


_____________________________________________________________________________________

1. INTRODUCCIÓN

La nueva identidad del [docente]: un maestro

en movimiento y un sujeto en colectivo. Su

forma de entender el saber es como la de un

constructor de lugares: el arquitecto es el

maestro que al ponerse en la ruta y caminar

reconoce los lugares repetidos y nuevos. Sobre

este reconocimiento levanta nuevos mapas y

nuevas rutas que lo alejen, que lo lleven a

otros lugares desconocidos.

Graciela Messina y Humberto Quiceno.

Identidad profesional de docentes universitarios. “Un estudio exploratorio con

maestrantes de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle” es un trabajo que

se inscribe en el macroproyecto de investigación “Discursos y prácticas pedagógicas de

maestros en distintos niveles de la educación”, de la Maestría en Docencia de la

Universidad de La Salle, y se constituye, por tanto, en un intento de acercamiento a la

naturaleza de la profesión docente universitaria.

El problema que dio paso al desarrollo de esta propuesta de investigación, se propuso

inicialmente, y como horizonte de trabajo, dar cuenta de los elementos constitutivos de la

identidad profesional de los maestrantes que se desempeñan como docentes universitarios y

que, a su vez, participan en la investigación. Para cumplir este propósito se determinaron

tres factores mediante los cuales se pudiera abordar el tema de la identidad profesional de

los docentes universitarios: El sentido de sí mismo, el reconocimiento de sí mismo, y el

conocimiento de lo que piensa y siente el profesor universitario sobre su quehacer

pedagógico.


_____________________________________________________________________________________

El primero, el sentido de “sí mismo”, alude a un sujeto en el marco de un nosotros, lo que

equivale, según Bolívar (2007), a dar cuenta de lo que cada uno es como proyecto en

cuanto busca un sentido y una justificación razonable que confirme o cuestione la

trayectoria de vida, en este caso particular, como docente universitario. El segundo,

“reconocerse a sí mismo”, se centra en interrogantes tales como ¿quién soy?, ¿qué quiero

ser? (pensarse hacia el futuro y verse en relación con otros), y ¿quién soy para los demás?

(Mórtola, 2006). El tercer, y último factor, el conocimiento de lo que piensa y siente el

profesor universitario sobre su trabajo, hace referencia a los conceptos, sentimientos y

actitudes que los profesores expresan en relación con su labor docente.

Este trabajo investigativo se circunscribe, como ya se mencionó, al campo de las

prácticas pedagógicas universitarias sin la pretensión de generalizar el quehacer docente de

los profesores en este nivel. Por tal razón, y en atención a los factores expuestos, el

proyecto estableció como propósito general, identificar los elementos que emergen de los

relatos docentes y constituyen la identidad profesional docente, desde un contexto social

amplio que sobrepasara las mismas prácticas pedagógicas de los maestrantes de la Maestría

en Docencia. Ante “una Colombia que ambivalentemente exalta y denigra, alaba y

demerita, aplaude y entutela, premia y asesina a los maestros por toda la geografía

nacional” (Vásquez, 2007 p. 11), la consideración de tales factores daría cuenta, de una u

otra manera, del impacto en la definición que de sí mismos tienen los docentes; definición

que necesariamente implica una resignificación.

Los tres factores referidos, como ejes de trabajo, orientaron el ejercicio investigativo,

cuyos resultados recoge este informe. De ahí la consideración de que el enfoque de trabajo

adoptado sea de naturaleza cualitativa y de orden hermenéutico-descriptivo, basado en

algunos elementos teóricos de la psicología social. Este enfoque permitió, además de dar

cuenta de los presupuestos epistemológicos sobre los que se fundamenta la identidad,

centrar la atención en la dignificación del docente universitario en los ámbitos institucional

y social, lo que redunda necesariamente, y siguiendo a Goodson (2003, p. 740), en el

mejoramiento de su práctica y de su colaboración para la construcción social de la

enseñanza. El hecho de poder centrar el estudio y la reflexión en lo que piensa y siente el


_____________________________________________________________________________________

docente universitario acerca de su trabajo, a partir de las entrevistas realizadas, permite

obtener un amplio espectro de opiniones acerca de lo que se considera debe ser un docente

universitario, la función que desempeña en la sociedad y la manera como debe realizar su

labor.

Ahora bien, el enfoque teórico que se adoptó es de naturaleza constructivista, inspirado

principalmente en los presupuestos de Jerome Bruner, cuyos fundamentos se orientan a la

construcción de una teoría de la identidad que se aparte de los convencionalismos

asfixiantes de la psicología positivista y se acerque a la “psicología popular”, cuyo punto de

vista se basa en la convicción de que “los seres humanos no terminan en su propia piel; son

expresión de la cultura (…). Es decir, vivimos públicamente mediante significados públicos

y mediante procedimientos de interpretación y negociación compartidos” (Bruner, 2002: p.

29). Otra fuente teórica, complementaria a los planteamientos de Bruner, son los textos de

Robert Barón y D. Birtney, así como los de Tajfel, quienes sostienen que la identidad es un

´constructo´ en el cual se entrelaza el yo y el otro.

De otro lado, la fundamentación filosófica que soporta el desarrollo de la investigación,

corresponde a los planteamientos de Paul Ricoeur. El francés sostiene en sus escritos que la

pregunta por el quién nos dirige a la cuestión sobre la identidad, y abre la posibilidad al

sujeto de relatarse para ubicarse en una acción dentro de una temporalidad y desde allí

narrar su historia (construir su discurso) con el fin de autodesignarse y por ende

responsabilizarse de sus acciones.

El estudió generó información referida a cada uno de los factores considerados.

Evidenció el hecho de que el docente construye su identidad profesional a partir de la

reflexión y adopción de criterios desde los cuales forja un estilo personal y social; del

reconocimiento de la actuación social desde la normatividad social; de la comprensión del

contexto que regula la interacción social y las dinámicas de poder que en él se generan; de

la conciencia de las ideas, prejuicios y valoraciones que coadyuvan a la reflexión crítica,

continua y abierta mediante la cual se asume con honestidad los límites entre el ser y el

deber ser. Estos aspectos en el marco potencial de desempeño y formación permanente, a


_____________________________________________________________________________________

partir de los cuales se logra el reconocimiento de su condición de profesional de la

educación.

El informe está estructurado en cinco apartados. El primero, contextualiza el problema y

presenta la pregunta y los objetivos de la investigación. El segundo, aborda los

fundamentos teóricos de la investigación a partir de los cuales se asume el concepto de

identidad. El tercero, presenta el tipo de investigación así como el marco metodológico que

fundamenta la obtención del corpus y el análisis y la interpretación de los resultados. El

cuarto, analiza los resultados de la investigación en función de las categorías y unidades de

estudios propuestas para cada uno de los factores. Se describen las categorías que

subsumen los diferentes códigos emergentes de los relatos de los actores. El quinto, y

último apartado, se centra en las conclusiones a partir de su relación con el propósito, los

objetivos, el marco teórico y el diseño metodológico de la investigación.

Se espera que los resultados que presenta este informe de investigación sobre cada uno

de los factores que construyen la identidad profesional del docente universitario,

contribuya a la reflexión y acercamiento a la docencia universitaria como un campo de

acción de infinitas posibilidades de realización personal y profesional.

Contextualización del problema

La sociedad actual se encuentra inmersa en un proceso de transformaciones profundas

relacionadas con las nuevas tendencias de globalización y mercantilismo que afectan el

ámbito social, económico, político y cultural, con variados efectos que se entrecruzan y

tensionan todas las instancias, entre ellas la educativa, como es el caso de la educación a

distancia, la formación para la industria, y la formación continua. De esta coyuntura surgen

los nuevos objetivos educacionales que se consignan en diversos informes tanto de

organismos nacionales como multilaterales1, lo que plantea nuevas exigencias al quehacer

1 Entre otros, en el ámbito global y regional: el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial, la OCDE,

la UNESCO, OEI, cuyos acuerdos propician la transformación de los sistemas educativos y crean necesidades

y áreas de acción que requieren y/o reconocen la intervención de actores locales, nacionales, regionales y

globales. Estos organismos otorgan o ejecutan cooperación con sus propios recursos o con fondos entregados

por los países miembros para programas concretos bajo condiciones de cumplimiento de los acuerdos

establecidos tanto en las reuniones realizadas como en los contratos con cada Estado. En lo nacional: la Ley


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docente (interpelan necesariamente a la educación superior), y exigen un acercamiento de

la universidad a la sociedad y a los intereses de los ciudadanos. Lo anterior demanda

resignificar los procesos de enseñanza y la evaluación de nuevas formas de enseñar. Un

país como Colombia en el que no se acaba de hacer una reforma cuando ya se está

cambiando por otra, no escapa a tales exigencias, innovaciones, transformaciones e incluso

contradicciones.

Según José María Esteve (1994), “Las transformaciones … suponen un profundo y

exigente reto personal para los docentes que se plantean responder a las nuevas

expectativas que sobre ello se proyectan” (p. 31). Sin embargo, este reto se complica en

cuanto la profesión experimenta situaciones que no dejan de ser paradójicas, como explica

Esteve, y demandan un cambio en la significación social del ser docente, que conlleva a la

re-construcción de la identidad del profesor universitario no sólo desde lo individual sino

también desde lo colectivo.

Algunas de estas paradojas consisten, dice Esteve, en exigir al docente que “sea un

compañero, un amigo de los estudiantes o, al menos, que se ofrezca (…) como una ayuda

para su desarrollo personal; pero al mismo tiempo se le pide que (…) abandonando su papel

de ayuda, [adopte] un papel de juez, que es contradictorio con el anterior”. Además,

continúa Esteve, “Se exige al [docente] ocuparse del desarrollo individual de cada

estudiante permitiendo (…) su propia autonomía; pero al mismo tiempo se le pide que

produzca una integración social, en la que cada individuo se acomode a las reglas del

grupo” (Esteve, 1994 p. 31). Al profesor se lo considera, por parte de los estudiantes y

miembros de la sociedad, como un representante de los intereses sociales e institucionales

aunque propenda por el cambio en sus exigencias y en su sistema de valores, y se le pide,

además, una formación individual del estudiante en instituciones que se acogen a las leyes

de la oferta y el mercado.

El panorama anterior puede aplicarse, pero no generalizarse, a cientos de docentes

universitarios. Existen sociedades como la japonesa, coreana, china, e incluso francesa, en

General de Educación, 1994;, la Descentralización Educativa, Constitución Política de 1991; Ley 30 de 1992;

Ministerio de Educación Nacional, Decreto 272 de 1998; Plan Estratégico de Educación 2000-2002 y otros.


_____________________________________________________________________________________

cuyas instituciones, el docente se promueve y se considera como sujeto profesional; un

sujeto que se siente querido, protegido, escuchado, y respetado por sus estudiantes y la

comunidad, además de estar bien remunerado. En sociedades occidentales, como la nuestra,

los docentes siguen tensionados frente a los bruscos virajes que se generan en las diferentes

instituciones nacionales, frente a la contingencia de sus trabajos y frente a la poca

credibilidad que tienen. Asimismo, no se puede dejar de lado la falta de aprecio y de

reconocimiento que tienen algunos docentes por su trabajo, es decir, su falta de identidad.

Se mencionan, finalmente, otros aportes que contribuyen, de una u otra forma, a

contextualizar la problemática. El tema de la docencia no ha sido ajeno en el ámbito escolar

en general. Los estudios de María Teresa Colén, orientados principalmente a las

competencias transversales en la formación inicial de maestros y su importancia para los

alumnos. Los estudios de Francisco Imbernon que han analizado y hecho cuestionamientos

sobre la innovación en la práctica pedagógica y la necesidad de que los docentes se

preparen, pues la calidad del sistema educativo de un país depende en gran medida de los

profesores y la correlación entre la preparación profesional de los docentes y sus prácticas

en clase, resulta relevante en el desempeño académico y en el aprendizaje de los

estudiantes. Por otra parte, los estudios de Elena Cano han llevado al plano internacional

varias propuestas que consideran la carpeta docente o portafolio del educador como un

elemento de evaluación que permite mostrar logros y deficiencias, pero también las

estrategias que permiten mejorar la labor docente.

Este panorama, además de permitir un acercamiento crítico-reflexivo al estado actual de

de la docencia en el país, contribuyó a la determinación del objeto de estudio de este trabajo

de investigación: La identidad profesional del docente. Es decir, una aproximación efectiva

a lo que piensan y sienten los docentes acerca de su quehacer pedagógico, inmerso en un

mundo globalizado y cambiante, y en el cual emergen los elementos que estructuran su

acción pedagógica y construyen, por tanto, su identidad profesional.

A partir de este propósito, la pregunta que surgió fue:


_____________________________________________________________________________________

¿Cuáles son los elementos constitutivos de identidad profesional docente universitaria

que los maestrantes señalan en sus relatos?

La pregunta de investigación señala de entrada la importancia del relato en la

construcción de identidad profesional. Autores como Lortie, citado por Goodson, sostiene

que: “Es ampliamente reconocido que las operaciones más importantes de la educación

formal tienen lugar donde interactúan [docentes] y estudiantes. Pero (…) los puntos de

vista [y la identidad] de quienes hacen funcionar la escuela siguen siendo excepcionales”

(p. 733). Goodson, por su parte, ejemplifica la afirmación de Lortie, con estudios que se

llevaron a cabo en Saint Hilda, Oxford, mediante los cuales se consideró la información de

los docentes entrevistados como estadísticas sobre lo que realizaban en sus clases. En

Suecia sucedió otro tanto al igual que en los Estados Unidos. Por el contrario, en

Iberoamérica se ha hecho mayor énfasis en lo que identifica a los docentes a partir de sus

narrativas e historias de vida. Consúltense, por ejemplo, los trabajos realizados por Antonio

Bolívar en España en donde se ha tenido en cuenta la voz de los docentes en el ámbito

primario y secundario; Amelia Lopes, en Portugal, con sus estudios que abordan la

identidad profesional desde la interacción social en el mismo grupo de docentes. Rosa

María Torres, en el Ecuador, considera en sus estudios las nuevas políticas globales en

torno a la utilización de las TIC en la educación y su relación con la labor docente a partir

de las voces de los implicados en el ámbito primario y secundario; en Colombia, estudios

como los realizados por Castro, Peñuela y Rodríguez, dan cuenta de la situación de los

docentes en primaria y secundaria a partir de las políticas de gobierno desde 1991 hasta el

2002.

Los objetivos, general y específicos, por su parte, estaban orientados a:

Interpretar los elementos constitutivos de identidad profesional docente que emergen de

los relatos de los maestrantes (cohorte II-2007) de la Maestría en Docencia de la

Universidad de La Salle.


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En el ámbito académico universitario se busca la voz de los implicados a través de sus

relatos que permitan, a su vez, señalar los elementos constitutivos de su identidad a partir

de las expectativas, creencias y sentimientos en torno a la labor docente.

Identificar los elementos de identidad personal constitutivos de la identidad profesional

docente que emergen a partir de los relatos de los maestrantes.

Identificar los elementos de identidad colectiva constitutivos de la identidad profesional

docente que emergen de los relatos de los maestrantes.

El desarrollo de las tareas puntuales que señalan estos dos objetivos específicos

contribuyeron a la interpretación de los elementos constitutivos de identidad profesional

universitaria, en una relación biunívoca: lo personal que construye lo social y lo social con

fuerte incidencia en lo individual.

Para concluir, somos conscientes de que intentar abordar la temática de la identidad

profesional del docente universitario en toda su complejidad no es una tarea fácil. Por tanto,

sólo se pretende contribuir al conocimiento de aquel sujeto que se desempeña como

docente, sus perspectivas de desarrollo profesional, sus creencias y preocupaciones, como

parte de su sí mismo, para determinar los elementos constitutivos de su identidad

profesional.


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2. MARCO TEÓRICO

Porque vivimos narrativamente nuestras vidas y

porque entendemos nuestras vidas en términos

narrativos, la forma narrativa es la apropiada

para entender las acciones de los demás. Las

historias se viven antes de expresarlas en

palabras, salvo el caso de las ficciones.

Alasdair McIntyre

Este trabajo de investigación centra su atención en la propuesta teórica sobre la

identidad desde la filosofía de Paul Ricoeur y la psicología de Jerome Bruner.

2.1. Génesis del concepto Identidad

Se aborda ahora el concepto identidad. Interesa señalar aquí –al menos de paso- cómo

este concepto se desarrolló en algunos filósofos. Por otra parte, y de la mano de Ricoeur,

interesa la relación con la narración como camino mediante el cual ella misma se construye.

Este concepto –identidad- ha sido objeto de estudios y discusiones desde múltiples

escenarios o ámbitos tales como el antropológico, el sociológico, el cultural, el psicológico,

el ontológico, la lógica, entre otros. El sentido ontológico se basa en el principio: A es A

del cual deviene el sentido lógico en el principio: A=A. Si bien, parece existir un

fundamento común para hablar de identidad – uno es lo mismo-, el concepto se ha tratado

desde diferentes ángulos: lo real (ontológico), lo formal (lógico), lo numérico, lo genérico,

lo intrínseco, lo extrínseco, lo individual, lo grupal, todos ellos basados en los sentidos


_____________________________________________________________________________________

mencionados. Por ello es que Ferrater Mora advierte, en su Diccionario filosófico, que los

sentidos ontológico y lógico se han entrelazado y aún confundido. A esto se añade que la

tendencia principal, al tratar el tema, consista en considerar lo real como idéntico: “un

objeto es idéntico a sí mismo” (Ferrater Mora).

Un poco de historia. Parménides, (540 - 470 a.C.), con su sentencia: “lo mismo es en

efecto percibir que ser”, permite entender: que tanto el pensar como el ser tienen un lugar

común: lo mismo; dicho de otra forma: la unidad, pues se corresponden uno al otro.

Ferrater Mora interpreta lo anterior como la tendencia de la razón a reducir lo real a lo

idéntico con el fin de poder definirlo. Aún más, Platón (427 - 347 a.C.) formula en su

lógica el principio de identidad ya mencionado, A es lo mismo que A y no puede ser otro

diferente de A. Aquí, Platón quiere hacer entender que la identidad no la constituye la

uniformidad, sino que ésta le pertenece al ente como rasgo fundamental de su ser, es decir,

a cada ser, en cuanto lo es, le pertenece la identidad, y ésta se hace uno con él mismo.

Descartes, (1596 – 1650), aunque no plantea el problema de la identidad propiamente,

con su planteamiento2 genera dos problemáticas alrededor de lo concerniente a la identidad.

La primera, a partir de la duda que se convierte en esperanza para el filósofo, pues

encuentra en ella el núcleo irreductible y la certeza de la existencia ligada al acto del

pensamiento. Aún mejor: es un hecho primigenio que al dudar se piense que se duda: “Este

núcleo irreductible en donde el dudar se detiene es el Ergo cogito, ergo ego sum” (Ferrater

Mora). De aquí surge la pregunta por el quién de esa duda y de ese pensamiento que,

traducido se concreta en ¿Quién existe? y ¿Qué es eso que existe? Su sentencia: “yo pienso,

luego yo soy algo” la hace evidente.

Lo cierto es que al responder por la cuestión ¿qué es lo que soy? (… soy algo), dice:

“No soy más que una cosa que piensa, un espíritu, un entendimiento, una razón… Una cosa

que duda, entiende, afirma, niega, quiere o no quiere, imagina o siente” (Descartes, 1979,

2 Dice Manuel Garcia Morente, en sus Lecciones preliminares de Filosofía, “¿Qué es lo que (…)

encontraba[n] en Descartes? Pues sencillamente lo mismo que (…) los demás filósofos de su época o sea el

descubrimiento esencial cartesiano del „cogito‟. El punto de partida de toda filosofía no puede ser otro que el

de la intuición del yo, del alma como substancia pensante” Garcia M., Lecciones preliminares de filosofía, Bs.

As. Losada S.A. 1970.


_____________________________________________________________________________________

p.22). De esta manera responde a las dos preguntas planteadas: ¿quién duda? y ¿quién

piensa?

Pero no acontece igual para Ricoeur (1913 – 2005). Ante el carácter puntual,

instantáneo, del cogito, su reflexión pone de presente que la respuesta a la pregunta sobre el

¿quién soy? se relaciona íntimamente con el problema de la memoria; y ésta, a su vez, se

entrelaza con el problema de la identidad. El planteamiento cartesiano no permite hablar de

un sujeto corporal en un espacio y tiempo, pues quien duda no es nadie y mal podría

reducirse el sujeto al mero acto de pensar. “La identidad de (este) sujeto… no puede

tratarse más que de la identidad en cierto sentido puntual, ahistórica , del „yo‟ en la

diversidad de sus operaciones; esta identidad es la de un „mismo‟ que escapa a la

alternativa de la permanencia y del cambio en el tiempo, puesto que el cogito es

instantáneo” (Ricoeur P., 1990, p. XVIII).

Ahora veamos: en su “Tercera meditación”, Descartes, reconoce que el orden del

conocimiento se mueve “al colocar la certeza del cogito en posición subordinada con

respecto a la veracidad divina” (Ricoeur, 1990, p. XX). Adviértase, pues, la precariedad de

la certeza del cogito. Antes bien, con base en esto es necesario preguntar si en realidad el

cogito es fundamento o simple verdad pasajera que se sustenta en otro, en este caso Dios.

Así se refunde la pregunta por el quién del pensamiento “(el) sí resulta magnificado, pero a

costa de perder su relación con la persona de la que se habla, con el yo-tú de la

interlocución, con la identidad de una persona histórica, con el sí de la responsabilidad”

(Ricoeur, 1990, p. XXII).

Veamos ahora la segunda problemática. Surge a partir de la filosofía de la subjetividad y

tiene su punto crítico en el lenguaje. Comenzaremos por explicar lo que Nietzsche (1844 –

1900) sostiene en su escrito “Sobre verdad y mentira en sentido extramoral”: la verdad “son

ilusiones que hemos olvidado que lo son, metáforas que se han gastado y que han perdido

su fuerza sensible y que, después de un largo uso, se presentan a un pueblo como firmes,

canónicas y obligatorias”. A esto añade “Todo lo que se nos hace consciente es, de un

extremo a otro previamente arreglado, (…) el proceso real de la percepción interna, (…) se


_____________________________________________________________________________________

nos oculta absolutamente- y quizá sea pura imaginación” (Nietzsche, 1975, p. XXV)3. Se

enfrenta, pues, con una posición radical: el anti-cogito, pues el ego cogito, no puede ser

ajeno al lenguaje. Lo que más resalta en este contraste es que Nietzsche ha ido más allá: ha

dudado de la duda “Pensar, tal como lo suponen los teóricos del conocimiento, ni siquiera

se produce: es ésta una ficción completamente arbitraria (…) un acto que no se produce en

absoluto (…) se imagina un sustrato de sujeto en el cual todo acto de este pensar y nada

más tiene su origen: es decir, tanto el hacer como el actor son ficciones” (Nietzsche, 1975,

p. XXVII)4.

Así se llega a una cuestión inversa de la sostenida por Descartes: los hechos del mundo

exterior son sólo interpretaciones y el cogito no deja de ser eso, una interpretación. Aún

mejor el “yo” sólo es un sujeto aparente, una interpretación que relaciona al supuesto sujeto

con una acción (pensamiento) que no se produce. A esto Ricoeur lo ha llamado “el cogito

quebrado”, pues todo ello es simplemente, en el pensamiento de Nietzsche, un engaño del

lenguaje.

Hume (1711 – 1776), basado en la relatividad de las impresiones y contrario a la

concepción realista de la identidad, considera que el problema de la identidad substancial es

insoluble (Ferrater Mora). Por contraposición, Kant (1724 – 1804)5 no acepta la solución

dada por Hume al tema de la identidad y la hace trascendental6, pues esto asegura que no

3 Citado en RICOEUR, Verdad y mentira en sentido extramoral, en Obras filosóficas completas t. I Vol. 2,

escritos póstumos, ed. Colli-Montinari, Paris: Gallimard, 1975. 4 Ibíd. p. XXVII

5 Kant, dice García Morente, “terminó definitivamente- y ésta es su hazaña fundamental- con la idea del ser

en sí y (…) lo que llamamos ser, es, no un ser „en si‟, sino un ser objeto, un ser „para‟ ser conocido, un ser

puesto lógicamente por el sujeto pensante y cognoscente mismo, como objeto de conocimiento, pero no „en

si‟ ni por si, como una realidad trascendente”. 6 De acuerdo con García Morente, sobre lo que significa para Kant trascendental podemos decir:

Trascendental se deriva de trascendente, que significa lo que existe en sí y por sí independientemente de mí.

Para Kant el objeto de conocimiento no es un objeto cuya realidad sea en sí y por sí sino que tiene una

realidad distinta de mi existencia cuya objetividad no es lo que es, sino en relación con el sujeto. Es decir hay

una correlación objeto-sujeto. El objeto del conocimiento no tiene, para Kant, una realidad metafísica en sí y

por sí sino que tiene una realidad en cuanto es objeto de conocimiento. La objetividad del objeto de

conocimiento no es una objetividad fundada en sí misma, sino que está fundada en la correlación del

conocimiento, fundada en la necesidad de que para que yo conozca algo, ese algo se me debe aparecer distinto

y opuesto polarmente a mi. Entonces para Kant la hipótesis, es decir la subposición de la identidad es la

condición de la cognoscibilidad del yo. La percepción del yo no sería posible si no pusieramos debajo de

todas las percepciones y sensaciones algo que les de objetividad, que las convierta en objeto de conocimiento

y eso es la identidad, la cual construimos sin que proceda de la experiencia. Por ende la identidad es el


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sea empírica ni metafísica y sólo esta noción, trascendental, asegura un concepto de

identidad. Y es así como en su razón práctica aparece el concepto de identidad personal

como un postulado.

Observemos cómo Husserl (1859 – 1938) habla de la acción fenoménica y la relaciona

con el pensar en cuanto éste permite la conciencia. Ahora la cosa misma nos dice qué es en

cuanto cosa, es decir, alumbra con luz propia. Nada más opuesto al cogito de Descartes,

que deja de ser primera verdad. Para Husserl el lugar primordial de la verdad es la

experiencia. No existe un „yo‟, si por esto se entiende una entidad; “el „yo‟ tan sólo es un

título para designar esa vida que experimenta el mundo” (Herrera, 2002 p. 44). Así pues, el

„yo‟ se convierte en una persona que habla de sí mismo como un Yo, es el resultado de la

reflexión. Husserl nos habla de un sujeto que existe en una estructura compuesta por “un

Yo-cuerpo, un Yo-instinto, un Yo-(subjetividad) y un Yo-trascendental” (Herrera, 2002, p.

44).

Esto nos lleva a inducir de cara a la posibilidad de refererirse al sujeto en concordancia

con el sentido cartesiano - un sujeto sin anclaje, con una identidad ahistórica- o en el

sentido nietzschiano - un ser carente de sentido, pues el lenguaje es sólo un invento-

Ricoeur establece lo que llama Hermenéutica del sí, donde pretende recuperar al sujeto,

superando al cogito. Para ello, se sitúa en la pregunta ¿quién? que “plantea una cuestión de

identidad, o más precisamente de permanencia en el tiempo” (Ricoeur, 1991, p. 192)7 y lo

supuesto primero y consistente del yo. Así la identidad está latente en todo sujeto por que no se define, se

construye y esto que ha sido un „a priori‟ encaja con la realidad en cuanto la identidad es la forma de toda

intuición posible del sujeto y condición de posibilidad del mismo. Merced al carácter intuitivo y al mismo

tiempo apriorístico de la identidad, es posible el sujeto como conocimiento sintético a priori.

La identidad es la condición trascendental de la posibilidad del conocimiento del sujeto, entonces, no es una

cosa en sí misma, no es una realidad absoluta, sino que es la forma de la sensibilidad externa. Todas nuestras

percepciones sensibles, referentes al sujeto tienen que tener la forma de la identidad por que ella no es una

cosa más además de las otras cosas, sino que es la condición que el sujeto impone a la cosa para que la cosa

sea cognoscible por nosotros. Así pues la identidad es una forma de sensibilidad. No es trascendente es

trascendental. La identidad impone al sujeto su propia estructura y al igual que no podemos concebir el

espacio sin cosas en él y ninguna cosa sin el espacio o el tiempo sin acontecimientos y acontecimientos sin

tiempo, tampoco podemos concebir un sujeto sin identidad ni una identidad sin sujeto. Si hablamos de

concepto, este es una unidad de lo multiple (el concepto de vaso comprende este vaso y otros muchisimos

iguales o parecidos que hay en el mundo), pero la identidad no es un concepto en este sentido por que no hay

sino una y si hablamos de multiples identidades no es en el sentido de que haya muchas, es en el sentido de

trozos o partes de una y la misma y única. 7 Respuesta a Juan Manuel Navarro. En: CALVO Y ÁVILA


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hace mediante cuatro cuestiones: ¿Quién habla?, ¿Quién actúa?, ¿Quién se narra? y

¿Quién es el sujeto moral de la imputación?

Ahora se comprende por qué “Al introducir la problemática del sí por medio de la

pregunta ¿quién? hemos abierto el campo de una verdadera polisemia8 inherente a esta

misma pregunta” (Ricoeur, 1990 p. XXXII), esto conduce a la preocupación de Ricoeur en

primer lugar por la acción del sujeto humano en el curso de la historia; en segundo lugar,

como sujeto capaz de narrar su historia con sentido y construir así su identidad; en tercer

lugar, como sujeto de discurso y autodesignarse como narrador, en últimas, como sujeto

capaz de responsabilizarse de sus acciones en su entorno social. Así, ante la imposibilidad

de aprehensión inmediata de sí por sí mismo en un acto de pensamiento, se requiere de un

tipo de mediación -la narrativa- que nos acerque a la pregunta ¿quién? y su sentido

polisémico.

