IDEAS EDUCATIVAS EN PERSPECTIVA FILOSÓFICA E HISTÓRICA · 2019. 5. 13. · Jon Ielmo aldar Ideas...

IDEAS EDUCATIVAS EN PERSPECTIVA FILOSÓFICA E HISTÓRICA

CIRCULACIÓN, RECEPCIÓN Y CONCRECIÓN EN LA PRÁCTICA

Jon Igelmo Zaldívar (ed.)

Colección Grupo Cultura Cívica y Políticas Educativas, n. 1

Colección Grupo Cultura Cívica y Políticas Educativas, n. 1

EditaFahrenHouse

Valle Inclán, 3137193. Cabrerizos (Salamanca, España)

www.fahrenhouse.com

© De la presente edición: FahrenHouse y los autores

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse ni transmitirse sin permiso de FahrenHouse, salvo para usos docentes o no comerciales.

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse ni transmitirse sin permiso de FahrenHouse, salvo para usos docentes o no comerciales.

ISBN (PDF): 978-84-948270-8-2

Título de la obraIdeas educativas en perspectiva filosófica e histórica: circulación, recepción y concreción en la práctica

Autor de la obraJon Igelmo Zaldívar (Ed.)

Diseño y composiciónIván Pérez Miranda

Cómo referenciar esta obraIgelmo Zaldívar, J. (Ed.). (2019). Ideas educativas en perspectiva filosófica e histórica:

circulación, recepción y concreción en la práctica. Salamanca: FahrenHouse.

Materia IBICJN - Educación Pedagogía

Fecha de publicación: 24-01-2019

Comité científico de la Serie Grupo Cultura Cívica y Políticas EducativasMaría Belando (UCM); Laura Camas (UCM); Tatiane de Freitas Ermel (UCM); Juan Luis Fuentes (UCM); Alicia García (Universidad Católica de París); Charo González (UCM); Jon Igelmo (UCM);

Gonzalo Jover (UCM); José Ladera (UCM); David Luque (URJ); Prado Martín-Ondarza (UCM); Jorge Márquez (UCM); Marcelo Posca (UCM); Miriam Prieto (UAM); Ignacio Quintanilla (UCM);

Patricia Quiroga (UNED); Silvia Sánchez (UCM); Aída Valero (UCM); Patricia Villamor (UCM)

Este libro ha sido financiado gracias a la «Convocatoria de ayudas para la financiación de Acciones Especiales de Investigación 2018»

3Ideas educativas en perspectiva filosófica e históricaISBN: 978-84-948270-8-2

Tabla de contenidos

Introducción 5Jon Igelmo Zaldívar

Historia intelectual de la educación: interdependencias y configuraciones pedagógicas en perspectiva de larga duración 15

Jon Igelmo Zaldívar

Posthumanismo y educación 25Ignacio Quintanilla Navarro

Aportación fenomenológica a la educación: conocer desde la vida que los vive 33María del Rosario González Martín

El neokantiano alemán August Messer y su impacto en la Revista de Pedagogía (1922-1936). Reflexiones en torno a los ‘Espacios de Educación’ transnacionales 45

Carl Antonius Lemke Duque

La intransferibilidad de las configuraciones pedagógicas: el viajero americano 53Gonzalo Jover Olmeda

Las teorías de la recepción y el estudio de la consolidación de la pedagogía Waldorf en España 63

Patricia Quiroga Uceda

Las influencias internacionales en el sistema educativo español durante el tardofranquismo: una nueva visión historiográfica 73

Mariano González-Delgado

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Tabla de contenidos

Ideas educativas en perspectiva filosófica e históricaISBN: 978-84-948270-8-2

Práctica e ideario pedagógico en la escuela española de posguerra: nuevas fuentes para su estudio 81 Gabriel Barceló Bauzà

Ponentes invitados al Laboratorio de Configuraciones Pedagógicas 2018 91

Asistentes al Laboratorio de Configuraciones Pedagógicas 2018 97

Otras publicaciones de FahrenHouse 99


Introducción


Universidad Complutense de Madrid

E ntre el 19 de enero y el 7 de junio de 2018 se celebraron en la Universidad Complutense de Madrid las sesiones correspondientes al IX Laboratorio de Configuraciones Pedagógicas (LCP-2018) organizadas por el Grupo de Investigación Cultura Cívica y Políticas Educativas. Las reuniones de este seminario permanente fueron abiertas a la comunidad académica en general y en particular a estudiantes y profesores de la Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid. Este libro se constituye tomando como referencia ocho de las ponencias presentadas. Lo que se pretende con esta publicación es que los autores participantes, por medio de síntesis de sus presentaciones, den testimonio del trabajo que presentaron en este LCP-2018, del debate abierto con los participantes en las sesiones y de las líneas de investigación que están actualmente desarrollando.

Se trata de la primera ocasión en que desde el grupo Cultura Cívica y Políticas Educativas publicamos un volumen en formato libro que recoge el trabajo que se viene desarrollando en este seminario permanente que este pasado año cumplió su novena edición. Desde que esta iniciativa académica iniciara en el curso 2007/08, han sido diferentes las temáticas abordadas desde el ámbito propio de la teoría, la filosofía y la historia de la educación1.

1 A continuación se ha mención a los temas de los ocho seminarios: I. Educación para la ciudadanía; II. Modernización y crisis en la educación: de Hannah Arendt a Ivan Illich; III. La educación en la edad secular: la lectura de Charles Taylor; IV (a) En torno a El maestro ignorante

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Para la edición de este libro ha resultado fundamental la financiación por parte de la Universidad Complutense de Madrid dentro de la «Convocatoria de ayudas para la financiación de Acciones Especiales de Investigación 2018». Por su parte, para la celebración de cada una de las sesiones se ha contado con el apoyo tanto del Departamento de Estudios Educativos de la Universidad Complutense como de la Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado de dicha universidad.

En este libro el lector encontrará ocho estudios ensamblados en base a la constatación de las insuficiencias propias de una historia, una filosofía y una teoría de la educación formuladas a partir de relatos lineales y descriptivos. Siendo este el punto de partida que ha permitido pensar en un seminario cuyo foco de interés son las corrientes menos visibles y llamativas que recorren trasversalmente la educación. Lo cual ha dado como resultado un ejercicio académico en el que se integran singularidades filosóficas, históricas y teóricas en el marco de configuraciones más generales y en el propio devenir de los procesos de civilización.

Como se puede observar, ya en el nombre de este seminario permanente recogemos un concepto que tiene una fuerte presencia en la obra de Norbet Elias, nos referimos aquí al concepto de «configuraciones». Para Elias el estudio de las configuraciones o composiciones se centra en las formas concretas de interdependencia que relacionan a unos individuos con otros. Cada una de estas configuraciones posee una longitud y complejidad particular de interrelaciones que vinculan a los individuos, y se caracterizan por integrar en situaciones de equilibrio la desigualdad, la dominación y el poder. Desde esta perspectiva, lo que se reclama es una mirada interdisciplinar con capacidad para vincular lo social y lo individual. Es por eso que en el seminario LCP-2018 nos hemos propuesto dejar en un segundo plano la construcción de una Teoría de la Educación propositiva o desiderativa (estar en un segundo plano no implica descartar, obviar o rechazar). Tomando como referencia, una vez más, lo expuesto por Norbert Elias, consideramos que la utilidad del trabajo de investigación como instrumento de la praxis social «queda

de Jacques Rancière/ (b) Students’ experiences of community and civic participation in Spain and England (seminario organizado en la University of Roehampton); V. Biopolítica y formación; VI Diseccción de la escuela: temas emergentes de investigación educativa desde un mirada compro(entro)metida; VII El derecho a la educación: escenario actual y paradojas; VIII Atlantic crossings: 8 filósofos de la educación. Para más información sobre cada uno de los seminarios y sus respectivos programas se puede consultar la página web del grupo Cultura Cívica y Políticas Educativas: https://www.ucm.es/ccpe/laboratorio.

https://www.ucm.es/ccpe/laboratorio

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fortalecida siempre que no nos engañemos proyectando en la investigación de lo que es y de lo que fue aquello que deseamos o que pensamos que debe ser» (Elias, 2016, p. 53).

En un plano más concreto, este LCP-2018 se ha articulado en base a la línea temática que da título también a este libro: «Ideas educativas en perspectiva filosófica e histórica: circulación, recepción y su concreción en la práctica». La temática elegida responde a la constatación de que entrado el siglo xxi es posible observar un renacer del interés sobre estudios que abordan las ideas articuladas por los seres humanos en determinados tiempos y espacios, el modo en que las ideas dirigen el cambio cultural, los marcos que dibujan imaginarios sociales, la circulación de las ideas o los espacios históricos que dibujan los modos y formas de pensar. Si bien, la buena salud que ha alcanzado el estudio de las ideas en campos como la economía, política, sociología, teología…, no se refleja con igual fuerza en el campo de la educación. Más bien, lo que se desprende de las publicaciones que se enmarcan en este concreto ámbito de conocimiento es la predominancia de enfoques culturales (que incluye la materialidad de la escuela) y sociales (especialmente en los estudios de instituciones, políticas públicas y procesos educativos en general).

