Icfes ingles 2005

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTODE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

ICFES

SUBDIRECCIÓN ACADÉMICAGRUPO DE EVALUACIÓN DE

LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA

CONVENIO ICFES - UNIVERSIDAD NACIONALIDIOMAS EXTRANJEROS - LENGUA INGLESA

ANÁLISIS DE RESULTADOS 2005

Melba Libia Cárdenas B. y María Claudia Nieto C.(Universidad Nacional de Colombia),

Carlos Rico T.(Pontificia Universidad Javeriana),

Moravia Elizabeth González P.(ICFES) y

Esperanza Vera Rodríguez(Universidad Pedagógica Nacional)

ANÁLISIS DE RESULTADOS 2005Idioma extranjero - Lengua Inglesa

Grupo de Evaluación de la Educación Superior - ICFESClaudia Lucia Sáenz Blanco

Grupo de Evaluación de la Educación Básica y Media - ICFESGrace Judith Vesga Bravo

©©©©©ISSN: 1909-3993

Diseño y diagramación:Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES

Pre-prensa digital, impresión y terminados:Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES

Carmen Inés Bernal de RodríguezAsesora Dirección General -ICFES

Impreso en Colombia en junio de 2006

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DEINSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DEINSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DEINSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DEINSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DELA EDUCACIÓN SUPERIORLA EDUCACIÓN SUPERIORLA EDUCACIÓN SUPERIORLA EDUCACIÓN SUPERIORLA EDUCACIÓN SUPERIOR

Director GeneralDirector GeneralDirector GeneralDirector GeneralDirector GeneralDANIEL BOGOYA MALDONADO

Secretario GeneralSecretario GeneralSecretario GeneralSecretario GeneralSecretario GeneralGENISBERTO LÓPEZ CONDE

Subdirector de LogísticaSubdirector de LogísticaSubdirector de LogísticaSubdirector de LogísticaSubdirector de LogísticaFRANCISCO ERNESTO REYES JIMÉNEZ

Subdirector de FomentoSubdirector de FomentoSubdirector de FomentoSubdirector de FomentoSubdirector de FomentoÁLVARO DÍAZ NIÑO

Oficina Asesora de PlaneaciónOficina Asesora de PlaneaciónOficina Asesora de PlaneaciónOficina Asesora de PlaneaciónOficina Asesora de PlaneaciónLUCILA GÓMEZ CLAVIJO

Oficina Asesora JurídicaOficina Asesora JurídicaOficina Asesora JurídicaOficina Asesora JurídicaOficina Asesora JurídicaWILLIAM CABALLERO RESTREPO

Oficina de Control InternoOficina de Control InternoOficina de Control InternoOficina de Control InternoOficina de Control InternoLUIS ALBERTO CAMELO CRISTANCHO

ALVARO URIBE VÉLEZPresidente de la RepúblicaPresidente de la RepúblicaPresidente de la RepúblicaPresidente de la RepúblicaPresidente de la República

FRANCISCO SANTOS CALDERÓNVicepresidente de la RepúblicaVicepresidente de la RepúblicaVicepresidente de la RepúblicaVicepresidente de la RepúblicaVicepresidente de la República

CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITEMinistra de Educación NacionalMinistra de Educación NacionalMinistra de Educación NacionalMinistra de Educación NacionalMinistra de Educación Nacional

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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO

1. Introducción: El área de idiomas extranjeros

A partir del año 2000, el área de idiomas extranjeros (inglés, fran-cés, alemán) es evaluada en el examen de estado como parte delNúcleo ComúnNúcleo ComúnNúcleo ComúnNúcleo ComúnNúcleo Común compuesto por nueve pruebas obligatorias para to-dos los examinados. Anteriormente, la evaluación de los idiomasextranjeros era de carácter opcional y se encontraba dentro delabanico de diecisiete pruebas ofrecidas a los examinados en la mo-dalidad de prueba electivaprueba electivaprueba electivaprueba electivaprueba electiva. Este cambio de status dependió en granmedida de las políticas lingüísticas emanadas del Ministerio deEducación Nacional, quien ha reconocido la importancia de las len-guas extranjeras en los currículos de la educación básica y mediaen colegios públicos y privados.

La prueba del área de idiomas extranjeros ha sido desarrollada porprofesionales del Instituto Colombiano para el Fomento de la Edu-cación Superior (ICFES) y por profesionales de apoyo contratadospara tal fin. Su énfasis ha variado de acuerdo con los movimientoslingüísticos que se han desarrollado en diversas partes del mundo.En un principio, el carácter de la prueba era básicamente gramati-cal; poco a poco la prueba ha evolucionado hacia una visión máscomunicativa, que refleja, de alguna manera, el giro hacia un enfo-que de la enseñanza más centrado en la comunicación y,específicamente, en la interacción de los hablantes.

El área de lenguas extranjeras del ICFES ha dado a conocer a lacomunidad educativa, en diferentes momentos, los principios quehan guiado la construcción del examen de estado en documentoscomo: “Examen de Estado - Propuesta General” (Rocha y otros,1999), “Examen de Estado-Idiomas Extranjeros” (Rico y González,1999), “Enfoque de la Enseñanza y Evaluación de Idiomas Extran-jeros en las Décadas de los 80 y 90. Análisis Comparativo en Eva-luación por Competencias Lenguaje Idioma Extranjero-Inglés”(González y Castañeda, 2004) y “Reflexiones del Quehacer

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Evaluativo del ICFES en los Últimos Años: Área de Idiomas. Análi-sis y Propuestas para Mejorar el Sistema Educativo en Evaluaciónpor Competencias Lenguaje Idioma Extranjero-Inglés” (Rico, 2004).