Como se ve, la pregunta ¿quién? nos dirige a la cuestion de la identidad. Cabe concluir

que si consideramos que el sujeto humano es un ser anclado en el lenguaje, en el cual

predomina lo simbólico y por ende susceptible de ser interpretado, entonces “es en primer

lugar un narrador y él transmite una abundancia de sentido” (Ricoeur, 1965 p. 56).

Entonces, la identidad es ubicada como un problema de permanencia en el tiempo lo que

permite captar la importancia que Ricoeur da al relato como el vehículo más eficaz para

responder a dicha pregunta.

Todavía cabe considerar lo que Edgar Morin (1921-), anota en su tomo V de El método:

“¿Quiénes somos? es inseparable de un ¿dónde estamos, de dónde venimos, a dónde

vamos? Conocer lo humano no es separarlo del universo, sino situarlo en él” (Morin, 2006,

p. 27). Y más adelante reafirma lo dicho cuando escribe: “Ser sujeto es situarse en el

centro del mundo, tanto para conocer como para actuar” (Morin, 2006, p. 81). Aclaramos

esto porque coincide con lo dicho por Ricoeur cuando se centra en la acción del sujeto. De

este modo, el situarse hace al sujeto único en cuanto ninguno otro puede asentarse en el

mismo lugar, pues el “Yo no es compartible” (Morin, 2006, p. 81). Pero su condición de

sujeto le permite, a la vez, incluirse en una comunidad e incluir al otro, al nosotros en su 8 Pluralidad de significados de una palabra o de cualquier signo lingüistico.


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situación configurar una relación mutua ya sea de filiación, de amor, etc., de este modo “El

otro es una necesidad interna… La necesidad del otro es radical” (Morin, 2006 p. 84-85).

Ya se ve por qué –Morin- se identifica con Ricouer al entender que la identidad del sujeto

se liga íntimamente al otro en cuanto es quien reconoce y en su forma personal, la

identidad, constituirá a la vez el reto de este reconocimiento, con el nombre de

reconocimiento mutuo. Así la identidad alcanza una especie de punto culminante: la que

exige ser reconocida es, sin duda, nuestra identidad más autentica, la que nos hace ser lo

que somos, (Ricoeur. 1998).

Volvamos ahora la mirada hacia este reconocimiento que se hace evidente en la

humanidad desde los escritos bíblicos, como en el relato del Génesis “La torre de Babel”,

donde “Todos los hombres eran de un mismo lenguaje e idénticas palabras”, es decir,

homogéneos. De allí surge la necesidad de comenzar a ser diferentes y para ello se requiere

ser reconocidos como tales. Con este fin construyen una torre que llegará al cielo “(…) y

hagámonos famosos, por si nos desperdigamos por toda la faz de la tierra” (Gn. 11, 4). Ese

ser reconocido es la petición del sujeto, que en palabras de Ricoeur es “la cuestión de la

identidad [que] aparece en escena en el discurso del reconocimiento…” (Ricoeur, 1998 p.

13). Aclaramos, es el deseo de superar la homogeneidad, de separarse del otro para

comenzar a ser diferente, distinto, para identificarse, pues “identificar y distinguir

constituyen un binomio verbal indisociable. Para identificar es necesario distinguir, y se

identifica distinguiendo” (Ricoeur, 1998, p. 41), tanto en las acciones como en el lenguaje

pero sin dejar de lado al otro.

Y todavía hay algo más. Jerome Bruner, (1915 –), en Actos de significado, más allá de

la revolución cognitiva, dice: “¿No es el Yo una relación transaccional entre un hablante y

otro; de hecho otro Generalizado? ¿No es una manera de enmarcar la propia conciencia, la

postura, la identidad, el compromiso de uno mismo con respecto a otro? (Bruner, 2002, p.

102). Con eso quiere dar a entender que las acciones del sujeto se centra en los actos

simbólicos que estos emplean para construir y dar sentido no sólo a su mundo, sino también

a ellos mismos y que estas acciones de los seres humanos no terminan “en su propia piel;

[pues] son expresión de la cultura” (p. 28). Además de esto “(…) los significados no le


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sirven de nada a menos que consiga compartirlos con los demás”. Es así como lo dicho por

Bruner, es una confirmación de lo expuesto por Ricoeur en Caminos del reconocimiento: el

Yo pide ser reconocido mediante unos actos que son compartidos y aceptados por Otros lo

que permite “experimentarnos a nosotros mismos y a los demás mediante categorías de la

psicología popular (…) [que es] como la gente se anticipa y juzga mutuamente, extrae

conclusiones sobre si su vida merece o no la pena” (Bruner, 2002, p. 30).

Dicho brevemente, las narraciones no se hacen por fuera de las tradiciones que nos

constituyen, es decir no se puede soslayar el hecho de que la sociedad y la cultura son

referentes de la confección de los relatos. Ricoeur dice en Sí mismo como otro acerca del

relato: “Construye la identidad del personaje, que podemos llamar su identidad narrativa, al

construir la de la historia narrada. Es la identidad de la historia la que hace la identidad del

personaje”. Los relatos se construyen con base, generalmente, en la tradición que “(…)

provee los modelos narrativos en los que es posible apoyarse para comprender y construir

el presente; y se mantiene por el sentido de práctica acumulativa que es también compartida

por los otros” (Prada, 2005, p. 58).

Así es como un sujeto construye su vida narrativamente con referencia a un mundo en el

que no vive solitariamente, sino que está tejido de/con otros, de instituciones, de valores, de

tradiciones, que se ostentan en las narraciones que hace de sí mismo. Bruner (1997) lo

expone así:

Las interpretaciones de significado [dadas por un sujeto o un grupo a través

de narraciones] no sólo reflejan las historias idiosincráticas de los individuos,

sino también las formas canónicas de construir la realidad de una cultura. (…)

Las interpretaciones idiosincráticas del mundo por cualquier individuo

concreto son constantemente sometidas a juicio frente a lo que se toma como

creencias canónicas de la cultura general (p. 32-33).

Lo dicho por Bruner en la cita anterior nos permite pensar que en los relatos de los

sujetos se ponen en juego no sólo los sentidos subjetivos sino también los sentidos


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aprehendidos de la cultura y esto nos permite hacer la transición de lo sostenido por

Ricoeur en su pensamiento a lo que sostiene Bruner en su modelo.

2.2. El modelo constructivista

Jerome Bruner, (2002) comienza el capítulo I “El estudio apropiado del hombre” en su

libro Actos de significado diciendo: “Quiero comenzar adoptando como punto de partida la

Revolución cognitiva. El objetivo de esta revolución era recuperar las mentes en la ciencias

humanas”. Para Bruner, la nueva revolución cognitiva tiene su fundamento en un enfoque

“más interpretativo del conocimiento cuyo centro de interés es la „construcción de

significados” (Bruner, 2002, p. 19-20). Considerando así el asunto, la revolución cognitiva,

que aparece a comienzos de la década de los 60, tenía como meta describir los significados

que los sujetos creaban a raíz de su encuentro con los contextos y entornos en los cuales se

desarrollaban para, de esta forma, comenzar a construir y dar sentido tanto al mundo que

los rodea como a sí mismos. La pretensión suya y de sus amigos era sustituir al

conductismo y su metáfora reinante: la computación, enfrentándola con una nueva

metáfora: la computabilidad.

Sin embargo, comenta Bruner, esta nueva metáfora no pudo dar cuenta de los sistemas

simbólicos que los sujetos utilizaban para construir el significado, pues no se habían

percatado de lo que la cultura significaba para la adaptación y funcionamiento de los

sujetos, es decir, del significado de la cultura humana como factor principal: “A la hora de

conformar la mente de quienes vivían bajo su férula(…) se había convertido en el mundo al

que teníamos que adaptarnos y en el juego de herramientas que nos permitía hacerlo”

(Bruner, 2002, p. 28). Así pues, llega a tres conclusiones:

La participación del ser humano en la cultura y la realización de sus

potencialidades a través de [ella] hacen que sea imposible construir psicología


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humana basándonos sólo en el individuo (…) 2. En virtud de nuestra

participación en la cultura, el significado se hace público y compartido [y] 3.

La psicología popular (…) es la explicación que da la cultura de qué es lo que

hace que los seres humanos funcionen (…) [ella] se ocupa de la naturaleza,

causas y consecuencias de aquellos estados intencionales –creencias, deseos,

intenciones, compromisos- despreciados por el grueso de la psicología

científica en su esfuerzo por explicar la acción del hombre desde el punto de

vista que esté fuera de la subjetividad humana (…) „el punto de vista de

ninguna parte” (p. 28-30).

No cabe duda que de las conclusiones obtenidas nace un nuevo modelo: el

constructivismo, el cual ve en el sujeto a un edificador de su identidad en cuanto ésta se va

construyendo día a día como el resultado tanto de sus disposiciones internas como del

ambiente externo en el que interactúa. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de

la realidad sino una construcción del ser humano, que se lleva a cabo a partir de los

esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), y con los cuales construyó una

relación con el medio que le sirve para que se desenvuelva, lo que nos proporciona una guía

por la que construimos, no sólo nuestros mundos, sino también nuestra concepción de

nosotros mismos y nuestros poderes (Bruner, 1960).

Así, esta construcción que se realiza en todos los tiempos y contextos de la vida,

depende de dos aspectos: la representación inicial que se tiene de la nueva información y la

actividad externa o interna que se desarrolla al respecto. Por lo tanto, todo aprendizaje

supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que lleva a la

adquisición de un nuevo conocimiento. La importancia de este proceso radica,

precisamente, en la adquisición de nuevos elementos, que se van internalizando y permiten

ir construyendo nuevas formas de actuar frente a nuevas y diferentes situaciones cotidianas,

lo que en definitiva se integran al sujeto permitiéndole actuar. Es evidente que el modelo se

centra en el sujeto y en las construcciones que va produciendo su experiencia, postulados

que han sido considerados por diferentes autores.9

9 Piaget (1952): cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento. Vigotsky (21985): cuando esto lo

realiza en interacción con otros. Ausubel (1983): cuando es significativo para el sujeto.


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A partir de lo anterior se puede hablar de constructivismo pues se hace mención a un

conjunto de elaboraciones teóricas, concepciones, interpretaciones y prácticas que poseen

un cierto acuerdo entre sí, una gama de perspectivas, que son bastante diversas y hacen

difícil considerarlas como una sola, dado que es un proceso dinámico e interactivo a través

del cual la información externa es interpretada y re-interpretada por la mente que va

construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes, lo

que significa que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos para

explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados.

Ahora es oportuno mencionar que el constructivismo tiene dos vertientes: una teorética,

que pretende la integración de los múltiples enfoques de este tipo, que aspiran a explicar

quién es el hombre en su conjunto, la universalidad del ser humano; y, la personalista,

relativa a cada persona concreta, que sólo pretende una versión específica, individualizada

de quién y cómo es cada quien, en su caso particular, único e irrepetible. (Bruner, 1960).

Así es como podemos decir que el movimiento constructivista formula un modelo de

mente como actividad intencional, anticipatoria, temporal y en constante cambio; que el

enfoque cognitivo-constructivista propone cómo el ser humano organiza una red de

significado partiendo de las interacciones con el medio y otros hechos significativos, es

decir, la manera de ver el mundo es inseparable de la manera de ser cada sujeto, y conocer

equivale a existir, por lo que la experiencia continua de la vida se va adquiriendo a través

de las experiencias y del lenguaje comunicacional

2.2.1. Características del constructivismo

Las características del constructivismo se pueden agrupar así.

Narrativo: cada persona tiene para sí un relato de su propia vida y además cuenta

historias todas verídicas, que extrae de su biografía. Al sacar a la luz estos relatos se

fijan los recuerdos, se eliminan ciertos desgarros internos, se hacen retoques de

forma sucesiva, se va dando consistencia al sentimiento de existir, se otorga


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significación a los actos pasados, porque se justifican y cargan de congruencia las

actuaciones vividas, se va perfilando el sentido teleológico, lo que da razón de

existir; en otras palabras, se crea la identidad individual, (Bruner, 1960). De ahí se

infiere que la mente narrativa (y su trama, compuesto de temas básicos) no es

entonces un elemento referido a una realidad ulterior metafísica, sino que se trata de

tendencias determinadas según las cuales un sujeto estructura su experiencia en el

mundo.

Radical: el movimiento constructivista afirma que hay que refrendar aquellos

planteamientos que sean útiles, coherentes con su contexto, no excluyentes y

facilitadores del cambio.

Posmoderno: el enfoque constructivista no pretende conseguir una descripción

única de la realidad, que sea a la vez objetiva, independiente del observador y que

contenga toda la verdad y sólo la verdad. Así es como considera que el hombre se

ha visto arrastrado con fuerza por la esperanza, o la utopía, de conseguir un

conocimiento objetivo, incontestable, radicalmente independiente tanto del

observador como del teórico, pero que no ha logrado conocer verdades absolutas.

Social: el constructivismo explica el carácter diferencial de los planteamientos

teóricos en la diversidad de sus orígenes, en las múltiples situaciones, prácticas y

contextos situacionales de donde arranca cada uno de ellos. En él se hace énfasis en

la creación evolutiva de las virtualidades lingüísticas, tanto para expresar las

vivencias, como para articular las posibilidades de cambio que permiten la

coherencia con el proceso de construcción de identidad que parte de la reflexión

individual orientada hacia el reconocimiento y el autoconocimiento, además de que

obra como recurso para abordar una realidad social ayudando a movilizar las

fuerzas internas que le permiten al sujeto afianzar el conocimiento de sí mismo.

Así, este aspecto del sujeto considerado como artífice de su propio conocimiento ha sido

un tema que el pensamiento contemporáneo ha tenido en cuenta, en contraposición a la

científica y filosófica que “(…) excluyó siempre al observador de su observación y al


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pensador, el que construye conceptos, de su concepción, como si fuera prácticamente

inexistente o se encontrara en el centro de la verdad suprema y absoluta” (Schnitman,

1998). Según las nuevas teorías, el sujeto se apropia del conocimiento, es decir, conoce la

realidad y al mismo tiempo la hace suya desde un punto de vista conceptual, lo que le

permite afianzar su seguridad y construir su autoimagen, aumentar su autoestima y lograr

su identidad individual.

2.3. La identidad desde una perspectiva constructivista

En los inicios de la teoría filosófica sobre la persona, la identidad se centró básicamente

en el nivel individual, y más específicamente en el asunto de la “mismidad”, basada en el

principio de “no contradicción”, a lo que hay que añadir la poca importancia que se le

concedía a que el sujeto fuera capaz de reflexionar o no sobre sí mismo.

Posteriormente, y a partir de la filosofía moderna, muchos eruditos empiezan a

preocuparse por el tema de la reflexividad, y en este contexto surge el concepto “self”, que

traduce “sí mismo”, logrando integrarse teóricamente a la identidad (Larraín, 2001) como

parte de la psicología social, al desarrollar la concepción alternativa de que las expectativas

de los otros juegan un papel fundamental en el proceso de identificación con algunas

cualidades. De este modo, la idea de un sujeto producido en interacción con una variedad

de relaciones sociales llegó a ser parte del constructivismo social, (Larraín, 2001)

Por todo esto, se considera que el enfoque constructivista es adecuado para ser tomado

como referente teórico y como plataforma teórica y soporte del problema investigado,

orientado hacia el constructivismo narrativo, como fruto del lenguaje con que se

comprenden y se transmiten las percepciones que van siendo fruto de la experiencia y que,

sobre una misma realidad pueden ser diferentes, pero no por ello menos válidas que las de

otros, y que van construyendo identidad en los sujetos humanos.


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2.3.1. Identidad narrativa en Bruner

Bruner muestra por medio de las prácticas semióticas que nuestra forma de vida,

adaptada culturalmente depende de significados y conceptos compartidos, y depende

también de formas de discursos compartidos que sirven para negociar diferencias de

significado e interpretación (Bruner, 1991). Por todo esto, y en virtud de la propia

participación en la cultura, el significado se hace público y compartido, y permite la

construcción de la identidad gracias a la construcción narrativa propia y de otros dentro de

las redes sociales.

Como consecuencia, el autor propone los relatos como una alternativa para estudiar la

identidad, partiendo del supuesto de que existen dos formas de organizar y gestionar el

conocimiento del mundo y estructurar la experiencia inmediata: la primera, por medio del

pensamiento lógico-científico, involucra la forma como se trata a las cosas físicas y cómo

se organiza este conocimiento a partir de la causalidad y el determinismo; la segunda,

involucra el pensamiento narrativo que se refiere a cómo se trata a la gente y sus

situaciones, cómo se representa la propia vida y cómo se hace con la de los otros. (Bruner,

1991)

Así, el término narrativa se usa en dos sentidos que están relacionados: uno, como modo

de pensamiento que permite representar la vida del individuo y la de los demás, donde se

involucran estados subjetivos, intenciones, creencia, deseos y todas sus interacciones en el

ámbito de la vida humana; otro, que es usado como una forma textual, en la que los

individuos construyen relatos personales y narran los acontecimientos de su vida, es decir,

autobiografías informales en las cuales ellos se colocan a sí mismos como protagonistas. En

fin, Bruner señala el relato como un modo de pensar y sentir para crear una versión del

mundo, convirtiéndolo en un instrumento de la mente para expresar el significado de lo que

se percibe: “La identidad no es una cosa estática o una sustancia, sino una configuración de

acontecimientos personales [relatados] en una unidad histórica que incluye no sólo lo que

uno ha sido sino también previsiones de lo que uno va a ser”. (Bruner, 2002, p. 114).


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Desde luego, Bruner sugiere el relato como medio para estudiar la identidad, ya que en

ella se lleva a cabo un relato sobre un protagonista, que cuenta una historia que se ubica en

el presente, mediante la interacción con el narrador que tiene acceso a la autodescripción de

lo que la persona cree que ha hecho, en qué situaciones, de qué manera y por qué razones,

debido a que los individuos buscan darle sentido a sus experiencias y a los acontecimientos

que los rodean.

Además de esto, Goffman (2001) señala que en los procesos de construcción de

identidad, interactúan la identidad social y la personal. La identidad social sería producto

de inferencias realizadas en encuentros cara a cara, a partir del conocimiento de categorías

sociales a las cuales se espera pertenezca el “extraño”, en la medida en que, como miembro

de una de esas categorías, sus atributos se perciban como corrientes y naturales. La

identidad personal, por su parte, alude a la diferenciación o “unicidad” de las personas, las

cuales pertenecen a ciertas categorías sociales, es decir, poseen una determinada identidad

social. En la identidad personal se conjugarían, según Goffman, la combinación única de

los hechos en una biografía y las marcas positivas, o soportes, de la identidad.

Si se comparan las teorías de Goffman y Mead, el primero señala que el sujeto utiliza

en gran medida el modo en que los demás lo definen y caracterizan para desarrollar su

propia imagen, pero que a través de su capacidad reflexiva puede trascender estas

definiciones, y distanciarse en mayor o menor medida de ellas, destacando la importancia

de la exclusión social como un elemento central, donde el individuo puede empezar a

captar las contradicciones de la sociedad, y en ese proceso, cuestionarla no sólo a ella sino a

sí mismo (Goffman, 2001). El segundo (Mead) destaca la comunicación, y específicamente

el uso del lenguaje, como motor de este proceso, al permitir el surgimiento del “self”.

A esto se añade lo que “Sobre la base de una biografía, se crea y modifica la propia

identidad, que se retoca permanentemente en virtud del contexto, de las circunstancias de la

interacción y de las características y expectativas del interlocutor” (Kelly, 2001), lo que

enriquece el discurso del individuo y de su interlocutor porque aporta conocimientos y

experiencias vividas.


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2.3.2. Narrativa e identidad social

La identidad social es una interacción continua dentro de un grupo, que se reinterpreta

constantemente, que no viene dada desde las estructuras organizativas, sino que surge del

proceso de construcción llevado a cabo por los miembros del grupo y es promovido por los

comportamientos y el conjunto de identidades individuales, (Carreras & Linares, 2006) lo

que hoy es considerado como constructivismo y aceptado por varias disciplinas.

Así pues, la identidad social es un proceso que requiere del apoyo de los saberes

colectivos para que se sientan fuertes al compartir sentimientos de pertenencia a un grupo

social diferenciado, con orientaciones subculturales que desafían al sistema de valores

prevaleciente en la sociedad, como resultado de sus propias experiencias y conocimientos.

Podría decirse que es un juego dinámico en términos individuales y colectivos, debido a

que habrá algunos que se suscriban a determinadas categorías específicas y caracterizarán a

los que no participan de ellas de diferentes maneras, construyendo así un proceso dinámico

de reformulación de la identidad, donde cobra especial importancia la reflexión subjetiva,

como también los espacios de reflexión intersubjetiva. (Berger & Luckmann, 1993)

Otro aspecto interesante de la identidad social es que ella conjuga permanentemente

identidades específicas, que los individuos desarrollan de distinto modo, dentro de un

mismo grupo social. Larraín (2001) lo define así: “Las identidades colectivas pueden

coexistir y no son mutuamente excluyentes. En la construcción de las identidades

personales siempre concurre un buen número de ellas en varios grados de intensidad. Pero

no todas ellas son estrictamente necesarias del mismo modo”. Larraín (2001: p.39).

2.3.3. Narrativa e identidad profesional

Téllez (2002) define la identidad profesional como aquella que forma parte de las

identidades específicas que no todos los individuos de una sociedad desarrollan a lo largo

de su vida, pero que adquiere especial connotación para muchos de ellos. (Téllez, 2002)


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Si esto es así, desde el modelo constructivista, la identidad profesional, construida a

través del relato, en lo social, se puede considerar como una construcción que se lleva a

cabo dentro de interrelación en espacios sociales, mediante identificaciones y atribuciones,

donde la imagen de sí mismo se configura desde el reconocimiento del otro. (Goodson,

2003).

Pareciera por todo lo anterior que la identidad tanto personal como profesional es, a la

vez, una construcción subjetiva y una inscripción social, dado que el individuo construye su

identidad por la mirada del otro. Así se distinguen dos dimensiones de la identidad: la

primera, es la identidad para sí, donde existe autocomprensión de las representaciones que

un sujeto hace de sí mismo como construcciones subjetivas y su diferenciación respecto a

quiénes son los otros, que se vuelve un proceso biográfico con un carácter de construcción

en el tiempo de una trayectoria. La segunda, es la identidad para otros, con las

representaciones y las construcciones que confieren las personas de su entorno. Por lo

tanto, puede deducirse que la identidad profesional se construye de acuerdo con las

vivencias cotidianas en el interactuar del papel que se represente en el día a día, mediante

un proceso relacional que se refiere al reconocimiento que acontece en un espacio y tiempo

determinados, contextualmente situado. (Goodson, 2003)

Podría decirse que la identidad profesional hace alusión a la identidad social específica

asociada al desempeño de un trabajo determinado, en el cual el trabajador integra un corpus

de conocimientos, desarrolla una permanencia (variable, por supuesto) y adquiere una

adscripción social determinada, que se expresa tanto en términos internos

(autoadscripción), como externos (identificación del individuo como integrante de cierta

categoría profesional o laboral por parte de quienes no se consideran parte de ella)

(Goodson, 2003)

Como se observa, la construcción de la identidad profesional docente no es un proceso

solitario; implica a su vez la reflexión intersubjetiva en torno a las representaciones

subjetivas, saberes especializados y experiencias concretas. A partir de este proceso de

reflexión intersubjetiva “se generan colectivos críticos que articulan los procesos subjetivos


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acerca de sus representaciones, y se construye socialmente la identidad profesional

docente”. (Prieto, 2004, p.32).

2.3.4. Identidad profesional docente

La identidad docente está principalmente dada por la categoría social específica que los

sitúa como profesionales en docencia. Este estatus es un importante generador de identidad

social y define a quién la ejerce, además de obrar como mecanismo mediante el cual los

docentes se reconocen a sí mismos y son reconocidos por otros como miembros de una

determinada categoría social, o de un grupo específico “los docentes”.

La identidad profesional, como dimensión específica de la identidad social de personas

y grupos, está en permanente relación con las otras identidades10

que los individuos

construyen y reformulan permanentemente a lo largo de sus vidas. En tal sentido, puede

decirse que la identidad profesional de los docentes se caracteriza porque no surge

automáticamente como resultado de la obtención de un título profesional, por el contrario,

es preciso construirla. Prieto (2004) señala que “esta construcción requiere de un proceso

individual y colectivo, de naturaleza compleja y dinámica que se mantiene durante toda su

vida laboral, lo que permite la configuración de representaciones subjetivas y colectivas

acerca de la profesión docente” (p.31), pues este continuo de prácticas y reflexión, hace

que cada docente organice cognitivamente, ponga a prueba, reformule o mantenga, ciertas

representaciones subjetivas.

El docente dispone de esquemas prácticos para la toma de decisiones en la tarea de

enseñar, resultado de la conjunción de múltiples elementos. Estos elementos configuran un

conjunto de representaciones, que rigen las prácticas docentes.

Se considera que las biografías de los docentes han sido poco valoradas como fuente de

información para el estudio de su vida profesional, a pesar de que las informaciones o

10

Hay una identidad como totalidad, como universo, que incluye varias partes o subsistemas como pueden

ser: la identidad sexual o de género, la identidad física, la identidad psicológica, la identidad social, la

identidad moral y la identidad ideológica.


_____________________________________________________________________________________

representaciones permiten identificar con claridad el origen de algunos de sus modos de

desempeño considerados constitutivos de su rol, ya que se elabora una memoria de la

propia trayectoria como estudiante o como docente, la que puede ser compartida con un

grupo para discutir las tradiciones, representaciones, vivencias y condiciones de desarrollo

de la experiencia escolar, lo que como estrategia grupal permite revisar y reestructurar

supuestos de los miembros del grupo, y cotejarlos con datos y teorías que permiten

incorporar nuevas fuentes de información.

Piña (1988) señala que los relatos biográficos de los docentes permiten un acercamiento

específico a las percepciones y valoraciones que mantienen en relación a su actividad

profesional, pueden ser producidos en diferentes contextos, ya sea por voluntad del

narrador o por solicitud de terceras personas.

Cuando se refieren a investigaciones del ámbito de las ciencias sociales se catalogan en la

segunda modalidad, y existen diferentes estrategias para motivar la producción de los

relatos, entre las que se destacan los textos autobiográficos solicitados y entrevistas en

profundidad, con las cuales se interactúa con el informante y se comprende la perspectiva

que se tiene respecto a la vida.

Otro aspecto acerca de la identidad profesional docente está definida por la UNESCO en su

declaración del 11 de Noviembre de 1997 como una profesión que se adquiere y se

mantiene a partir de “un esfuerzo riguroso de estudio y de investigación durante toda la

vida” (UNESCO, 1997). Sin embargo, no es clara en determinar cuál es el estudio y la

investigación que se debe llevar a cabo: ¿si el del conocimiento científico que se imparte o

el de la pedagogía?.

Veamos, “El concepto de profesion “conduce” al de profesional que de él se deriva. Lo

profesional no es sólo cuanto, de cualquier forma, se refiere a la profesión, sino aquello que

es exigencia de la profesión en el orden de las realidades humanas y juridicas” (Bulla, 1996

p. 19). Lo profesional es todo aquello que relaciona al hombre con la profesión o con una

profesión, como parte agente en ella o beneficiario de la misma”. Es más, la profesión

como constructo social y personal es un medio de realizacion y satisfacción de las


_____________________________________________________________________________________

necesidades individuales. De lo anterior, entendemos que el profesional es quien se

desempeña en una actividad y cumple con los parámetros que ella exige, buscando por una

parte el bien común, con lo que logra ser reconocido, y por otra, satisfacer necesidades

personales en cuanto le permite desarrollarse. De esta forma el profesional construye su

identidad profesional.

Ahora, si nos remontamos al significado etimológico de la palabra docente encontramos

que es aquel que enseña, (docere= enseñar). Este enseñar requiere habilidades pedagógicas

y conocimientos que garanticen la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así pues,

el desarrollo profesional conforma la vida profesional de los docentes, en donde la

formación, dice Sánchez Núñez, es un elemento que la integra además de otros como la

carrera, el estatus, la remuneración y el clima laboral, entre otros.

Así, pues, de acuerdo con González, podemos decir:

Ser un docente universitario competente desde una concepción humanista de

la educacion significa, no sólo ser un conocedor de la ciencia que explica

(física, matemáticas) sino también de los contenidos teóricos y metodológicos

de … la pedagogía… que lo capacite para diseñar en su disciplina un proceso

de enseñanza-aprendizaje potenciador del desarrollo de la personalidad del

estudiante (p. 36).

Si nos referimos, someramente, a la docencia universitaria, podríamos decir que ésta se

presenta como un eje de convergencia y concatenador entre el carácter educativo de la

cultura y los programas y actividades académicas, pues por una parte se encarga del

desarrollo curricular, investigativo, de planificación, y de evaluación y, por otra, trasciende

sus alcances educacionales al comprometerse con el desarrollo humano de la sociedad.

Si nos referimos, por un momento a su objeto, debemos entonces decir que éste no

consiste en la exposición de una serie de conocimientos científicos, sino en cómo la ciencia

produce sus conocimientos, cuáles son sus métodos y conceptualizaciones para producir

dichos conocimientos. Por tanto, la docencia universitaria consiste en enseñar por qué,


_____________________________________________________________________________________

cómo, en qué circunstancias históricas e intelectuales se produjeron tales conocimientos,

qué problemas se plantearon y cómo se solucionaron. Más que enseñar contenidos sobre

una ciencia se debe enseñar a pensar esa ciencia y a pensar científicamente sus

conocimientos. Éste es el reto del docente universitario y de ello depende su competencia,

como se dice en la nota anterior.