Hannah Arendt en su texto «La crisis de la educación» al analizar la problemática propia de la educación al inicio de la segunda mitad del siglo xx, no dudó en relacionar la crisis de la educación con «nuestra actitud hacia el campo del pasado» (Arendt, 2016, p. 296). Es por eso que en medio del impulso renovado que la neurociencia, las tecnologías virtuales, el procesamiento de la big data, la robótica o la atención terapéutica acaparan en los últimos años en el ámbito educativo, en este seminario proponemos analizar y debatir sobre los procesos teóricos que subyacen en las configuraciones pedagógicas del presente y del pasado. Lo que se ha pretendido es abordar la hipotética situación crítica de la educación mediante una actitud decidida tanto hacia el pasado educativo como hacia la experiencia íntima de la educación, o lo que es lo mismo, a partir de una mirada crítica de nuestra tradición pedagógica en su devenir. Coincidimos con Marina Garcés cuando subraya que «en la actual disputa por lo humano más que un ‘regreso al futuro’, como en la famosa película de los años ochenta, lo que necesitamos es elaborar el sentido de la temporalidad: más que promesas y horizontes utópicos, relaciones significativas entre lo vivido y lo vivible, entre lo que ha pasado, lo que se ha perdido y lo que está por hacer» (Garcés, 2017, p. 74).

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Sesión del 16 de marzo de 2018 del Laboratorio de Configuraciones Pedagógicas. Ponencia de Carl Antonius Lemke Duque.

El primer capítulo de este libro, firmado por Jon Igelmo Zaldívar, tiene como objetivo situar el debate del estudio de las ideas educativas en perspectiva histórica dentro del debate historiográfico actual. El punto de partida es que es posible detectar en la última década un número creciente de investigaciones que se ubican dentro del campo de la historia intelectual. Después de un tiempo, casi tres décadas, en las que la historia cultural y social acapararon un claro protagonismo en el debate historiográfico, la historia intelectual proyecta un interés creciente en base a la renovación de algunas de sus líneas teóricas centrales. Las preguntas que vertebran este estudio son las siguientes: ¿Por qué la historiografía de la educación está atendiendo con cierta reticencia a estos impulsos de renovación de la historia intelectual? ¿Qué oportunidades ofrece para la historia de la educación los nuevos enfoques globales y transtemporales que ponen su atención en las interdependencias individuales en perspectiva longue durée?

En el segundo de los textos, Ignacio Quintanilla Navarro, aborda las relaciones entre poshumanismo y educación. La noción que recorre su trabajo queda expresada con claridad desde el inicio: «El posthumanismo no es un tipo de tecnología o una tendencia emergente en nuestro

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contexto tecnológico. El posthumanismo es, más bien, el estado general de nuestra cultura actual, es decir, de la cultura en una nueva fase histórica de la humanidad -la nuestra- que se inaugura con lo que llamamos tercera revolución tecnológica». Para un análisis preciso de la relación entre el posthumanismo y la educación, lo que se propone en este capítulo es indagar en los procesos culturales que convergen: el posthumanismo filosófico, el psthumanismo que procede de la innovación tecnológica, el posthumanismo estético y el transhumanismo. En este escenario se abre un debate sobre los principios y valores que pueden ser integrados en la educación de las nuevas generaciones, teniendo presente que todo indica que el entorno tecnológico y laboral del futuro será sin duda diferente al del presente.

El texto titulado «Aportación fenomenológica a la educación: conocer desde la vida que los vive» es el tercer capítulo que se integra en este libro. Es el resultado de la presentación llevada a cabo por María del Rosario González Martín dentro del LCP de 2018. El trabajo presenta una indagación sobre la fenomenología en clave educativa. Parte del peso que los estudios fenomenológicos han tenido en la filosofía contemporánea, conceptualizando a la propia filosofía como una forma de conocer que implica a la propia vida, o lo que es lo mismo, siguiendo a Husserl, una forma de comprenderse, de buscarse a sí mismo y de buscar sentido a la vida. Desde una perspectiva más pedagógica, una enseñanza que toma como referencia la fenomenología no parte de categorías bien definidas, sino de la experiencia misma donde la capacidad de mirar con atención del estudiante es clave. De ahí que, como se señala en el capítulo: «conocer la educación desde la fenomenología (…) es volver a dar vida a la educación, devolverla a la vida: a los educandos, maestros y educadores de sentido».

El cuarto capítulo que conforma este libro retoma las ideas centrales expuestas por Carl Antonius Lemke Duque en relación con el impacto de la pedagogía de August Messer en España y más concretamente en uno de los espacios intelectuales más destacados de principios del siglo xx en España: el «círculo de la Revista de Occidente». El caso de Messer resulta especialmente interesante ya que se trata del autor alemán con más traducciones en dos revistas de referencia como la Revista de Pedagogía y la Revista de Occidente. La rica perspectiva de estudio planteada en este capítulo parte de una reflexión de las posibilidades que abren las investigaciones históricas que atienden de forma preferente la constitución de regímenes circulatorios de ideas que engloban espacios múltiples de intercambio culturas y de transformación de prácticas e ideas.

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Gonzalo Jover en su capítulo «La intransferibilidad de las configuraciones pedagógicas: el viajero americano» presenta un relato de un viaje intelectual vinculado a la investigación en el ámbito de la Teoría e Historia de la Educación. El texto profundiza en los elementos contingentes y circunstanciales que enmarcan y en buena parte determinan la actividad propia de los investigadores en el campo de las ideas educativas. Como bien queda expresado en palabras de Gonzalo Jover, de lo que se trata es de «mostrar que las trayectorias de investigación no necesariamente siguen un plan trazado, sino que a menudo, por no decir siempre, son fruto del azar, del propio proceso de ir viviendo». A partir de esta reflexión, en el texto se retoma un original viaje de cuatro etapas en las que investigación-vivencia-viajes se convierte en los ejes de referencia: «Etapa 1. De Madrid a Cambridge»; «Etapa 2. De Hoerton a Heffers»; «Etapa 3. De Lovaina a Bruselas» y «Etapa 4. De Kingston (Ontario) a Nueva York».

El siguiente capítulo toma como temática de referencia las posibilidades que las teorías de la recepción, y más concretamente la conceptualización de la recepción de Martyn P. Thompson, ofrecen para el estudio histórico del despliegue de determinados modelos pedagógicos en el contexto español. El caso concreto que presenta Patricia Quiroga Uceda se centra en el caso de la pedagogía Waldorf. Una pedagogía sui generis, que inició sus pasos en Alemania en la segunda década del siglo xx con Rudolf Steiner como ideólogo principal, y que en la actualidad cuenta con una destacada presencia en España. Lo que en este capítulo se presenta es la posibilidad de ubicar tres fases de recepción de la pedagogía Waldorf en el contexto español: a) 1967-1976, recepción inicial, b) 1976-1998, construcción de las bases y c) 1998-2014, consolidación institucional.

Siguiendo la línea de exploración de nuevos enfoques historiográficos, el texto de Mariano González-Delgado aborda la problemática referente a las influencias internacionales durante el tardofranquismo en la construcción del sistema educativo. Lo que subyace a este trabajo es la posibilidad de articular una nueva visión historiográfica que permita analizar con precisión el tiempo histórico de la dictadura franquista. Se trata de una tarea pendiente para los historiadores de la educación que con demasiada frecuencia se conforman con aproximaciones en exceso superficiales y en no pocas ocasiones caricaturescas del proceso de modernización del sistema educativo español operado durante las casi cuatro décadas de dictadura. Por eso, como el propio Mariano González-Delgado subraya en su texto:

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Se observa como necesario intentar desarrollar nuevas investigaciones sobre las conexiones e influencias de los Organismos Internacionales en el espacio educativo de la España franquista. Ello nos puede ampliar la visión acerca de las diferentes políticas curriculares que se llevaron a cabo. Por otro lado, esta nueva visión historiográfica también nos podría permitir comprender de una forma más amplia la propia naturaleza del campo educativo durante el franquismo. Una naturaleza más amplia y compleja de lo que habíamos pensado hasta la fecha.

Cierra este libro el capítulo de Gabriel Barceló Bauzà titulado «Práctica e ideario pedagógico en la escuela española de posguerra: nuevas fuentes para su estudio». El texto pone énfasis en la «sobrevaloración de los cambios históricos por encima de las lógicas de funcionamiento interno que regulan la realidad de los centros escolares en su día a día». Una reflexión de gran calado que supone un giro con respecto a cierta tradición historiográfica que durante años ha primado en el campo de la historia de la educación. De ahí que desde nuevos paradigmas heurísticos sea posible observar el modo en que historiadores de la educación han comenzado a prestar atención a todo un elenco de fuentes hasta el momento despreciadas que abren el campo de estudio de mecanismos y procesos de la denominada como «caja negra» de la escuela. El trabajo de Gabriel Barceló Bauzà, a partir de la consideración de este paradigma, analiza las prácticas e idearios pedagógicos que orientaron la labor de los maestros durante los primeros años del franquismo a partir de 97 memorias de prácticas de estudiantes de magisterio elaboradas entre 1939 y 1948.