Actualmente, el ICFES lleva a cabo procesos de evaluación a la eva-luación en el trabajo por Colegiaturas, como parte del proyecto quese adelanta en el marco del convenio firmado entre el ICFES y laUniversidad Nacional de Colombia y cuenta con participación dedocentes de diversas universidades colombianas. El proyecto inicióen noviembre de 2004 y la colegiatura del Área de Idiomas Extran-jeros se ha centrado fundamentalmente en la revisión y re-estructuración del marco de referencia para la evaluación de idio-mas extranjeros en el componente de inglés del Examen de Estadoy en la readecuación de las pruebas que se aplicaron en 2005 y eldiseño de las nuevas pruebas que se aplicarán en 2006, en conso-nancia con los marcos vigentes para cada caso.

Los referentes teóricos para la discusión del trabajo colegiado par-ten de las directrices para la enseñanza de las lenguas extranjerasque en la educación básica y media se han puesto de manifiesto enla legislación emanada del Ministerio de Educación Nacional: laResolución 2343 de 1996 sobre indicadores de logros y losLineamientos Curriculares para Lengua Extranjera de 1999. Eneste último documento, en particular, se destaca que, independien-temente de la lengua extranjera enseñada, el estudiante pertene-ciente al sistema educativo colombiano se beneficia de la apropia-ción de un código lingüístico diferente a la lengua materna pordiferentes razones. Por un lado, con el conocimiento de una lenguaextranjera el estudiante dispone de las condiciones para descubriry conocer diferentes culturas. Por otro lado, puede interactuar conotros individuos, tener acceso al conocimiento científico y tecnoló-gico, hacer intercambio cultural y conocer otros mundos.

Son evidentes los beneficios que obtienen los estudiantes del apren-dizaje de cualquiera de las lenguas extranjeras. Sin embargo, apesar de esos beneficios y del reconocimiento de la diversidad deidiomas que se pueden incluir en los currículos de idiomas extran-jeros, debido a la fuerte inclinación hacia la enseñanza del inglésen la mayoría de las instituciones de educación básica y media delpaís, el ICFES determinó que el trabajo de la Colegiatura se centra-ra en el marco conceptual que cobijaría los idiomas extranjeros,pero que la revisión y el diseño de pruebas se enfocaría en inglés,como lo mencionamos anteriormente.

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En la Colegiatura partimos por recordar que en los últimos años seha promovido una visión comunicativa para la enseñanza de laslenguas extranjeras y, en consecuencia, como ya se mencionó, parala evaluación de las competencias de los estudiantes. Tal visiónpresupone la integración de tres tipos de competencias:organizativa, pragmática y estratégica y su desarrollo por parte delos estudiantes; supone también la búsqueda de oportunidades parainteractuar en situaciones reales o con un alto grado de autentici-dad. De igual forma, se valora el papel de la lengua materna en laapropiación y el uso de la lengua extranjera, por cuanto el estu-diante ha adquirido, a través de su lengua materna, destrezascomunicativas que le sirven para la comunicación en general.

A continuación nos referiremos al enfoque de evaluación vigentehasta el año 2005. Luego haremos un análisis cuantitativo y cuali-tativo de los desempeños de los estudiantes, a partir de los resulta-dos obtenidos en las aplicaciones de mayo y octubre de ese año. Esimportante aclarar que aunque la Colegiatura realizó algunos ajus-tes a esta prueba, no es producto de la nueva propuesta de evalua-ción elaborada por este equipo. Finalmente, nos centramos en al-gunas recomendaciones y conclusiones.

2. Enfoque de evaluación en el área

El área de lenguas extranjeras se enmarca en el enfoque de evalua-ción de competencias y, en nuestro campo disciplinar sigue la pro-puesta evaluativa de Lyle Bachman (1990), en donde se contemplaun modelo de competencia comunicativa que consta de tres compo-nentes principales: la competencia en el lenguaje, la competenciaestratégica y los mecanismos psico-fisiológicos. El primer compo-nente abarca varios tipos de conocimiento que usamos en la comu-nicación a través del lenguaje. Los otros dos componentes inclu-yen las capacidades mentales, los diversos tipos de estrategias queel aprendiz utiliza para mejorar su aprendizaje de la lengua ex-tranjera y para establecer una comunicación efectiva a través deella y los mecanismos físicos mediante los cuales se logra dichoconocimiento en el uso comunicativo del lenguaje. Dicho modeloexplicativo de la competencia comunicativa se plantea tanto en losLineamientos Curriculares de Idiomas Extranjeros como en el marcoconceptual vigente de la prueba de lengua extranjera del examende estado del Icfes.

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La competencia del lenguaje se describe como el conocimiento delmismo, así como la capacidad que tienen los seres humanos deusar ese conocimiento para comunicar pensamientos, sentimien-tos, emociones, etc. La competencia del lenguaje se subdivide en:competencia organizativa y pragmática. La primera hace referen-cia tanto al dominio de la estructura formal del lenguaje (compe-tencia gramatical) como al conocimiento acerca de cómo se cons-truye el texto (competencia textual). En la competencia gramaticalse incluyen el control del vocabulario, la morfología, la sintaxis ylos elementos fonémicos y grafémicos. En la textual, se contem-plan la cohesión y la organización retórica o coherencia.