_____________________________________________________________________________________

3. MARCO METODOLÓGICO

3.1 Enfoque de Investigación

Esta investigación es de naturaleza cualitativa de acuerdo con lo postulado por Denzin y

Lincoln (2008, citado en Quintero y Molano), por cuanto “enfatiza la construcción social

de la realidad… [en] busca de respuestas a preguntas de cómo la experiencia social es

creada y da significado…”. A esto podemos añadir que lo que busca es comprender el

fenómeno, lo más cerca posible a la realidad que viven los sujetos inmersos en ésta. Lo

anterior concuerda con lo dicho por Bruner (2002), hablando de la Autobiografía y el Yo:

“(…) considerarse como una construcción que, por así decir, procede del exterior, al

interior tanto como del interior al exterior: de la cultura a la mente, tanto como de la mente

a la cultura” (p. 108).

Habría que decir también que se trata de un estudio exploratorio con un enfoque

hermenéutico de corte inductivo sobre experiencias, que busca identificar y describir los

elementos que conforman la identidad profesional de los docentes que intervienen en la

investigación, lo que redundará en una manera más efectiva de mejorar las prácticas de

enseñanza-aprendizaje en el nivel terciario de la educación.

Como se ve, este enfoque nos permitió recoger relatos que admiten escuchar la voz del

implicado y construye sentido -entendido no como un dato, sino como una construcción

social y, más precisamente, comunicativa o dialógica; no se trata en este sentido de un

„objeto‟ sino del proceso mismo en el que la relación intersubjetiva se objetiva y expresa

(Abril, 2005, p. 407). Dicha construcción de sentido supone partir de acciones temporales,


_____________________________________________________________________________________

en esencia subjetivas, de la vida de una persona, utilizando la descripción y el análisis de

los datos [relatados en una trama que lo configura] (Atkinson, 1998).

3.2. Población y Muestra.

La investigación se dirigió a los maestrantes de la Maestría en Docencia de la

Universidad de La Salle, de la cohorte II de 2007, que tuvo su inicio en agosto del mismo

año, y se integró por profesionales de diferentes ramas del saber: ingenieros, abogados,

médicos, economistas, optómetras, filósofos, licenciados en lenguas, y matemáticos. La

participación de los integrantes en la investigación fue de tipo diferencial acorde con los

propósitos de la misma.

Coherentes con la naturaleza cualitativa de la investigación se utilizó un muestreo

intencionado, no se hizo uso del muestreo probabilístico utilizado en la estadística. Así,

pues, se tomó distancia de las características atribuidas a las investigaciones de corte

cuantitativo teniendo como referente que para este tipo de muestreo:

a. No existen categorías o estratos en el grupo

b. La generalidad, meta de los estudios estadísticos, no es una meta de la

investigación naturalista

c. Pueden ser importantes sólo uno o dos sujetos de una característica de una

muestra total

d. La selección con base en criterios exige del investigador especificar de

antemano un conjunto de atributos, factores, características o criterios hacia los

cuales el estudio debe dirigirse. La idea es, entonces, asegurar que ellos

aparezcan en la muestra seleccionada.

e. Por tanto se requiere un tipo de muestreo diferente al del azar.


_____________________________________________________________________________________

Por lo anterior, se recurrió a otras formas de selección de las personas que participaron

en la investigación, para ello se consideró el muestreo intencionado, en donde la base

principal es el juicio del investigador para determinar que tan típica es la muestra. Como su

nombre lo indica, la muestra ha sido seleccionada para satisfacer necesidades específicas.

En esta investigación un grupo de maestrantes con los cuales no se busca representar a la

población en general.

En la óptica del tipo de selección que se llevó a cabo: muestreo no probabilístico, se

tuvieron en cuenta los atributos y perfiles, mostrados en la tabla 1, para cada uno de los

actores seleccionados, los cuales se aplicaron a los maestrantes en todo su conjunto:

Tabla 1.

Actores-atributos

.

Actores Atributos

Maestrantes 1. Estudiantes activos de la Maestría en Docencia de

la Universidad de La Salle, cohorte II-2007

2. Profesionales vinculados actualmente a una

entidad de educación superior.

3. Dos años de experiencia en docencia universitaria

por cuanto este lapso habrá permitido al docente

tener un acercamiento a lo que define o considera

implica su labor como docente.

4. Deseo de participar como actor en la

investigación.


_____________________________________________________________________________________

3.3. Estrategias de recolección de la información

La selección de entrevistas individuales semi-estructuradas se hizo a partir de un

protocolo determinado por los miembros del equipo de trabajo. El protocolo fue elaborado

con base en los objetivos planteados que dieron lugar a unas categorías „encubiertas‟, y que

obedecían a los intereses que nos motivaban. Las preguntas que se formularon, se

originaron en las categorías encubiertas y operaban como dispositivos de conversación para

develar las apreciaciones en torno a la identidad profesional como docente de los actores

involucrados. En total se aplicaron cinco entrevistas, con una recurrencia de tres para un

total de 15, analizadas en su totalidad.

Además de lo anterior, se realizó una prueba piloto a partir de tres entrevistas realizadas a

docentes universitarios, diferentes de los actores involucrados en el estudio. Esta prueba se

llevó a cabo con el fin de validar el protocolo elaborado y verificar la consistencia de las

preguntas. Estas entrevistas se sumaron a las 15 mencionadas en el párrafo anterior.

Cada uno de los cinco actores fue entrevistado (con base en el protocolo ya mencionado)

por uno de los miembros del equipo de investigación, como se muestra en la tabla 2.

Tabla 2.

Entrevistadores

Entrevistador 1 1 actor

1 prueba piloto

Total cuatro entrevista

Entrevistador 2 2 actores

1 prueba piloto

Total siete entrevistas


_____________________________________________________________________________________

Entrevistador 3 2 actores

1 prueba piloto

Total siete entrevistas

3.4. Estrategias de sistematización de la información

La transcripción de las entrevistas realizadas, conservó el anonimato de los actores

mediante la codificación de los nombres personales, las filiaciones institucionales y las

profesiones.

Las entrevistas se analizaron de acuerdo con algunos elementos de la Teoría

Fundamentada en los Datos, de Glaser y Strauss, y en consonancia con las indicaciones

dadas por Soneira (2006). El siguiente derrotero ilustra el trabajo realizado (Se ejemplifica

con una de las categorías emergentes):

a. Lo primero que se llevó a cabo fue un ejercicio de codificación de las entrevistas

con el ánimo de identificar, en una primera instancia, datos que compartieran la

misma idea y permitieran ubicar categorías emergentes, lo que llamamos

codificación de „tipo abierto‟. Lo anterior se llevó a cabo mediante la

comparación de entrevista contra entrevista y fue realizado por cada uno de los

investigadores por separado. Esta primera fase permitió realizar una

triangulación por investigador consistente en comparar las unidades de registro -

segmentos textuales claramente discernibles (palabras, frases delimitadas por

puntos)- y los códigos utilizados por los investigadores para cada segmento. La

triangulación nos permitió las siguientes similitudes:

a.1. El surgimiento de la autoimagen y su sostenimiento se basa en cualidades

mencionadas como propias y relevantes para el ejercicio de su labor como

docentes universitarios.

a.2. Los cinco entrevistados mencionan elementos que, según su creencia, son

constitutivos de su personalidad y les permite diferenciarse de los demás.


_____________________________________________________________________________________

a.3. Los relatos se caracterizan por tener claridad en la convicción de que estos

aspectos relevantes de su personalidad son constitutivos de su identidad

profesional como docentes universitarios.

A su vez la comparación llevada a cabo permitió ver diferencias como:

a.1. El tipo de característica relevante que se constituye en elemento de

identidad profesional: Unos mencionan la competencia en el campo del

conocimiento propio; otros la interrelación con el estudiante; algunos la

honestidad.

Lo anterior nos condujo a unificar criterios y denominaciones.

b. Una segunda fase permitió agrupar la información colectada en las, así llamadas,

categorías emergentes que fueron comparadas en una segunda triangulación con

el fin de encontrar las que encajaban con lo propuesto, considerándolas como

realmente emergentes. A esta fase se denominó codificación axial. Aquí

encontramos como categorías emergentes el self; los atributos; el sí mismo; la

personalidad; el Yo; el Autoconcepto y en cada uno se agruparon todos aquellos

conceptos que tenían que ver con lo que los sujetos consideraban como propio

de su personalidad o mencionaban como la imagen que tienen de sí.

Concretamente todo aquello que tenía frases como: Soy una persona…, soy

consciente de que soy…, me perciben como…, como lo soy yo.

c. De acuerdo con lo propuesto en la Teoría Fundamentada en los Datos, se

procedió a una tercera fase que consistió en hacer un análisis que permitiera

maximizar las similitudes y minimizar las diferencia con el propósito de

delimitar la teoría, en este caso sustantiva ya que nos refirió exclusivamente a

los elementos emergentes de los relatos de los actores que no fueron

contrastados con ningún otro dato teórico. En esta fase se redujo el número de

categorías emergentes para agruparlas en una categoría considerada central. Para

el caso que ejemplificamos, se redujo al Autoconcepto. Esta, a nuestro criterio,

se conecta muy bien con las otras consideradas. Se hizo una codificación


_____________________________________________________________________________________

selectiva de la información y se delimitó la teoría. Se pasó de tener 8 categorías

como: Self, Autoimagen, Atributos, Autoconcepto, Características personales,

Características interiorizadas, Consciencia del Self, Autoesquema, a una que se

denominó: Autoconcepto, que en concepto de los investigadores condensaba de

mejor manera todo aquello que se mencionaba como propio de la personalidad.

Las categorías que emergieron y en las cuales se agruparon los códigos emergentes se

muestran en la tabla 3:

Tabla 3.

Categorías Emergentes

Categoría Definición

1. Autoconcepto

Nos referimos a todo aquello que los

maestrantes mencionan como propio de su

personalidad. Es la imagen que tienen del yo,

la construcción mental de cómo se perciben a

sí mismos. Son los parámetros relevantes

para los sujetos que incluyen desde la

apariencia física, pasando por las

capacidades, habilidades, conocimientos

hasta creencias y todo aquello que saben de

sí mismo o creen saber.

2. Formación

profesional

Son todos aquellos estudios y aprendizajes

que el docente ha realizado y que permitieron

su ingreso a la docencia universitaria.

3. Ejercicio docente

Consideramos todo aquello que tiene que ver

con la formación disciplinar, las acciones y

tareas que realizan los maestrantes y las

cuales consideran importantes para el

desarrollo de su labor como docentes

universitarios.

4. Expectativas Hacemos referencia a lo que se espera lograr

y a los retos que desde el campo laboral

estimulan al docente para tener una


_____________________________________________________________________________________

conciencia reflexiva e interpretativa de sí,

para superarse día a día ante las exigencias

planteadas por una sociedad que se encuentra

en constante cambio y donde el estudiante es

el producto de lo que se transmite en la clase.

5. Valoración que el

docente le da a la

profesión

Entendemos los conceptos, sentimientos y

actitudes que los actores expresan en relación

con la labor docente vista desde su actuación

en la misma.

6. Función Social

Entendemos todas aquellas tareas, trabajos y

actividades que un docente desempeña en

aras de mantener o mejorar una comunidad,

en este caso, en la que se desempeña, tanto a

nivel institucional como global. Se puede

entender, también, como todo aquello que los

sujetos esperan que otro sujeto lleve a cabo

en este caso particular lo que un docente

debe hacer en aras de la sociedad.

7. Políticas estatales e

institucionales

Entendemos todos aquellos aspectos que son

mediados por documentos, políticas y

acuerdos producidos por la institución o

leyes, decretos, disposiciones que el Estado

dicta y que tienen injerencia sobre la labor

del docente universitario.

8. Reconocimiento

Social

Consideramos este reconocimiento como el

estatus, el prestigio, la admiración o estima

con que la sociedad ve a los sujetos, los

valora ya sea en el ámbito general o en el

grupo social específico.

El proceso seguido para llegar a estas categorías puede verse en las entrevistas

transcritas (Anexo A).

Los indicadores que permitieron llegar a las categorías indicadas en la tabla 3 se ilustran

en la tabla 4:


_____________________________________________________________________________________

Tabla 4.

Indicadores por Categoría

Categoría Indicador

1. Autoconcepto o Atributos

2. Formación

profesional

o Preparación académica

o Formación pedagógica

3. Ejercicio docente

o Actualización

o Construcción mutua

o Estrategias

o Saber generado de la práctica pedagógica

o Innovador

o Didáctica

o Relaciones interpersonales y adaptación

o Relaciones con las TIC

4. Expectativas o Proyectos

5. Valoración que el

docente da a la

profesión

o Gratificante

o Afecto

6. Función Social

o Altruismo

o Constructor de sociedad

o Agente de cambio

o Mediador

o Formador

o Promotor

o Ser íntegro

7. Políticas estatales e

institucionales

o Políticas del Ministerio de Educación Nacional

o Aspecto contractual

Experiencia docente

Inicio

Remuneración

Contratación

Carga de trabajo

8. Reconocimiento

Social

o Reconocimiento por la formación llevada a

cabo.

o Reconocimiento en el ámbito institucional

o Reconocimiento en el ámbito familiar


_____________________________________________________________________________________

Lo que se muestra en la tabla anterior se puede ver en el proceso que se llevó a cabo con

los relatos proporcionados por los maestrantes a través de las entrevistas realizadas y

consignado en el anexo B.


_____________________________________________________________________________________

4. ANÁLISIS Y RESULTADOS

Pues en esa medida, digamos que uno aporta un

granito de arena también a la construcción de

sociedad, el cual considero es el fin último de la

docencia

(Entrevista: DQ1, 67)11

A continuación se presenta el análisis de los resultados relacionados con la

identificación de los elementos constitutivos de la identidad profesional docente que

emergieron de los relatos de los actores involucrados en la investigación y con lo cual

damos cuenta de los objetivos propuestos.

Los resultados que presentamos se basan en los fundamentos expuestos en el marco

teórico. En tal sentido, se entiende la identidad, tanto desde Ricoeur como desde Bruner,

como un ´constructo´ que se lleva a cabo desde el sujeto, y cuya meta es localizar el „Yo‟,

no sólo en la inmediatez de la conciencia privada, sino también en un contexto histórico-

cultural; en su historia, en cuanto un yo en „solitario‟, pues es él quien tiene las vivencias y

quien, a partir de las mismas, saca múltiples narraciones bajo lo que se denomina la

configuración de la trama. Por ello, la identidad se considera una construcción, pues

procede tanto del exterior al interior como del interior al exterior: de la cultura a la mente y

de la mente a la cultura.

11

El código pertenece a la forma como se identifican las entrevistas realizadas: la primer letra corresponde al

docente entrevistado (D), la letra siguiente y el número corresponden a la entrevista realizada (Q1) y el

número final corresponde a la linea de la entrevista (67).


_____________________________________________________________________________________

4.1. Ámbito Personal

El análisis en este ámbito permitió alcanzar el primer objetivo específico señalado en la

investigación: Identificar los elementos de identidad personal constitutivos de la identidad

profesional docente que emergen de los relatos. El resultado es el que se expone a

continuación.

4.1.1. Atributos

Los atributos hacen referencia a lo que los maestrantes mencionan como propio de su

personalidad; a la imagen que tienen del yo, y a la construcción mental de cómo se perciben

a sí mismos. Los atributos son los parámetros relevantes para los sujetos que incluyen la

apariencia física, las capacidades, las habilidades, los conocimientos, las creencias, y todo

aquello que saben de sí mismos o creen saber.

Los maestrantes dicen tener aptitudes, actitudes y atributos que les permite

desempeñarse idóneamente en su contexto laboral y personal tales como muy buenas

interrelaciones personales, conocimientos, capacidad de escucha, manejo de grupo,

disciplina, meticulosidad y otros que los hacen ser buenos profesionales en su área y

optimizan el desempeño en sus labores. Se evidencian elementos que posibilitan la

consideración de su condición de profesionales tanto en el campo del saber específico como

en el de la docencia.

“Estoy actualizado, soy una persona más madura y rica en experiencias tanto con

mis alumnos como con mis pacientes (DQ1, 100); Mis pacientes, pienso me

perciben como un buen médico que los escucha, que los examina minuciosamente.

(DQ1, 110); no he tenido ningún tipo de inconveniente con el manejo de los

estudiantes” (DQ1, 144). “Es importante ser uno consciente de tener excelencia

académica desde que se es estudiante” (JV2, 79); El docente universitario debe ser

una persona dedicada, estricta, meticulosa, como lo soy en mi profesión (…) aporto


_____________________________________________________________________________________

a mis compañeros, a mi clase y a la docencia método, disciplina y rigurosidad y soy

consecuente con esto (JV2, 303).

4.1.2. Formación Profesional

Este apartado se asume como todos aquellos estudios y aprendizajes que el docente ha

realizado en su formación inicial como también los realizados en el área de la docencia.

4.1.2.1. Preparación académica

Estudios y aprendizajes que el maestrante realizó y con los cuales accedió a la docencia

universitaria. Los actores, en su mayoría, expresan como rasgo identitario la profesión que

tienen a partir de su formación inicial. Sin embargo, para algunos, la profesión no es una

forma de identidad y la mencionan como un atributo.

“Bueno, soy médico general, con especialización en medicina familiar” (DQ1, 4).

“Soy Licenciado en Biología con especialización en salud e higiene ocupacional de

la Universidad xxx” (NM4, 4) “Tengo el título de bibliotecólogo adicional al título

de abogado.” (NP5, 4). “Soy Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad

xxx de Bogotá” (MAP3, 4).

4.1.2.2. Formación pedagógica

Hace parte ya de la formación inicial del docente. Se define como aquella capacitación

que los actores realizan como un proceso que les permite estructurar y/o actualizar sus

conocimientos en el campo específico de la docencia.

Los maestrantes consideran los estudios de maestría como una forma de adquirir nuevos

conocimientos, de mejorar el desempeño laboral, o como un requisito para permanecer


_____________________________________________________________________________________

como docentes. En todo caso, tales estudios, se suponen como un elemento identitario del

sujeto que se desempeña como docente universitario.

“Ahora me encuentro cursando la maestría en Docencia cuyo programa está

aprobado aquí en la Universidad y lo hago porque es un requisito para continuar

como docente en la misma” (MAP3, 43). “En este momento estoy realizando la

maestría en docencia.” (NP5, 38). “Sin embargo ahora me encuentro realizando la

maestría en docencia universitaria.” (JV2, 44). “de la mano está esta maestría que

me ha ayudado y me ha abierto también la mente y la visión para precisamente

descubrir en la labor docente un campo de, de la preparación académica” (DQ1,

89).

4.1.3. Ejercicio docente

Se refiere a lo que tiene que ver con la formación disciplinar de los maestrantes, así

como también a las acciones y tareas que se consideran importantes para el desarrollo de la

labor docente universitaria.

4.1.3.1. Actualización

Los actores mencionan, como una particularidad del docente universitario, la

actualización; más aún, la consideran como una necesidad. Se evidencia un elemento de

identificación que permite equiparar al docente universitario como un profesional.

“En cuanto a esto debo decir que en esta profesión y en cualquier otra es

importante estar en permanente actualización” (DQ1, 42). “He realizado

seminarios de investigación en biología, en pedagogía y la semana de la biología

que se realiza cada año. Aunque no he asistido a muchos me parece de suma

importancia que el docente se mantenga al tanto de investigaciones y estudios


_____________________________________________________________________________________

relacionados con su área profesional y laboral” (NM4, 33). “Es necesario que el

docente se esté actualizando permanentemente para que vaya a la par de la ciencia

y de los avances tecnológicos que se van presentando en el campo de la medicina y

la docencia” (JV2, 285). “Por tanto es importante conocer nuevas estrategias y

métodos pedagógicos” (NP5, 42).

4.1.3.2. Construcción mutua

Se trata del trabajo en equipo, ya sea con otros docentes o con los estudiantes. Los

actores manifiestan la necesidad de llevar a cabo esta labor de manera mancomunada con

todos los miembros que hacen parte de la institución. Identifican su labor como un

colectivo que comienza en el sujeto y se trasmite a los otros y viceversa.

“De cada grupo, de cada estudiante siempre obtengo y aprendo algo, tanto para mi

ejercicio docente como para mi vida…y lo mismo pretendo que ellos hagan

conmigo” (MAP3, 81). “Se trata de lograr reconocer, diferenciar y comprender

visiones del mundo y de la vida distinta a la mía para integrarlas y aprender el uno

del otro y lograr hacer que se encuentren en un salón de clase para dialogar y

nutrirse mutuamente” (MAP3, 122). “Pues es una construcción mutua y continua de

saberes” (DQ1, 99). “Compartimos nuestras experiencias (…) en el aula, nos

manifestamos muchas veces cómo está, cómo cada uno enseña a los estudiantes,

cómo percibe cada grupo esa enseñanza, cada uno tiene su estilo, su metodología,

nos la compartimos y por qué no, muchas veces la copiamos en la medida que

vemos que son buenas, que dan resultados” (DQ1, 130). “He aprendido a hablar

con ellos, a escucharlos sobre todo, más que hablar a valorar lo que son y lo que

me dan para poder seguir mi carrera docente” (JV2, 144). “No funcionamos o lo

hacemos como islas y lo más preocupante entonces se convierte en marcar

negativamente a un estudiante, crear cicatrices imborrables, es decir poder echar a

perder a un estudiante” (JV2, 234). “Digamos que a veces ocurre que discrepamos

en muchas cosas y a la hora de realizar proyectos salen esas diferencias haciendo


_____________________________________________________________________________________

muy difícil que encontremos un acuerdo o punto en común, de igual manera las

envidias y la falta de diálogo o individualismo por parte de algunos compañeros es

algo incomodo” (NM4, 84).

4.1.3.3. Estrategias

En este apartado los maestrantes mencionan las metodologías, técnicas y estrategias que

utilizan para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo hincapié en el

beneficio de los estudiantes. Surge un elemento que se constituye como identitario de la

identidad profesional que es el beneficio del otro, en este caso, el estudiante. Esto lo hace

único en cuanto su objeto sólo se encuentra en el aula de clase y las estrategias se llevan a

cabo dentro de ella.

“La verdad a nosotros como docentes se nos ocurren muchas ideas que podrían ser

buenas herramientas o estrategias a la hora de construir conocimiento de una

manera más práctica, activa y amena para beneficiar al estudiante” (NM4, 75).

“Mís experiencias en el aula son las que yo puedo traer como ejemplos de algunos

de mis mejores maestros o de algunos que puedo tomar como referentes para

dedicarme a este tema de enseñar” (NP5, 97). “Compartimos, nuestras experiencias

como médicos, nuestras experiencias en el aula, nos manifestamos muchas veces

cómo está… cómo cada uno les enseña a los estudiantes, cómo percibe cada grupo

esa enseñanza, cada uno tiene su estilo, su metodología, nos la compartimos, y, por

qué no, muchas veces hasta nos la copiamos en la medida que vemos que son

buenas, que dan resultados…” (DQ1, 130). “Por tanto es importante conocer

nuevas estrategias y métodos pedagógicos” (NP5, 42).

4.1.3.4. Saber generado de su práctica pedagógica

Se trata del saber teórico-práctico que se genera a través de la práctica pedagógica. Este

saber, manifiestan los actores, se adquiere ya sea a través de la propia experiencia o a partir

del aporte de otros sujetos docentes. Los maestrantes mencionan la forma como se adquiere


_____________________________________________________________________________________

dicha experticia que puede inferirse como un elemento que se constituye en algo que los

identifica frente a otros profesionales.

“también se comparten otro tipo de valores ya en lo profesional, que fue lo que

acabo de explicar” (DQ1, 140). “Es decir, que el profesor debe ir un paso más

adelante que el estudiante, no por cuestiones de jerarquía sino para estar en la

capacidad de poder responder a sus necesidades, preguntas y cuestionamientos de

una manera responsable y con argumentos” (NM4, 38). “Permanentemente estoy

tomando y recibiendo cursos y seminarios relacionados con bibliotecología y

legislación. Esto es necesario porque la sociedad cambia, los estudiantes cambian,

las formas de comunicación cambian y las formas de transmitir los saberes.” (NP5,

40). “Saber entender y después el saber enseñar” (JV2, 78). “Es cincuenta por

ciento, formación disciplinar referente a enseñar los contenidos específicos para

cada nivel de formación y para cada programa académico y el otro cincuenta la

formación como profesor, la formación como docente en todo el maremágnum que

encierra la formación de un profesor” (NM4, 109).

4.1.3.5. Innovador

Los maestrantes mencionan la importancia de hallar nuevas estrategias y métodos de

enseñanza que les permita un mejor desempeño en su labor y, por ende, un mejor

aprendizaje por parte de los estudiantes. La innovación es una forma de entender la

dinámica del contexto universitario y su constante cambio; y permite, además, hacer frente

a las nuevas exigencias del contexto. Por ende, la permanente actitud de cambio e

innovación se erige como un elemento constitutivo que emerge para conformar la identidad

del docente universitario.

“Es importante conocer nuevas estrategias y métodos pedagógicos” (NP5, 42).

“Siempre innovo, siempre traigo cosas para que a la gente se le facilite el aprender

un tema.” (NP5, 161). “No hago un tema difícil, sino que por el contrario se lo

vuelvo fácil. Todo esto lo he logrado gracias a las estrategias y metodologías que


_____________________________________________________________________________________

he innovado, que he cambiado, que he implementado a mi práctica docente.” (NP5,

163). “Si existen diversas maneras de enseñarlo; y es precisamente esto lo que ha

innovado, nuevas técnicas y métodos de enseñanza, nuevas estrategias, nuevas

pedagogías y didácticas que facilitan el aprendizaje” (MAP3, 53).

4.1.3.6. Didáctica

Se refiere a las diversas formas, métodos o técnicas que los maestrantes mencionan para

“llegar al estudiante”, y brindarle una nueva manera de aprender e interiorizar el

conocimiento. Lo anterior, es entonces, un elemento que se constituye en una forma de

identificación de quienes se desempeñan como docentes y se adquiere con la formación y la

experiencia, que configuran la idoneidad en su labor.

“Usted tiene que tener las herramientas y las estrategias del conocimiento de cómo

va a hacer llegar eso al estudiante” (NM4, 117). “La idea es que aconseje, si usted

enseña matemáticas hay muchas formas de hacerlo y esto es algo que me dado

cuenta con los años” (JV2, 255). “Una de ellas es la de ser una amiga de mis

estudiantes, hablarles de mi experiencia como profesional y ser exigente con lo que

se hace y se aprende, estar siempre informada de lo que estoy diciendo y tratar de

ir un paso delante de ellos” (MAP3, 230). “Se aprende más suave si aquel que viene

con unas prácticas o algún saber teórico acompañado de práctica, y lo hace en un

plano de amistad, de igualdad, de equilibrio” (NP5, 51) “bajar unos contenidos,

bajarlos digo yo de nivel para ponerlos en sentido práctico para ellos, me pareció

espectacular” (NP5, 87).

4.1.3.7. Relaciones interpersonales y adaptación

Los maestrantes sostienen que el docente debe ser multifacético y flexible para que su

labor no se estanque y se pueda responder de mejor forma a las exigencias de su labor

docente universitaria. Este interés por realizar una tarea en función de los otros se


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constituye en un elemento de profesionalidad que los identifica y les permite constituirse

como subjetividades.

“Entonces he evolucionado y mis estudiantes han tenido mejores resultados y

aprendizajes” (JV2, 309). “Entonces cuando opté por ser profesor universitario

entonces vi muchas falencias en mi forma de proceder y lo primero que dije fue yo

no voy a enseñar más errores, ya me sentí responsable de ello entonces me voy a

formar mejor para ello, voy hacer docente, algo para fortalecer el tema.” (NP5,

107). “En mis inicios tuve dificultades al compartir con los amigos ya que se

presentan envidias hipocresía, todos los errores del ser humano están presentes ya

que en ciertas ocasiones las personas quieren sobresalir más por los chismes que

por los meritos” (DQ1, 123).

4.1.3.8. Relaciones con las TIC.

Los actores manifiestan la necesidad de tener acceso a las tecnologías de la información

y la comunicación como una forma de actualización y como estrategia de trabajo con los

estudiantes. Aunque parece ser una forma de adaptación se menciona también como una

estrategia de enseñanza y se consolida, en la actualidad, como una necesidad del desarrollo

de la labor docente. Esta herramienta tecnológica se menciona como una forma de facilitar

la comunicación con los estudiantes, un elemento constitutivo de su profesionalidad e

identidad docente.

“El uso de tecnologías como la internet, programas informáticos y demás medios

audiovisuales y de comunicación en general como medio que facilitan la

construcción de conocimiento” (MAP3, 56). “La utilización de ayudas

audiovisuales y demás medios tecnológicos e informáticos que permiten que el

estudiante tenga una participación más dinámica con la posibilidad de

acercamiento a estos recursos que en el campo de la biología y la ciencia en

general son fundamentales para llevar a cabo un mejor y completo proceso de

formación” (NM4, 135). “Estamos hablando de la globalización y más exactamente


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de los medios de comunicación masivos, estos tienen una influencia decisiva en el

quehacer docente” (NP5, 133).

4.1.4. Expectativas

Se hace referencia a los logros y a los retos que desde el campo laboral estimulan a los

docentes para tener una conciencia reflexiva e interpretativa de sí; para superarse día a día

ante las exigencias planteadas por una sociedad que se encuentra en constante cambio y

hace que el estudiante sea el producto de lo que se transmite en la clase.

Los actores expresan planes y deseos de seguir preparándose con el propósito de

mejorar sus conocimientos y transmitirlos de manera adecuada a los estudiantes. Aquí se

insiste en la necesidad de preparación académica y en el deseo de formar sujetos idóneos.