Con la publicación de este volumen que recoge ocho ponencias presentadas en la Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado de la UCM bajo la cobertura del grupo «Cultura Cívica y Políticas Educativas», lo que se quiere reivindicar es la posibilidad, y también la pertinencia, de poner en marcha seminarios permanentes en el contexto académico del siglo xxi. Espacios en los que la investigación y la docencia se complementan y nutren recíprocamente. Lugares de encuentro entre profesores de todos los rangos académicos, estudiantes de grado, máster o doctorado, investigadores independientes y especialistas que desarrollan tareas educativas a diario en centros e instituciones diversas. Se considera que este tipo de dinámicas académicas rompen con el aislamiento que termina por definir la labor de los investigadores y de los grupos de investigación en el marco contemporáneo de las prácticas académicas.

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Ponencia de Gonzalo Jover Olmeda en la sesión del 20 de abril de 2018.

Es un empeño compartido por los miembros del grupo «Cultura Cívica y Políticas Educativas» que más allá de los discursos críticos y los lamentos en los pasillos de los Departamentos, y más allá también de los manifiestos conjuntos en relación con la deriva competitiva y resultadista de la investigación en España, una alternativa a explorar para resistir al devenir mercantilista y resultadista de la investigación es la posibilidad de articular espacios de discusión, de encuentro y de intercambio entre investigadores de diferentes facultades, centros de investigación y universidades. Espacios donde el deseo de intercambiar perspectivas de estudios, conocer líneas de aproximación a temáticas comunes y estimular la vida académica, priman sobre la consternación o incluso sobre los alegatos que se reafirman en el pesimismo contemplativo. Baste recordar llegados a este momento que la palabra seminario en su etimología del latín viene de seminarium, es decir, campo de semillas. De igual forma, el mero gesto de abrir un seminario en el siglo xxi implica cargar sobre nuestras espaldas con la tradición griega del simposio o banquete, de la disputatio de las escuelas catedralicias y de las primeras universidades del medioevo e incluso con la forma moderna de seminario desarrollada en la Universidad de Göttingen ya en el siglo xviii. Es por eso que desde la tradición humanista no podemos sentir vértigo, sino asombro y respeto por una tradición que nos traslada a las primeras escuelas filosóficas. Como nos recuerda George Steiner: «nuestros seminarios vienen de Protágoras, nuestras clases magistrales de Gorgias» (Steiner, 2011, p. 29). Es este y no otro el impulso que ha movido el nacimiento y consolidación

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del Laboratorio de Configuraciones Pedagógicas desde su primera edición hace nueve años. Queremos pensar que la publicación de este volumen es un paso más que nos reafirma en la tarea emprendida y que nos permite establecer nuevos puentes con quienes siguen mostrando su interés por este espacio de encuentro, debate y aprendizaje.

1. Referencias bibliográficasArendt, H. (2016). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la

reflexión política. Barcelona: Península.

Elias, N. (2016). El proceso de la civilización. México: Fondo de Cultura Económica.

Garcés, M (2017). Nueva Ilustración radical. Barcelona: Nuevos Cuadernos Anagrama.

Steiner, G. (2011). Lecciones de los Maestros. Barcelona: Siruela.

Página intencionadamente en blanco.


Historia intelectual de la educación:

interdependencias y configuraciones

pedagógicas en perspectiva de larga

duración



1. La historia intelectual y es estudio de las ideas educativas

E n la última década en la disciplina de la historia, después de unos años de claro protagonismo de la microhistoria, historia social, historia cultural o la historia de los sentidos y las percepciones, es posible detectar un número creciente de publicaciones que pueden ser ubicadas en el campo propio de la historia intelectual1. Las ideas vuelven a

1 Para esta presentación se han tomado como referencia recientes trabajos publicados sobre historiografía de la educación. Estos trabajos son: Education in the Kowledge Society (Igelmo Zaldívar y Quiroga Uceda, 2014), Bildungsgeschichte-International Journal for the Historiography of Education (Igelmo Zaldívar, 2016) y la comunicación presentada para el XIX Coloquio de Historia de la Educación (Igelmo Zaldívar y Quiroga Uceda, 2017).

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ser revindicadas como elementos potenciales del cambio y no tanto como subproductos propios de unas determinadas estructuras económicas, políticas o sociales o como el resultado de combinaciones diversas de los elementos culturales que las preceden y determinan. Esta reaparición de una historia de las ideas renovada, o lo que es lo mismo, de la historia intelectual, poco tiene que ver con la historia de las ideas inmovilista que alcanzaría su apogeo en las ciencias sociales en su versión más apologética a finales del siglo xix –con historiadores como Menéndez Pelayo como estandarte en el contexto español– y en su versión más sistemática a principios xx –con el historiador Arthur O. Lovejoy.

Quentin Skinner señaló en su artículo titulado Meaning and Understanding in the History of Ideas que «jamás será posible estudiar lo que algún escritor haya dicho (especialmente en una cultura ajena) sin poner en juego nuestras propias expectativas y prejuicios sobre lo que debe de estar diciendo» (Skinner, 2007, p. 65). Al tiempo añadía: «el contexto social figura como el marco último que nos ayuda a decidir qué significados convencionalmente reconocibles habrían estado en principio a disposición de alguien para que tuviera la intención de comunicarlos» (Ibíd., p. 101). Con este artículo publicado en History and Theory en 1969, nacía lo que se conoce como el giro contextual de la historia intelectual. El objetivo de partida del texto era debatir la presunción de que los textos clásicos debían ser leídos como si estuvieran escritos para un lector contemporáneo. Una tendencia que había predominado en el campo de la historia de las ideas durante la primera mitad del siglo xx y que conllevaba centrar el interés del estudio en los argumentos desarrollados por los autores considerados clásicos y su valor para resolver los problemas del presente.

Dos recientes libros publicados por John Lukacs y Felipe Fernández-Armesto nos sirven para ubicar la nueva disposición de las ideas en la historiografía del siglo xxi. John Lukacs en su libro El futuro de la Historia señala que: «Ahora vivimos en un mundo abrumadoramente materialista. Sin embargo, lo que piensan esas personas –sea como individuos o como masa– constituye la esencia fundamental de lo que sucede en este mundo; los productos y las instituciones no son sino sus consecuencias, sus superestructuras. Y lo que piensan y creen las personas –y lo que pensaron y creyeron- es un tema (sí: un tema) que, por muchas pruebas documentales que se nos brinden, resulta difícil de investigar» (2011, p. 95). Por su parte Fernández-Armesto manifiesta en su libro Un pie en el río. Sobre el cambio y los límites de la evolución: «las ideas dirigen el cambio cultural. Por ideas me refiero a pensamientos que no

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Historia intelectual de la educación: interdependencias y configuraciones pedagógicas...


se limitan a representar o localizar o registrar o reproducir la experiencia, sino que la exceden o la distorsionan. Las ideas son el producto del esfuerzo de la imaginación, porque no tienen sentido como una mera repetición de lo que ya existe en el mundo. Las ideas tienen una propiedad distintiva: ‘procrean’» (2016, p. 215). Este renacer de los estudios históricos que ponen su atención en lo que piensan las personas, el modo en que las ideas de los individuos dirigen el cambio cultural, los marcos que dibujan imaginarios sociales, en el tránsito de las ideas, los espacios históricos que dibujan los modos y formas de pensar, en parte ha supuesto una reconsideración de la defenestrada historia de las ideas. Como resultado de los desarrollos teóricos de la historia transtemporal y trasnacional, la historia contextual o el reverdecer de los estudios longue durée, la nueva historia intelectual ha encontrado su espacio y reconocimiento entrado el siglo xxi.

En los años 30 y 40 del siglo xx inició un proceso de desarrollo disciplinario del área de conocimiento de la pedagogía (Jover Olmeda, 2006, 89-93). En los años setenta el campo de la pedagogía en España alcanza una estructura con características similares a la que se conoce entrado el siglo xxi. Este proceso de despliegue y reestructuración del conocimiento pedagógico explica el peso relativo que el estudio de las ideas ha tenido en los últimos cuarenta años. La constitución de la Historia de la educación como campo de conocimiento guardó estrecha relación con el auge de las nuevas historiografías de corte social y cultural. En este sentido, coincido con Antonio Viñao en que «La historiografía de la educación española es sujeto de las mismas corrientes e influencias que otros países, aunque con algunas especificaciones» (Viñao, 2014, p. 842). Siendo el carácter regional de las investigaciones desarrolladas en los años 80 y 90 una característica a tener en cuenta. Lo que en no pocas ocasiones ha derivado, y cito de nuevo a Atonio Viñao, en una historia «en ocasiones descontextualizada, positivista y fragmentaria» que ha llevado a una «‘balcanización’ de la investigación en historia de la educación» (Ibíd., 839).

Lo que plateo en este texto no es una reconsideración o vuelta a planteamientos ya desarrollados. Afronto, por el contrario, el reto de reintegrar las ideas en el campo de la historia de la educación tomando como referencia la historia intelectual desde una perspectiva renovada y en diálogo con la historiografía contemporánea. Lo que se propone es un estudio histórico y teórico de las ideas educativas que reclama (a) marcos de referencia transtemporales y globales (b) con el objetivo de estudiar las interdependencias individuales en su devenir (c) en perspectiva longue durée.