La competencia pragmática se refiere al uso funcional del lenguajey da cuenta de cómo lo usan los hablantes en situaciones y contextoscomunicativos específicos. Esta competencia se compone de la com-petencia ilocutiva y la competencia sociolingüística. La primera com-prende el control de rasgos funcionales del lenguaje tales como lahabilidad para expresar ideas y emociones (funciones ideacionales),para lograr que se lleve a cabo algo (funciones manipulativas), parausar el lenguaje para enseñar, aprender y resolver problemas (fun-ciones heurísticas) y para ser creativo (funciones imaginativas). Porsu parte, la competencia sociolingüística considera aspectos como lasensibilidad para reconocer tipos de dialectos y registros, la natura-lidad o cercanía a los rasgos característicos de la lengua y la com-prensión de referentes culturales y figuras de la lengua. Asimismo,la sensibilidad para reconocer tópicos, roles de los participantes, es-cenarios de comunicación, los estilos de los hablantes, entre otrosaspectos involucrados en la comunicación.

Es importante destacar que la competencia estratégica se desarro-lla como un componente integrador donde se conjugan lasinterrelaciones entre el conocimiento del mundo, el conocimientodel lenguaje, los mecanismos psico-fisiológicos y el contexto de lasituación para la toma de decisiones sobre el uso del lenguaje co-municativo. Cabe anotar que aunque esta competencia es crucialen el aprendizaje de las lenguas extranjeras, no se evalúa en unaprueba de manera directa.

Las competencias ya mencionadas se evalúan en toda la prueba,con distintos niveles de complejidad, a saber: bajo, medio y alto.

La naturaleza de la prueba de inglés del Examen de Estado no haceposible la evaluación directa de todos los diversos aspectos de la

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lengua, por ejemplo, la capacidad del estudiante para interactuarcon pares en situaciones reales o simuladas, o la producción escri-ta, entre otros aspectos. Esto obedece a restricciones de tipo logísticopara su aplicación, pues se requeriría un mayor tiempo de aplica-ción y una infraestructura específica y costosa para la prueba deidioma extranjero. En su lugar, en la Prueba de Estado se emplean,al igual que en muchas pruebas internacionales, los enfoques deevaluación indirecta e integrativa (Hughes, 2003). La evaluaciónindirecta nos permite determinar las competencias que subyacen adeterminadas situaciones y desempeños. Por ejemplo, al seleccio-nar la opción más adecuada para concluir un diálogo, el estudianteno sólo evidencia sus competencias textuales, sino su dominio deaspectos gramaticales y funcionales del idioma. Por su parte, laevaluación integrativa implica la combinación de diversos elemen-tos para la solución de un problema (codificación de mensajes, acti-vación de reglas gramaticales, identificación de usos del lenguaje,aspectos retóricos, entre otros).

Las 24 preguntas de la prueba están encaminadas a dar cuenta deesas competencias de una manera integrada, es decir, no es necesa-rio contar con preguntas que, de manera explícita, busquen deter-minar el conocimiento gramatical de los estudiantes. Por el contra-rio, todo puede estar centrado en contextos comunicativos reales ocercanos a la realidad, en los cuales la estructura sea evaluada demanera indirecta.

Con base en lo anterior, la prueba del año 2005 estaba dividida ensiete secciones que constituyen los componentes de evaluación, através de las cuales se buscaba evaluar cada una de las tres compe-tencias ya mencionadas, a saber: construcción de oraciones, inter-pretación de gráficas, textos incompletos, organización de párrafos,diálogos incompletos y comprensión de situaciones y de textos.

Construcción de oraciones:Construcción de oraciones:Construcción de oraciones:Construcción de oraciones:Construcción de oraciones: En esta parte del examen se evalúa lacompetencia gramatical y principalmente la sintaxis a partir deuna situación de habla particular.

Interpretación de gráficas:Interpretación de gráficas:Interpretación de gráficas:Interpretación de gráficas:Interpretación de gráficas: Esta sección evalúa, además del cono-cimiento de vocabulario y la comprensión de las imágenes, el cono-cimiento de ciertas funciones del lenguaje, en unos casos, o la ca-pacidad para leer gráficos estadísticos, hacer inferencias causaleso relacionales, sintetizar y comparar información y sacar conclu-siones a partir de los procesos anteriores, en otros casos.

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Textos incompletos:Textos incompletos:Textos incompletos:Textos incompletos:Textos incompletos: Se evalúa el nivel de manejo, que tiene el estu-diante, de elementos cohesivos o palabras que sirven comoconectores entre ideas; para realizar esta tarea el estudiante tam-bién debe comprender la relación entre las proposiciones que sedesarrollan en el texto, es decir, también se evalúa la coherenciadel texto, con lo cual se indaga por el significado del mismo.

Organización de párrafos: Organización de párrafos: Organización de párrafos: Organización de párrafos: Organización de párrafos: Esta sección evalúa la habilidad quetiene el estudiante para organizar coherentemente las oraciones enunidades mayores a la oración, es decir, en párrafos.

Diálogos incompletos:Diálogos incompletos:Diálogos incompletos:Diálogos incompletos:Diálogos incompletos: Esta sección busca evaluar la competenciay coherencia textuales. Para ello se necesita también que el lectorentienda la función de los elementos que le dan cohesión a las ora-ciones allí contenidas y la función comunicativa de los enunciados.