“Por el momento mi meta o proyecto más cercano es el de terminar la maestría”

(NP5, 150). “Sin embargo ahora me encuentro realizando la maestría en Docencia

universitaria” (JV2, 44). “Tengo muchas ideas con respecto a esto que deseo

convertir en proyectos y hacerlos realidad; esa sería una gran satisfacción a nivel

laboral.” (MAP3, 109). “El poder marcar gente a su imagen y semejanza, poder

sembrar, poder transmitir y poder propagar conocimiento. Enseñar más que

aptitudes, actitudes” (JV2, 105).

4.1.5. Valoración de la profesión

Se asume como los conceptos, sentimientos y actitudes que los actores expresan en

relación con la labor docente vista desde su misma actuación. Los actores manifiestan su

valoración de la profesión, lo que hace que su compromiso y deseo con la docencia se

refuerce. El sentimiento de agrado que un sujeto expresa por su labor es un elemento

constitutivo de identidad.


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4.1.5.1. Es una labor gratificante

Los maestrantes reconocen que la labor docente les ha permitido sentirse agradecidos

por aquellos a quienes se les colaboró; hecho que consideran gratificante e identitario de la

profesión docente.

“cuando yo pasé por esa rotación, a usted fue al que más le entendí! ¡A usted le

debo muchas cosas en esta rotación! Ese tipo de estímulos sí termina reforzando en

uno la idea de ser docente” (DQ1. 60). “La docencia me ha dado también

recompensas a nivel social y laboral ya que me ha permitido conocer gente,

intercambiar conocimiento” (NP5, 63). “Me he sentido muy a gusto cuando puedo

demostrar todo lo que sé, cuando puedo proponer nuevos temas de investigación

relacionados con mi saber” (MAP3, 102). “El reconocimiento de los padres de

familia: generalmente lo reconoce no físicamente, pero por el nombre dicen: usted

es fulano de tal, mi hijo me ha hablado mucho de usted, sé quién es usted y muchas

gracias por todo, y eso vale mucho. Entonces personalmente tengo muy buenas

experiencias de mi ejercicio docente” (JV2, 127). “Me acuerdo en este momento de

experiencias que me han llenado de satisfacción como profesor universitario y es

cuando hemos graduado a los estudiantes del grupo de investigación al cual

pertenezco, ver que han cumplido sus sueños, que han superado una etapa más de

sus vidas y que en algo yo contribuí a esto me llena de alegría. Generalmente, ellos

realizan el trabajo de grado durante un año y ver la alegría de los muchachos para

mí ha sido muy gratificante” (NM4, 55).

4.1.5.2. Es una labor que produce afecto

Se manifiesta un sentimiento de simpatía por la profesión a partir de situaciones,

vivencias y gustos que se llevan a cabo en la actividad docente. Lo anterior, como se dijo

antes, permite que los actores se sientan queridos y por ende identificados con su labor

profesional considerada como fundamento de vida.


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“La oportunidad de trabajar en la Universidad xxx reafirmó mi deseo de continuar

enseñando” (MAP3, 27). “Uno no sabía si le gustaba o no la docencia y no se

puede decir si era lo que quería o no, (…). Pero después de probarlo quedó

gustando.” (JV2, 26). “Es decir, en este momento y desde hace varios meses, la

docencia para mí lo es todo, se constituye como que en el pilar, en el pilar de mi

desarrollo futuro y el de mis estudiante, en el pilar y en el fundamento de mi vida en

el aspecto profesional y personal” (DQ1, 85). “El sentir a diez adorables adultos

aprendiendo inglés como niños me lleno de emoción y de ganas de seguir

trabajando en la docencia” (MAP3, 75). “El aprendizaje y los retos son otro punto

que me invita a seguir siendo docente, pues mi principal reto es lograr que mis

estudiantes se convierten en personas competentes, con habilidades y

herramientas” (MAP3, 84).

4.2. Ámbito Social

Este análisis permitió alcanzar el segundo objetivo específico: Identificar los elementos

de identidad colectiva constitutivos de la identidad profesional docente que emergen de los

relatos de los maestrantes involucrados en la investigación. Los resultados se exponen a

continuación.

4.2.1 Función social del docente universitario

Esta función se define como las tareas, trabajos y actividades que un docente desempeña

en aras de mantener o mejorar una comunidad, tanto a nivel institucional como global. Se

puede entender, también, como lo que los sujetos esperan que otro sujeto lleve a cabo; en

este caso particular, lo que un docente debe hacer en aras de la sociedad.

Los maestrantes mencionan situaciones que van desde la gratuidad de su labor a favor

de la sociedad, pasando por su papel como agentes de cambio y mediadores en la


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construcción de una nueva sociedad, hasta una ética de la labor docente. Tales situaciones

constituyen una forma de identificación profesional por cuanto se realiza desde su identidad

personal y se proyecta, para ser reconocida, a una sociedad que los reconoce como sujetos

conformadores de un colectivo.

4.2.1.1. Altruismo

Alguno de los actores considera que una forma de identificación de la labor docente por

parte de la sociedad sería la gratuidad de la misma.

“Porque realmente se debiera enseñar como enseñaba Jesucristo, sin necesidad de

que le dieran algo a cambio, por esto el verdadero secreto de enseñar está en no

pensar en cuánto me pagan sino dar realmente mucho más de lo que toca dar sin

tener la medida siquiera de cuánto es” (NP5, 80)

4.2.1.2. Constructor de sociedad

Un elemento que emerge de los relatos e identifica a los actores como docentes

universitarios, es el de deseo de construir una nueva sociedad; deseo que se considera como

un fin de la docencia, pues ella es la que permite a los sujetos que se forman ser agentes de

cambio y de realización de una nueva sociedad.

“pues en esa medida, digamos que uno aporta un granito de arena también a la

construcción de sociedad el cual considero es el fin último de la docencia” (DQ1,

67). “algo que considero debe caracteriza a un docente como “buen” docente es el

deseo de construir conocimiento y buenos agentes para la sociedad” (MAP3, 207).

“El reconocimiento como un individuo que es intelectual y que desarrolla una labor

encomiable para la sociedad” (JV2, 154). “que les permita enfrentarse y contribuir

a la sociedad, crecer no solo como profesionales sino también como personas”

(MAP3, 87).


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4.2.1.3. Agente de cambio

Ser agente de cambio, es decir, influir en la construcción de una nueva sociedad es una

forma de dejar huella, por ende un elemento de identificación profesional del docente:

“Es decir debe tener la habilidad y la capacidad de actuar como agente de

cambio” (DQ1, 150). “Pues mi principal reto es lograr que mis estudiantes se

convierten en personas competentes, con habilidades y herramientas” (MAP3, 85).

4.2.1.4. Mediador

Los maestrantes consideran que un elemento que identifica su labor como docentes es

ser un “puente” entre lo social y lo particular del conocimiento:

“lograr de alguna manera vincular espacios de cultura con el conocimiento

particular que imparto” (MAP3, 107). “apoyo la noción de que en nuestra labor

educativa somos quienes debemos construir el puente entre el mundo social y el

estudiante” (DQ1, 70).

4.2.1.5. Formador

Los actores manifiestan que su labor no se reduce a dar instrucciones; esto supone que ser

formador es un elemento de identidad profesional.

“Enseñar más que aptitudes, actitudes, poder crear y construir estudiantes que

tengan un perfil social, que ante todo hagan de su profesión un estilo de vida, una

misión y un compromiso con enfoque social” (JV2, 106). “el docente debe ante todo

ser una persona responsable, ética y muy segura en el momento de impartir sus

conocimientos” (NP5, 130). “pues las personas a las cuales estamos formando

confían en el docente y confían en que lo que se les imparte es un conocimiento

verdadero y como parte de mi misión y sobre todo de mi responsabilidad esta


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procurar que esa información que les proporciono sea lo más veraz, real,

contextualizada y practica posible” (DQ1, 48).

4.2.1.6. Promotor

Los actores consideran que la influencia que ejercen sobre sus estudiantes les exige

coherencia, valores, trascendencia, de tal forma que se asegure el reconocimiento y el

recuerdo. Se requiere del aval del otro para poder construir identidad, ésta se construye a

través del reconocimiento. Así pues, emerge un elemento que se constituye en parte de su

identidad en cuanto son recordados por otros sujetos.

“Usted debe ser consecuente con lo que dice y hace. Esto me ha permitido marcar a

mis estudiantes” (JV2, 305). “Y casi siempre terminan llamándolo a uno desde

donde estén, desde el Putumayo, desde el Amazonas, para pedirle asesoría, no

solamente desde el punto de vista de la carrera como tal, sino también de

decisiones de orden personal y de orden familiar, entonces es donde uno dice que

esa huella que estamos dejando si funciona” (JV2, 100). “El docente no es un

trasmisor de conocimientos sino un cultivador de valores, debe saber transmitir de

tal forma que sus estudiantes se enmarquen en lo que se quiere, es un amigo, un

escuchador, un consejero” (JV2, 275). “y que de una u otra forma genero impacto

en la vida de ellos no solo como estudiantes, sino como futuros profesionales y

personas también” (DQ1, 108).

4.2.1.7. Ser íntegro

La integridad en su actuar, decir y labor es parte fundamental de su identificación como

individuos que se desempeñan como formadores.

“Pero el docente debe ante todo ser una persona responsable, ética y muy segura en

el momento de impartir sus conocimientos” (NP5, 130). “El profesor debe ir un


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paso más adelante que el estudiante, no por cuestiones de jerarquía sino para estar

en la capacidad de poder responder a sus necesidades, preguntas y

cuestionamientos de una manera responsable y con argumentos” (NM4, 38). “De

igual manera y no menos importante el docente debe ser ante todo una persona, ser

humano integral” (NP5, 127).

4.2.2. Políticas Estatales e institucionales

Se definen como aquellos aspectos mediados por políticas, documentos, acuerdos y

otros que tienen que ver con la regulación en particular de las diferentes instituciones y que

se refieren a las relaciones entre los docentes y lo administrativo o lo educativo. También

son aquellos aspectos que tienen que ver con leyes, decretos y otros en los cuales el Estado

tiene injerencia sobre la labor docente universitaria. Los docentes consideran que las

políticas, leyes, estrategias y demás consideraciones administrativas estatales o

institucionales constituyen más un óbice para la realización eficaz de su labor, que una

contribución a la misma. No obstante, les permite distinguirse de los otros profesionales en

cuanto les asigna una forma especial de identificación, como por ejemplo la evaluación de

los estudiantes.

4.2.2.1. Políticas

Los actores mencionan de qué forma las normas, estrategias, políticas y otros elementos

administrativos inciden en sus vidas y actuaciones laborales.

“debido a tantas leyes y decretos expedidos por el Ministerio de Salud se necesita

que cada jefe tenga su respectiva especialización para cada una de las áreas”

(DQ1, 117).

“Cuando en la universidad se decide sobre lo bueno o malo de un docente basado

en una evaluación que no tiene pies ni cabeza, elaborada con elementos ajenos a la


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docencia y que ello decida sobre la permanencia o no de un docente creo que es

algo que hace que la vida de una sea supeditada a una cuestión de forma” (MAP3,

135). “Tal vez una de las experiencias difíciles que aún estoy viviendo es el hecho

de que en la institución ponga muchas trabas a la hora de hacer viable la

implementación de nuevas estrategias que pretendan ayudar a los estudiantes, pues

la institución no nos apoya como quisiéramos en ese sentido” (NM4, 73).

4.2.2.2. Aspecto Laboral

Consideramos aquí los aspectos que median entre docentes e instituciones de educación

superior a través de documentos que tienen validez legal. Los actores hablan de sus

experiencias personales en lo referente al ámbito laboral y a las condiciones de

contratación, asignación de trabajo, remuneración y otros aspectos que consideran

importantes en su realización como profesionales de la docencia.

Los sujetos relatantes mencionan, en general, una fuerte inconformidad en la relación

laboral que establecen con las diferentes instituciones de educación superior. Se vislumbra

un “malestar” frente a dicha relación.

4.2.2.2.1. Experiencia docente.

Los sujetos consideran que algo importante en docencia es la experticia que se adquiere a

través de los años de labor. Esto identifica al docente con otras labores:

“Llevo dos años de experiencia de los cuales año y medio como profesor de hora

cátedra y el restante como profesor de tiempo completo ocasional” (NM4, 9). “En

el ejercicio de la docencia tengo acumulados unos 5 años que llevo ejerciendo el

tema de dictar en hora cátedra, nunca he estado de medio tiempo o tiempo

completo” (NP5, 9).


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4.2.2.2.2. Inicio en la docencia.

Los inicios en la profesión, permiten identificar y considerar a los actores como docentes.

Se mencionan lo fortuito del ingreso a la docencia universitaria como una anécdota que

permite recordar. Esto se relaciona con la idea de memoria señalada por Ricoeur como

forma de identificación.

“Llegué a la docencia más por conveniencia, por plata y por espacio, por quedarme

acá que por otra cosa” (JV2, 9). “Diría que por casualidad o de pronto por suerte,

me presenté al concurso, concursé como joven talento y debido a mi trayectoria en

la universidad, el haber pertenecido a un grupo de investigación, el haber

comenzado estudios de especialización, me dieron la oportunidad para iniciar

oficialmente como profesor de hora cátedra, en la universidad. Eso fue hace dos

años y es como el preámbulo que dio pie para iniciar mi vida profesional y

consecuentemente mi trayectoria en la universidad” (NM4, 18). “Llegué a ser

docente universitario por la mera casualidad realmente” (NP5, 13). “Empecé la

docencia universitaria por una afortunada jugada del destino” (MAP3, 11);

“Llegué a la docencia universitaria gracias a una oportunidad en medio de

contradicciones.” (MAP3, 19).

4.2.2.2.3. Remuneración.

En general, los maestrantes consideran que la remuneración que reciben por su labor no

corresponde a lo que realizan. Se comparan con otras profesiones y consideran que en “esta

profesión” los salarios no son los ideales.

“A la gente le pagan $20.000 pesos una hora de cátedra y eso no tiene presentación

cuando usted se desplaza una cantidad de kilómetros, corre para llegar a tiempo y

no hay reconocimiento alguno, entonces dicen su cabeza no está funcionando

correctamente” (JV2, 186). “En realidad, actualmente mi vida ha dado tantas

vueltas que me han llevado a repensarme sobre muchos aspectos de mi vida entre


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ellos el aspecto laboral, en el futuro miraría con cuidado la remuneración, la

estabilidad y sobre todo las garantías para desempeñar mi trabajo como docente”

(MAP3, 163). “Estudia más que los demás profesionales, pero que en su trabajo

docente y en su remuneración no logra el nivel de los otros profesionales” (MAP3,

168).

4.2.2.2.4. Contratación.

Al igual que en el apartado anterior, los maestrantes se sienten insatisfechos de la forma

como son vinculados a las instituciones. Lo que los diferencia de otras profesiones.

“Un docente es contratado por solo diez meses, en el mejor de los casos pues

generalmente es por cuatro meses cada semestre, los meses de diciembre y enero

deja de percibir atención médica y si la recibe se lo descuenta de sus prestaciones

y entonces el resto de tiempo como hace para sobrevivir” (JV2, 201). “la constante

amenaza de no tener carga para el semestre o año siguiente, todo eso son

momentos críticos que los docentes vivimos en las instituciones donde nos

desempeñamos como trabajadores” (JV2, 212). “Momentos difíciles como cuando

se entra a laborar y se hacen contratos a cuatro meses por semestre, o a diez meses

por año, olvidando que nosotros también existimos durante los dos meses del

semestre para el cual se nos contrata o los dos meses faltantes del año, situaciones

donde se siente el miedo de no tener una carga para el próximo periodo” (MAP3,

155). “eh….no lo veo como una fuente de ingresos” (NP5, 116). “La presión

constante por la capacitación a nivel de maestría y doctorado que se debe pagar

del bolsillo del mismo docente” (JV2, 189).


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4.2.2.2.5. Carga de trabajo.

De nuevo los sujetos relatantes mencionan su malestar frente a la asignación laboral que

deben desarrollar no sólo en su tiempo de permanencia en la institución sino, y en muchas

ocasiones, en su tiempo de descanso.

“Se le carga de una serie de labores administrativas que en definitiva no van

encaminadas a su labor docente, se le considera cuasi profesional o técnico a quien

se carga de labores para que no vaya a perder tiempo” (JV2, 204). “Que sean

cargados de trabajo extra sin consideración a su labor formadora es una

experiencia triste” (MAP3, 144). “La carga de trabajo constante que se nos asigna

y que no compete a la labor docente como tal, que no son sino un requisito y el

hecho de que no nos den el tiempo para llevar a cabo esas funciones no me parece

lo mejor, pues a fin de cuentas todo eso se convierte en un gran acervo de formas

que se archivan y no s tienen en cuenta” (JV2, 191).

4.2.3. Reconocimiento social

Se consideramos este reconocimiento como el estatus, el prestigio, la admiración o

estima con que la sociedad ve a los sujetos, los valora ya sea en el ámbito general o en el

grupo social específico.

Los maestrantes manifiestan su apreciación de lo que creen acerca del pensamiento que

la sociedad tiene de ellos y de los requisitos que se deben considerar para tener el aprecio

de la misma. Entre otros, se hace mención de la formación posgradual.


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4.2.3.1. Reconocimiento por la formación llevada a cabo

Los actores consideran que tener una formación de posgrado les permite obtener un

mayor reconocimiento social y, por ende, una identificación que les da estatus.

“Existe el docente, el magister, está el doctor en docencia y eso implica invertir

plata y cuando usted invierte plata, invierte en estatus y cuando tiene estatus pues

establece diferencia” (JV2, 170). “Yo creo que ser docente universitario para mí es

como un escalón más. La verdad, pues, iniciando mi vida profesional, no quería ser

tanto docente universitario. ¿Por qué? Pues exige un gran compromiso, me quería

pulir en las aulas de pronto de primaria o de bachillerato.” (NM4, 45). “Pero se

requiere un poco más, se requiere un poco más, se requiere estudio” (NP5, 100).

4.2.3.2. Reconocimiento en el ámbito institucional

Los maestrantes consideran importante ser identificados tanto por sus estudiantes como

por la institución, lo que se constituye en fuente de satisfacción. Sin embargo, no siempre

este reconocimiento es positivo. Mencionan que dicho reconocimiento generalmente viene

de parte de los estudiantes y en algunos casos de la institución en la cual laboran.

“En lo social gratitud permanente de parte de mis estudiantes ya que ellos ven el

empeño y dedicación de mi trabajo, me hacen saber que lo que estoy haciendo y mi

esfuerzo vale la pena, y que de una u otra forma genero impacto en la vida de ellos”

(DQ1, 106). “Eso es muy importante para la gente, me aportó no sólo

profesionalmente sino familiarmente, con los amigos. Es algo que enorgullece. Yo

pienso que eso de venir a aprender más y enseñar no sólo le ofrece a uno Good

Will de algo o de un sistema” (NP5, 122). “La marca personal del profesor, esa

marca que se deja en el estudiante es algo que no se cambiará jamás, de hecho uno

observa y escucha a los estudiantes hablando de los docentes y definitivamente

cuando hablan bien de un profesor y dicen: “ese profe si explica bien, yo le entendí

resto, yo no entendía eso pero él lo explico muy bien” (JV2, 114). “El pago de la


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maestría, algunos reconocimientos a la labor efectuada durante el año y que se ve

reflejada en el agasajo del día del maestro que hace la institución” (JV2, 135).

“Una de las mejores recompensas ha sido construir una amistad con algunos de los

estudiantes. Convertirte en el amigo de un estudiante, eso es gratificante” (MAP3,

128). “A los estudiantes les mama estar en clase, todo les parece una hartera, que

man tan mamon, que tipo tan cansón” (JV2, 240). “En cambio el docente, es

simplemente docente, y se dedica a dictar clase, sólo eso y eso es para la

institución: un operario, que en muchas ocasiones debe hasta marcar tarjeta”

(MAP3, 179).

4.2.3.3. Reconocimiento en el ámbito familiar

Los sujetos que se relatan manifiestan agrado frente al reconocimiento que su familia les

hace en su labor como docentes. Los catalogan como intelectuales o sujetos con

reconocimiento social.

“Bueno en mi casa pues se sienten felices de que yo esté trabajando en la

Universidad y que me desempeñe como docente de la misma. Ellos consideran que

es un trabajo bien remunerado y con prestigio social. Es bueno sentirse, digámoslo

así, admirado y que de alguna forma una hizo lo que esperaban de su hija cuando

ingreso a estudiar” (MAP3, 114). “Pues en lo que respecta a mi familia, es decir

concretamente al ámbito de mi hogar, el reconocimiento como un individuo que es

intelectual y que desarrolla una labor encomiable para la sociedad” (JV2, 154).


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5. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS

Las siguientes conclusiones hacen referencia a la pregunta, a los objetivos y al objeto de

estudio de la investigación.

Los elementos constitutivos de la identidad profesional docente universitaria se

identificaron a partir de los relatos de los maestrantes de la Maestría en Docencia de la

Universidad de La Salle, considerados como sujetos particulares en contextos

pedagógicos específicos. El hecho de que los investigadores se hayan situado en la

individualidad narrativa de tales actores, permitió, por una parte, un acercamiento

crítico-reflexivo en torno a las creencias que tienen los maestrantes de su labor docente

tanto en el plano personal como social; y por otra, el hallazgo de que ambas

perspectivas no sólo se correlacionan sino también, y en muchos casos, se traslapan.

Entre los elementos que se consideran como constitutivos de la identidad profesional, se

pueden destacar: la imagen de sí como docentes, elemento que, según el concepto de

los maestrantes, permite llevar a cabo la labor docente con eficacia, pues es la imagen

que se tiene de sí mismo la que avala los atributos necesarios para el desempeño tanto

en el campo del conocimiento particular como en el de la docencia. El saber de la

especialidad: “soy médico general, con especialización en medicina familiar”. Esta

frase de uno de los entrevistados devela la existencia de una identidad profesional

difusa, ajena al saber docente, que dificulta, justamente, la identificación plena de la

profesión docente a pesar de que el desarrollo profesional se enfoque a la docencia. No

obstante, el sentido de profesional está puesto sobre la formación inicial. Prepararse en

la docencia. Este elemento se asume como necesidad y como estrategia que contribuye

a un mejor desempeño de la función docente: “básicamente terminar de capacitarme,

en la maestría, y la idea es ser profesor”. La expresión muestra claramente el balance


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entre la profesionalidad puesta en el campo disciplinar específico y la docencia como

actividad desarrollada por el sujeto. A este respecto, los análisis permiten sostener que

los actores son conscientes de que la docencia, como saber, posee su propio ámbito de

conocimientos y, por tanto, se establece como un saber específico que les permite

identificarse como profesionales al superar la creencia de que para ser docente sólo se

requiere de “vocación”. Reconocimiento. Este elemento da cuenta de la importancia

que para los maestrantes tiene el reconocimiento y/o acreditación por parte de los

diferentes actores escolares: en primer lugar por la institución; en segundo lugar, por

sus colegas; y, en tercero, por los estudiantes y la sociedad en general: “generalmente lo

reconoce no físicamente, pero por el nombre dicen: usted es fulano de tal, mi hijo me

ha hablado mucho de usted, sé quién es usted y muchas gracias por todo, y eso vale

mucho”. Aquí, surge entonces un sentimiento gratificante y una sensación de afecto

frente al desarrollo de su labor docente: “Entonces personalmente tengo muy buenas

experiencias de mi ejercicio docente, sentimientos y sensaciones que les permite

reconocerse como profesionales en su labor. Finalmente, nos referimos a un elemento

que, como los anteriores, se erige como constitutivo de la identidad profesional, la

capacidad de relación y adaptación. Los docentes buscan adaptarse e inclinarse por

relaciones efectivas y eficaces con sus estudiantes; relaciones que redundan, según su

parecer, en el mejoramiento de resultados tanto académicos como de convivencia: “he

evolucionado y mis estudiantes han tenido mejores resultados y aprendizajes”.

La identificación de los elementos de identidad personal y de la identidad colectiva,

constitutivos de la identidad profesional docente emergieron a partir de la narrativa

individual de los actores implicados en la investigación. Elementos como: Altruismo,

constructor de sociedad, agente de cambio conllevan a que el docente sea un miembro

activo de la sociedad, un ser formador; en otras palabras, un individuo que ayude a

formar en valores y un sujeto con proyección social; promotor que deja huella por

cuanto se muestra como ser íntegro. De otra parte, las políticas estatales e

institucionales afectan la identidad profesional en cuanto son parte de su ser como

profesionales y nombran sobre todo, los elementos contractuales como salario,


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asignación de trabajo, contratación (a tiempo completo, medio tiempo, hora cátedra) y,

por último, nombran el reconocimiento social. Los docentes universitarios se sienten

reconocidos por sus estudiantes y sus familias principalmente; en ocasiones lo hace la

institución.

La identidad personal del docente estriba en elementos tales como el autoconcepto; la

formación profesional (que incluye la inicial y la que llevan a cabo en lo específico de

la docencia), el ejercicio docente cimentado en la actualización, cooperación, didáctica,

experiencia, innovación, conocimiento de las TIC, permite relaciones interpersonales

efectivas y eficaces y la adaptación del docente a sus grupos de estudiantes. Otros

aspectos constitutivos de identidad son los proyectos laborales y la valoración que dan a

su profesión desde lo institucional y lo social.

La investigación permitió ratificar el hecho de que los actores, a partir de sus relatos,

develan la consciencia de la existencia de la profesión docente; hecho que se

contrapone a la visión de no-profesión evidente en la creencia de que a “enseñar se

aprende enseñando”. Los maestrantes coinciden en decir que su visión de la profesión

docente es positiva dado que se les ha permitido tener experiencias que se constituyen

en fundamento de vida: “La docencia para mí lo es todo, se constituye como que en el

pilar, en el pilar de mi desarrollo futuro y el de mis estudiante, en el pilar y en el

fundamento de mi vida en el aspecto profesional y personal”, además de sentir gusto y

afecto por el ejercicio de la misma después de comenzar a llevarla a cabo: “Uno no

sabía si le gustaba o no la docencia y no se puede decir si era lo que quería o no, pero

después de probarlo quedó gustando.”

A partir de las consideraciones de los maestrantes respecto a su labor docente, se

pueden sintetizar las condiciones que hacen de la labor docente una labor fructífera y

una labor promotora de identidad profesional. Es necesario un comienzo que en la

mayoría de los casos, dada la no creencia en la docencia como profesión, fue fortuito:

“Llegué a la docencia más por conveniencia, por plata y por espacio, por quedarme

acá que por otra cosa”. Empero, como dicen los maestrantes, quedó gustando.


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Construcción de una sociedad nueva. Los maestrantes consideran esta función

importante en su desempeño como sujetos involucrados en una cultura. Mencionan que

esto se logra a partir de sus aportes, elementos esenciales de su labor: “pues en esa

medida, digamos que uno aporta un granito de arena también a la construcción de

sociedad el cual considero es el fin último de la docencia”. La interacción con la

cultura va desde el altruismo, visto como una forma de retribución a la cultura y de

reconocimiento del otro: “el verdadero secreto de enseñar está en no pensar en cuánto

me pagan sino dar realmente mucho más de lo que toca dar sin tener la medida

siquiera de cuánto es”. Agente de cambio, es decir debe tener la habilidad y la

capacidad de actuar como agente de cambio. Mediación entre el conocimiento

científico y el uso social del mismo: “lograr de alguna manera vincular espacios de

cultura con el conocimiento particular que imparto” aunado a lo que consideramos

como su función esencial. Un Ser formador. “Enseñar más que aptitudes, actitudes,

poder crear y construir estudiantes que tengan un perfil social, que ante todo hagan de

su profesión un estilo de vida, una misión y un compromiso con enfoque socia” todo a

favor de la cultura en la cual se encuentran inmersos y a la que se le presentan como

sujetos que deben ser reconocidos en cuanto se constituyen en garantía de confiabilidad,

pues forman individuos en quienes se puede confiar, que reaccionen de manera

adecuada en sus interacciones sociales.

Los maestrantes mencionan la necesidad de influir en la individualidad de sus

estudiantes para promover consciencia, como ya se mencionó, son sujetos socialmente

confiables “y que de una u otra forma genero impacto en la vida de ellos no solo como

estudiantes, sino como futuros profesionales y personas también” y esto se llevará a

cabo siempre y cuando los actores sean considerados personal y socialmente como

seres íntegros, éticos e igualmente confiables para la sociedad en la que se desarrollan:

“De igual manera y no menos importante el docente debe ser ante todo una persona, un

ser humano integral”.