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2. La historia intelectual renovada del siglo xxi

De forma resumida a continuación presento un acercamiento a los diferentes conceptos que, a modo de herramientas historiográficas, suponen la base sobre la que consideramos posible reconstruir y poner en práctica la renovada historia de las ideas.

a) «…marcos de referencia transtemporales y globales…»

David Christian en su artículo titulado «The Return of Universal History», publicado en History and Theory en 2010, definía la historia universal como «el intento de entender el pasado en relación a todas las escalas posibles, incluyendo las escalas cosmológicas, y hacerlo de manera que haga justicia con la contingencia y especificidad del pasado y con los patrones de larga duración que permitan que los detalles tengan sentido» (Christian, 2010, p. 6). Lo que se plantea en este trabajo es que después de décadas de ostracismos de la historia a gran escala, entrado el siglo xxi, y en pleno ocaso de los grandes relatos anunciado por Lyotard, la posibilidad de explorar el pasado a partir de múltiples escalas que incluían el origen de las especies, el origen de la tierra o del mismo cosmos, era no solo posible, sino también pertinente. Este enfoque historiográfico conlleva cambios respecto «al modo en que los historiadores piensan sobre la investigación, plantean sus preguntas, articulan formas de colaborar y juzgan el significado de su desempeño académico» (Ibíd., p. 16).

Para David Armitage la historia transtemporal subraya «los mecanismos de conexión entre momentos y se interesa por lo tanto por cuestiones relacionadas con la transmisión, tradición y recepción concretas» (Armitage, 2012, p. 24). En sus trabajos ha señalado que un método posible para la aplicación de la transtemporalidad en la historia intelectual es el contextualismo seriado, que rompe el modo sincrónico que caracterizó al giro contextual en sus inicios. Pues de lo que se trata es de reunir diacrónicamente «contextos reconstruidos a través del tiempo –transtemporalmente– hasta producir historias de más amplio espectro que ni se encuentran artificialmente vinculadas ni son engañosamente continuas» (Ibíd., p. 25). En la historia intelectual transtemporal las ideas no son «entidades hipostasiadas que efectúan de forma intermitente su entrada en el mundanal ruido desde las celestiales esferas del idealismo, sino puntos focales de disputa conformados y debatidos de forma episódica a través del tiempo» (Ibíd., p. 26). Siendo estos

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puntos focales los que se presentan como objetos de estudio prioritarios en la medida que enmarcan las cuestiones centrales de la historia intelectual referentes al significado y la intencionalidad.

Es importante señalar que desde la Educación Comparada a nivel internacional se está apostando por integrar perspectivas trasnacionales y globales. Gilbert A. Valverde ha señalado recientemente que «los nuevos problemas de investigación requieren la fusión de teorías y métodos que consideren la actuación y naturaleza de las naciones-estado contemporáneas, en relación con las redes globales de las organizaciones intergubernamentales y la ayuda para el desarrollo, los diversos actores políticos gubernamentales y no gubernamentales, y la relación entre estos grupos de actores y sus agendas y la necesidad de guiar complejas estructuras de acción social como los sistemas educativos» (Valverde, 2014, 578).

Como he defendido en un texto recientemente publicado en la revista International Journal for the Historiography of Education (Igelmo Zaldívar, 2016) desde la historia de las ideas es posible desarmar los marcos de referencia nacionales y regionales hasta hace poco predominantes. Lo que se plantea el estudio de la articulación de «espacios educativos» transnacionales como planos trasversales de construcción y recepción de ideas que se estructuran tomando como referencia el conjunto de relaciones, interacciones, canales de contaminación intelectual y constelaciones de percepciones que no responden en exclusiva al orden de lo regional o nacional. De tal forma los espacios educativos responden a un marco global (Conrad, 2016), en la medida que ostentan un alto grado de autonomía epistemológica sin que esto conlleve desatender las nociones nacionales y regionales, sino que las atraviesa y reubica en un plano propio de análisis.

b) «…con el objetivo de estudiar las interdependencias individuales en su devenir…»

Un primer acercamiento a las nociones de interdependencia y configuración en los trabajos de Norbert Elias lleva a considerar dos ejes fundamentales de su obra: a) que el estudio del comportamiento humano no es comprensible «cuando se pierde de vista el hecho de que conceptos como ‘individuo’ y ‘sociedad’ no se remiten a dos objetos con existencia separada, sino a aspectos distintos, pero inseparables, de los mismos seres humanos y que ambos aspectos (…) sólo pueden comprenderse inmersos en un cambio estructural» (Elias, 2016, p. 37) y b) que no puede ser concebida una imagen del ser humano aislado completamente libre e independiente. La primera

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consideración implica concebir la investigación que pretende un análisis de la conducta humana como algo mutable que está en un flujo continuo. Una consideración que es fundamental para la elaboración de los modelos de relaciones que partiendo de hechos empíricamente demostrables alcanzan cierto nivel de congruencia. De lo que se trata, por tanto, es de partir de aquellos análisis que contienen en su fundamento teórico la comprensión de los problemas de la evolución social, de la génesis social y la psicogénesis individual, del desarrollo de las formaciones sociales y de la razón. La foto fija y detallada cede su paso a los estudios en el devenir de los cambios.

La consideración de la imposibilidad de un ser humano aislado, libre e independiente, por su parte, se fundamenta en el hecho subrayado por Elias de que «desde pequeños, los individuos viven en interdependencia» (Ibíd., p. 57). Lo cual implica una crítica frontal a la noción de hommo clausus que conceptualiza a los individuos como seres completamente autónomos, absolutamente aislados en su interior frente a los demás seres y cosas. Siendo esta una tendencia recurrente en las investigaciones desarrolladas en las ciencias sociales que contienen la idea de encapsulamiento del yo en el propio interior individual, lo que sostiene, a su vez, la imagen del ser humanos como individuo. Desde la perspectiva de Elias:

Mientras sigamos imaginando a los hombres como unos contenedores cerrados por naturaleza, con una cáscara externa y un núcleo escondido en su interior, seguiremos sin entender cómo es posible un proceso de civilización en su interior, seguiremos sin entender cómo es posible un proceso de civilización que abarca a muchas generaciones de seres humanos, en cuyo curso cambia la estructura de la personalidad de los hombres sin que cambie su naturaleza (Ibíd, p. 68).

Partiendo por tanto de la noción de devenir o proceso, que enfrenta el estudio estático y separado de las estructuras individuales y sociales, y de la noción de interdependencia, que confronta igualmente el ideal del hommo clausus, el estudio de las configuraciones o composiciones se centra en las formas concretas de interdependencia que relacionan a unos individuos con otros. Cada una de estas configuraciones posee una longitud y complejidad particular de interrelaciones que vinculan a los individuos, y se caracterizan por integrar en situaciones de equilibrio la desigualdad, la dominación y el poder. Las configuraciones, además, expresan que aquello que se llama sociedad no es una abstracción de las características propias de unos individuos que forma un sistema o totalidad que trasciende a los propios individuos,

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sino que se presenta más bien como un entramado de interdependencias constituido por los mismos individuos. Desde esta perspectiva, lo que Elias reclama en sus estudios es una mirada interdisciplinar que vincule lo social y lo individual. Dicho en palabras del propio Elias:

Comoquiera que los seres humanos tienen un mayor o menor grado de dependencia recíproca, primero por naturaleza y luego por el aprendizaje social, por la educación y por la socialización a través de necesidades de origen social, estos seres humanos únicamente se manifiestas como pluralidades, si se permite la expresión, como composiciones. Tal es la razón por la que no es fructífero, como se dijo antes, interpretar que el contenido de una imagen del hombre es una imagen de un hombre aislado. Resulta más adecuado interpretar que la imagen del ser humano es la imagen de muchos seres humanos interdependientes, que constituyen conjuntamente composiciones, esto es, grupo o sociedades de tipo diverso. (Ibíd., p. 70).

c) «…en perspectiva longue durée…»

Cuando en 1939 Norbert Elias publicó El proceso de la civilización su trabajo pasó prácticamente desapercibido. No fue hasta 1969 que su libro fue reimprimido y traducido al inglés. Entonces sus tesis paulatinamente fueron encontrando cabida en el campo de las ciencias sociales. Uno de los reclamos centrales del libro y de máxima actualidad en para las ciencias sociales en el siglo guarda relación con la reivindicación de los estudios de larga duración frente a los estudios de situación. Las palabras de Elias se presentan como plenamente contemporáneas: «hoy domina por doquier una reacción aguda contra aquellas teorías sociológicas que se ocupan de procesos sociales a largo plazo» (Ibíd, p. 41). En el mundo de la producción científica en serie, de la cual la comunidad científica española no está ni mucho menos al margen, en las ciencias sociales es complicado ubicar estudios que centren su investigación en el desarrollo a largo plazo de los fenómenos sociales. Siguiendo de nuevo lo escrito por Elias «el centro de interés sociológico (en reacción radical contra el antiguo tipo de teorías) se ha transferido a la investigación de datos sociales a los que se imagina como en situación normal de reposo y de equilibrio continuo» (Ibíd., p. 41).