Comprensión de situaciones:Comprensión de situaciones:Comprensión de situaciones:Comprensión de situaciones:Comprensión de situaciones: El propósito en esta sección es eva-luar la competencia y coherencia textuales y la competencia prag-mática, ya que además de los elementos cohesivos el estudiantedebe inferir información sobre las intencionalidades de losinterlocutores, los roles de los participantes y los escenarios endonde tienen lugar ciertas situaciones.

Comprensión de textosComprensión de textosComprensión de textosComprensión de textosComprensión de textos: En esta sección el estudiante no sólo debededucir el significado de algunas palabras y/o expresiones que ocu-rren en contexto, sino también inferir información no explícita comola intención del autor, y sacar conclusiones con base en lo leído,por ejemplo.

3. Análisis de los desempeños de los estudiantesen la prueba

En este apartado se incluyen algunos análisis estadísticos que nospermiten tener una visión general de los desempeños de los estu-diantes en cada una de las dos pruebas y un análisis cualitativo dealgunos de los ítems que ejemplifican los tres niveles de desempe-ño: bajo, medio y alto. Comenzaremos por el análisis estadístico enel cual se presentan los desempeños de los estudiantes por rango,por frecuencia en las opciones de respuesta y por sección de loscomponentes de la prueba.

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Análisis de los desempeños de los estudiantes por rangoAnálisis de los desempeños de los estudiantes por rangoAnálisis de los desempeños de los estudiantes por rangoAnálisis de los desempeños de los estudiantes por rangoAnálisis de los desempeños de los estudiantes por rango

Como recordaremos, en las pruebas del Examen de Estado los des-empeños de los estudiantes se ubican en tres rangos: bajo, medio yalto. El rango bajo va de 1 a 30 puntos; el medio de 31 a 70 y el altode 71 a 100 ó más.

En la prueba de mayo se presentaron 66.622 estudiantes. De esapoblación sólo un 2,56% de los examinados quedó ubicado en unrango bajo. El grueso de la población alcanzó el rango medio(96,99%) y sólo un 3,1% alcanzó un rango alto. Sin embargo, esimportante realizar un análisis un poco más detallado del rangomedio. Para ello, se podría dividir el rango medio en medio bajo(31-50) y medio alto (51-70). Así, tendríamos que un 82,52% de losexaminados se encuentra en un rango medio bajo y sólo un 11,89%se ubica en un rango medio alto.

Resultados similares se dieron en la prueba de octubre. De los 385.333estudiantes que presentaron la prueba, el 2,44% se ubicó en un rangobajo, 99,42% en rango medio y el 1, 058 en rango alto. Al subdividir elrango medio en alto y bajo, tenemos que un 83,79% quedó ubicado enun rango medio bajo y un 13,19% en un rango medio alto.

Por lo anterior, podemos concluir que la mayoría de los examina-dos se encuentra en un nivel medio bajo. Posteriormente se anali-zarán algunas de las preguntas, para tratar de determinar qué fac-tores pudieron haber incidido en tales resultados.

Análisis de las frecuencias por opción de respuestaAnálisis de las frecuencias por opción de respuestaAnálisis de las frecuencias por opción de respuestaAnálisis de las frecuencias por opción de respuestaAnálisis de las frecuencias por opción de respuesta

Este análisis nos muestra con qué frecuencia los examinados esco-gieron cada una de las cuatro opciones de respuesta de cada ítem.Los resultados de este análisis son coherentes con el análisis porsección de los componentes de la prueba, como veremos más ade-lante. Para efectos de una mejor comprensión de los resultadoshemos dividido las frecuencias en 4 rangos: 0-25%, 26-50%, 51-75% y 76-100%. Así, si menos del 25% de la población escogió laopción correcta, el ítem puede considerarse de dificultad alta. Sientre el 26 y el 50% de los examinados escogió la opción correcta,podemos afirmar que el ítem es de dificultad media alta. Si entre el51% y el 75% escogió la opción correcta, el ítem es de dificultadmedia y si más del 75% escogió la opción correcta, se podría decirque el ítem es de dificultad baja.

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Los resultados de la prueba de mayo muestran que de las 24 pre-guntas, 2 fueron de dificultad alta, 21 de dificultad media y 1 dedificultad baja para los examinados. Los resultados de la prueba deoctubre evidencian distribuciones similares: de las 24 preguntas, 2fueron de dificultad alta, 20 de dificultad media y sólo 2 de dificul-tad baja. Como podemos observar, la prueba ofrece un nivel de difi-cultad considerable para los estudiantes. Tal dificultad puede de-berse más, que a la dificultad de los ítems, al poco contacto que losestudiantes de un gran sector de la población tiene con el inglés,debido a las pocas horas que se asignan a esta área; a la escasez derecursos didácticos en muchas instituciones; al hecho de que haydocentes que deben enseñar este idioma sin haberlo estudiado oadquirido, ya que pertenecen a otras áreas; a la escasa oportunidadque tienen muchos docentes de inglés de mantenerse en perma-nente contacto con la lengua extranjera después de comenzar sucarrera docente, entre otras razones.

Análisis de los resultados por sección de los componentes de laAnálisis de los resultados por sección de los componentes de laAnálisis de los resultados por sección de los componentes de laAnálisis de los resultados por sección de los componentes de laAnálisis de los resultados por sección de los componentes de lapruebapruebapruebapruebaprueba

A continuación se presenta un aproximativo del nivel de dificultadde cada sección de la prueba en las aplicaciones de mayo y octubrede 2005, cuyos resultados fueron bastante similares.