_____________________________________________________________________________________

Otra conclusión, que por su importancia merece referenciarse en este apartado, tiene

que ver, de un lado, con lo que los maestrantes mencionan a partir de lo institucional y

estatal; y de otro lado, con las creencias que tienen sobre la manera como la sociedad

los ve. En relación con el primer aspecto, los actores afirman que las políticas,

principalmente las institucionales, se convierten en un óbice para su identificación

como docentes universitarios. Los obstáculos de tales políticas hacen referencia,

fundamentalmente, a temas como la vinculación docente (una de las principales

molestias expuestas por los actores, que no deja de lado, sin embargo, las políticas

estatales), la remuneración (como uno de los principales puntos de tensión), la

asignación académica, que se asume como una constante amenaza al término del

semestre o año lectivo; y la carga de trabajo constante que se asigna y que no compete

a la labor docente como tal. Labores administrativas o gestión de proyección, relegan la

docencia a un segundo plano: “Me causa conflicto, que es más fácil cancelar una clase

que una reunión y siempre los perjudicados son los estudiantes pues reunión con

rector mata clase y después ese tiempo nunca se puede recuperar”. En relación con el

aspecto social, los maestrantes aluden al reconocimiento de que son objeto, tanto por

parte de sus estudiantes y familiares, como de su entorno social: “Una de las mejores

recompensas ha sido construir una amistad con algunos de los estudiantes. Convertirte

en el amigo de un estudiante, eso es gratificante”, un aspecto que representa

recompensa al trabajo del docente. En el ámbito familiar, la profesión del docente es

causa de orgullo:” en mi casa pues se sienten felices de que yo esté trabajando en la

Universidad y que me desempeñe como docente de la misma. Ellos consideran que es

un trabajo bien remunerado y con prestigio social. Es bueno sentirse, digámoslo así,

admirado y que de alguna forma una hizo lo que esperaban de su hija cuando ingreso a

estudia” Esta narrativa evidencia cómo el entorno familiar, el más cercano, se

constituye en un aliciente principal de la identificación profesional. Desde el ámbito

social (que incluye también lo familiar), la identidad profesional de los docentes se

basa en el reconocimiento que principalmente los estudiantes y la sociedad le dan a la

labor desarrollada y por ello los docentes consideran necesario acceder a nuevos


_____________________________________________________________________________________

estudios que les permita cumplir de manera eficaz dicha labor, y el logro de

expectativas y proyectos que constantemente plantea la profesión docente.

Para finalizar este apartado de conclusiones, hacemos referencia, por su valor

intrínseco, al sentido que encuentran los maestrantes en su labor docente. Identificación,

goce y alegría por el quehacer pedagógico cotidiano. Tales emociones conllevan el

deseo de la actualización permanente, de la capacitación constante (así sea a expensas

de su propio pecunio), con miras a la cualificación de su labor docente y como

expectativa de cambio de una sociedad en la cual están inmersos. En cuanto a lo que la

investigación aportó, tanto a los sujetos, objeto de la investigación, como a quienes

asumieron el papel de investigadores, consideramos la reflexión como el de mayor

valía, pues nos permitió la resignificación de nuestra labor como docentes universitarios

y la valoración de nuestra identidad como profesionales de la educación. Los

maestrantes, por ejemplo, tuvieron la oportunidad de enfrentarse a sus propios

comentarios y silencios; recelos y seguridades; satisfacciones e insatisfacciones;

reconocimientos y desconocimientos, lo que les permitió, tener una mayor consciencia

de su labor. A quienes actuamos como investigadores nos permitió, además de

identificarnos con quienes fueron nuestros informantes, entender que hay otros sujetos

que piensan y sienten de manera parecida; que nuestra labor no es la de simples

ejecutores; que nuestro trabajo es el grano de arena que ponemos para una sociedad

mejor y el deseo de no dejar a „otros‟ el diseño de la educación; que ser docente

demanda saber que la docencia requiere conocimientos específicos y que para llevarla a

cabo se requiere capacitación.

Finalmente, esta investigación pretende dejar abierta la posibilidad de abordar o

considerar otros interrogantes tales como:

¿Qué acción pedagógica espera la universidad de sus docentes?

La universidad asume un compromiso ineludible con la generación de conocimiento y

con la transformación social. A esta doble tarea se debe la labor docente. Por una parte, la

actividad investigativa que genera y valida el conocimiento y recrea la naturaleza misma de


_____________________________________________________________________________________

la universidad. Por otra, el conocimiento que transforma y se proyecta en la sociedad.

Desde su identificación profesional, el docente se proyecta en una sociedad que lo

reconoce, justamente, como sujeto promotor de conocimiento y constructor de sociedad.

¿Qué esperan los estudiantes universitarios de sus docentes?

Desde los mismos resultados de nuestro ejercicio investigativo consideramos de interés

este interrogante, puesto que la figura del docente se presenta como la de un mediador que

a partir de su capacidad de adaptación y de relación interpersonal, contribuye a la

construcción mutua del conocimiento y de la sociedad. Nuestra inquietud supone las

expectativas que tienen de sí y del otro, estudiantes y docentes. No siempre tales

expectativas convergen, al contrario, en ocasiones chocan pues los estudiantes no siempre

reciben lo que esperan de sus docentes en su proceso de formación académica y

pedagógica; he ahí el dilema que sustenta nuestra pregunta.

¿Es el docente universitario un referente para los estudiantes?

A priori y con seguridad se piensa en una respuesta afirmativa. Los resultados de nuestra

investigación nos ponen en el camino del reconocimiento de la identidad del docente

universitario por parte de los estudiantes. Sin embargo, para una respuesta asertiva de tal

interrogante, se deberá considerar si en un mundo mediatizado por las TIC y por procesos

de globalización e interculturalización, la figura del docente podría erigirse como un

referente para el estudiante de hoy.

¿Qué determina a los buenos y malos docentes?

A partir de los resultados de la investigación, se puede afirmar que el ejercicio docente

se caracteriza por la actualización permanente, por las estrategias pedagógico-didácticas

que utiliza, por la innovación, por la relaciones con las TIC, por la capacidad de contacto

del docente con sus estudiantes, por la construcción mutua del conocimiento y por el

mismo saber generado a partir de la práctica pedagógica. Esta caracterización, sin embargo,

se individualiza en el docente y posibilita y fundamenta, de alguna u otra manera, este tipo

de apreciaciones por parte de los miembros de la comunidad académica universitaria.


_____________________________________________________________________________________

Abordar estos interrogantes desde la investigación sistemática, formativa conllevaría,

sin duda, un mayor acercamiento y conocimiento de la labor docente.


_____________________________________________________________________________________

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ANEXO A ENTREVISTAS

Entrevista: DQ1. 1

2

E: ¿Qué formación profesional tiene? 3

D: Bueno, soy médico general (“Formación profesional”) con especialización en 4

medicina familiar (“Formación profesional en al ámbito de la medicina”) de la Escuela 5

de Medicina xxx. 6

7

E: ¿Cuántos años lleva en la docencia y qué situaciones lo llevaron a desempeñarse como 8

docente universitario? 9

D: Realmente llevo doce años laborando como docente. En el 96, cuando me encontraba 10

finalizando el año rural, pase una carta de solicitud de admisión para ser médico familiar a 11

la xxx, me llamaron para un concurso, y después de múltiples pruebas, exposiciones, pasé a 12

esa entrevista (“Inicio de la formación profesional en el ámbito médico”). Al pasar a esa 13

entrevista, y al pasar a ese curso y acceder a la especialización de medicina familiar, ¿qué 14

llevaba implícita esta especialización en mi caso concreto? Resulta que esa especialización 15

era de cinco años, que incluía un programa en formación o para hacer la carrera como 16

docente código in vivo (“inicio de la formación docente”). Entonces, se hacían dos cosas: 17

se hacía la especialización en medicina familiar, pero además se entraba de inmediato a ser, 18

instructor de postgrado de primero, de segundo, tercero y cuarto nivel, de acuerdo al 19

número de años que duraba la especialización. Entonces, precisamente, esta 20

especialización, que llevaba implícito el educar, el enseñar, a la vez que uno era el residente 21

en medicina familiar, tenía que enseñarle y estar a cargo de los estudiantes de cuarto, de 22

quinto y de sexto año de medicina. Esa fue la circunstancia concreta, es decir, el hecho de 23

especializarme, llevaba o conllevaba el hecho implícito de ser docente como tal 24

(“descripción del inicio de la formación docente”). 25

26


_____________________________________________________________________________________

E: ¿En qué universidad(es) trabaja y cuánto lleva laborando allí? 27

D: Trabajaba como médico general con el servicio de la especialización de medicina 28

general de la xxxx x xxxxxx, en la clínica xxxxxxxxx, en la clínica de xxxxxxxxx 104 29

como coordinador médico donde tenía a cargo estudiantes de diferentes niveles. Sin 30

embargo, con la xxxx x xxxxxx como le mencione anteriormente llevo doce años 31

trabajando con esta universidad (“descripción de experiencia laboral como docente”). 32

E: ¿Ha asistido a cursos de formación y actualización docente: talleres, seminarios? 33

¿Cuáles? 34

D: De acuerdo con mi profesión que lleva implícito el de la docencia y en la cual debo estar 35

en constante actualización Código in vivo (“reconocimiento de la necesidad de 36

actualización”) he realizado diplomados, cursos y la asistencia a congresos dentro de estos 37

puede nombrar los siguientes: diplomado de la Universidad Nacional en pedagogía 38

universitaria, diplomado de la medicina basada en la evidencia, curso de reanimación 39

básica avanzada en la Universidad del Bosque, curso de reanimación neonatal de la Juan N. 40

Corpas, congreso mundial de medicina familiar, diplomado en emergencia y desastres de la 41

secretaria de salud (“formación profesional en el ámbito de la medicina”). En cuanto a 42

esto debo decir que en esta profesión y en cualquier otra es importante estar en permanente 43

actualización (“reconocimiento de la necesidad de actualización”) (“formación 44

profesional”), pues las personas a las cuales estamos formando confían en el docente 45

(“confianza por parte del estudiante hacia el docente”) y confían en que lo que se les 46

imparte es un conocimiento verdadero (“juicio de credulidad por parte del estudiante 47

hacia el docente”) y como parte de mi misión y sobre todo de mi responsabilidad 48

(“Misión y responsabilidad docente hacia el estudiante”) esta procurar que esa 49

información que les proporciono sea lo más veraz, real Código in vivo (“Brindar 50

información veraz”), contextualizada y practica posible (“Brindar conocimiento 51

práctico al estudiante”). 52

53

Durante estos años de ejercicio docente que gratificaciones le ha dejado estas 54

experiencias: a nivel personal, laboral, en el ámbito familiar y social. 55

Fui docente por las circunstancias anteriores, pero una vez que comencé este ejercicio de la 56


_____________________________________________________________________________________

enseñanza, de la docencia, uno comienza a recibir retribuciones (“Docencia labor 57

gratificante”); esas retribuciones son retribuciones de aliento. Me dicen: ¡Doctor, usted lo 58

hace muy bien, explica muy bien, entendí muy bien el tema! Algunos estudiantes dicen: 59

¡Doctor, cuando yo pasé por esa rotación, a usted fue al que más le entendí! ¡A usted le 60

debo muchas cosas en esta rotación! (“Reconocimiento a la labor docente por parte de 61

los estudiantes”). Ese tipo de estímulos sí termina reforzando en uno la idea de ser docente 62

(“Docencia labor gratificante”). Eso por un lado, sin embargo el hecho de que en algo 63

uno sea participe de la construcción del proyecto de vida Código in vivo (“Contribución 64

de la docencia a la construcción de proyectos de vida”) de los futuros médicos es tal vez 65

lo que más fructífero me parece de mi profesión docente (“Docencia labor gratificante”), 66

pues en esa medida, digamos que uno aporta un granito de arena también a la construcción 67

de sociedad (“Contribución de la docencia a la construcción de sociedad”), el cual 68

considero es el fin último del la docencia Código in vivo (“Construcción de sociedad fin 69

último de la docencia”), pues por algo apoyo la noción de que en nuestra labor educativa 70

somos quienes debemos construir el puente entre el mundo social y el estudiante (“Docente 71

mediador entre el mundo social y el estudiante”). 72

73

Pues, en este momento o situaciones de mi vida, terminé mi especialización, hago un 74

recuento, cinco años de especialización en medicina familiar, y de una vez quedé 75

enganchado en la carrera docente de la Escuela de Medicina xxxx x. xxxxxx, dictando la 76

cátedra de Pediatría (“Actitud positiva hacia la profesión docente”), y esa parte inicial 77

pues se vio como reforzada por el hecho de que por múltiples circunstancias, por quebranto 78

de salud, hace unos seis meses, he tenido que suspender mis funciones como médico 79

(“Situaciones adversas”), no puedo realizar funciones de, asistenciales, de revista, ni 80

turnos de urgencia, y por eso me hicieron una reubicación en el área docente, académica 81

solamente. No puedo dedicarme a otra cosa diferente (“Dificultad para ejercer 82

funciones”). Entonces, en este momento estoy dedicado a la cátedra de Histología, 83

Pediatría, dando clases en Cirugía, medicina interna, pediatría urgencias (“funciones del 84

docente”). Es decir, en este momento y desde hace varios meses, la docencia para mí lo es 85

todo (“Actitud positiva hacia la profesión docente”), se constituye como que en el pilar, 86


_____________________________________________________________________________________

en el pilar de mi desarrollo futuro y el de mis estudiantes (“Connotación positiva frente a 87

la docencia”), en el pilar y en el fundamento de mi vida en el aspecto profesional y 88

personal (“Docencia fundamento de vida”); y por eso, pues, eh, de la mano está esta 89

maestría que me ha ayudado y me ha abierto también la mente y la visión para 90

precisamente descubrir en la labor docente un campo de, de la preparación académica 91

Código in vivo (“Preparación académica es un campo de la labor docente”) , eh, muy 92

interesante, muy rico, muy, eh, gratificante (“Actitud positiva hacia la profesión 93

docente”). 94

En lo personal me dejo una familia ya que mi esposa fue alumna de la asignatura de 95

pediatría y mis dos hijas (“La profesión docente impacta en el aspecto personal”). 96

En lo laboral mi ejercicio profesional se ha hecho más sólido ya que me permite enseñar 97

pero también aprender de mis alumnos (“Proceso enseñanza aprendizaje reciproco”), 98

pues es una construcción mutua y continua de saberes Código in vivo (“Docencia 99

construcción mutua”), es estar actualizado, ser un persona más madura y rica en 100

experiencias tanto con mis alumnos como con mis pacientes (“Atributos personales”), es 101

decir, un pleno ejercicio de mi profesión. 102

En el ámbito familiar frustraciones por no poderles dedicar el tiempo suficiente ya que 103

estoy dedicado a mi trabajo, mi maestría y el trabajo con mis pacientes (“Sacrificio a nivel 104

familiar por la profesión”). 105

En lo social gratitud permanente de parte de mis estudiantes ya que ellos ven el empeño y 106

dedicación de mi trabajo, me hacen saber que lo que estoy haciendo y mi esfuerzo vale la 107

pena (“Reconocimiento a la labor docente por parte de los estudiantes”), y que de una 108

u otra forma genero impacto en la vida de ellos no solo como estudiantes, sino como 109

futuros profesionales y personas también (“impactar en la vida de los estudiantes”). En 110

cuanto a mis pacientes pienso me perciben como un buen médico que los escucha, que los 111

examina minuciosamente (“Autoconcepto”). 112

113

E: ¿Qué momentos críticos importantes ha vivido en su ejercicio docente: a nivel 114

institucional, con sus compañeros docentes y con sus estudiantes? 115

D: Pues, haber a nivel institucional la crisis de la reforma institucional de la clínica y de la 116


_____________________________________________________________________________________

Escuela ya que los que estaban a cargo eran médicos generales pero debido a tantas leyes y 117

decretos expedidos por el Ministerio de Salud se necesita que cada jefe tenga su respectiva 118

especialización para cada una de las áreas en las cuales está dividida la clínica y nosotros en 119

este momento quedamos como coordinadores de servicios tales como prevención de salud , 120

trabajos de especialización entre otros (“Situaciones políticas adversas que dificultan la 121

labor docente”). 122

En mis inicios tuve dificultades al compartir con los amigos ya que se presentan envidias 123

hipocresía, todos los errores del ser humano están presentes ya que en ciertas ocasiones las 124

personas quieren sobresalir más por los chismes que por los meritos (“Situaciones 125

adversas referidas a la integración social”). Sin embargo, hoy en día nosotros como 126

compañeros de la xxxxxx, compartimos muchas cosas (“Superación de situaciones 127

adversas en el campo laboral”). Compartimos, sobre todo no tanto desde el plano 128

profesional: creo yo que compartimos más desde el plano personal en muchas 129

circunstancias (“Integración social”). Compartimos, eh, nuestras experiencias como 130

médicos, nuestras experiencias en el aula, nos manifestamos muchas veces cómo está… 131

cómo cada uno les enseña a los estudiantes, cómo percibe cada grupo esa enseñanza, cada 132

uno tiene su estilo, su metodología, nos la compartimos, y, por qué no, muchas veces hasta 133

nos la copiamos en la medida que vemos que son buenas, que dan resultados… lo mismo se 134

aplica a la evaluación, lo mismo se aplica en algunos casos al manejo de los grupos, que 135

concretamente en la xxxxxx son bastante abundantes y numerosos (“Adopción de 136

estrategias efectivas de otros docentes”). Entonces, creo, creo yo que eso, ese tipo de 137

valores son los que, eh, estamos compartiendo. Valores en el sentido de la afectividad y 138

valores sociales (“Compartir valores con otros docentes”). Nos sentimos como un grupo 139

de hermanos, nos tenemos afecto, nos tenemos respeto y también se comparten otro tipo de 140

valores ya en lo profesional, que fue lo que acabo de explicar (“Integración social”). 141

En lo referente a los estudiantes no he tenido ningún tipo de crisis pues hay grupos que son 142

muy dedicados, otros son difíciles de manejar pero en términos generales no he tenido 143

ningún tipo de inconvenientes con los estudiantes (“Autoeficacia percibida en al manejo 144

de grupos”). 145

146


_____________________________________________________________________________________

E: ¿Qué cualidades considera que debe poseer un docente universitario? 147

D: Pienso que debe ser una persona abierta al dialogo, ser un conciliador, un motivador 148

para el aprendizaje de los estudiantes, un docente capaz de evaluarse, reevaluarse y 149

transformarse de manera continua (“Atributos percibidos necesarios en un docente”), es 150

decir debe tener la habilidad y la capacidad de actuar como agente de cambio (“Docente 151

debe ser agente de cambio”), un docente con profundas cualidades humanísticas, sociales 152

y personales, es decir, en lo moral, en lo sentimental, en lo emocional (“Atributos 153

percibidos necesarios en un docente”). 154

155

E: ¿Qué proyectos tiene para su ejercicio docente? 156

D: Bueno, consolidarme como docente y pedagogo con todas las de la ley, capaz de asumir 157

un modelo pedagógico, ser versátil, ser un muy buen evaluador y estar abierto a las 158

propuestas de la institución, terminar mi maestría y hacer un doctorado en docencia 159

(“Proyectos frente a la carrera profesional”). 160

161

E: ¿Ha creado sus propias estrategias didácticas y le han funcionado? ¿Por qué? 162

D: Pues, no sé si llamarle imitación o innovación pero les insisto constantemente a mis 163

estudiantes en que sean personas dedicadas, consagradas, atentas al escuchar a sus 164

pacientes y para ello empleo problemas clínicos frecuentes que ellos deben resolver 165

(“Estrategias empleadas en beneficio del estudiante”). 166

167

E: ¿Qué aspectos podrían considerarse en el PEI de las instituciones de educación 168

superior en lo referente a la formación docente? 169

D: Pienso que el pilar fundamental del PEI es que los docentes deben tener formación 170

pedagógica que no sea solo sus profesiones (“Importancia de la formación pedagógica”) 171

ya que muchas veces es un excelente profesional pero no sabe transmitir adecuadamente 172

sus conocimientos y por otro lado debe proveer de todos los medios para que la institución 173

le brinde los medios para que se prepare intelectualmente (“Falencias del profesional”), 174

ya que en nuestra institución en muchas ocasiones nos ha tocado con mucho sacrifico y 175

dedicación (“Situaciones adversas en la profesión”). 176


_____________________________________________________________________________________

Entrevista: JV2. 1

2


D: Yo soy Médico familiar egresado de la Escuela de medicina xxxx x. xxxxx 4

(“Formación profesional”). Con bastante experiencia (“Experiencia profesional”). 5

6

E: ¿Cuántos años lleva en la docencia universitaria y qué situaciones lo llevaron a 7

desempeñarse como docente universitario? 8

D: Llevo 13 años como docente universitario. Llegue a la docencia más por conveniencia, 9

por plata y por espacio, por quedarme acá que por otra cosa (“Necesidades personales 10

median el inicio de carrera docente”). En el programa de medicina, hacia el quinto año, 11

existe la posibilidad de presentarse para aplicar al cargo de monitor. El monitor es quien se 12

encarga de ayudar a los de primer grado. Yo me presente a dicho concurso y me sometí a 13

los requisitos que pide la escuela para concursar que son: revisar las hojas de vida, ver los 14

promedios académicos y presentarse ante un jurado de tres individuos: Rector, Decano, y 15

Secretario general, que son quienes más saben de docencia en la escuela, y desarrollar, 16

frente a ellos, un tema que uno escoge (“inicio de la carrera docente”). En esa época yo 17

ya tenía un hijo de tres años, me faltaban dos años para terminar la carrera de medicina y 18

pues vi la oportunidad de presentarme. Por otro lado, si no me quedaba aquí en Bogotá, fijo 19

en eso, tenía la posibilidad de que me mandaran lejos a hacer el internado y después el año 20

rural, entonces la oportunidad de ser monitor representaba para mi quedarme con mi esposa 21

e hijo y además de eso me representaba una entrada económica y el sentimiento de 22

tranquilidad de no tener que salir de acá (“Beneficios de optar por la carrera docente”). 23

Después de presentar las pruebas fui elegido dentro del grupo de los veinte monitores que 24

aspirábamos a la carrera docente dentro de la institución (“inicio de la carrera docente”). 25

Uno no sabía si le gustaba o no la docencia y no se puede decir si era lo que quería o no, 26

simplemente cayó por una necesidad personal de no tener que salir y lograr un dinero 27

(“Necesidades personales median el inicio de carrera docente”). Pero después de 28

probarlo quedó gustando (“Afecto positivo hacia la carrera docente”). 29

30


_____________________________________________________________________________________


D: Trabajo en la Escuela de medicina solamente y llevo todos mis trece años como docente 32

en la misma escuela (“Descripción de experiencia laboral como docente”). No he 33

trabajado en otras instituciones, es decir he sido fiel a ella y no he tenido que piratear, 34

además ejerzo como médico en la misma clínica (“Fidelidad a la institución”). 35

36


¿Cuáles? 38

D: Pues la verdad no he asistido a cursos ni talleres que tengan que ver con la actividad 39

docente ni con actualizaciones sobre docencia, pues yo no soy docente de profesión 40

(“Ausencia de formación como docente”). Estos cursos los he hecho pero relacionados 41

con mi actividad profesional y dentro del ámbito de la medicina, a eso si he tenido la 42

oportunidad de asistir constantemente (“Formación profesional en el ámbito de la 43

medicina”). Sin embargo ahora me encuentro realizando la maestría en docencia 44

universitaria (“Inicio de la formación docente”). 45

46

E: ¿Durante estos años de ejercicio docente? ¿qué gratificaciones le ha dejado estas 47

experiencias a nivel personal? 48

D: El primero fue cuando intentaba dar inicio a mi ejercicio docente, en donde tenía que 49

pararme delante del Rector, del Decano y del Secretario general a dictar una clase de la cual 50

ellos debían sacar un puntaje. Ese puntaje sobre la clase que se dio y sobre la charla que 51

tuvimos, fue muy satisfactorio porque fue darme cuenta por primera vez de que contaba las 52

habilidades comunicativas que se necesita para iniciar mi vida en el campo de la docencia 53

(“Reconocimiento de capacidades iníciales como docente”), aún cuando para mí todo 54

eso empezó como un azar del destino (“Inicio fortuito de en el campo de la docencia”). 55

Fue importante para mí, ahora, en retrospectiva, el hecho de ser monitor y el rango que 56

tenía (“Importancia de ser monitor en el inicio de la docencia”). Otra cosa fue que 57

cuando uno dictaba una clase le preguntaban cómo le fue y uno salía y decía: yo por lo 58

menos entendí. Era la posibilidad de empezar a entender lo que antes había aprendido y una 59

cosa era haber comido entero y poder recitar y otra cosa era poder explicar porque uno 60


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sabía lo que estaba diciendo, entonces era una forma de pasar, como digo, de ser tegua a ser 61

médico, porque empecé a entender las cosas (“Contrastación papel de estudiante y papel 62

de docente”), al haber sido estudiante también, comprendí entonces que como alumno no 63

se deben hacer las cosas porque simplemente así lo dice el maestro (“Comprensión del 64

estudiante a partir de la experiencia como estudiante”), sino porque el mismo estudiante 65

descubre e investiga que esa información es genuina y pertinente (“Papel activo y crítico 66

del estudiante frente a la formación”). De igual manera el entender la profesión médica 67

me ayudo de alguna manera a crear un estilo en el cual me puedo acercar con más 68

confianza a los estudiantes, comprender qué es lo que no entienden y por qué no lo 69

entienden, y lo más importante a llenar sus expectativas de conocimiento o a que me 70

expresen sus necesidades (“Acercamiento por parte del docente para comprender al 71

estudiante”). 72

Ahora la docencia me enseño a encontrarle placer a lo que había aprendido y ya después 73

con el placer de poderlo comunicar, que no es lo mismo saber uno mucho (“Afecto 74

positivo hacia la carrera docente”). Aquí en medicina no siempre el que más sabe es el 75

que mejor enseña Código in vivo (“El que más sabe no siempre es el que mejor 76

enseña”). En medicina las grandes inteligencia nunca son los grandes profesores, entonces 77

lo primero fue encontrar el placer de el saber entender y después el saber enseñar y eso 78

marca Código in vivo (“Saber entender y después saber enseñar”). Es importante ser 79

uno consciente de tener excelencia académica desde que se es estudiante, pues en mi caso 80

yo no lo era hasta que me sacaron una hoja y me dijeron: “oiga usted es bueno”, ser 81

consciente y llegar al punto de compararse con sus profesores, porque la prueba para 82

monitor que hice, se realiza delante del Rector, del Decano y de Secretario general que son 83

los tres grandes profesores que hay en la institución y que estas personas digan que su 84

capacidad de dicción, que sus esquemas, su movimiento , su expresión es buena, entonces 85

dice uno oiga mire eso no es de cualquier moco pegado en la pared (“Evaluación positiva 86

de autoeficacia”), es gente que sabe que está diciendo, que usted hace las cosas bien, en 87

cosas que usted no ha manejado y eso era en lo referente a la docencia, pues nos pidieron 88

que dictáramos una clase y ese hacer bien las cosas, en ese momento, lo que demostraba era 89

un saber hacer bien las cosas en docencia, ahí no te estaban evaluando la medicina porque 90


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era un clase que usted había preparado, memorizado y cuadrado (“Reconocimiento por 91

demostración de capacidades para la docencia”). Ahí nadie garantizaba que usted 92

supiese, ellos sabían que era bueno por todas sus notas. Pero no todos los que tenían buenas 93

notas son monitores, por eso lo llevan a uno a una prueba de docencia, presenta esa prueba 94

de docencia con los profesores y después con los estudiantes (“Descripción de pruebas 95

para ser docente”). 96

Normalmente cuando los estudiantes se van grabados, contentos de que ya acabaron y que 97

no quieren volver a verlo a uno, pero el tiempo, no digamos les cobra pero, les demuestra la 98

necesidad que tienen de una persona que les ayuda (“Falta de reconocimiento del 99

estudiante al aporte del docente”) y casi siempre terminan llamándolo a uno desde donde 100

estén, desde el Putumayo, desde el Amazonas, para pedirle asesoría, no solamente desde el 101

punto de vista de la carrera como tal, sino también de decisiones de orden personal y de 102

orden familiar, entonces es donde uno dice que esa huella que estamos dejando si funciona 103

(“Docente como influencia y fuente apoyo en la vida del estudiante”). 104

El poder marcar gente a su imagen y semejanza, poder sembrar, poder transmitir y poder 105

propagar conocimiento. Enseñar más que aptitudes, actitudes (“Contribución de la 106

docencia a la formación académica y personal”) y poder crear y construir estudiantes 107

que tengan un perfil social, que ante todo hagan de su profesión un estilo de vida, una 108

misión y un compromiso con enfoque social (“Formar estudiantes con responsabilidad y 109

compromiso social”). 110

Podemos decir que somos privilegiados porque tenemos dos etapas: una donde enseñamos 111

aptitudes, les enseñamos: el hígado queda aquí, la cabeza es esta, esto es aquí, eso se mueve 112

así, pero después ensañamos actitudes y son dos cosas diferentes totalmente. La marca 113

personal del profesor, esa marca que se deja en el estudiante es algo que no se cambiará 114

jamás, de hecho uno observa y escucha a los estudiantes hablando de los docentes y 115

definitivamente cuando hablan bien de un profesor y dicen: “ese profe si explica bien, yo le 116

entendí resto, yo no entendía eso pero él lo explico muy bien” (“Reconocimiento a la 117

labor docente por parte de los estudiantes”), hasta algunas veces uno los escucha 118

diciendo como qué docente quisieran ser en el futuro”, cuando un estudiante llega a decir 119

algo así de un profesor, uno sabe que ese profesor fue una persona que dejo huella en el 120