El enfoque historiográfico de la nueva longue durée abre la posibilidad para pensar no solo el pasado en perspectiva de largo recorrido, sino también el futuro próximo que afrontan las ideas educativas en el contexto tecnológico,

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económico, cultural y social actual. Lo que este enfoque reivindica es el trabajo de Fernard Braudel desarrollado en la década de los 50 del siglo xx. Para el historiador francés una historiografía ligada al poder y centrada en el presente se mostraba alérgica a la teoría y era carente de la distancia crítica y sustancia intelectual. Esta vuelta a la longue durée ha sido defendida por Jo Guldi y David Armitage en su reciente libro Manifiesto por la historia (2016):

En la última década, el auge en el ámbito universitario de los big data y de problemas a largo plazo, tales como el cambio climático, la gobernanza y la desigualdad, están provocando un retorno a cuestiones acerca del modo en que se desarrolla el pasado a lo largo de siglos y milenios, a la vez que plantean el interrogante acerca de qué puede esto decirnos acerca de nuestra supervivencia y desarrollo en el futuro. (…) La nueva longue durée surgió en el seno de un ecosistema muy distinto de alternativas intelectuales. Posee un dinamismo y una flexibilidad inexistentes en su versión anterior. Mantiene una relación novedosa con las abundantes fuentes del big data de las que se dispone en la actualidad, datos de índole ecológica, gubernamental, económica y cultural, que últimamente el análisis digital ha hecho en gran parte accesibles. A consecuencia de esta incrementada reserva de indicios, la nueva longue durée tiene también mayor potencia crítica tanto para los historiadores como para otros estudiosos del campo de las Ciencias Sociales, planificadores políticos y público en general. (2014, pp. 27-28).

3. ¿Qué está sucediendo hoy en el campo de la historia de la educación en España?

Es conocido que en las últimas décadas la historia de las ideas educativas ha ubicado como punto de referencia el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona. Bajo el liderazgo de Conrad Villanou el Grupo de Recerca en História de l’Educació i Pesament Pedagógic se han desarrollado investigaciones que centran su atención en conceptos, ideas y discursos educativos. La reciente apuesta de este grupo se ha centrado en desarrollar lo que han venido a denominar la Historia del Pensamiento Pedagógico. Un desarrollo que no solo es deudor en exceso de la Historia Conceptual que conlleva un análisis diacrónico de la historia, sino que además se articula en base a términos carentes de uso académico en la disciplina de la historia, es el caso del «pensamiento pedagógico». Considero que el desarrollo de la Historia Intelectual de la Educación en España puede proponerse superar estos planteamientos mencionados. Al tiempo, puede

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integrar las nociones contemporáneas del debate historiográfico reciente. Esto es lo que me he propuesto sintetizar en este texto.

Para finalizar esta comunicación quiero hacer mención a una serie de trabajos que tomando como referencia la fecha de 2010 están desafiando el marco regional y apostando por una perspectiva transnacional y transtemporal. Tal es el caso de estudios centrados en la recepción de ideas de diferentes autores del campo de la educación en el contexto español. Destacan en este sentido los trabajos Tamar Groves (2011) en relación con la recepción de Freire durante la transición española o la tesis doctoral defendida en 2010, las sucesivas publicaciones de Xavier Laudo Castillo (2010) sobre la pedagogía líquida y la tesis doctoral de Patricia Quiroga Uceda defendida en 2015 y titulada La recepción de la pedagogía Waldorf en España. Asimismo, recientemente otros trabajos presentados en los últimos años por historiadores de la educación españoles suponen interesantes intentos por abordar estudios transnacionales que rompen con los marcos geográficos tradicionales y centran su objeto de estudio en el tránsito de ideas. Al respecto quiero destacar los trabajos de Carl Lemke Duque (2015 y 2018) y Mariano González (2016 y 2017).

4. Referencias bibliográficasArmitage, D. (2012). What’s the Big Idea? Intellectual History and the Longue

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Guldi, J. y Armitage, D. (2016). Manifiesto por la Historia. Madrid: Alianza Editorial, 2016.

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González Delgado, M. y Groves, T. (2017). La enseñanza programada, la UNESCO Y os intentos por modificar el curriculum en la España desarrollista (1962-1974). Espacio, tiempo y educación, 4(2), pp. 73-100. doi: 10.14516/ete.186

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Posthumanismo y educación

Ignacio Quintanilla Navarro


1. Posthumanismo y condición humana

E l posthumanismo no es un tipo de tecnología o una tendencia emergente en nuestro contexto tecnológico. El posthumanismo es, más bien, el estado general de nuestra cultura actual, es decir, de la cultura en una nueva fase histórica de la humanidad –la nuestra– que se inaugura con lo que llamamos tercera revolución tecnológica.

Esto quiere decir que en la historia de la humanidad han existido, desde su origen, básicamente cuatro y solo cuatro contextos socio-tecnológicos fundamentales y que nosotros estamos estrenando el cuarto desde hace unos tres cuartos de siglo. Si tenemos en cuenta que la escritura o la especialización del trabajo fueron, entre otras, novedades típicas de la primera revolución tecnológica –hace unos 6.000– años y que la escuela tradicional, esa a la que casi todos nosotros hemos ido, así como un currículo de educación formal desde la infancia son novedades asociadas a la segunda –a finales del xviii–, podemos conjeturar que estamos en ciernes de novedades muy significativas en nuestras teorías y prácticas educativas.

No debemos identificar el posthumanismo con la cultura de esta cuarta fase tecnológica. En primer lugar, porque el término caducará en breve con

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bastante probabilidad, en segundo porque, dentro de nuestro nuevo contexto tecnológico, hay otros enfoques culturales alternativos al posthumanismo que se están configurando como alternativas –al menos académicas–, y, finalmente, porque la aceleración de nuestro cambio tecnológico permite suponer que la cultura de eso que denominamos antropoceno nos depara todavía novedades sustantivas.

Pese a ello, tampoco debemos infraponderar la enorme significación cultural y educativa del posthumanismo como rasgo definitorio de las dos o tres generaciones implicadas en el actual proceso educativo de nuestras sociedades.

Podemos caracterizar al posthumanismo como la corriente cultural que asume la insuficiencia radical de los modelos humanistas clásicos y de la propia «condición humana», tal como la conocemos hasta el presente, a la hora de orientar ética y políticamente nuestro cambio tecnológico y social. «Insuficiencia radical» puede significar obsolescencia, en las versiones más rotundas, o mera penuria en las más moderadas, que seguirían apostando por el cuidado y la protección de la condición humana, pero desde una radical indigencia y, por tanto, desde la necesidad de fundamentarla en otra cosa distinta de sí misma. En cualquiera de sus versiones, lo que prevalece es la idea de que para alumbrar un proyecto humano de vida buena, lo meramente humano –al menos en el sentido de lo humano que determina la biología hasta hoy– ya no basta.

Esta convicción no es nueva en la historia de la humanidad. En realidad es la más común, pero lo que sí es realmente nuevo es que proceda, no de un discurso religioso o filosófico, sino de la propia evolución del contexto tecnológico. Quiere decirse que no es una opción, sino un destino efectivo, material e incuestionable: el de nuestros propios artefactos. Un destino, además, que emerge en una cultura – la Occidental – cuya seña de identidad desde el Renacimiento es justamente la contraria, es decir, la que supone que el ser humano, tal como ha sido siempre, es capaz de dar sentido a la historia y al universo.

La receta clásica contra esta «penuria de lo humano» ha sido comúnmente la trascendencia, bajo la forma de religiosidad propiamente dicha o bajo la forma de mera espiritualidad, y, de hecho, cabe suponer que en el siglo xxi –y en su educación, por tanto– la espiritualidad va a experimentar un notable incremento y también una notable evolución.

Sin embargo, es también propio de nuestra actual situación cultural buscar otras salidas alternativas que, al menos en sus versiones iniciales,

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tratan de eludir cualquier apelación espiritual o trascendente al problema: lo humano no basta para ser humano que ahora adopta la versión, sutil pero decisivamente diferente de, ahora ya no basta lo humano para ser humano. Sería el caso de algunas formas de ecologismo, de transhumanismo o de feminismo (Haraway, 1991).

Así como la generación más lucida de pensadores del siglo xviii –notoriamente Kant y sus diversos continuadores desde Schopenhauer a Hegel– supieron ver que la Naturaleza había dejado de tener valor como instancia racionalizadora creadora de sentido, la generación del posthumanismo desde el contexto de las dos Guerras Mundiales, intuye que la condición humana en cualquiera de sus manifestaciones históricas concretas está dejando de tener valor como instancia racionalizadora y creadora de sentido. Holocausto, totalitarismos y bombas nucleares constituyen un impulso final en este proceso de lo que Anders denominó «la obsolescencia del hombre» (Anders, 1956).

No se trata pues, tan solo, del impacto de las nuevas tecnologías en la cultura. Se trata del descubrimiento de que las nuevas tecnologías son la genuina revelación del destino más profundo de nuestra cultura. Esta crisis del modelo tradicional de cultura, que podríamos llamar el de la Natura Naturans –la naturaleza que sigue orientando la historia y actuando a través de la acción individual y colectiva del hombre– es la que recoge la temática que ahora conocemos como posthumanismo.

La exploración en profundidad de este argumento es ahora imposible. Pero sí resulta posible, y conveniente, hacer una primera presentación histórico cultural de lo que nos ha traído hasta aquí.

2. Las raíces del posthumanismo

En la configuración de esta nueva fase cultural que denominamos posthumanismo convergen varios procesos culturales que podemos agrupar en cuatro grandes vectores históricos.