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Análisis cualitativo de preguntasAnálisis cualitativo de preguntasAnálisis cualitativo de preguntasAnálisis cualitativo de preguntasAnálisis cualitativo de preguntas

A continuación se presenta un análisis de preguntas de las aplica-ciones de mayo y octubre de 2005, en el cual se discuten ítems dedistinto grado de dificultad (baja, media y alta). El análisis giraalrededor de las posibles causas por las cuales las distintas pre-guntas presentaron dicha dificultad. Examinemos en primer lu-gar algunas preguntas de la prueba aplicada en el mes de mayomayomayomayomayo.

Recordemos que según el análisis de las frecuencias por opción derespuesta presentado anteriormente, para definir el nivel de difi-cultad del ítem utilizaremos la siguiente escala:

• Si menos del 25% de la población escogió la opción correcta, elítem tiene una dificultad alta, es decir, fue difícil para estapoblación.

• Si entre el 26% y el 50% de la población escogió la opcióncorrecta, el ítem es de dificultad media alta.

• Si entre el 51% y el 75% de la población escogió la opcióncorrecta, el ítem es de dificultad media.

• Si más del 75% de la población escogió la respuesta correcta,el ítem tiene una dificultad baja, es decir, fue fácil para estapoblación.

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1. Pregunta con dificultad media alta en la prueba

Competencia: Coherencia textualComponente: Organización de párrafosRespuesta: C

En el enunciado de esta pregunta se presenta una situación consegmentos numerados para organizar un párrafo. Usted debeleer cuidadosamente el enunciado, organizar los segmentos yescoger la opción que contenga el orden correcto.

Karen is studying English at a school in London. She lives withan English family, the Browns. She writes her friend David aletter to tell him about them. Let’s read the first paragraph.

1. but it isn’t easy to understand them!2. Mr. and Mrs. Brown have three children.3. My new address is at the top of the letter. I’m with an

English family, the Browns.4. Thomas is fourteen, Catherine is twelve, and Andrew is

seven. They are very friendly,

A. 3, 4, 2, 1 17.2%*B. 4, 2, 3, 1 21.3%C. 3, 2, 4, 1 41.8%**41.8%**41.8%**41.8%**41.8%**D. 4, 3, 2, 1 18.8%

*Porcentaje de estudiantes que seleccionan cada opción de respuesta.**La negrilla indica la opción correcta.

Contrario a lo que ha ocurrido con las preguntas correspondientesa organización de párrafos, en la mayoría de las pruebas anterio-res, esta pregunta resultó ser de un rango medio de dificultad parala población que la respondió en la prueba de mayo. Su dificultadmedia, confirmada con el porcentaje de estudiantes que la contestócorrectamente (41.8%), nos lleva a pensar que los estudiantes es-tán familiarizados con la escritura de cartas informales. Dicha fa-miliaridad permite que los estudiantes identifiquen el orden co-rrecto de las distintas partes de la carta, haciendo uso de los signosde puntuación y del hilo conductor de la temática de la carta: unabreve descripción de la familia Brown. De otra parte, el párrafo que

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es objeto de evaluación en esta pregunta es bastante corto en com-paración con pruebas anteriores y contiene vocabulario sencillo queno impide que el estudiante elija la organización correcta en el grupode opciones de respuesta. Finalmente, como vemos en las opcionesde respuesta A, B y D, el porcentaje de estudiantes que las eligencomo correctas es inferior al porcentaje que elige la opción correc-ta C; esto puede deberse a que las combinaciones de organizaciónsugeridas en estas opciones riñen con los elementos claves que hacenque un párrafo tenga coherencia y cohesión, es decir, que la se-cuencia de ideas, apoyadas por los signos de puntuación y conectorescomo ‘but’ o referentes como ‘them’, entre otros aspectos, son clara-mente identificadas en estas tres opciones, lo que hace que granparte de los estudiantes elijan la opción correcta C.

2. Pregunta con dificultad alta en la prueba (Pregunta difícil enla prueba)

Competencia: Coherencia textualComponente: Interpretación de gráficasRespuesta: A

En el enunciado de la siguiente pregunta se presenta una grá-fica o un dibujo. Usted debe escoger la opción que describa,interprete o responda a lo planteado en el enunciado.

The man is watching his favorite TV show. He does not like tobe interrupted when he is doing it.

So he is

A. warning the child not to make noise. 24.8%24.8%24.8%24.8%24.8%B. advising the child not to make noise. 37.8%C. asking the child why he’s noisy. 19.7%D. complaining about the noisy child. 17.4%

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En esta pregunta se le pide al estudiante que identifique cuál es lafunción comunicativa representada en la gráfica. En las opcionesde respuesta se le presentan las acciones de: advertir al niño queno haga ruido (opción A), aconsejar al niño que no haga ruido (op-ción B), preguntar al niño por qué es ruidoso (opción C) y presen-tar una queja por el ruidoso niño (opción D). Para identificar larespuesta correcta en primer lugar, el estudiante debe leer el con-texto de la pregunta que se encuentra en las dos líneas inicialesprevias a la gráfica; en segundo lugar, debe observar la gráficadetenidamente y darse cuenta de que, según el contexto anterior,el señor está viendo su programa favorito de televisión y está sien-do interrumpido por el niño con su tambor. Por consiguiente, elseñor le advierte al niño para que deje de hacer ruido. En la gráficavemos que la advertencia del señor está acompañada con el movi-miento de su mano.