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estudiante y fue un modelo a seguir (“Contribución de la docencia a la construcción de 121

proyectos de vida”). 122

La posibilidad de ser como un padre, saber cuáles son sus dolores, sus penas y que ellos 123

acudan a mí porque me tienen confianza, porque conozco sus vidas y no porque las 124

averigüe sino por me tienen confianza (“Confianza por parte del estudiante hacia el 125

docente”). 126

El reconocimiento de los padres de familia: generalmente lo reconoce no físicamente, pero 127

por el nombre dicen: usted es fulano de tal, mi hijo me ha hablado mucho de usted, sé quién 128

es usted y muchas gracias por todo, y eso vale mucho (“Impactar en la vida de los 129

estudiantes y sus familias”). Entonces personalmente tengo muy buenas experiencias de 130

mi ejercicio docente (“Docencia labor gratificante”). 131

132

E: ¿A nivel laboral? 133

D: Pues en realidad son pocas, algunos reconocimientos que se nos da por parte de la 134

institución como poder participar en cursos y seminarios pagados por la misma. El pago de 135

la maestría, algunos reconocimientos a la labor efectuada durante el año y que se ve 136

reflejada en el agasajo del día del maestro que hace la institución. No son más, en realidad, 137

las ocasiones en que podría decir que se nos reconoce de alguna manera nuestra labor, y por 138

ende pues no son más las experiencias gratificantes en este aspecto (“Poco reconocimiento 139

de la labor docente por parte de la institución”). Por otra parte, destaco a mis 140

compañero, he aprendido a apreciar a mis compañeros que dictan clase (“Enfatizar 141

positivamente la labor de otros colegas”), he empezado a darme cuenta que son mundos 142

diferentes, personas con sentimientos, con dolores, con valores que unidos estamos 143

formando un todo en pos de unas personas. He aprendido a hablar con ellos, a escucharlos 144

sobre todo, más que hablar a valorar lo que son y lo que me dan para poder seguir mi 145

carrera docente (“Integración social”). Los estudiantes que hacen carteleras 146

agradeciéndote, te invitan pero eso no es en todos los espacios, en la mayoría de los casos 147

digamos que son reconocimientos con medallitas de chocolate, si, le dicen: muy bien, 148

muchas gracias muy bonito (“Reconocimiento a la labor docente por parte de los 149


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estudiantes”), pero todo queda ahí, pero no existe el vínculo que haga que un docente sea 150

reconocido. 151

152

E: ¿En el ámbito familiar? 153

D: Pues en lo que respecta a mi familia, es decir concretamente al ámbito de mi hogar, el 154

reconocimiento como un individuo que es intelectual y que desarrolla una labor encomiable 155

para la sociedad (“Contribución de la docencia a la construcción de sociedad”), el tener 156

su apoyo y respeto y el que a través de mi labor como docente, ellos aprecien de una 157

manera diferente la labor de otros docentes (“Estatus adquirido a través de la labor 158

como docente”). Que mis hijos acudan a mí con el ánimo de solucionar sus inquietudes 159

intelectuales es algo que me llena (“Docencia labor gratificante en el ámbito familiar”). 160

161

E: ¿En el ámbito social? 162

D: Socialmente considero que el reconocimiento por parte del padre de familia de los 163

estudiantes, que de una u otra forma considera que la labor docente que yo realizo, es 164

buena. Cuando me invitan a sus grados y me presentan a sus familiares. En general creo 165

que son parte de una experiencia gratificante (“Impactar en la vida de los estudiantes y 166

sus familias”). Los pocos premios que se dan como: el premio compartir, también se 167

constituye en una forma de reconocimiento, aún cuando a mi no me ha tocado recibirlo 168

(“Poco reconocimiento de la labor docente por parte de instituciones”). Actualmente, 169

creo que va cambiando en la necesidad que se han creado especialidades, existe el docente, 170

el magister, está el doctor en docencia y eso implica invertir plata y cuando usted invierte 171

plata, invierte en estatus y cuando tiene estatus pues se establece diferencia (“A mayor 172

formación mayor estatus”). Entonces ya se empieza de alguna manera a ver que existe 173

rangos dentro de la docencia y obviamente habrá docentes de altísimo rango que tienen 174

peso, pero siempre seguiremos siendo vistos como parias sociales (“Connotación negativa 175

del docente frente a la sociedad”). 176

177

E: ¿Qué momentos críticos importantes ha vivido en su ejercicio docente a nivel 178

institucional? 179


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D: Lo que pasa es que ser profesor no tiene estatus y mucho menos en medicina Código in 180

vivo (“Ser profesor no tiene estatus y menos en medicina”), en donde el médico está 181

diez pisos por arriba de los demás (“Medico tiene estatus”), siendo pobres mortales, sin 182

embargo tienen más oportunidades de tener un estatus importante no solo económico sino 183

social, pues eso se pierde de cierta manera, ya que no tiene presencia decir estoy de 184

profesor (“Perdida de estatus del médico cuando decide ser docente”). A la gente le 185

pagan $20.000 pesos una hora de cátedra y eso no tiene presentación cuando usted se 186

desplaza una cantidad de kilómetros, corre para llegar a tiempo y no hay reconocimiento 187

alguno, entonces dicen su cabeza no está funcionando correctamente (“Insatisfacción por 188

la remuneración económica del docente”). La presión constante por la capacitación a 189

nivel de maestría y doctorado que, y no es mi caso, se debe pagar del bolsillo del mismo 190

docente (“Falta de apoyo para continuar con la formación profesional”). La carga de 191

trabajo constante que se nos asigna y que no compete a la labor docente como tal, que no 192

son sino un requisito y el hecho de que no nos den el tiempo para llevar a cabo esas 193

funciones no me parece lo mejor, pues a fin de cuentas todo eso se convierten un gran 194

acervo de formas que se archivan y no se tienen en cuenta (“Inconformidad por la 195

asignación de labores que no se relacionan con la labor docente”). Creo que uno de los 196

momentos más críticos son las reuniones constantes para asignar nuevos trabajos que deben 197

realizarse dentro de la jornada de trabajo y que en realidad deben ser llevados a casa para 198

poder entregarlos a tiempo (“Insatisfacción por realización de trabajos fuera de la 199

jornada laboral”). 200

Un docente es contratado por solo diez meses, en el mejor de los casos pues generalmente 201

es por cuatro meses cada semestre, los meses de diciembre y enero deja de percibir atención 202

médica y si la recibe se lo descuenta de sus prestaciones y entonces el resto de tiempo 203

como hace para sobrevivir (“Insatisfacción por condiciones de contratación”). Se le 204

carga de una serie de labores administrativas que en definitiva no van encaminadas a su 205

labor docente, se le considera cuasi profesional o técnico a quien se carga de labores para 206

que no vaya a perder tiempo (“Inconformidad por la asignación de labores que no se 207

relacionan con la labor docente”), no se reconoce el tiempo de preparación Código in 208

vivo (“No se le reconoce al profesional el tiempo de preparación”). La constante 209


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entrada en vigencia, en las instituciones, de nuevas tendencias educativas y que el docente 210

debe asumir como si fuera experto en las mismas (“Falta de experticia del docente para 211

asumir nuevas tendencias educativas”), la constante amenaza de no tener carga para el 212

semestre o año siguiente, todo eso son momentos críticos que los docentes vivimos en las 213

instituciones donde nos desempeñamos como trabajadores (“Insatisfacción por 214

condiciones de contratación”). Me causa conflicto, que es más fácil cancelar una clase 215

que una reunión (“actitud negativa frente a obligaciones administrativas”) y siempre los 216

perjudicados son los estudiantes pues reunión con rector mata clase y después ese tiempo 217

nunca se puede recuperar (“Posición crítica ante la cancelación de clases”). 218

219

E: ¿Con sus compañeros docentes? 220

D: La imposibilidad de formar grupos de estudio y reflexión, dado que no se cuenta con los 221

espacios y tiempos dada la gran cantidad de trabajo a llevar a cabo, la cual se reduce a 222

llenar formatos o calificar (“Carga de trabajo impide integración social con colegas”). 223

Por ello la labor se vuelve individualizada y el trabajo sobre su ejercicio se pierde en medio 224

de una cantidad de horas dedicadas a otros menesteres menos provechosos (“Carga de 225

trabajo fomenta el trabajo individualizado”). El que los docentes deban trabajar en 226

varios sitios al tiempo en su jornada de trabajo y tener jornadas de más de 10 horas de 227

trabajo hace que sea mucho menos fácil llevar a cabo tareas que permitan poder analizar y 228

ahondar en el conocimiento de nuestras labores (“Posición negativa frente a la carga de 229

trabajo”) y ello conlleva a una falta de solidaridad y pertenencia de los docentes en sus 230

instituciones y en su labor como tal Código in vivo (“Actitud negativa frente a la falta de 231

solidaridad y pertenencia por parte los docentes”). La falta de trabajo en grupo hace que 232

lo importante, que es dejar huella en un estudiante, no se lleve a cabo por que si unos 233

vamos por un lado y otros se llevan todo por delante, entonces no funcionamos o lo 234

hacemos como islas y lo más preocupante entonces se convierte en marcar negativamente a 235

un estudiante, crear cicatrices imborrables, es decir poder echar a perder a un estudiante 236

(“Ausencia de integración social y trabajo en grupo en beneficio del estudiante”). 237

238

E: ¿Con sus estudiantes? 239


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D: Bueno, sucede todos los días, les mama estar acá, todo les parece una hartera, que man 240

tan mamon, que tipo tan cansón (“Calificativos negativos del estudiante hacia el 241

docente”), en ocasiones se encuentra uno con estudiantes irrespetuosos que se atreven a 242

decir que por ellos es que uno come (“Actitud negativa del estudiante frente al 243

docente”). A los estudiantes les vale cinco que se cancele una clase, pues para ellos está 244

primero ir a echar billar, tomar pola y por supuesto eso es más agradable que estar en una 245

clase. La actitud de me importa-un-culismo de los estudiantes frente a su responsabilidad. 246

El hecho de ser valorado mas con el corazón que con la razón y si esto se hace con el 247

corazón es valorado según como le haya ido en la fiesta, si le fue bien, eso es mucha 248

verraquera del estudiante pero si le fue mal eso es culpa del docente (“Irresponsabilidad 249

por parte del estudiante”), entonces mientras eso ocurra, es decir que sea mas de corazón 250

que de razón siempre seremos subvalorados (“Falta de reconocimiento del estudiante al 251

aporte del docente”). 252

253

E: ¿Qué cualidades debe poseer un docente universitario? 254

D: La idea es que aconseje, si usted enseña matemáticas hay muchas formas de hacerlo y 255

esto es algo que me dado cuenta con los años (“Diversidad en la forma de enseñar”), la 256

idea es enseñar como adquirir conocimiento, no hay que inventar nada ya todo está 257

inventado y la idea es que cojan el conocimiento y lo usen y esa debe ser la actitud del 258

docente, servir de paso y orientar (“Brindar conocimiento práctico al estudiante”). 259

Considero que lo importante es enseñar antes que aptitudes, enseñar actitudes frente a los 260

problemas que se puedan presentar (“Contribuir a la solución de problemas”). El 261

conocimiento se adquiere de muchas formas y para eso no se necesita un docente. Por tanto 262

es aconsejar, mostrar la forma más sencilla y segura de hacer las cosas, no se trata de rajar 263

es ver la forma como ellos aprenden y entonces aconsejarlos, mira esta es la forma en que 264

yo lo planteo, ¿te sirve?, no te sirve, entonces busquemos otra opción (“Brindar 265

conocimiento práctico al estudiante”). Resumiendo creo que es enseñar actitudes, casi 266

que enseñar valores y cuando esto sucede, entonces el conocimiento se vuelve secundario, 267

es algo que llega por añadidura, entonces cuando usted le exige, le dice, le demuestra que lo 268

que tiene que hacer es leer, tocar, oler, untarse, por añadidura llega el conocimiento, 269


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entonces no es exigir solo el conocimiento es la actitud humana y el deseo de ayudar, de dar 270

unos lineamientos que se cumplen y que comienzan por el docente (“Primero enseñar en 271

valores después el conocimiento especifico”), es decir es ser coherente con su decir y 272

hacer Código in vivo (“El docente debe ser coherente con su decir y hacer”). El docente 273

universitario debe ser una persona dedicada, estricta, meticulosa, como lo soy en mi 274

profesión médica (“Atributos personales”). El docente no es un trasmisor de 275

conocimientos sino un cultivador de valores, debe saber transmitir de tal forma que sus 276

estudiantes se enmarquen en lo que se quiere, es un amigo, un escuchador, un consejero 277

(“Docente como influencia y fuente apoyo en la vida del estudiante”). 278

Por otro lado considero que es importante que el docente tenga conocimiento en el empleo 279

de nuevas tecnologías Código in vivo (“Importancia de que el docente tenga 280

conocimiento en el uso de tecnología”) y más aun en esta profesión en donde hay una 281

profunda relación y un gran acercamiento a los diversos sistemas, aparatos y equipos 282

médicos de alta complejidad los cuales nos sirven de medio para llevar a cabo un mejor y 283

óptimo trabajo y beneficiar al paciente (“La medicina y la docencia se sirven tecnología 284

mejorar el ejercicio”). De esta manera es necesario que el docente se esté actualizando 285

permanentemente para que vaya a la par de la ciencia y de los avances tecnológicos que se 286

van presentando en el campo de la medicina y la docencia (“Necesidad de actualización 287

en materia de tecnología y ciencia”), así, se garantizaría una formación integral para el 288

estudiante, eso aun cuando en Colombia tengamos la dificultad de acceder y conocer 289

muchos de los últimos avances tecnológicos y científicos Código in vivo (“Difícil acceso a 290

últimos avances tecnológicos y científicos”). Sin embargo esta misma limitación el 291

docente debería aprovecharla para encaminar e incentivar a sus estudiantes por el camino la 292

creatividad y la invención dirigida hacia la tecnología (“Incentivar a estudiantes para 293

solventar necesidades”). 294

295


D: Bueno, básicamente terminar de capacitarme, en la maestría, y la idea es ser profesor, 297

uno no puede decir ser bueno o malo, creo que el adjetivo no va (“Proyecto de 298

capacitación”). 299


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D: Lo mío en la docencia es régimen militar, son dos extremos o blanco o negro, no existen 301

lo grises. La rigurosidad, la rigidez en la forma como me dirijo, manejo y enseño es una de 302

las cosas que marca con los demás (“Autoconcepto percibido”). Aporto a mis 303

compañeros, a mi clase y a la docencia método, disciplina y rigurosidad y soy consecuente 304

con eso, usted no puede salir con una vaina cuando ofrece otra, entonces usted debe ser 305

consecuente con lo que dice y hace (“Autodescripción de atributos personales”). Esto 306

me ha permitido marcar a mis estudiantes (“Impactar en la vida de los estudiantes”). La 307

forma en que aprenden no es como yo explico, entonces normalmente una clase tiene varias 308

dinámicas de tal forma de llegar a diferente gente, entonces he evolucionado y mis 309

estudiantes han tenido mejores resultados y aprendizajes (“Evaluación positiva de 310

autoeficacia”). 311


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Entrevista: MAP3 1

2


D: Mi profesión es la de Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad de xx xxxx xx 4

Bogotá (“Formación profesional”). 5

6

E: ¿Cuántos años lleva en la docencia y que situaciones lo llevaron a desempeñarse como 7


D: Llevo aproximadamente cinco años ejerciendo en el nivel terciario o superior en 9

diferentes universidades de Bogotá (“Experiencia laboral como docente”). Empecé la 10

docencia universitaria por una afortunada jugada del destino (“Inicio fortuito de en el 11

campo de la docencia”). Y digo afortunada porque no es fácil tener este tipo de 12

oportunidades, menos cuando se es joven (“Escasas oportunidades en docencia para los 13

jóvenes”). Estaba trabajando como traductora en una compañía y quería ejercer mi 14

profesión de docente de lenguas. Un profesor de francés, que ya me conocía de la 15

universidad y que estaba trabajando en la universidad xxxxxxxxxx en Bogotá, estaba 16

buscando un profesor que pudiera enseñar francés los sábados en dicha universidad. Sabía 17

que yo estaba buscando una oportunidad y me la dio (“Inicio del ejercicio docente”). 18

Llegué a la docencia universitaria gracias a una oportunidad en medio de contradicciones. 19

Al salir de la universidad, las puertas para entrar a trabajar en una universidad se cerraron 20

por un tiempo por varias razones absurdas del sistema. La primera, que era demasiado 21

joven para trabajar en universidad, la segunda que no tenía experiencia. He ahí la 22

contradicción (“Escasas oportunidades en docencia para los jóvenes”). Querían 23

personas jóvenes pero con experiencia de más de dos años. Era una estupidez (“Actitud 24

negativa frente a la exigencia de experiencia laboral a recién egresados”). Yo no quería 25

enseñar en colegios porque consideraba me faltaba ser menos tímida y más tolerante para 26

enfrentar un curso de veinte niños o de adolescentes. La oportunidad de trabajar en la 27

Universidad xxxxxxxxxx reafirmó mi deseo de continuar enseñando en universidad 28

(Actitud positiva frente a la docencia universitaria”). 29

30


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E: ¿En qué universidades trabaja y cuánto lleva laborando allí? 31

D: En estos momentos me encuentro laborando para la Universidad de xx xxxx de Bogotá, 32

en el programa de Licenciatura en Lenguas, llevo trabajando aquí alrededor de tres años, 33

los primeros dos los trabaje, como ya le dije, en la Universidad xxxxxxxxxx 34

(“Descripción de experiencia laboral como docente”). 35

36


¿Cuáles? 38

D: Si he tomado algunos cursos de actualización docente en especial los que dictan a los 39

docentes de aquí de la universidad. Sin embargo no han sido muchos y los he tomado 40

principalmente porque son obligatorios sobre todo para nosotros que somos docentes de 41

Educación, es decir de la facultad de Educación (“Asistencia capacitaciones 42

obligatorias”). Ahora me encuentro cursando la maestría en Docencia cuyo programa está 43

aprobado aquí en la Universidad y lo hago porque es un requisito para continuar como 44

docente en la misma (“Inicio de maestría en docencia para permanecer en el cargo”). 45

De igual forma considero que es súper importante que el docente se esté actualizando todo 46

el tiempo, digamos que en el campo de las lenguas o los idiomas como tal no se presentan 47

cambios o avances significativos, en el sentido de que ese conocimiento no se renueva pues 48

el inglés es el inglés, siempre será el mismo y es uno solo, el francés nunca cambiará y así 49

con los demás idiomas. A lo que me refiero es que esta necesidad de actualización 50

adquiere más importancia, por lo menos en mi caso particular en el campo de la docencia 51

(“Reconocimiento de la necesidad de actualización”); porque aunque el francés sea uno 52

solo, si existen diversas maneras de enseñarlo; y es precisamente esto lo que ha innovado, 53

nuevas técnicas y métodos de enseñanza, nuevas estrategias, nuevas pedagogías y 54

didácticas que facilitan el aprendizaje de los idiomas (“Actualización en nuevas formas 55

de enseñanza”), por ejemplo el uso de tecnologías como la internet, programas 56

informáticos y demás medios audiovisuales y de comunicación en general como medio que 57

facilitan la construcción de conocimiento Código in vivo (“Uso de tecnología como 58

medio que facilita la construcción de conocimiento”). Es esto lo que innova, pues se 59

llevan a cabo diversas investigaciones de este tipo para saber cuál es la mejor forma de 60


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enseñar y de que el estudiante aprenda de una manera comprensiva. Es en este aspecto al 61

que me refiero que el docente debe estar informado permanentemente, enterado de las 62

últimas investigaciones y estudios, de los últimos avances e innovaciones ya que estos 63

representan un gran aporte a nuestra profesión en beneficio siempre del estudiante 64

(“Estrategias empleadas en beneficio del estudiante”). 65

66

E: Durante estos años de ejercicio docente ¿qué gratificaciones le ha dejado esta 67

experiencia: a nivel personal? 68

D: Dentro del programa de asignaturas propuesto en ese entonces, es decir cuando entré a 69

trabajar en la Pedagógica, para la licenciatura en lenguas modernas, existía una materia 70

llamada práctica docente en la cual uno hacia como dicen los primeros pinitos enseñando 71

inglés, en la mayoría por no decir en todos los casos, pues no había convenios para enseñar 72

francés. Como uno no escogía la institución y menos la población para enseñar, a mi me 73

pusieron a hacer dicha práctica docente el Centro de Estudios Aeronáuticos (CEA), de la 74

Aeronáutica Civil. El sentir a diez adorables adultos aprendiendo inglés como niños me 75

lleno de emoción y de ganas de seguir trabajando en la docencia (“Docencia labor 76

gratificante “) y decir, que a pesar de la timidez, sí quería compartir con la gente y quería 77

también construir con ellos conocimientos, crecer y aprender de ellos y con ellos 78

(“Docencia construcción mutua”). Otra situación es que cada grupo de estudiantes 79

siempre es distinto, eso es algo fascinante, son experiencias únicas e irrepetibles las que 80

uno tiene con cada grupo y eso es algo importante para mí. De cada grupo, de cada 81

estudiante siempre obtengo y aprendo algo, tanto para mi ejercicio docente como para mi 82

vida…y lo mismo pretendo que ellos hagan conmigo (“Proceso enseñanza aprendizaje 83

reciproco”). El aprendizaje y los retos son otro punto que me invita a seguir siendo 84

docente, pues mi principal reto es lograr que mis estudiantes se convierten en personas 85

competentes, con habilidades y herramientas (“Docente debe ser agente de cambio “) que 86

les permita enfrentarse y contribuir a la sociedad, crecer no solo como profesionales sino 87

también como personas (“Contribución de la docencia a la construcción de sociedad”), 88

además de que se debe lograr algo sumamente difícil, me refiero al que si el estudiante 89

decide libremente optar por una u otra carrera profesional, es porque desea obtener algo a 90


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cambio y solventar ciertas necesidades, necesidades de conocimiento, experiencias, saber y 91

demás; y a lo que me refiero que es difícil es lograr unir estas necesidades personales con 92

las necesidades del contexto o del medio social (“Integrar las necesidades del estudiante 93

con las necesidades del contexto”); pues si como docentes no logramos totalizar estas dos 94

cosas se perdería el significado social de nuestra profesión (“Mantener el significado 95

social de la profesión docente”). 96

97

E: ¿A nivel laboral? 98

D: Otra experiencia que he vivido es el sentimiento de agrado que tuve cuando ingresé a la 99

universidad, pues era la oportunidad que había esperado y era la oportunidad de 100

relacionarme con otros individuos, de demostrar mis conocimientos y tener claridad de que 101

era competente para realizar un trabajo de este talante, aún siendo tan joven. Me he sentido 102

muy a gusto cuando puedo demostrar todo lo que sé, cuando puedo proponer nuevos temas 103

de investigación relacionados con mi saber (“Evaluación positiva de autoeficacia”). 104

Yo soy una docente joven con una visión culturizada de la educación, que deseo realizar 105

muchas cosas manteniendo precisamente esta visión, y esto se ha constituido en todo un 106

reto para mí, no solo en mi vida profesional, sino personal y social, el lograr de alguna 107

manera vincular espacios de cultura con el conocimiento particular que imparto “los 108

idiomas” (“Vincular cultura y conocimiento”), tengo muchas ideas con respecto a esto 109

que deseo convertir en proyectos y hacerlos realidad; esa sería una gran satisfacción a nivel 110

laboral. 111

112

E: ¿En el ámbito familiar? 113

D: Bueno en mi casa pues se sienten felices de que yo esté trabajando en la Universidad y 114

que me desempeñe como docente de la misma (“Docencia labor gratificante en el ámbito 115

familiar”). Ellos consideran que es un trabajo bien remunerado y con prestigio social 116

(“Estatus adquirido a través de la labor como docente”). Es bueno sentirse, digámoslo 117

así, admirado y que de alguna forma una hizo lo que esperaban de su hija cuando ingreso a 118

estudiar (“Docencia labor gratificante en el ámbito familiar”). 119

120


_____________________________________________________________________________________

E: ¿En el ámbito social? 121

D: Cuando logro reconocer, diferenciar y comprender visiones del mundo y de la vida 122

distinta a las mía para integrarlas y aprender el uno del otro (“Docente integrador de 123

experiencias”) y logro hacer que se encuentren en un salón de clase para dialogar y 124

nutrirse mutuamente, me siento bien (“Docencia construcción mutua”). Disfruto ser 125

docente cada segundo, no importa si existen dificultades, también las disfruto porque ellas 126

traen oportunidades de aprendizaje para la vida que determinaran muchas cosas en el futuro 127

(“Contribución de la docencia a la construcción de proyectos de vida”). Una de las 128

mejores recompensas ha sido construir una amistad con algunos de los estudiantes. 129

Convertirte en el amigo de un estudiante, eso es gratificante (“Vinculo entre docente y 130

estudiante”). 131

132


institucional? 134

D: Momentos difíciles muchos. Cuando en la universidad se decide sobre lo bueno o malo 135

de un docente basado en una evaluación que no tiene pies ni cabeza, elaborada con 136

elementos ajenos a la docencia y que ello decida sobre la permanencia o no de un docente 137

creo que es algo que hace que la vida de una sea supeditada a una cuestión de forma 138

(“Actitud negativa frente situaciones políticas y admistrativas”). Lo que en una 139

sociedad es considerado como malo, en otra es bueno y así sucesivamente. El que las 140

instituciones no consideren que los docentes son “buenos” cuando logran aprovechar un 141

encuentro de personas para construir, trabajar conjuntamente, conocerse y conocer a los 142

demás, interactuar con otros seres humanos que tienen una historia y muchas cosas que 143

aportar y que sean cargados de trabajo extra sin consideración a su labor formadora es una 144

experiencia triste (“Situaciones adversas referidas a la integración social”). Casos tristes 145

cuando uno no encuentra la manera de “entrar” en el mundo del estudiante, de ayudarlo a 146

que confíe en uno y en sus propias capacidades, a que no se predisponga y siga adelante 147

(“Acercamiento por parte del docente para comprender al estudiante“). Momentos 148

difíciles que llevan a un cuestionamiento serio sobre la labor que uno viene realizando. Hay 149

momentos también en los que uno siente que necesita romper círculos viciosos, rutinas 150


_____________________________________________________________________________________

poco saludables, enfrentar los múltiples miedos y cargas emocionales producto de la 151

dedicación al trabajo y del compromiso que se asume. Son momentos críticos que muestran 152

que de alguna manera surgen por una idealización en la vida personal y colectiva 153

(“Expectativas frente a la labor docente”). 154

Momentos difíciles como cuando se entra a laborar y se hacen contratos a cuatro meses por 155

semestre, o a diez meses por año, olvidando que nosotros también existimos durante los dos 156

meses del semestre para el cual se nos contrata o los dos meses faltantes del año, 157

situaciones donde se siente el miedo de no tener una carga para el próximo periodo 158

(“Insatisfacción por condiciones de contratación”), esto hace que tras muchas 159

reflexiones en torno a las nuevas dinámicas y las formas de vida capitalista de este actual 160

sistema, y considerando que crecí en un mundo donde el trabajo construye, en gran parte, 161

nuestra identidad, una se siente desprovista de ella, como excluidos, e inútiles para el 162

sistema (“Percepción exclusión”) . En realidad, actualmente mi vida ha dado tantas 163

vueltas que me han llevado a repensarme sobre muchos aspectos de mi vida entre ellos el 164

aspecto laboral, en el futuro miraría con cuidado la remuneración, la estabilidad y sobre 165

todo las garantías para desempeñar mi trabajo como docente (“Falta de reconocimiento 166

garantías de la labor docente”) pues la sociedad ve al docente como un ejemplar “raro” 167

(“Connotación negativa del docente frente a la sociedad”) que quizás estudia más que 168

los demás profesionales, pero que en su trabajo docente y en su remuneración no logra el 169

nivel de los otros profesionales (“Insatisfacción por remuneración frente a otras 170

profesiones”). Cuando trabajé como traductora en la empresa privada, me di cuenta que 171

hay una distancia muy grande entre el profesional-traductor y el docente (“Insatisfacción 172

por la remuneración económica del docente”). 173

Pues si comparo la docencia con mi trabajo como profesional en traducción, podría decir 174

que no están al mismo nivel. Me explico, pueden ser iguales como profesiones, pero la 175

gente no las ve en el mismo nivel. Casi siempre el traductor profesional tiene un status, 176

trabaja con compañías extranjeras y con profesionales de alta nivel (“Menor estatus del 177

docente en comparación con otras profesiones”). En cambio el docente, es simplemente 178

docente, y se dedica a dictar clase, sólo eso y eso es para la institución: un operario, que en 179

muchas ocasiones debe hasta marcar tarjeta. Por tanto si comparo mi trabajo en la empresa 180


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privada con el trabajo en la universidad, creo que la situación laboral del docente no es 181

garantía de estabilidad y tampoco de reconocimiento por su trabajo y dedicación ante la 182

institución y ante la sociedad (“Falta de reconocimiento y garantías de la labor 183

docente”). 184

185

E: ¿Con sus compañeros docentes? 186

D: Bueno, quizás por ser tan joven algunas veces me ven como una persona demasiado 187

inexperta, como poco seria y quizás poco responsable. Ese aspecto es un poco difícil 188

(“Estereotipo negativo acerca profesional joven”). Otros me ven como una persona que 189

ha logrado tener varias experiencias en enseñanza de lengua extranjera, muy seria y 190

dedicada. Opiniones varias que también invitan a pensar quien se es realmente o que me 191

puede caracterizar como docente universitaria que de alguna manera (“Concepto que otros 192

tienen”). Me diferencia de los docentes no universitarios y ahí es donde es tan difícil la 193

cuestión. Creo que el asunto de la identidad profesional es un asunto de género también 194

Código in vivo (“El género influye en la identidad profesional”). 195

196

E: ¿Con sus estudiantes? 197

D: Aquí hay mucha tela que cortar, pues en ocasiones, y como ya te había dicho, no poder 198

entrar en confianza con los estudiantes y hacer que estos confíen en una es algo que me 199

angustia (“Confianza por parte del estudiante hacia el docente”). Los estudiantes te 200

consideran con el corazón no por lo que sabes o lo que haces, es decir hay más corazón que 201

cabeza en sus actuaciones y eso se vuelve algo reiterativo que hace el docente se sienta no 202

aceptado (“Factores de aceptación hacia el docente”). 203

204

E. ¿Qué cualidades considera que debe poseer un docente universitario? 205

D: En el ambiente en el cual crecí y tuve mi formación, algo que considero debe 206

caracteriza a un docente como “buen” docente es el deseo de construir conocimiento y 207

buenos agentes para la sociedad (“Contribución de la docencia a la construcción de 208

sociedad”), y negociar el significado, de no generalizar, de escuchar al otro y aprender del 209

otro y con el otro (“Docencia construcción mutua”). El docente debe lograr aprovechar 210