El primero sería lo que podemos denominar posthumanismo filosófico y que consiste en un cuestionamiento del modelo humanista clásico predominante en nuestra tradición cultural desde la Grecia antigua y renovado en la Ilustración pese a todas sus contradicciones internas. Acabamos de caracterizar este cuestionamiento con el descubrimiento de que para alumbrar una vida humana plena lo meramente humano no

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basta, o ya no basta tras alguna circunstancia histórica irreconducible. Hay un claro desarrollo de este motivo en Schopenhauer, Nietzsche, Freud, o Derrida hablándole a su gata Logos, por no entrar en el mundo de las metamorfosis de Kafka o de tantos relatos de ficción que coquetean con la necesidad de liberar al planeta de la funesta especie humana o, al menos, de librarse uno mismo de su pernicioso contacto, aunque sea bajo el océano, como el capitán Nemo. En todos ellos se cuestiona de una u otra manera la singularidad ontológica de lo humano o su preeminencia moral denunciando diversas modalidades de antropocentrismo. Este es el vector más antiguo de los cuatro –surge en el siglo xix– y paradójicamente se asocia a perspectivas que le dan la espalda al progreso tecnológico.

El segundo vector posthumanista procede directamente de la innovación tecnológica a la que asistimos a partir de la Segunda Guerra Mundial. Las tecnologías de la información y el conocimiento y las biotecnologías suscitan posibilidades reales o inminentes que conmueven los pilares de nuestra argumentación política, moral o filosófica. Un ejemplo eminente me parece el caso de la mejora genética de capacidades cognitivas como la memoria o la atención al que Nussbaum dedica su trabajo «Genética y justicia» (Nussbaum, 2002). En él nos muestra cómo nuestra estimación de lo justo y lo correcto en política o en educación ha reposado hasta hoy sobre el postulado básico de que las capacidades naturales no son objeto de distribución social. Ahora bien, la biotecnología desactiva toda esta lógica social y nos obliga a establecer nuevos fundamentos para argumentar nuestra legitimidad política o educativa que la propia autora reconoce todavía inciertos.

Un tercer vector procede del terreno estético y de la comunicación. El cine, la literatura, la realidad virtual o el cómic han consolidado en nuestro imaginario colectivo un universo ficcional de superhéroes, seres para-humanos, extraterrestres y humanidad aumentada que no son en absoluto ajenos al corazón de la cultura transhumanista. Menospreciar la fuerza de este motivo sería un grave error porque justamente la fantasía y la ficción se están revelando como el elemento crucial en la comprensión de la conciencia humana y de su devenir histórico (Hauskeller, 2015).

Cuando Ortega nos habla del ser humano como un animal fantástico (Ortega, 1936), o Harari subraya la función de la imaginación en el decurso de nuestra historia (Harari, 2011), no hablan de un aspecto anecdótico de la cultura sino del origen mismo de la cultura y de la condición técnica del ser humano, de su misterio más radical.

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El cuarto vector es la emergencia del transhumanismo. El transhumanismo es la doctrina filosófica, ética, política y cultural que promueve proactivamente la implementación por parte de la técnica de cambios sustantivos voluntarios en el cuerpo humano, o en sus capacidades –incluido el funcionamiento de la mente– más allá de un uso terapéutico. El empleo no terapéutico es un elemento clave en la definición del transhumanismo precisamente porque se trata de desvincular nuestro proyecto de progreso de una naturaleza humana ya prefijada biológicamente (Bostrom, 2009). Es evidente la conexión que existe entre este cuarto motivo y el segundo. Sin embargo su naturaleza es esencialmente distinta. En el segundo debemos afrontar novedades teóricas disruptivas pero no premeditadas. En el transhumanismo, en cambio, la disrupción teórica de lo técnico es intencional y premeditada.

3. Posthumanismo y educación

No es posible predecir con suficiente fundamento el impacto que la tercera revolución tecnológica de la humanidad va a tener en las instituciones educativas que ahora conocemos. Pero sí es posible y urgente iniciar un debate sobre los principios y valores que deseamos que nuestra educación promueva en las nuevas generaciones, incluso sabiendo que serán generaciones cuyos entornos tecnológicos y laborales pueden ser muy distintos del nuestro. Y esto es posible porque meditar sobre los retos axiológicos y epistemológicos que el posthumanismo plantea es una herramienta valiosa y fiable para situar nuestra reflexión educativa sobre la cuarta fase tecnológica humana por encima del vertiginoso mundo de la innovación tecnológica concreta.

Con o sin ordenador cuántico, con o sin singularidad, con o sin clonación humana, la cultura del posthumanismo ya define un contexto cognitivo, afectivo y político que podemos explorar y describir con suficiente precisión, una cosmovisión reconocible y estable en nuestras mentes y, presumiblemente, las mentes de las próximas generaciones. En la cultura del posthumanismo se manifiestan ya una serie de rasgos de gran impacto educativo que permiten iniciar argumentos consistentes sobre lo que pueden ser las nuevas formas de civilización y de barbarie.

Enumeramos, sin afán de exhaustividad, algunos de estos rasgos ya reconocibles. Percepción del cuerpo como una «prótesis» de la voluntad. Sustitución de la unidad de materia por la unidad de información como elemento básico del universo. Recuperación de una cosmovisión holística

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frente a una visión reduccionista de la naturaleza y de la vida orgánica, que se atribuye ahora como cualidad a sistemas de seres más que a seres aislados. Sustitución del paradigma mecanicista por un paradigma sistémico. Recuperación de la producción artística frente a la contemplación artística como situación estética fundamental. Emergencia de modelos sociales y cooperativos de inteligencia y de gestión del talento. Disolución de dicotomías básicas tales como cuerpo-mente, trascendente-inmanente, saber teórico-saber práctico, ámbito público-ámbito privado, etc. Sustitución de la contemplación por la producción como criterio epistemológico fundamental. Emergencia de modelos cognitivos que gestionan incertidumbre frente a modelos que gestionan certezas. Devaluación de la función social y comunicativa del par categorial «verdadero-falso», etc. (Quintanilla, 2012).

Algunos de estos rasgos pueden parecernos cualidades positivas a reforzar y otros peligrosos errores a combatir, pero todos ellos van dibujando el retrato básico del alma de nuestro tiempo y debemos insistir con mayor determinación en la necesidad de ir habilitando un consenso racional sobre cómo debe incidir en todos ellos una acción educativa que nuestra generación considere valiosa para la siguiente.

4. Algunas propuestas educativas

Cuando hablamos de educación en el nuevo contexto tecnológico, incluso cuando hablamos de educación en valores, solemos limitarnos a evaluar y tomar conciencia de riesgos tecnológicos. Basta con revisar la normativa curricular para constatarlo. Este planteamiento –necesario– es insuficiente y, sobre todo, incorrecto si aspira a ser el fundamental a la hora de insertar nuestro nuevo entorno tecnológico en la educación formal o informal.

En este contexto, terminaré enumerando siete indicaciones que, en mi opinión, se desprenden de todo cuanto acabamos de exponer y que no se refieren exclusivamente al «sistema educativo» sino a la orientación global de nuestra educación.

Uno de los rasgos más notables es la urgente necesidad de rescatar nuestras tradiciones clásicas –o habilitar otras nuevas– para educar el deseo. El trabajo específico de nuestra capacidad de desear es un elemento que ya destacaba Ortega y Gasset en su Meditación de la Técnica e incide en la conveniencia de habilitar estrategias eficaces para lo que tradicionalmente se ha denominado educación del carácter.

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Otro elemento básico es la preservación de un núcleo de afectividad común. Desde la prehistoria de la humanidad, la necesidad configurar un cuerpo de afectividad compartida capaz de socializar impulsos tan primordiales como la violencia, la sexualidad o la gestión de la enfermedad y la muerte ha sido la piedra angular de todo proceso educativo. Del mismo modo que la postmodernidad promueve un consenso entrecruzado primordial sobre la legitimidad de las normas políticas, es preciso promover un consenso entrecruzado de afectividad social, que, como sucedía en la prehistoria humana, no va de suyo ni está garantizado en la cultura del posthumanismo.

Una tercera necesidad se refiere a la identificación y de nuevas formas de violencia y agresión que escapan a las categorías mediáticas actuales de violencia y agresión. La diferencia entre el civilizado y el bárbaro puede depender bien pronto de la capacidad para reconocer y gestionar la agresividad humana en un nuevo contexto tecnológico desde el reconocimiento de que es inherente a la condición humana pero también –como recuerda Arendt– dependiente de unos instrumentos que cambian con la historia (Arendt, 1970)

Una cuarta dimensión fundamental se refiere a la sacralidad y al respeto. Solamente el reconocimiento y respeto de principios incondicionalmente inviolables incluso – y sobre todo– en el contexto de argumentaciones racionales muy difusas e inciertas puede encauzar el desarrollo moral de nuestro cambio tecnológico (Han, 2013). La tarea educativa debe recuperar esta función de sacralidad que le es inherente si quiere ser eficaz en un contexto posthumanista.

Una quinta dimensión básica es la educación de los vínculos. El vínculo humano es capaz, por sí mismo, de sustentar un proyecto de civilización y de defendernos contra la barbarie sin necesidad de postular una definición esencialista de la especie humana –o de lo humano como especie biológica. De este vínculo surge también el respeto y el cuidado. Vínculo con lugares, con ideas y, sobre todo, con personas. De ahí la función esencial de la amistad en este nuevo proyecto de civilización y de ahí también la importancia de rescatar un vínculo primordial con la naturaleza que no requiere hacer, forzosamente, de la naturaleza un criterio último de racionalidad, sino el objeto de un cuidado que nos perfecciona a nosotros mismos más que a ella.