Aunque en apariencia la lectura de gráficas puede resultar fácilpara la población estudiantil, en la mayoría de las pruebas esteejercicio resulta de gran dificultad y más aún tratándose de unalectura de carácter funcional; es decir, de naturaleza comunicativa,en la cual el estudiante más allá de identificar el vocabulario implí-cito en la gráfica, debe reconocer una acción que refleja una inten-ción particular de uno de los participantes. Tal es el caso de lapregunta aquí analizada. De otra parte, sumado a la dificultad dela lectura de gráficas, vemos que el estudiante puede encontrardifícil diferenciar una función o acción de otra, puesto que tal vezha estado expuesto a una enseñanza más estructural quecomunicativa. Finalmente, podemos pensar que la dificultad de lapregunta podría disminuir si la gráfica estuviese acompañada conmayores explicaciones de texto escrito. Sin embargo, esto haríaque la gráfica se convirtiera en sólo ambientación de la preguntamás que en el objeto de evaluación mismo, como se pretende en estetipo de preguntas.

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3. Pregunta con dificultad alta en la prueba (Pregunta másmásmásmásmás difí-cil en toda la prueba)

Competencia: Competencia textualComponente: Textos incompletos1

Respuesta: A

El enunciado de estas preguntas es un texto con espacios enblanco numerados. Cada número corresponde a una pregunta.Usted debe leer detenidamente el texto y escoger, en cada pre-gunta, la opción que complete el texto correctamente.

Patrick and Pauline Peters got married six months ago andthey are already famous for their fights. Mrs. White, who livesopposite, says: First I asked them nicely to stop fighting becausemy baby couldn’t get to sleep, but they didn’t. Then my husbandknocked at their door and told them to stop. They threw a chairat him. (3) ________________, we decided to call the police. Mr.and Mrs. Peters admitted to the police that they had beenarguing. However, they denied having thrown the chair.

A. Therefore 24.1%24.1%24.1%24.1%24.1%B. In this respect 32.8%C. In the same way 20.8%D. Besides 21.8%

1 En este componente se presentan tres preguntas a partir de un texto. Paraefectos del presente análisis tomaremos solo una, aquella que resultó ser de ma-yor dificultad en la prueba.

En este tipo de preguntas el estudiante debe elegir la palabra co-rrecta que le dé sentido al texto, y tratándose de una pregunta queevalúa competencia textual, las palabras a elegir son elementoscohesivos como conectores, conjunciones, referentes y todas aque-llas palabras que permitan que el texto tome diferentes giros. Eneste caso, el estudiante debe elegir un adverbio coherente con lasituación presentada en el texto. Previo al espacio en blanco se des-cribe una situación problemática para la familia White, ocasionadapor una serie de peleas entre los esposos Peters. Después de inten-tar resolver la situación sin ningún éxito, la familia White decide

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llamar a la policía. Para expresar la anterior acción como conse-cuencia de la problemática descrita anteriormente, la palabra ade-cuada para ocupar el espacio en blanco es ‘Therefore’ (opción A).Las demás opciones, si bien también contienen adverbios o expre-siones adverbiales, tienen un sentido diferente a lo que ocurre en eltexto. Sin embargo, de acuerdo con la distribución de porcentajesde estudiantes en cada una de las opciones de respuesta de estapregunta, vemos que un mayor porcentaje de estudiantes eligió laopción B (‘In this respect’). El resultado muestra que en primerlugar, los estudiantes desconocen el significado de la palabra‘Therefore’ (Por consiguiente / en consecuencia) o aunque lo conoz-can consideran que el giro en el texto es correcto utilizando la ex-presión ‘In this respect’ (a este respecto). Esto último también pue-de obedecer a la transparencia de la expresión en español, sin ana-lizar la pertinencia de esta expresión dentro del texto.

De otra parte, la opción C con la palabra ‘Besides’ (Además) tuvo unporcentaje cercano a la opción correcta (21.8%), lo cual evidenciaque los estudiantes reconocen la palabra porque es de uso frecuen-te en el salón de clase, en los textos escolares o en las guías utiliza-das por los docentes; pero no reconocen el sentido que ésta puedadar en una situación como la planteada en el texto.

Finalmente, según las distribuciones de los porcentajes de estu-diantes en las cuatro opciones de respuesta, podemos decir queaunque se ven diferencias entre la opción correcta y las demás al-ternativas, en términos generales la población estudiantil no dis-tingue con claridad la diferencia entre un conector (adverbio) uotro y más exactamente, no distingue el sentido que éstos puedentener en situaciones controversiales como la expuesta en el textoanterior.

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Competencia: Competencia textualComponente: Comprensión de textos2

Respuesta: C

En esta parte de la prueba se formulan varias preguntas a partirde un texto. Usted debe leer cuidadosamente el texto y elegir laopción que responda correctamente cada pregunta.

THE TRAMPTHE TRAMPTHE TRAMPTHE TRAMPTHE TRAMP

A tramp was sleeping on a park bench late at night. A man andwoman went past. One of them tapped him on the shoulder andasked, “Excuse me! What’s the time?”. The tramp was veryannoyed at being woken up. “I don’t know!”, he said angrily. “Idon’t have a watch”. And he went back to sleep.Some time later another man who was passing by, woke the trampup and said, “I’m sorry to bother you, but I wonder if you couldtell me what time it is”.Again the tramp said that he didn’t know. By now he was veryirritated so he got a pen and a piece of paper and wrote “I DON’TKNOW WHAT THE TIME IS” on it, and went back to sleep.Half an hour later, a policeman went by. He read the sign, wokethe tramp up and said: “It’s 2:30, sir”.