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un encuentro de personas para construir, trabajar conjuntamente, conocerse y conocer a los 211

demás, interactuar con otros seres humanos que tienen una historia y muchas cosas que 212

aportar (“Acercamiento por parte del docente para comprender al estudiante“). Estas 213

son las cualidades que considero debe tener un docente universitario, es decir tener 214

humanidad y entregar humanidad a sus estudiantes (“Impactar en la vida de los 215

estudiantes”). 216

217


D: En este momento espero poder hablar muy bien el mandarín y si es posible otros 219

idiomas, conocer otras culturas y vivir algo diferente a la sociedad colombiana , con el fin 220

de poder regresar y transmitir estas nuevas experiencias a mis estudiantes (“Mayor 221

preparación para transmitir nuevos conocimientos”). Esto en caso de que continúe 222

siendo docente, pues, como te decía anteriormente, he reflexionado mucho sobre este tipo 223

de trabajo y pues aún no se que pueda pasar (“Incertidumbre frente a continuar labor 224

docente”). De todas formas una de las metas es terminar la Maestría (“Proyectos frente a 225

la carrera profesional”). 226

227


D: Si, una de ellas es la de ser una amiga de mis estudiantes (“Vinculo entre docente y 229

estudiante”), hablarles de mi experiencia como profesional y ser exigente con lo que se 230

hace y se aprende, estar siempre informada de lo que estoy diciendo y tratar de ir un paso 231

delante de ellos (“Estrategias empleadas en beneficio del estudiante”). Me ha 232

funcionado en cuanto que me permite poder relacionar mi labor con los intereses y con 233

aquello que realmente necesita el estudiante (“Brindar conocimiento práctico al 234

estudiante”). 235


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Entrevista: NM4 1

2


D: Soy Licenciado en Biología con especialización en salud e higiene ocupacional de la 4

Universidad xxxxxxxxx (“Formación profesional”). 5

6

E: ¿Cuántos años lleva en la docencia y qué situaciones lo llevaron a desempeñarse como 7


D: Llevo dos años de experiencia de los cuales año y medio como profesor de hora cátedra 9

y el restante como profesor de tiempo completo ocasional (“Experiencia profesional”). 10

Bueno, un año antes de graduarme, inicié mis prácticas profesionales en un colegio que se 11

llama República de Colombia. En este colegio me fue muy bien en las prácticas 12

académicas, me saqué notas de cinco en las dos prácticas y la profesora que dirigía la 13

práctica, reconoció mis facultades (“Reconocimiento de capacidades iníciales como 14

docente”) para inscribirme en un concurso que se abrió tan pronto me gradué, que era 15

enfocado a jóvenes talentos (“Inicio de la formación profesional”). Para ese entonces, me 16

inscribí en la especialización en salud e higiene ocupacional, en la universidad xxxxxxxxx 17

y con estos dos avales, diría que por casualidad o de pronto por suerte, me presenté al 18

concurso, concursé como joven talento y debido a mi trayectoria en la universidad, el haber 19

pertenecido a un grupo de investigación, el haber comenzado estudios de especialización, 20

me dieron la oportunidad para iniciar oficialmente como profesor de hora cátedra, en la 21

universidad. Eso fue hace dos años y es como el preámbulo que dio pie para iniciar mi vida 22

profesional y consecuentemente mi trayectoria en la universidad (“Inicio del ejercicio 23

docente”). 24

25


D: Trabajo con la universidad xxxxxxxxx y llevo dos años, actualmente me desempeño 27

como docente de tiempo completo ocasional (“Descripción de experiencia laboral como 28

docente”). 29

30


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¿Cuáles? 32

D: Si he realizado seminarios de investigación en biología, en pedagogía y la semana de la 33

biología que se realiza cada año. Aunque no he asistido a muchos me parece de suma 34

importancia que el docente se mantenga al tanto de investigaciones y estudios relacionados 35

con su área profesional y laboral (“Reconocimiento de la necesidad de actualización”), 36

pues considero que el estudiante debe recibir información valida y actualizada (“Brindar 37

información veraz”), es decir, que el profesor debe ir un paso más adelante que el 38

estudiante, no por cuestiones de jerarquía sino para estar en la capacidad de poder 39

responder a sus necesidades, preguntas y cuestionamientos de una manera responsable y 40

con argumentos (“Misión y responsabilidad docente hacia el estudiante”). 41

42

E: ¿Durante estos años de ejercicio docente que gratificaciones le ha dejado estas 43

experiencias: a nivel personal, laboral, en el ámbito familiar y social? 44

D: Yo creo que ser docente universitario para mí es como un escalón más. La verdad, pues, 45

iniciando mi vida profesional, no quería ser tanto docente universitario (“Inicio fortuito de 46

en el campo de la docencia”). ¿Por qué? Pues exige un gran compromiso, me quería pulir 47

en las aulas de pronto de primaria o de bachillerato y de hecho cuando superviso y dirijo la 48

práctica profesional de mis practicantes me involucro tanto que en ciertas ocasiones no 49

dejo participar a mis alumnos en su práctica (“Necesidad de preparación previa antes de 50

ser docente”). Y, bueno, es una experiencia más y aspiro seguir trabajando en la 51

universidad, pero al igual si me dan la oportunidad de ejercer en otros campos yo creo que 52

muy posiblemente tomaré la oportunidad que se me brinde, en la ocasión que se me dé 53

(“Aprovechar oportunidades para adquirir experiencias”). 54

Me acuerdo en este momento de experiencias que me han llenado de satisfacción como 55

profesor universitario y es cuando hemos graduado a los estudiantes del grupo de 56

investigación al cual pertenezco, ver que han cumplido sus sueños, que han superado una 57

etapa más de sus vidas y que en algo yo contribuí a esto me llena de alegría. Generalmente, 58

ellos realizan el trabajo de grado durante un año y ver la alegría de los muchachos para mí 59

ha sido muy gratificante (“Contribución de la docencia a la formación académica y 60


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personal”). 61

Además, mucha experiencia que me lleva a que reflexione mucho, porque hay muchos 62

procesos que se llevan al interior de la academia como el respeto por los estudiantes, 63

respeto porque ellos también representan fuente de conocimiento y de nuevas vivencias 64

para uno (“Proceso enseñanza aprendizaje reciproco”). Así mismo el hecho de saber que 65

el conocimiento y las experiencias que yo les brinde a los estudiantes representan para ellos 66

grandes cambios y transformaciones en sus vidas, eso algo que también me llena de 67

gratificación y animo en mi ejercicio como docente (“Docente debe ser agente de 68

cambio”). 69

70



D: Tal vez una de las experiencias difíciles que aun estoy viviendo es el hecho de que en la 73

institución ponga muchas trabas a la hora de hacer viable la implementación de nuevas 74

estrategias que pretenden ayudar al estudiante en el proceso de aprendizaje, la verdad a 75

nosotros como docentes se nos ocurren muchas ideas que podrían ser buenas herramientas 76

o estrategias a la hora de construir conocimiento de una manera más práctica, activa y 77

amena para beneficiar al estudiante (“Estrategias empleadas en beneficio del 78

estudiante”), pues lograr esto es como un reto para cada docente. Sin embargo la 79

institución no nos apoya como quisiéramos en ese sentido (“Falta de apoyo de la 80

institución”). 81

A nivel de mis compañeros docentes aunque son más las cosas positivas, en cuanto 82

compartimos muchas experiencias, estrategias e ideas; digamos que a veces ocurre que 83

discrepamos en muchas cosas y a la hora de realizar proyectos salen esas diferencias 84

haciendo muy difícil que encontremos un acuerdo o un punto en común, de igual manera 85

las envidias y la falta de dialogo o individualismo por parte de algunos compañeros en algo 86

incomodo (“Situaciones adversas referidas a la integración social”). 87

En cuanto a los estudiantes me preocupa el hecho de que algunos de ellos, presentan muy 88

buenos trabajos tan solo por lograr una nota, un número positivo; pero el verdadero 89

conocimiento lo están dejando a un lado, no se preocupan por ir más allá de un texto, de 90


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una clase, e incluso del mismo profesor (“Irresponsabilidad por parte del estudiante”). 91

El lograr que adopten un papel activo y critico en la construcción de conocimiento Código 92

in vivo (“Papel activo y crítico del estudiante frente a la construcción de 93

conocimiento”) es algo que considero un reto en mi profesión como docente (“Retos en la 94

docencia”). 95

96

E: ¿Que cualidades considera que debe poseer un docente universitario? 97

D: Tiene que ser una persona muy preparada en su campo disciplinar, en lo que va a 98

enseñar, pero también tener didáctica, en la forma cómo va a explicar las cosas, tiene que 99

estar muy bien formado a nivel pedagógico (“Importancia de la formación pedagógica”), 100

de saber cómo se enseñan las cosas, por qué se enseñan, ante todo debe saber cómo 101

transmitir el conocimiento para que este sea aprehendido por el estudiante, o sea que este 102

logre aprender de una manera reflexiva y compresiva Código in vivo (“El estudiante debe 103

aprender de una manera reflexiva y comprensiva”). El docente también debe conocer y 104

manejar diversas formas de evaluación, las formas de seguimiento a sus estudiantes, pues 105

no se trata de impartir un conocimiento y después dejarlos solos a la deriva esperando que 106

con una simple información hagan bien las cosas, es decir, requieren seguimiento, asesoría 107

y apoyo a lo largo del proceso de aprendizaje o formación (“Seguimiento del estudiante a 108

lo largo del proceso de formación”). Mejor dicho, es cincuenta por ciento, formación 109

disciplinar referente a enseñar los contenidos específicos para cada nivel de formación y 110

para cada programa académico (“Importancia del conocimiento teórico”), y el otro 111

cincuenta la formación como profesor, la formación como docente en todo el maremágnum 112

que encierra la formación de un profesor (“Importancia de la formación pedagógica”), 113

¿por qué? Porque usted puede ser un duro, como le comentaba anteriormente, usted puede 114

saber todas las teorías y por ejemplo manejar química, química atómica o física cuántica 115

(“conocimiento teórico”), pero usted tiene ese conocimiento, pero en el momento en que 116

usted lo vaya a enseñar o lo vaya a ser explícito, o lo va a hacer llegar a un estudiante, usted 117

tiene que tener las herramientas y las estrategias del conocimiento de cómo va a hacer 118

llegar eso al estudiante (“Estrategias empleadas en beneficio del estudiante”). ¿Sí? 119

Entonces en este caso hace falta mucha, mucha preparación. De igual manera y no menos 120


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importante el docente debe ser ante todo una persona, ser humano integral. Código in vivo 121

(“Docente debe ser ante todo un ser humano integral”). 122


D: Dentro de mi expectativa de vida tengo contemplado, el seguir ejerciendo en la 124

universidad (“expectativas frente a labor docente”), pero si se me abre el campo y la 125

oportunidad de ser profesor del distrito, digamos, profesor para primaria, secundaria, la voy 126

a aprovechar, al igual que la educación no formal me gustaría aprovechar las oportunidades 127

que se me presenten en el campo de la educación (“Aprovechar oportunidades para 128

adquirir experiencias”). 129

130


D: Como le comenté anteriormente las estrategias utilizadas son la elaboración de 132

laboratorios en donde tienen la posibilidad de manipular equipos y aparatos y ver el 133

conocimiento de una manera más útil, contextualizada, practica y vivencial (“Brindar 134

conocimiento práctico al estudiante”); la utilización de ayudas audiovisuales y demás 135

medios tecnológicos e informáticos que permiten que el estudiante tengan una participación 136

más dinámica con la posibilidad de acercamiento a estos recursos que en el campo de la 137

biología y la ciencia en general son fundamentales para llevar a cabo un mejor y completo 138

proceso de formación (“Uso de tecnología como medio que facilita la construcción de 139

conocimiento”); y esto a su vez le permite a los estudiantes una mayor participación e 140

interacción con su entorno. También la producción y montaje de obras de teatro haciendo 141

que las prácticas sean más dinámicas y que los practicantes puedan llegar de manera fácil a 142

los estudiantes del colegio (“Actualización en nuevas formas de enseñanza”). 143

144

E: ¿Qué aspectos podrían considerarse en el PEI de las instituciones de educación 145

superior en lo referente a la formación docente? 146

D: Pienso que los docentes deben tener experiencia, formación en investigación 147

(“Importancia del conocimiento teórico”) y pedagogía (“Importancia de la formación 148

pedagógica”), ser humanos con el fin de poder transmitir los conocimientos y que los 149


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estudiantes logren ser reflexivos ante las situaciones de su entorno (“El estudiante debe 150

aprender de una manera reflexiva y comprensiva”). 151


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Entrevista: NP5 1

2

E. ¿Qué formación profesional tiene? 3

D: Tengo el título de bibliotecólogo adicional al título de abogado. Hice un posgrado de 4

sistemas de información (“Formación Profesional”). 5

6

E. ¿Cuántos años lleva en la docencia y qué situaciones lo llevaron a desempeñarse como 7


D: En el ejercicio de la docencia tengo acumulados unos 5 años que llevo ejerciendo el 9

tema de dictar en hora cátedra, nunca he estado de medio tiempo o tiempo completo 10

(“Experiencia profesional”), no porque…no he tenido la oportunidad sino porque pues no 11

lo asumo como un empleo formal sino como un hobbie: me gusta, me gusta la docencia 12

pero desde ese aspecto Código in vivo (“Ejercicio de la docencia como hobbie”). Llegué 13

a ser docente universitario por la mera casualidad realmente. Siempre me ha gustado, desde 14

que yo estaba en el bachillerato me gustaba la docencia pero…y he ejercido la docencia de 15

varias formas, pero lo que pasa es que nunca formal nunca en la universidad (“Inicio 16

fortuito de en el campo de la docencia”), porque pues sí, dicta uno charlas de 17

capacitación en la empresa, dicta charlas por fuera para algunos temas especiales, pero 18

nunca había pensado yo en el tema de la docencia y más en la universidad. 19

20

E. ¿En qué universidad(es) trabaja y cuánto lleva laborando allí? 21

D: Laboro en la Universidad de xx xxxx como docente de hora cátedra y asesoro y dicto 22

charlas y capacitaciones en diferentes empresas (“Funciones como docente”). Entonces un 23

buen día, de estar uno metido en las cosas de la universidad surgió, entonces el tema de que 24

necesitan un profesor para dictar legislación y pues obviamente se acomodaba al perfil de 25

abogado (“Inicio fortuito de en el campo de la docencia”), adicional al otro perfil, pues 26

tengo encima el de bibliotecólogo, de eso ya hace 5 años. Me pidieron que dictara gerencia 27

de proyecto y pues obviamente llevo gerenciando proyectos hace por lo menos diez años. 28

Entonces eh…ese tema me pareció encantador, venir a explicar desde la práctica, no tanto 29

desde lo teórico como se elabora un proyecto o como se articula un proyecto o como se 30


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gerencia un proyecto sino que articular la teoría y venir a contar la práctica, amarrada a la 31

teoría (“Relacionar la teoría con la práctica”), da un sentido distinto a lo que el alumno 32

de hoy necesita; entonces eso me pareció espectacular (“Brindar conocimiento práctico 33

al estudiante”). 34

35


¿Cuáles? 37

D: Sí claro, y en este momento estoy realizando la maestría en docencia. Permanentemente 38

estoy tomando y recibiendo cursos y seminarios relacionados con bibliotecología y 39

legislación. Esto es necesario porque la sociedad cambia, los estudiantes cambian, las 40

formas de comunicación cambian y las formas de transmitir los saberes (“Docente debe 41

adaptarse al cambio”); por tanto es importante conocer nuevas estrategias y métodos 42

pedagógicos (“Actualización en nuevas formas de enseñanza”). 43

44

E: Durante estos años de ejercicio docente ¿qué gratificaciones le ha dejado estas 45

experiencias: a nivel personal, laboral, en el ámbito familiar y en el ámbito social? 46

D: Yo siempre tomo a los alumnos como colegas, primero por el respeto, para mí estamos 47

en un nivel de igualdad Código in vivo (“Nivel de igualdad entre docente y estudiante”). 48

Tú enseñas y los alumnos te enseñan a ti (“Proceso enseñanza aprendizaje reciproco”). 49

Hay un aprendizaje significativo demasiado alto, entonces ellos aprenden y aprenden más 50

rápido (“Estrategias empleadas en beneficio del estudiante”). Se aprende más suave si 51

aquel que viene con unas prácticas o algún saber teórico acompañado de práctica 52

(“Relacionar la teoría con la práctica”), y lo hace en un plano de amistad (“Vinculo 53

entre docente y estudiante”), de igualdad, de equilibrio entonces la gente se acerca más al 54

conocimiento y le gusta lo que hace, así no se ve la resistencia de un profesor más, del 55

programa, de decir no me gusta. Claro esta es la posición de poder donde yo estoy 56

subyugado al programa y al profesor y es lo que él diga, pero si hay una relación de 57

igualdad de equilibrio, como le digo yo, seguro que la relación va hacer magnífica (“Nivel 58

de igualdad entre docente y estudiante”). Entonces esto me da un tipo de gratificación 59

personal y profesional (“La profesión docente impacta en el aspecto personal”). Me 60


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parece un relax, primero porque viene del hobby, segundo porque le estoy enseñando a la 61

gente con mi profesión lo que la vida me ha enseñado, es por esa razón que pienso que se 62

puede hablar de la docencia como un relax (“Ejercicio de la docencia como hobbie”). Me 63

ha dado también recompensas a nivel social y laboral ya que me ha permitido conocer 64

gente, intercambiar conocimiento (“Docencia labor gratificante”). Aquí en la universidad 65

no tengo más experiencias que las de mis alumnos, en los que dicen que les gusta mi 66

cátedra, como la dicto, que les gusta tal vez el esquema como la hago, es bueno 67

(“Reconocimiento a la labor docente por parte de los estudiantes”). Pero donde sí 68

puedo decirte que sí tengo una reciprocidad interesante cuando les dicto charlas a empresas 69

y las empresas lo vuelven a llamar a uno no lo llaman porque fuiste malo o porque no 70

transmitiste, sino porque les gustó el tema, les gustó la forma y eso es lo que le dicen a uno. 71

Tú estás aquí porque nos gustó tu tema, nos gustó como lo transmitiste, nos gusta la forma 72

como lo dices para nosotros y pues la forma como nos acompañas para que nosotros 73

tengamos el resultado que queremos tener (“Reconocimiento a las capacidades como 74

docente”). Entonces, obviamente y mis capacitaciones en las empresas tienen que ver con 75

la organización del conocimiento, pues eso es lo que hago y a la gente le gusta mucho eso. 76

Si hay un gusto por el tema, si me gusta ser docente porque la posición de un docente 77

justamente engrandece al individuo, engrandece a la persona, entonces viéndolo desde ese 78

esquema, lástima que necesitemos sobrevivir o necesitemos un empleo, que necesitemos 79

dinero para ello (“Docencia fundamento de vida”). Porque realmente se debiera enseñar 80

como enseñaba Jesucristo, sin necesidad de que le dieran algo a cambio, por esto el 81

verdadero secreto de enseñar está en no pensar en cuánto me pagan sino dar realmente 82

mucho más de lo que toca dar sin tener la medida siquiera de cuánto es (“Enseñanza labor 83

altruista”). Me pidieron que dictara otra materia que es espectacular, pero optativa dentro 84

del plan de estudios de ellos, es optativa y es negociación, entonces quién no necesita 85

negociar algo. Para mí fue genial pues eso lo vi yo cuando vi derecho, pero venir a ver 86

cómo se hacía una negociación desde el enfoque de ellos y hacer bajar unos contenidos, 87

bajarlos digo yo de nivel para ponerlos en sentido práctico para ellos, me pareció 88

espectacular (“Brindar conocimiento práctico al estudiante”). Entonces ese tipo de retos 89

me generaron satisfacción o me generan gusto. Me encanta hablar con la gente, entonces, y 90


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parece que no tengo dificultad (risas) eso me pareció muy rico y la verdad es que disfruto el 91

compartir (“Docencia labor gratificante”). 92



D: Bueno…yo me dije que quería ser docente después de llevar dictando clase un buen 95

tiempo. Yo llevaba ya unos dos semestres y dije: “creo que lo hago bien” (“Evaluación 96

positiva de autoeficacia”), mis experiencias en el aula son las que yo puedo traer como 97

ejemplos de algunos de mis mejores maestros o de algunos que puedo tomar como 98

referentes para dedicarme a este tema de enseñar (“Adopción de estrategias efectivas de 99

otros docentes”). Pero se requiere un poco más, se requiere un poco más, se requiere 100

estudio, se requiere analizar eh…Como enseñar, no tanto qué enseña cómo enseñar. Qué 101

herramientas requiero como aprende la gente, para qué aprende la gente, ese tipo de 102

interrogantes me empezaron a surgir en la cabeza y empezaron una etapa distinta y fue 103

cuando dije yo, listo tomemos en serio el tema de ser docente y quiero ser docente 104

(“Importancia de la formación pedagógica”). Eso fue como complicado porque yo no 105

creí que me iba a constituir en un profesor universitario pues no era como mi tema. Yo 106

pensé que eso no se iba a dar (“Expectativas frente a la labor docente”), entonces cuando 107

opté por ser profesor universitario entonces vi muchas falencias en mi forma de proceder y 108

lo primero que dije fue yo no voy a enseñar más errores, ya me sentí responsable de ello 109

entonces me voy a formar mejor para ello, voy hacer docente, algo para fortalecer el tema. 110

Voy hacer la maestría en docencia que me permita a mí hablarle a la gente desde el enfoque 111

que ellos están necesitando, no en el campo disciplinar sino aprender cómo transmitir 112

conocimiento y me vine hacer la maestría (“responsabilidad docente hacia el 113

estudiante”). Por qué, porque con respeto uno se debe dirigir a esas personas que vienen a 114

formarse, entonces la única forma es preparar ese tipo de funciones. Distinto a que sea mi 115

hobby, yo lo disfruto, me gusta, me encanta (“Docencia labor gratificante”), eh….no lo 116

veo como una fuente de ingresos pero entonces si es un gusto debo hacer que ese gusto 117

tenga consistencia y tenga un buen desarrollo hacia la gente (“responsabilidad docente 118

hacia el estudiante”). 119

120


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E: ¿Qué cualidades considera que debe poseer un docente universitario? 121

D: Eso es muy importante para la gente, me aportó no sólo profesionalmente sino 122

familiarmente, con los amigos. Es algo que enorgullece. Yo pienso que eso de venir a 123

aprender más y enseñar no sólo le ofrece a uno Good Will de algo o de un sistema 124

(“Estatus adquirido a través de la labor como docente”), sino que yo me siento bien porque 125

le estoy devolviendo al mundo lo que el mundo me ha regalado. Ya sea lo que aprendí, ya 126

lo tengo, yo lo disfruto y ahora se lo estoy devolviendo al mundo. En esa medida hago que 127

también el mundo evolucione (“Enseñanza labor altruista”). Era algo que yo criticaba 128

cuando era estudiante de pregrado en la primera profesión que es la bibliotecología. Pero el 129

docente debe ante todo ser una persona responsable, ética y muy segura en el momento de 130

impartir sus conocimientos (“responsabilidad docente hacia el estudiante”). 131

Finalmente un tema que en Colombia se considera nuevo pero que realmente no lo es,… 132

estamos hablando de la globalización y más exactamente de los medios de comunicación 133

masivos, estos tienen una influencia decisiva en el quehacer docente Código in vivo 134

(“Influencia de los medios de comunicación masivos en el quehacer docente”), ante 135

esta situación, y considerando el impacto de dichos medios en la sociedad, me parece que el 136

docente debe ejercer un papel activo, critico y decisivo frente a este fenómeno, 137

comenzando como punto de partida por el estudiante, promoviendo el uso responsable de 138

éste no como un fin sino como un medio importante para su formación pues amplía las 139

posibilidades de comunicación y de conocimiento (“Rol de responsabilidad del docente 140

frente a los mass media”). 141

142


D: En la poca práctica que yo llevo en la docencia, no me considero que yo sea buen 144

docente, no considero que tenga ya una práctica que pueda decir: “xxxxxx xxxxxx es 145

bueno”. No, yo considero que sí fui muy buen estudiante eh…tuve muy buenas 146

calificaciones en pregrado, tanto en derecho, en derecho me gradué con honores, 9.7 en 147

promedio y fui exonerado de preparatorios. En bibliotecología tuve un promedio general de 148

4.47 de toda la carrera. Después de eso hice un posgrado se sistemas de información, 149

también fui aventajado en el tema de las calificaciones. Por el momento mi meta o 150


_____________________________________________________________________________________

proyecto más cercano es el de terminar la maestría (“Proyectos frente a la carrera 151

profesional”). 152

153


D: Hasta ahora en las evaluaciones, ya completo aquí como cuatro años dictando clase y un 155

periodo así como medio suelto que estuve afuera, con estos completos cinco años. Pero 156

hasta ahora las evaluaciones han sido bastante satisfactorias (“Evaluación positiva de 157

autoeficacia”). La gente siempre dice que es muy rico tener clase conmigo 158

(“Reconocimiento a la labor docente por parte de los estudiantes “) y así la materia sea 159

ladrilluda consideran que yo la hago más fácil, la hago entendible, que traigo unas prácticas 160

interesantes (“Brindar conocimiento de una manera fácil y entendible”), siempre 161

innovo, siempre traigo cosas para que a la gente se le facilite el aprender el tema 162

(“Actualización en nuevas formas de enseñanza”). No se lo vuelvo difícil si no se lo 163

vuelvo fácil. Todo esto lo he logrado gracias a las estrategias y metodologías que he 164

innovado, que he cambiado, que he implementado a mi práctica docente (“Innovar en 165

didácticas para el beneficio del estudiante”). 166


_____________________________________________________________________________________

ANEXO B MATRIZ DE CODIFICACIÓN

Ordenamiento Conceptual: Codificación Axial

(Conceptos, categorías, propiedades y dimensiones)

CATEGORIAS CONCEPTOS COMUNALIDADES DE

LAS PROPIEDADES

VARIACIONES

(Según actor social)

1. Atributos

Es la imagen del yo que tiene

cada persona, la construcción

mental de cómo se percibe a sí

misma.

El autoconcepto incluye todos

los parámetros que son

relevantes para la persona:

desde la apariencia física hasta

las habilidades, conocimientos,

“Estoy actualizado, soy una persona

más madura y rica en experiencias

tanto con mis alumnos como con mis

pacientes” (DQ1, 100); “Mis

pacientes, pienso me perciben como

un buen médico que los escucha, que

los examina minuciosamente”. (DQ1,

110); “No he tenido ningún tipo de

inconveniente con el manejo de los


_____________________________________________________________________________________

1. AUTOCONCEPTO

cualidades personales,

capacidades o creencias.

Es lo que la persona sabe de sí

misma y lo que cree que sabe.

estudiantes” (DQ1, 144). “Es

importante ser uno consciente de

tener excelencia académica desde que

se es estudiante” (JV2, 79); “El

docente universitario debe ser una

persona dedicada, estricta,

meticulosa, como lo soy en mi

profesión” (JV2, 303) ;“ Lo mío en la

docencia es régimen militar, son dos

extremos o blanco o negro, no existen

lo grises. La rigurosidad, la rigidez

en la forma como me dirijo, manejo y

enseño es una de las cosas que marca

con los demás” (JV2, 301); “Es

importante ser uno consciente de

tener excelencia académica desde que

se es estudiante” (JV2, 79).

Se entiende todos aquellos

estudios y aprendizajes

realizados por el docente, cuyo

“Bueno, soy médico general, con

especialización en medicina familiar”

(DQ1, 4); “Soy Licenciado en


_____________________________________________________________________________________

2. FORMACIÓN

PROFESIONAL

1. Preparación

Académica

objetivo principal es aumentar

y adecuar el conocimiento y

habilidades a lo largo de su

vida profesional. Implica

también la formación de

individuos aptos en un saber

particular propio de una

profesión.

Biología con especialización en salud

e higiene ocupacional de la

Universidad xxx” (NM4, 4); “Tengo

el título de bibliotecólogo adicional

al título de abogado.” (NP5, 4). ;

“Soy Licenciada en Lenguas

Modernas de la Universidad xxx de

Bogotá” (MAP3, 4).

2. Formación Pedagógica

Hace parte ya sea de la

formación inicial como

docente o aquella capacitación

que los actores realizan como

un proceso que les permite

estructurar y/o actualizar sus

conocimientos en el campo

específico de la docencia

“Ahora me encuentro cursando la

maestría en Docencia cuyo programa

está aprobado aquí en la Universidad

y lo hago porque es un requisito para

continuar como docente en la misma”

(MAP3, 43).; “En este momento estoy

realizando la maestría en docencia.”

(NP5, 38).; “Sin embargo ahora me

encuentro realizando la maestría en

docencia universitaria.” (JV2, 44).;


_____________________________________________________________________________________

“de la mano está esta maestría que

me ha ayudado y me ha abierto

también la mente y la visión para

precisamente descubrir en la labor

docente un campo de, de la

preparación académica” (DQ1, 89).

1. Actualización

El docente no solo debe tener

ciertas bases o conocimientos

puntuales en materia de

tecnología y ciencia, sino que

debe permanecer en una

constante formación y

actualización de los últimos

avances tecnológicos y

científicos con respecto al

campo particular de formación

y la docencia.

Esto contribuye a mejorar la

labor docente y facilita el

proceso de aprendizaje del

“En cuanto a esto debo decir que en

esta profesión y en cualquier otra es

importante estar en permanente

actualización” (DQ1, 42). “He

realizado seminarios de investigación

en biología, en pedagogía y la

semana de la biología que se realiza

cada año. Aunque no he asistido a

muchos me parece de suma

importancia que el docente se

mantenga al tanto de investigaciones

y estudios relacionados con su área

profesional y laboral” (NM4, 33).