Un sexto elemento crucial en la educación de nuestro tiempo va a ser preservar un sentido del misterio y la humildad intelectual como actitud epistemológica irrenunciable. Tanto en un nivel general –explicar no es reducir, comprender no es simplificar– como a nivel personal, redescubriendo

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el respeto a la privacidad, la intimidad y la imagen pública de las personas como un valor esencial de la nueva civilización frente a la barbarie.

Un séptimo elemento, finalmente, es la educación en y desde un modelo colaborativo de inteligencia y gestión del talento. Es decir, el final de la mística del genio romántico.

Si revisamos estos siete motivos hallaremos un común denominador. La necesidad de formarnos en una heteronomía racional y crítica pero más radical aún que la autonomía. El proyecto antropológico de la Ilustración incide por razones obvias y justificadas en el fomento de la autonomía y relega la gestión de la heteronomía a la solidaridad – como principio optativo y de segundo orden – o la utilidad adaptativa de la supervivencia del grupo. Este enfoque fue indudablemente acertado y es una conquista en la educación de la humanidad. Pero ya es insuficiente y la fuerza de nuestra evolución tecnológica nos obliga a implementar un modelo de acción personal mucho más complejo y heterónomo –autoheterónomo– respecto de las demás personas y del universo mismo en que vivimos.

5. Referencias bibliográficasAnders, G. (1956 [2011]). la obsolescencia del hombre. Valencia: Pretextos.

Arendt, H. (1970). On violence, Nueva york: Houghton Mifflin Harcourt.

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Hauskeller, M. (et al.). (2015). The palgrave handbook of posthumanism in film and televisiom. Londres: Palgrave McMillan.

Haraway, D. (1991). A cyborg manifesto: science, technology, and socialist-feminism in the late twentieth century. In Simians, Cyborgs and Women: The Reinvention of Nature (pp. 141-181). New York: Routledge.

Nussbaum, M. (2002). Genética y justicia: tratar la enfermedad, respetar la diferencia. Isegoría, 27, pp. 5-17.

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Quintanilla, I. (2012). Téchné: la filosofía y el sentido de la técnica. Madrid: Common Ground.


Aportación fenomenológica a la

educación: conocer desde la vida que los vive

María del Rosario González Martín


1. ¿Cómo nace la fenomenología?

L a fenomenología nace en un momento histórico concreto como respuesta a unas formas de pensar, de entender el conocimiento y el filosofar. Aunque podemos situar su nacimiento en la filosofía de Husserl, ciertamente tiene unos antecedentes significativos. El término fenomenología aparece ya en Kant, Fichte y Hegel. Especialmente interesante es su aparición en el texto de Hegel «Fenomenología del espíritu». Singularmente, y como origen directo de las reflexiones de Husserl, podemos situar a Franz Brentano.

Brentano quiere responder al psicologismo entendiendo que el fundamento empirista de este ahoga la verdadera reflexión filosófica. El mundo de la vida, la conciencia, no se puede reducir a lo empírico, a un conocimiento positivista. Entiende que es necesaria una nueva forma de fundamentar la psicología en la filosofía que no produzca un conocimiento reduccionista incapaz de aproximarse a determinadas realidades (González

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Martín, 2006, p. 97). Es necesario conocer vivencias tan decisivas e importantes de la vida como el amor, el deseo, la ilusión, el perdón, el agradecimiento… sin reducirlas a procesos químicos o sin sentir que estamos realizando una autopsia al ser humano. Conocer desde la vida, desde el sujeto que vive, es fundamental para este modo de pensar que quiere estar abierto a conocer hondamente, vitalmente, orgánicamente. Brentano será maestro de discípulos tan fecundos como Husserl, Freud o Rudolf Steiner.

La importancia de Brentano y la necesidad de fundamentar la psicología en una filosofía de la conciencia y de la vida (de la intencionalidad), son decisivas en el nacimiento de la fenomenología. No podemos, sin embargo, dejar de mencionar a Kierkegaard como aquel filósofo que puso el foco de la filosofía en la subjetividad. Experiencias como la angustia, la responsabilidad ética, el amor o la belleza son para Kierkegaard fundamentales para la reflexión filosófica. Kierkegaard elabora una filosofía de la condición de la existencia humana, al centrar su filosofía en el individuo y la subjetividad, en la libertad y la responsabilidad, en la desesperación y la angustia, temas que retomarían Heidegger, Sartre y otros filósofos del siglo xx. Criticó con dureza el hegelianismo de su época y lo que llamó formalidades vacías de la Iglesia danesa. La fenomenología es capaz de retomar después de él y, gracias a Brentano, preguntas clave de la vida. Por tanto, la reflexión educativa que quiera ir más allá de una visión positivista y psicologicista tendrá un buen aliado en la fenomenología.

2. Husserl y la «conversión» fenomenológica

Una vez vistos los antecedentes, a brochazos, nos adentramos en su autor fundamental. Ciertamente consideramos a Husserl el padre de la fenomenología.

Como nos recuerda García Baró (2015, p. 42), para Husserl, la reflexión filosófica no es meramente una búsqueda de conocimiento sino una forma de conocer que implica la propia vida, una forma de comprenderse, de buscarse a sí mismo y de buscar sentido a la vida. Con su forma de afrontar la filosofía «era como si el mundo y la vida humana se ofrecieran otra vez nuevos a la mirada del asombro» (García Baró, 2015, p. 7), un renacimiento de la filosofía desde una mirada socrática.

«La fenomenología intenta captar sin supuestos previos cómo vivimos todo lo que de hecho vivimos» (García Baró, 2015, p. 8). Intenta comprender

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Aportación fenomenológica a la educación: conocer desde la vida que los vive


cómo la realidad, el mundo y los otros, se dan a la conciencia, incluso cómo me doy yo misma a mi conciencia. Todo esto, como decíamos, poniendo entre paréntesis los supuestos previos, para llegar a las cosas en sí tal como se dan a mi conciencia (la abstención filosófica); logrando, de alguna manera, la captación de lo fundamental de la experiencia (la intuición de las esencias). Nos adentraremos más tarde en ello, pero estas serían las líneas fundamentales del método fenomenológico.

Husserl, en un principio, comienza repensando a su maestro, forma humilde de adentrarse en la filosofía, alejado de la innovación esnob o de la refutación continua de los otros, y situándose en diálogo profundo con su maestro, huyendo del aislamiento vanidoso (García Baró, 2015, p. 52). Pronto llega a fundamentar un método que será una forma de conocer, de filosofar y de situarse ante la vida.

Para Husserl la reflexión sobre el mundo, la vida y los otros, en un principio dispersa, va consiguiendo una comprensión más profunda y entrelazada hasta un punto en que llega a una toma de conciencia que conlleva una responsabilidad, una actitud ética ante ellos. Supone, por tanto, una responsabilidad universal de sí mismo (Husserl, 1992, p. 132). Reflexión filosófica y responsabilidad ética son un mismo movimiento en esta forma de ser comprendidos. Conocer el mundo, los otros y a sí mismo, supone encontrar sentido a las experiencias y por ello comprometerse con ese sentido hallado.

Como vemos la reflexión fenomenológica supone una cierta conversión ya que «en el corazón de la fenomenología se halla el convencimiento… de que en la conciencia de nuestro vivir podemos descubrir –gracias a la intencionalidad– esencias y sentidos ideales e intemporales… la fenomenología apuesta decididamente por la inteligibilidad y por la posibilidad del conocimiento suprasensible, tanto para comprender el mundo como para dirigir la vida» (Sánchez Migallón, 2014). Conocer supone entonces comprender el mundo, los otros y el sí mismo y su relación intencional, por tanto, este modo de conocer conlleva una cierta orientación vital y ética.

De este modo de conocer y reorientarse vitalmente han bebido autores de un calado y una repercusión en el siglo xx dignos de mencionar: Edith Stein, Max Scheler, Maurice Merleau Ponty, Emmanuel Levinas o el mismo Paul Ricoeur… Estos se han apartado de su maestro y le han debatido o reinterpretado, pero, a partir de su fenomenología, se han acercado a la conciencia, la intencionalidad de la experiencia y su reflexión ha supuesto para ellos un compromiso innegable.

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3. La mirada fenomenológica o ¿qué aporta la fenomenología?

Lo primero que hace la fenomenología es atenerse a los fenómenos. Pone entre paréntesis presupuestos y prejuicios. Toma todo lo que se da a la conciencia tal como se da y dentro de los límites de cómo se da. Supone el mandato de retroceder a las cosas mismas, volver a pensar lo que pasa en nuestra relación con el mundo. Lógicamente se la relaciona con una filosofía del conocimiento, pero va más allá, el desafío de Husserl es vivir como filósofo y pensar la vida y la muerte, por tanto, tiene una impronta ética muy fuerte.

Al conocer la realidad, el mundo, los otros y a sí mismo, desde la vida, desde la conciencia del que vive, ese conocer no pierde las relaciones que existen entre ellos, su complejidad y su entramado. Podríamos decir que es una forma viva de conocer, una forma orgánica, no separada. Por tanto, es una forma no mecanicista. No conoce la realidad como si despiezara una máquina y la volviera a montar, conoce la realidad viviéndose. Poniendo un ejemplo muy burdo una cosa es el conocimiento que un mecánico tiene de un coche o el carpintero pueda tener de una puerta, y otra hacia dónde conducir mi coche o qué diferente actitud vital supone abrir la puerta de casa a una persona o darle un portazo en las narices. Una cosa es analizar al ser humano y sus mecanismos, y otra cosa es comprender al ser humano y conducir la vida. El conocimiento pedagógico necesita de ambos modos de conocer, pero fundamentalmente ordenados al segundo modo, sin embargo, muchas veces se centra solo en el primero.