The underlined word it refers to

A. the watch. 22.9%B. the park bench. 25.1%C. the piece of paper. 35.9%35.9%35.9%35.9%35.9%D. the pen. 15.1%

2 En este componente se presentan tres preguntas a partir de un texto. Paraefectos de este análisis tomaremos solo una, aquella que resultó ser de dificultadmedia en la prueba.

En esta pregunta se le pide al estudiante que identifique el referen-te ‘it’ en relación con algunos de los sitios o cosas presentes en lascuatro opciones de respuesta, que se mencionaron con anteriori-dad en el texto. Este tipo de preguntas resulta de dificultad media

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para los estudiantes debido, por una parte, a que ellos se encuen-tran familiarizados con estas palabras que son de uso frecuente entextos escolares, en canciones y en otro tipo de fuentes cercanas aellos. Por otra parte, pueden no resultar tan fáciles porque, si bienle son familiares, en el ejercicio mismo de la lectura de textos escri-tos, los estudiantes tienen dificultades al conectar unas ideas conotras y al seguir el hilo de una lectura. Este problema de compren-sión lectora no sólo ocurre en lengua extranjera. Vemos que el es-tudiante encuentra dificultad para decodificar el texto y para reco-nocer que una idea surge como consecuencia de una inmediata-mente anterior.

Nos centramos a continuación en algunos ítems de la aplicacióndel mes de octubreoctubreoctubreoctubreoctubre de 2005.....

1. Pregunta con dificultad media en la prueba (Pregunta másmásmásmásmásfácil en la prueba)

Competencia: GramaticalComponente: Interpretación de gráficasRespuesta: C

En el enunciado de la siguiente pregunta se presenta una gráfi-ca o un dibujo. Usted debe escoger la opción que describa, inter-prete o responda a lo planteado en el enunciado.

Mary and Agnes are talking about school.

According to the picture, Agnes is

A. congratulating Mary on her exam results. 8.7%B. thanking Mary for the juice. 11.6%C. comforting Mary because of her exam results. 8.3%8.3%8.3%8.3%8.3%D. offering Mary some more juice. 9.6 %

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Esta pregunta se ubicó en el rango medio de dificultad; sin embar-go, por no contar con preguntas de dificultad más baja, se consti-tuye en la pregunta más fácil de la prueba.

La facilidad de este ítem podría obedecer a dos razones fundamen-tales. La primera tiene que ver con lo que se evalúa y la segundacon la transparencia del lenguaje empleado. En relación con lo quese evalúa, esta pregunta indaga por el conocimiento que el estu-diante tiene del vocabulario a partir de lo que observa en la ilustra-ción. Se observa fácilmente en la ilustración las palabras “Finalexam” y “fail”. Si el estudiante conoce el significado de estas pala-bras podrá interpretar lo que sucede en la situación. Además lasopciones de respuesta propuestas reflejan situaciones totalmentedistintas a las presentadas en la ilustración. Por otra parte, el len-guaje empleado tanto en la ilustración como en las opciones es trans-parente para el estudiante y probablemente se ha usado en situa-ciones de clase. Por esta razón el ítem refleja un grado bajo dedificultad para los estudiantes.

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2. Pregunta con dificultad media alta en la prueba.

Competencia: Competencia gramaticalComponente: Interpretación de gráficasRespuesta: B

En el enunciado de la siguiente pregunta se presenta una gráficao un dibujo. Usted debe escoger la opción que describa, interpre-te o responda a lo planteado en el enunciado.

Benjamin is reading about the increase in the number ofinhabitants in South American countries from 1960 to 1982.

According to the chart,

A. the Colombian population grew as muchas the Bolivian population. 24%

B. the Brazilian population was the one thatincreased the most. 48.3%48.3%48.3%48.3%48.3%

C. the population of Argentina increasedonly a little. 16.2%

D. the Chilean population was the one thatincreased the least. 9.6%

A diferencia de la pregunta anterior, ésta le exige al estudiante nosólo reconocer el vocabulario y la estructura usada en las opcionesde respuesta (Comparativos), sino que él o ella debe interpretar losdatos que allí aparecen y relacionarlos con los presentados en lascuatro opciones. Esta actividad requiere que el estudiante descarteopciones, que, si bien están gramaticalmente bien construidas, noson apropiadas para la situación presentada. Lo anterior le implicaal estudiante la combinación de dos habilidades, una lingüística(conocimiento de las estructuras) y otra de pensamiento (interpre-

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tar información). Lo anterior indica que la prueba no sólo buscaque el estudiante identifique patrones de comportamiento, sino quesea capaz de interpretar y analizar elementos claves que le permi-tan desarrollar a satisfacción su competencia comunicativa. Recor-demos que saber comunicar no se equipara sólo con el conocimien-to gramatical. Hay otros componentes que están implícitos en todoproceso de comunicación: el interlocutor, la situación y el contex-to, entre otros.

3. Pregunta con dificultad alta en la prueba (Pregunta másmásmásmásmás difí-cil en toda la prueba)

Competencia: Competencia textualComponente: Textos incompletos3

Respuesta: A

El enunciado de estas preguntas es un texto con espacios en blanconumerados. Cada número corresponde a una pregunta. Usteddebe leer detenidamente el texto y escoger, en cada pregunta, laopción que complete el texto correctamente.

Is the Internet a hobby or an addiction for you? You may have aproblem if you have these symptoms:

• You do not go to important family events (3) _______ you donot do school projects because you like to spend hours onthe Internet.

• You can’t wait for your next online session.• You are determined to spend a brief time online, but then

you spend several hours.