“Es necesario que el docente se esté


_____________________________________________________________________________________

3. EJERCICIO

DOCENTE

estudiante.

actualizando permanentemente para

que vaya a la par de la ciencia y de

los avances tecnológicos que se van

presentando en el campo de la

medicina y la docencia” (JV2, 285).

“Por tanto es importante conocer

nuevas estrategias y métodos

pedagógicos” (NP5, 42).; “considero

que es súper importante que el

docente se esté actualizando todo el

tiempo” (MAP3, 46); “esta

necesidad de actualización adquiere

más importancia, por lo menos en mi

caso particular en el campo de la

docencia” (MAP3, 50)

Es el trabajo en equipo, ya sea

con otros docentes o con los

estudiantes. Los docentes

manifiestan la necesidad de

llevar a cabo esta labor de una

“De cada grupo, de cada estudiante

siempre obtengo y aprendo algo,

tanto para mi ejercicio docente como

para mi vida…y lo mismo pretendo

que ellos hagan conmigo” (MAP3,


_____________________________________________________________________________________

2. Construcción mutua

manera mancomunada con

todos los miembros que hacen

parte de la institución.

Identifican su labor como un

colectivo que comienza en el

sujeto y se trasmite a los otros

y viceversa.

81). “Se trata de lograr reconocer,

diferenciar y comprender visiones del

mundo y de la vida distinta a la mía

para integrarlas y aprender el uno

del otro y lograr hacer que se

encuentren en un salón de clase para

dialogar y nutrirse mutuamente”

(MAP3, 122). “Pues es una

construcción mutua y continua de

saberes” (DQ1, 99). “Compartimos

nuestras experiencias (…) en el aula,

nos manifestamos muchas veces cómo

está, cómo cada uno enseña a los

estudiantes, cómo percibe cada grupo

esa enseñanza, cada uno tiene su

estilo, su metodología, nos la

compartimos y por qué no, muchas

veces la copiamos en la medida que

vemos que son buenas, que dan

resultados” (DQ1, 130). “He


_____________________________________________________________________________________

aprendido a hablar con ellos, a

escucharlos sobre todo, más que

hablar a valorar lo que son y lo que

me dan para poder seguir mi carrera

docente” (JV2, 144). “No

funcionamos o lo hacemos como islas

y lo más preocupante entonces se

convierte en marcar negativamente a

un estudiante, crear cicatrices

imborrables, es decir poder echar a

perder a un estudiante” (JV2, 234).

“Digamos que a veces ocurre que

discrepamos en muchas cosas y a la

hora de realizar proyectos salen esas

diferencias haciendo muy difícil que

encontremos un acuerdo o punto en

común, de igual manera las envidias

y la falta de diálogo o individualismo

por parte de algunos compañeros es

algo incomodo” (NM4, 84).


_____________________________________________________________________________________

3. Estrategias

Son las metodologías, técnicas

y estrategias que utilizan para

favorecer el proceso de

enseñanza-aprendizaje

haciendo hincapié en el

beneficio de los estudiantes.

Surge un elemento que se

constituye como identitario de

la identidad profesional que es

el beneficio del otro, en este

caso el estudiante. Esto lo hace

único en cuanto su objeto solo

se encuentra en el aula de clase

y las estrategias se llevan a

cabo dentro de ella

“La verdad a nosotros como docentes

se nos ocurren muchas ideas que

podrían ser buenas herramientas o

estrategias a la hora de construir

conocimiento de una manera más

práctica, activa y amena para

beneficiar al estudiante” (NM4, 75).

“Mís experiencias en el aula son las

que yo puedo traer como ejemplos de

algunos de mis mejores maestros o de

algunos que puedo tomar como

referentes para dedicarme a este

tema de enseñar” (NP5, 97).

“Compartimos, nuestras experiencias

como médicos, nuestras experiencias

en el aula, nos manifestamos muchas

veces cómo está… cómo cada uno les

enseña a los estudiantes, cómo

percibe cada grupo esa enseñanza,

cada uno tiene su estilo, su


_____________________________________________________________________________________

metodología, nos la compartimos, y,

por qué no, muchas veces hasta nos

la copiamos en la medida que vemos

que son buenas, que dan

resultados…” (DQ1, 130). “Por tanto

es importante conocer nuevas

estrategias y métodos pedagógicos”

(NP5, 42).

4. Saber generado de la

práctica pedagógica

Es el saber teórico-práctico

generado a través de la práctica

pedagógica. Este saber, se

adquiere a través de su propia

experiencia o a partir del

aporte de otros sujetos

docentes.

“también se comparten otro tipo de

valores ya en lo profesional, que fue

lo que acabo de explicar” (DQ1,

140). “Es decir, que el profesor debe

ir un paso más adelante que el

estudiante, no por cuestiones de

jerarquía sino para estar en la

capacidad de poder responder a sus

necesidades, preguntas y

cuestionamientos de una manera

responsable y con argumentos”


_____________________________________________________________________________________

(NM4, 38). “Permanentemente estoy

tomando y recibiendo cursos y

seminarios relacionados con

bibliotecología y legislación. Esto es

necesario porque la sociedad cambia,

los estudiantes cambian, las formas

de comunicación cambian y las

formas de transmitir los saberes.”

(NP5, 40). “Saber entender y después

el saber enseñar” (JV2, 78). “Es

cincuenta por ciento, formación

disciplinar referente a enseñar los

contenidos específicos para cada

nivel de formación y para cada

programa académico y el otro

cincuenta la formación como

profesor, la formación como docente

en todo el maremágnum que encierra

la formación de un profesor” (NM4,

109).


_____________________________________________________________________________________

5. Innovador

La importancia de hallar

nuevas estrategias y métodos

de enseñanza que les permita

un mejor desempeño de su

labor y por ende un mejor

aprendizaje por parte de los

estudiantes. Es una forma de

entender la dinámica del

contexto escolar, su constante

cambio y esto les hace

reaccionar de tal forma que les

permita hacer frente a las

nuevas exigencias del contexto.

Por ende, la permanente actitud

de cambio e innovación se

erige como un elemento

constitutivo que emerge para

conformar la identidad del

docente universitario.

“Es importante conocer nuevas

estrategias y métodos pedagógicos”

(NP5, 42). “Siempre innovo, siempre

traigo cosas para que a la gente se le

facilite el aprender un tema.” (NP5,

161). “No hago un tema difícil, sino

que por el contrario se lo vuelvo fácil.

Todo esto lo he logrado gracias a las

estrategias y metodologías que he

innovado, que he cambiado, que he

implementado a mi práctica docente.”

(NP5, 163). “Si existen diversas

maneras de enseñarlo; y es

precisamente esto lo que ha

innovado, nuevas técnicas y métodos

de enseñanza, nuevas estrategias,

nuevas pedagogías y didácticas que

facilitan el aprendizaje” (MAP3, 53).


_____________________________________________________________________________________

6. Didáctica

Se refiere a las diversas

formas, métodos o técnicas que

los docentes utilizan para llegar

al estudiante, brindándole una

nueva manera de aprender e

interiorizar el conocimiento.

Los actores mencionan como

elemento constitutivo de su

quehacer cotidiano el uso de

estrategias y herramientas que

les permite llegar al estudiante

y brindarle un mejor

aprendizaje. Lo anterior es,

entonces, un elemento que se

constituye en una forma de

identificación de quienes se

desempeñan como docentes y

que se adquiere con la

formación y la experiencia,

permitiéndoles idoneidad en su

“Usted tiene que tener las

herramientas y las estrategias del

conocimiento de cómo va a hacer

llegar eso al estudiante” (NM4, 117).

“La idea es que aconseje, si usted

enseña matemáticas hay muchas

formas de hacerlo y esto es algo que

me dado cuenta con los años” (JV2,

255). “Una de ellas es la de ser una

amiga de mis estudiantes, hablarles

de mi experiencia como profesional y

ser exigente con lo que se hace y se

aprende, estar siempre informada de

lo que estoy diciendo y tratar de ir un

paso delante de ellos” (MAP3, 230).

“Se aprende más suave si aquel que

viene con unas prácticas o algún

saber teórico acompañado de

práctica, y lo hace en un plano de

amistad, de igualdad, de equilibrio”


_____________________________________________________________________________________

labor. (NP5, 51) “bajar unos contenidos,

bajarlos digo yo de nivel para

ponerlos en sentido práctico para

ellos, me pareció espectacular” (NP5,

87).

7. Relaciones

interpersonales y

adaptación

El docente debe ser

multifacético y flexible de tal

forma que su labor no se

estanque. Lo anterior con el fin

de poder responder de mejor

forma en su labor como

docentes universitarios. Este

interés por realizar una tarea en

función de los otros se

constituye en un elemento de

profesionalidad que los

identifica les permite

constituirse como

subjetividades.

“Entonces he evolucionado y mis

estudiantes han tenido mejores

resultados y aprendizajes” (JV2,

309). “Entonces cuando opté por ser

profesor universitario entonces vi

muchas falencias en mi forma de

proceder y lo primero que dije fue yo

no voy a enseñar más errores, ya me

sentí responsable de ello entonces me

voy a formar mejor para ello, voy

hacer docente, algo para fortalecer el

tema.” (NP5, 107). “En mis inicios

tuve dificultades al compartir con los

amigos ya que se presentan envidias

hipocresía, todos los errores del ser


_____________________________________________________________________________________

humano están presentes ya que en

ciertas ocasiones las personas

quieren sobresalir más por los

chismes que por los meritos” (DQ1,

123).

8. Relaciones con las TIC

La necesidad de tener acceso a

las tecnologías de la

comunicación como una forma

de actualización y como

estrategia de trabajo con los

estudiantes.

Aún cuando parece ser una

forma de adaptación se

mencionan también como una

estrategia de enseñanza y se

consolida como una necesidad,

en la actualidad, para el

desarrollo de la labor docente.

Esta herramienta tecnológica

“El uso de tecnologías como la

internet, programas informáticos y

demás medios audiovisuales y de

comunicación en general como medio

que facilitan la construcción de

conocimiento” (MAP3, 56). “La

utilización de ayudas audiovisuales y

demás medios tecnológicos e

informáticos que permiten que el

estudiante tenga una participación

más dinámica con la posibilidad de

acercamiento a estos recursos que en

el campo de la biología y la ciencia

en general son fundamentales para

llevar a cabo un mejor y completo


_____________________________________________________________________________________

se menciona como una forma

de facilitar la comunicación

con los estudiantes

constituyéndose así como un

elemento constitutivo de su

profesionalidad e identidad

como docentes.

proceso de formación” (NM4, 135).

“Estamos hablando de la

globalización y más exactamente de

los medios de comunicación masivos,

estos tienen una influencia decisiva

en el quehacer docente” (NP5, 133).

4. EXPECTATIVAS

1. Proyectos

Son los logros y los retos que

desde el campo laboral

estimulan al docente para tener

una conciencia reflexiva e

interpretativa de si, para

superarse día a día ante las

exigencias planteadas por una

sociedad que se encuentra en

constante cambio y donde el

estudiante es el producto de lo

que se transmite en la clase.

Así como los planes y deseos

de seguir preparándose con el

“Por el momento mi meta o proyecto

más cercano es el de terminar la

maestría” (NP5, 150). “Sin embargo

ahora me encuentro realizando la

maestría en Docencia universitaria”

(JV2, 44). “Tengo muchas ideas con

respecto a esto que deseo convertir en

proyectos y hacerlos realidad; esa

sería una gran satisfacción a nivel

laboral.” (MAP3, 109). “El poder

marcar gente a su imagen y

semejanza, poder sembrar, poder

transmitir y poder propagar


_____________________________________________________________________________________

propósito de mejorar sus

conocimientos y transmitirlos

de manera adecuada a los

estudiantes.

conocimiento. Enseñar más que

aptitudes, actitudes” (JV2, 105).

1. Es una labor

gratificante

La labor docente les ha

permitido sentirse agradecidos

por aquellos a quienes se les

colaboró lo que consideran

como algo gratificante y por

ende les permite identificarse

como docentes.

“cuando yo pasé por esa rotación, a

usted fue al que más le entendí! ¡A

usted le debo muchas cosas en esta

rotación! Ese tipo de estímulos sí

termina reforzando en uno la idea de

ser docente” (DQ1. 60). “La docencia

me ha dado también recompensas a

nivel social y laboral ya que me ha

permitido conocer gente,

intercambiar conocimiento” (NP5,

63). “Me he sentido muy a gusto

cuando puedo demostrar todo lo que

sé, cuando puedo proponer nuevos

temas de investigación relacionados

con mi saber” (MAP3, 102). “El

reconocimiento de los padres de


_____________________________________________________________________________________

5. VALORACIÓN QUE

EL DOCENTE DA A

LA PROFESIÓN

familia: generalmente lo reconoce no

físicamente, pero por el nombre

dicen: usted es fulano de tal, mi hijo

me ha hablado mucho de usted, sé

quién es usted y muchas gracias por

todo, y eso vale mucho. Entonces

personalmente tengo muy buenas

experiencias de mi ejercicio docente”

(JV2, 127). “Me acuerdo en este

momento de experiencias que me han

llenado de satisfacción como profesor

universitario y es cuando hemos

graduado a los estudiantes del grupo

de investigación al cual pertenezco,

ver que han cumplido sus sueños, que

han superado una etapa más de sus

vidas y que en algo yo contribuí a

esto me llena de alegría.

Generalmente, ellos realizan el

trabajo de grado durante un año y


_____________________________________________________________________________________

ver la alegría de los muchachos para

mí ha sido muy gratificante” (NM4,

55).

2. Es una labor que

produce afecto

Es un sentimiento de simpatía

por la profesión a partir de

situaciones, vivencias y gustos

por lo que se lleva a cabo en la

actividad docente.

“La oportunidad de trabajar en la

Universidad xxx reafirmó mi deseo de

continuar enseñando” (MAP3, 27).

“Uno no sabía si le gustaba o no la

docencia y no se puede decir si era lo

que quería o no, (…). Pero después

de probarlo quedó gustando.” (JV2,

26). “Es decir, en este momento y

desde hace varios meses, la docencia

para mí lo es todo, se constituye como

que en el pilar, en el pilar de mi

desarrollo futuro y el de mis

estudiante, en el pilar y en el

fundamento de mi vida en el aspecto

profesional y personal” (DQ1, 85).

“El sentir a diez adorables adultos

aprendiendo inglés como niños me


_____________________________________________________________________________________

lleno de emoción y de ganas de seguir

trabajando en la docencia” (MAP3,

75). “El aprendizaje y los retos son

otro punto que me invita a seguir

siendo docente, pues mi principal reto

es lograr que mis estudiantes se

convierten en personas competentes,

con habilidades y herramientas”

(MAP3, 84).

1. Altruismo

Es una forma de identificación

de la labor docente por parte de

la sociedad, seria la gratuidad

de la misma

“Porque realmente se debiera

enseñar como enseñaba Jesucristo,

sin necesidad de que le dieran algo a

cambio, por esto el verdadero secreto

de enseñar está en no pensar en

cuánto me pagan sino dar realmente

mucho más de lo que toca dar sin

tener la medida siquiera de cuánto

es” (NP5, 80)

2. Constructor de Construir sociedad es un “pues en esa medida, digamos que


_____________________________________________________________________________________

6. FUNCIÓN SOCIAL

sociedad elemento que emerge de los

relatos e identifica a los actores

como docentes universitarios

en cuanto consideran que es el

fin de la docencia pues ella

permite, a través de los

docentes, que los sujetos que se

forman sean agentes de cambio

y realización de una nueva

sociedad

uno aporta un granito de arena

también a la construcción de

sociedad el cual considero es el fin

último de la docencia” (DQ1, 67).

“algo que considero debe caracteriza

a un docente como “buen” docente es

el deseo de construir conocimiento y

buenos agentes para la sociedad”

(MAP3, 207). “El reconocimiento

como un individuo que es intelectual

y que desarrolla una labor

encomiable para la sociedad” (JV2,

154). “que les permita enfrentarse y

contribuir a la sociedad, crecer no

solo como profesionales sino también

como personas” (MAP3, 87).

3. Agente de cambio Ser agente de cambio, es decir

influir en la construcción de

una nueva sociedad es una

“Es decir debe tener la habilidad y la

capacidad de actuar como agente de

cambio” (DQ1, 150). “Pues mi


_____________________________________________________________________________________

forma de dejar huella, por ende

un elemento de identificación

profesional del docente.

principal reto es lograr que mis

estudiantes se convierten en personas

competentes, con habilidades y

herramientas” (MAP3, 85).

4. Mediador Es un elemento que identifica

su labor como docentes, es el

ser un “puente” entre lo social

y lo particular del

conocimiento.

“lograr de alguna manera vincular

espacios de cultura con el

conocimiento particular que imparto”

(MAP3, 107). “apoyo la noción de

que en nuestra labor educativa somos

quienes debemos construir el puente

entre el mundo social y el estudiante”

(DQ1, 70).

5. Formador

Los docentes manifiestan que

su labor no se reduce a dar una

instrucción, va más allá lo que

indica que el ser formador es

un elemento de su identidad

profesional.

“Enseñar más que aptitudes,

actitudes, poder crear y construir

estudiantes que tengan un perfil

social, que ante todo hagan de su

profesión un estilo de vida, una

misión y un compromiso con enfoque

social” (JV2, 106). “el docente debe


_____________________________________________________________________________________

ante todo ser una persona

responsable, ética y muy segura en el

momento de impartir sus

conocimientos” (NP5, 130). “pues las

personas a las cuales estamos

formando confían en el docente y

confían en que lo que se les imparte

es un conocimiento verdadero y como

parte de mi misión y sobre todo de mi

responsabilidad esta procurar que

esa información que les proporciono

sea lo más veraz, real,

contextualizada y practica posible”

(DQ1, 48).

6. Promotor

La influencia que ejercen sobre

sus formandos les exige

coherencia, tener valores, dejar

huella, de tal forma que sean

reconocidos y recordados por

“Usted debe ser consecuente con lo

que dice y hace. Esto me ha permitido

marcar a mis estudiantes” (JV2,

305). “y casi siempre terminan

llamándolo a uno desde donde estén,

desde el Putumayo, desde el


_____________________________________________________________________________________

los otros. Amazonas, para pedirle asesoría, no

solamente desde el punto de vista de

la carrera como tal, sino también de

decisiones de orden personal y de

orden familiar, entonces es donde uno

dice que esa huella que estamos

dejando si funciona” (JV2, 100). “El

docente no es un trasmisor de

conocimientos sino un cultivador de

valores, debe saber transmitir de tal

forma que sus estudiantes se

enmarquen en lo que se quiere, es un

amigo, un escuchador, un consejero”

(JV2, 275). “y que de una u otra

forma genero impacto en la vida de

ellos no solo como estudiantes, sino

como futuros profesionales y

personas también” (DQ1, 108).

7. Ser íntegro La integridad en su actuar,

decir y labor es parte

“Pero el docente debe ante todo ser

una persona responsable, ética y muy


_____________________________________________________________________________________

fundamental de su

identificación como individuos

que se desempeñan como

formadores, es lo que

manifiestan los sujetos en sus

relatos, esto los identifica

como profesionales en su

labor.

segura en el momento de impartir sus

conocimientos” (NP5, 130). “El

profesor debe ir un paso más

adelante que el estudiante, no por

cuestiones de jerarquía sino para

estar en la capacidad de poder

responder a sus necesidades,

preguntas y cuestionamientos de una

manera responsable y con

argumentos” (NM4, 38). “De igual

manera y no menos importante el

docente debe ser ante todo una

persona, ser humano integral” (NP5,

127).

1. Políticas del

Ministerio de Educación

Nacional

Son todos aquellos aspectos

que son mediados por

documentos, leyes, acuerdos en

donde el Estado tiene

injerencia sobre la labor

docente universitaria. Los

“debido a tantas leyes y decretos

expedidos por el Ministerio de Salud

se necesita que cada jefe tenga su

respectiva especialización para cada

una de las áreas” (DQ1, 117).

“Cuando en la universidad se decide


_____________________________________________________________________________________

7. POLITICAS

ESTATALES E

INSTITUCIONALES

docentes consideran que las

políticas, leyes, estrategias y

demás consideraciones

administrativas a nivel estatal o

institucional se constituyen

más en un óbice para la

realización eficaz de su labor

que una contribución a la

misma. Sin embargo les

permite distinguirse de los

otros profesionales en cuanto

les asigna una forma especial

de identificación, como por

ejemplo la evaluación de los

estudiantes.

sobre lo bueno o malo de un docente

basado en una evaluación que no

tiene pies ni cabeza, elaborada con

elementos ajenos a la docencia y que

ello decida sobre la permanencia o

no de un docente creo que es algo que

hace que la vida de una sea

supeditada a una cuestión de forma”

(MAP3, 135). “Tal vez una de las

experiencias difíciles que aún estoy

viviendo es el hecho de que en la

institución ponga muchas trabas a la

hora de hacer viable la

implementación de nuevas estrategias

que pretendan ayudar a los

estudiantes, pues la institución no nos

apoya como quisiéramos en ese

sentido” (NM4, 73)

Son todos aquellos aspectos

que median entre los docentes

“Realmente llevo doce años

laborando como docente” (DQ1, 10).


_____________________________________________________________________________________

2. Aspecto Contractual

y las instituciones de educación

superior a través de

documentos que tienen validez

legal. Los docentes hablan de

sus experiencias personales en

lo referente al ámbito laboral y

a las condiciones de

contratación, carga de trabajo,

remuneración y otros aspectos

que consideran importantes en

su realización como

profesionales en la docencia.

Los sujetos relatantes

mencionan, en general, una

fuerte inconformidad con la

relación laboral que establecen

con las diferentes instituciones

de Educación Superior. Se

vislumbra un “malestar” frente

a dicha relación, lo que de una

“Llevo dos años de experiencia de los

cuales año y medio como profesor de

hora cátedra y el restante como

profesor de tiempo completo

ocasional” (NM4, 9) “En el ejercicio

de la docencia tengo acumulados

unos 5 años que llevo ejerciendo el

tema de dictar en hora cátedra,

nunca he estado de medio tiempo o

tiempo completo” (NP5, 9).

“Llegue a la docencia más por

conveniencia, por plata y por

espacio, por quedarme acá que por

otra cosa” (JV2, 9). “Diría que por

casualidad o de pronto por suerte, me

presenté al concurso, concursé como

joven talento y debido a mi

trayectoria en la universidad, el

haber pertenecido a un grupo de

investigación, el haber comenzado


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forma, a pesar de ser negativa,

les permite identificarse

profesionalmente como

docentes.

estudios de especialización, me

dieron la oportunidad para iniciar

oficialmente como profesor de hora

cátedra, en la universidad. Eso fue

hace dos años y es como el

preámbulo que dio pie para iniciar

mi vida profesional y

consecuentemente mi trayectoria en

la universidad” (NM4, 18). “Llegué a

ser docente universitario por la mera

casualidad realmente” (NP5, 13).

“Empecé la docencia universitaria

por una afortunada jugada del

destino” (MAP3, 11); “Llegué a la

docencia universitaria gracias a una

oportunidad en medio de

contradicciones.” (MAP3, 19).

“A la gente le pagan $20.000 pesos

una hora de cátedra y eso no tiene

presentación cuando usted se


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desplaza una cantidad de kilómetros,

corre para llegar a tiempo y no hay

reconocimiento alguno, entonces

dicen su cabeza no está funcionando

correctamente” (JV2, 186). “En

realidad, actualmente mi vida ha

dado tantas vueltas que me han

llevado a repensarme sobre muchos

aspectos de mi vida entre ellos el

aspecto laboral, en el futuro miraría

con cuidado la remuneración, la

estabilidad y sobre todo las garantías

para desempeñar mi trabajo como

docente” (MAP3, 163). “Estudia más

que los demás profesionales, pero que

en su trabajo docente y en su

remuneración no logra el nivel de los

otros profesionales” (MAP3, 168).

“Un docente es contratado por solo

diez meses, en el mejor de los casos


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pues generalmente es por cuatro

meses cada semestre, los meses de

diciembre y enero deja de percibir

atención médica y si la recibe se lo

descuenta de sus prestaciones y

entonces el resto de tiempo como

hace para sobrevivir” (JV2, 201). “la

constante amenaza de no tener carga

para el semestre o año siguiente, todo

eso son momentos críticos que los

docentes vivimos en las instituciones

donde nos desempeñamos como

trabajadores” (JV2, 212).

“Momentos difíciles como cuando se

entra a laborar y se hacen contratos

a cuatro meses por semestre, o a diez

meses por año, olvidando que

nosotros también existimos durante

los dos meses del semestre para el

cual se nos contrata o los dos meses


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faltantes del año, situaciones donde

se siente el miedo de no tener una

carga para el próximo periodo”

(MAP3, 155). “eh….no lo veo como

una fuente de ingresos” (NP5, 116).

“La presión constante por la

capacitación a nivel de maestría y

doctorado que se debe pagar del

bolsillo del mismo docente” (JV2,

189).

“Se le carga de una serie de labores

administrativas que en definitiva no

van encaminadas a su labor docente,

se le considera cuasi profesional o

técnico a quien se carga de labores

para que no vaya a perder tiempo”

(JV2, 204). “Que sean cargados de

trabajo extra sin consideración a su

labor formadora es una experiencia

triste” (MAP3, 144). “La carga de


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trabajo constante que se nos asigna y

que no compete a la labor docente

como tal, que no son sino un requisito

y el hecho de que no nos den el

tiempo para llevar a cabo esas

funciones no me parece lo mejor,

pues a fin de cuentas todo eso se

convierte en un gran acervo de

formas que se archivan y nos tienen

en cuenta” (JV2, 191).

1. Reconocimiento por la

formación llevada a cabo

Este reconocimiento como el

estatus, el prestigio, la

admiración o estima con que la

sociedad ve a los sujetos, los

valora ya sea en el ámbito

general o en el grupo social

específico.

Los maestrantes manifiestan

cuál es su apreciación de lo que

“Existe el docente, el magister, está el

doctor en docencia y eso implica

invertir plata y cuando usted invierte

plata, invierte en estatus y cuando

tiene estatus pues establece

diferencia” (JV2, 170). “Yo creo que

ser docente universitario para mí es

como un escalón más. La verdad,

pues, iniciando mi vida profesional,

no quería ser tanto docente


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8. RECONOCIMIENTO

SOCIAL

creen acerca del pensamiento

que la sociedad tiene de ellos y

los requisitos que se desean

para tener el aprecio de la

misma. Entre otros se hace

mención de la formación

posgradual.

universitario. ¿Por qué? Pues exige

un gran compromiso, me quería pulir

en las aulas de pronto de primaria o

de bachillerato.” (NM4, 45). “Pero se

requiere un poco más, se requiere un

poco más, se requiere estudio” (NP5,

100).

2. Reconocimiento en el

ámbito institucional

Los actores consideran que

tener una formación de

posgrado les permite obtener

un mayor reconocimiento

social y por ende una

identificación que les da

estatus.

“En lo social gratitud permanente de

parte de mis estudiantes ya que ellos

ven el empeño y dedicación de mi

trabajo, me hacen saber que lo que

estoy haciendo y mi esfuerzo vale la

pena, y que de una u otra forma

genero impacto en la vida de ellos”

(DQ1, 106). “Eso es muy importante

para la gente, me aportó no sólo

profesionalmente sino familiarmente,

con los amigos. Es algo que

enorgullece. Yo pienso que eso de


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venir a aprender más y enseñar no

sólo le ofrece a uno Good Will de

algo o de un sistema” (NP5, 122).

“La marca personal del profesor, esa

marca que se deja en el estudiante es

algo que no se cambiará jamás, de

hecho uno observa y escucha a los

estudiantes hablando de los docentes

y definitivamente cuando hablan bien

de un profesor y dicen: “ese profe si

explica bien, yo le entendí resto, yo

no entendía eso pero él lo explico

muy bien” (JV2, 114). “El pago de la

maestría, algunos reconocimientos a

la labor efectuada durante el año y

que se ve reflejada en el agasajo del

día del maestro que hace la

institución” (JV2, 135). “Una de las

mejores recompensas ha sido

construir una amistad con algunos de


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los estudiantes. Convertirte en el

amigo de un estudiante, eso es

gratificante” (MAP3, 128). “A los

estudiantes les mama estar en clase,

todo les parece una hartera, que man

tan mamon, que tipo tan cansón”

(JV2, 240). “En cambio el docente, es

simplemente docente, y se dedica a

dictar clase, sólo eso y eso es para la

institución: un operario, que en

muchas ocasiones debe hasta marcar

tarjeta” (MAP3, 179).

Los maestrantes consideran

importante ser identificados

tanto por sus estudiantes como

por la institución, lo que se

constituye en fuentes de

satisfacción. Sin embargo no

siempre este reconocimiento es

positivo. Mencionan que dicho

“Bueno en mi casa pues se sienten

felices de que yo esté trabajando en

la Universidad y que me desempeñe

como docente de la misma. Ellos

consideran que es un trabajo bien

remunerado y con prestigio social. Es

bueno sentirse, digámoslo así,

admirado y que de alguna forma una


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3. Reconocimiento en el

ámbito familiar

reconocimiento se debe a

cuestiones personales que se

hacen evidentes en lo social –el

aula- y los cataloga como

profesionales en su ámbito.

hizo lo que esperaban de su hija

cuando ingreso a estudiar” (MAP3,

114). “Pues en lo que respecta a mi

familia, es decir concretamente al

ámbito de mi hogar, el

reconocimiento como un individuo

que es intelectual y que desarrolla

una labor encomiable para la

sociedad” (JV2, 154).


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