Es interesante detenerse a ver qué implica este modo de conocer. Lo primero que implica es que la realidad y el sí mismo, nunca acaban de conocerse del todo. La mecánica se puede conocer del todo, el cómo se da la vida y cómo conducirla nunca se sabe del todo, necesita una forma dinámica y abierta de conocerse. No por ello, evidentemente, el conocimiento es falso, o relativo, conocemos verdaderamente sobre el vivir, pero no terminamos de conocer nunca del todo. La pregunta ante el misterio de la vida y del sí mismo es una pregunta con respuesta, pero siempre abierta a una nueva pregunta y a «más» respuesta. Resulta interesante acudir al título de una de las principales obras de Levinas, «Totalidad e Infinito». Hay formas de conocer que pretenden abarcar la totalidad, como por ejemplo la forma mecanicista o positivista de conocer, la fenomenológica podríamos decir que más bien pretende estar abierta siempre al infinito, conocer verdaderamente, pero siempre con el convencimiento de que hay una posibilidad de conocer más allá.

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Otra de las implicaciones es que, para la fenomenología, en un cierto sentido, no existe el principio de no contradicción. El principio de no contradicción supone que solo uno de los modos en que conozco contradictoriamente es verdadero. La fenomenología sin embargo cuando le aparecen dos fenómenos contradictorios entiende que no tiene que descartar uno de los dos, sino que tiene que conocer más profundamente. Esas afirmaciones sobre la vida, que aparentemente son contradictorias, necesitan un conocerse en profundidad y allí, en ese fondo, dejan de contradecirse para comprenderse ambas aún mejor.

Otra implicación ineludible al acercarse a la existencia desde la perspectiva fenomenológica es que esta siempre mira en perspectiva, parte de la premisa de que somos una parte desde la que miramos un infinito, aunque aquello que conozcamos sea verdadero, nunca es la totalidad.

Es importante señalar que lo que conocemos a través de la fenomenología es la vida misma, su «objeto» es el vivir. En este sentido, la fenomenología es especialmente adecuada para conocer todo lo que afecta a la educación, porque qué es la educación sino vida, saber de la vida, saber del que vive, de los que viven y conviven y de cómo vivir. Los temas de la fenomenología serán el vivir mismo, la soledad, el habitar, el tiempo, el espacio… vistos desde la conciencia misma.

La última implicación que quiero señalar es que el lenguaje propio de la fenomenología no podrá ser un lenguaje ajeno a la vida. Requiere otro tipo de expresión porque conocer desde la vida no puede olvidarse lo que la vida refleja en el lenguaje de la literatura o la poesía. Esto hace que algunos piensen que es menos rigurosa, cuando lo que ocurre es que es capaz de no perder nada de la vida, de no reducirla y, por ello, solicita un lenguaje, una expresión más amplia. La vida es imposible que la podamos comprender esencialmente a base de definiciones cerradas o clasificaciones. Aunque requiera siempre rigurosidad, la fenomenología solicita un lenguaje amplio.

Un ejemplo, un tanto prosaico, sería entender cómo conocemos una puerta. Una puerta, si nos ponemos a describirla positivamente, será una materia dispuesta para separar dos estancias, podrá ser de materiales variados, pero que alcancen el cumplimiento de su función: la suficiente solidez para permanecer en su lugar y la suficiente ligereza para poder ser movida. Las bisagras o anclajes serán elementos decisivos en su estructura y demás. Pero ¿cómo conocería «la puerta» la fenomenología? La fenomenología se pregunta por la cosa en sí, por la puerta en este caso, desde quien lo vive. Lo primero dejaríamos el conocimiento previo que tenemos de lo que es una puerta y

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nos pondríamos a observar cómo se nos da la vivencia de la puerta. Veríamos la necesidad del que vive de separar espacios, de generar una exterioridad y una interioridad más allá de la que se genera con la propia corporalidad. La necesidad de poder entrar y salir, abrir y cerrar, incluir y excluir según los tiempos y qué espacios. Nos daríamos cuenta de la importancia y delicadeza del recibimiento y el acogimiento, la ferocidad de un portazo y así, poco a poco, no solo sabríamos sobre la puerta sino sobre los que «vivimos» la puerta. Si como es la actitud natural, nos hubiéramos ceñido al objeto nos hubiéramos perdido la vida que se entiende a través de él, que se da en él. Por ello el conocer fenomenológico es a mí juicio no solo pertinente, sino decisivo para el conocimiento educativo igual que para un conocimiento antropológico e incluso ético. Ciertamente la puerta no es un objeto central para la fenomenología, lo son más otras experiencias que comentábamos con anterioridad. Pero por ejemplo en ella podemos también ejemplificar como no se da el principio de no contradicción. La puerta ¿sirve para cerrar o para abrir? lo que parece definirse contradictoriamente podemos comprenderlo en la medida en que vemos que la puerta sirve para generar espacios de interioridad y exterioridad, a la vez que genera la interioridad genera exterioridad, generar interioridad y exterioridad son la misma cosa. Este ejemplo parece poco importante, pero en experiencias vitales resolver la aparente contradicción a través de una comprensión más profunda de la vida es decisivo.

Hemos puesto un ejemplo de lo más trivial, si podemos intuir la diferencia entre un mirar «positivamente» y un mirar desde el que lo vive en una simple puerta, el conocer fenomenológico en cuanto se acerca a los fenómenos que se dan a la conciencia, como las experiencias, es especialmente fecundo. La comprensión fenomenológica de la soledad, el perdón, el agradecimiento, o el enamoramiento es de una riqueza incuestionable. A la descripción comprensiva del fenómeno se le añade la viveza y la capacidad de iluminar otras experiencias más complejas, como la soledad del migrante, del huérfano, del artista, del escritor o del estudio, o ante la angustia y la muerte. Fenómenos como el caminar, la danza, o el cuerpo han sido comprendidos por autores como Merleau Ponty o David Le Breton. Son perspectivas diferentes que enriquecen y que nos ayudan a comprender en su complejidad, y completamente integradas, experiencias como el desaparecer de sí (Le Breton, 2018), comunes a vivencias tan diferentes como el Alzheimer o la anorexia. Ciertamente es maravilloso disfrutar de la sorpresa al comprender el tatuaje (Le Breton, 2013) en sus modos diferentes de vivenciarse. Cada vivencia se comprende en profundidad, no se desgajada ni del vivir ni de su sentido, y

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por ello logra una comprensión de la condición humana más colorida, más profunda, más rica, con más textura. La valoración posterior de la experiencia se aleja del etiquetaje, del juicio descarnado u ofensivo. Ciertamente este modo de conocer es una riqueza para la comprensión del mundo de la educación.

El que pretenda un conocimiento cerrado y total no es su camino el fenomenológico. Es precisamente parte de lo que huyen sus autores primeros cuando responden al psicologicismo.

4. El método

Una vez que nos hemos adentrado un poco más en ver cómo es la mirada fenomenológica explicaremos brevemente el método.

Lo primero es dejar de lado la actitud natural, los prejuicios, ir así a las cosas mismas tal como aparecen en la conciencia. Esta es la «actitud fenomenológica».

Es el sujeto el que conoce volviendo a las cosas mismas. Ha de desprenderse de cualquier presupuesto interpretativo con los que habitualmente comprendemos y tratamos las cosas. Es parte de la actitud fenomenológica describir el fenómeno en su pureza. Esa pureza no supone pérdida sino más bien limpieza como sugiere Sánchez-Migallón (2014), encuentro con la cosa en sí. Librarse de lo accesorio a la experiencia para quedarse con lo esencial. Por ejemplo, si trato de comprender la experiencia de finitud, de que nos morimos, todos la hemos experimentado, pero lo hemos hecho a través de experiencias concretas diversas, sin embargo, existe un momento «puro» de encuentro con algo esencial: el tiempo se acaba. Lo podremos percibir en el aburrimiento o en la tragedia. Eso no quiere decir que el aburrimiento o la tragedia sean anecdóticos, tendrán en sí matices o núcleos de experiencia específicos, pero la experiencia de la finitud tiene una esencia específica en cuanto se da a la conciencia, aunque se nos entregue a través de experiencias concretas diversas. «Esta emergencia de lo verdadero a través del hecho psicológico es lo que Husserl llama la intuición de las esencias… hay una manera de aprehenderlas por la cual esas experiencias adquieren una significación universal, intersubjetiva y absoluta. Es necesario, simplemente, que no me limite a vivir esas experiencias y que deduzca de allí el sentido o la significación. Tal es la función de la intuición eidética» (Merleau Ponty, 1964, p. 30).

No todo lo que se da en un fenómeno es elemento necesario constituyente de él, y para ver su índole propia hay que prescindir de lo accidental, como

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María de

IDEAS EDUCATIVAS EN PERSPECTIVA FILOSÓFICA E HISTÓRICA · 2019. 5. 13. · Jon Ielmo aldar Ideas...

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