A. or 18%18%18%18%18%B. and 55.8%C. so 10.7%D. then 13.7%

3 En este componente se presentan tres preguntas a partir de un texto. Paraefectos de este análisis tomaremos solo una, aquella que resultó ser de mayordificultad en la prueba.

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Competencia: Competencia textualComponente: Comprensión de textos4

Respuesta: B

En esta parte de la prueba se formulan varias preguntas a par-tir de un texto. Usted debe leer cuidadosamente el texto y ele-gir la opción que responda correctamente cada pregunta.

DEATH BY TOURISMDEATH BY TOURISMDEATH BY TOURISMDEATH BY TOURISMDEATH BY TOURISM

At the entrance of one of the ruined temples of Petra, in Jordan,there is an inscription written into the soft red rock. It looksas if it has been there for centuries. But closer inspection revealsthat it is not so ancient after all. It reads: “Shane and Wendyfrom Sidney were here. April 16th, 1996”.

A recent report has just concluded that “the ruins are in greatdanger of being destroyed by the unstoppable march oftourism”. More than 4,000 tourists a day tramp through Petra’srocky tombs. They wear the soft red sandstone away and(occasionally) scratch their names into the rock.

Más que dar cuenta del manejo de unos conectores lo que buscaesta pregunta es indagar por la comprensión de una situación de-terminada en la que el estudiante se ve forzado a usar los conectores.Ésta puede ser una de las razones por las cuales los estudiantes noobtuvieron un desempeño aceptable; sólo el 18% de la población lohizo correctamente. Al parecer los estudiantes no están familiari-zados con lo que significan los conectores dentro de los textos. Suuso se ve restringido a uno que otro conector pero sin identificarsu funcionalidad comunicativa. No es muy frecuente encontrarcasos en los que los estudiantes identifiquen la función del conector(causa-efecto, comparar, contrastar, oponer, etc.). Lo anterior nosllevaría a pensar que la enseñanza debe satisfacer más los propósi-tos comunicativos y no los puramente gramaticales.

4 En este componente se presentan tres preguntas a partir de un texto. Paraefectos de este análisis tomaremos solo una, aquella que resultó ser de dificultadmedia en la prueba.

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The underlined word It refers to:

A. The entrance of the ruined temples of Petra. 22.8%B. The inscription carved into the rock. 31.8%31.8%31.8%31.8%31.8%C. The red rock of Petra’s temple. 27.5%D. The ancient city of Jordan. 15.7%

Al parecer hay un gran problema de lectura que es evidente en estetipo de preguntas. Parece ser que los estudiantes no hacen unalectura interpretativa ni inferencial, en tanto que los porcentajesde distribución de las respuestas así lo presentan. Los porcentajesde respuesta se distribuyeron así: opción A: 22%, opción B: 31.8%,opción C: 27.7% y opción D: 15%. La lectura que se hace es de tipoliteral y de traducción de palabra por palabra. Obviamente este tipode ejercicios de lectura literal no producen muy buenos resultadoscuando se indaga por comprensión de referentes. En este caso enparticular, si un estudiante está leyendo comprensivamente, podrádeducir que el pronombre “it” se refiere a la información previa-mente mencionada, en este caso a “the inscription carved into therock”, opción B. Si el estudiante no está leyendo comprensivamen-te le es lo mismo referenciar ese “it” con “the entrance of the ruinedtemples” o con “red rock of Petra´s temple”. Por lo anterior, resal-tamos que la enseñanza de lenguas debe tener siempre presente elfortalecimiento de las habilidades lectoras (interpretación y com-prensión).

Conclusiones

El análisis de ítems de diferente rango de dificultad en la prueba deinglés del Examen de Estado nos permite entender el tipo de resul-tados que nuestros alumnos están alcanzando, las habilidades quese han trabajado o dejado de trabajar en el aula y finalmente, posi-bles acciones a tomar en el futuro para mejores desempeños de losestudiantes en su competencia del lenguaje dentro y fuera del sa-lón de clase.

Con base en el análisis de preguntas presentado en la anterior sec-ción, en la cual se seleccionaron preguntas de distintos niveles dedificultad, representativas del número total de preguntas de laspruebas de mayo y octubre de 2005, podemos concluir lo siguiente:

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Como se recordará, el propósito de la sección organización deorganización deorganización deorganización deorganización de pá-pá-pá-pá-pá-rrafos rrafos rrafos rrafos rrafos es determinar la habilidad que tiene el estudiante para or-ganizar coherentemente las oraciones en unidades mayores a laoración, es decir, en párrafos. Las preguntas de esta sección resul-taron difíciles para los examinados. Esta situación puede deberse aque para organizar coherentemente las oraciones en unidades ma-yores a la oración, los estudiantes no sólo deben utilizar su conoci-miento semántico y sintáctico de la lengua, sino que además debenutilizar la lógica formal para escoger la secuencia correcta y asíorganizar las oraciones de manera adecuada. Lo anterior significaque el estudiante debe comprender la relación entre las proposicio-nes que se desarrollan en el texto, es decir, también debe compren-der la coherencia del texto y su significado. En muchas ocasionesalgunos estudiantes no comprenden el significado del texto acabalidad porque no poseen suficiente vocabulario o porque no dis-tinguen los matices semánticos de los diferentes conectores, ni lasrestricciones sintácticas que los caracterizan y que también nosdan pautas para saber cuál conector se ajusta más a un texto dado.

Por su parte, el bajo desempeño en la sección de diálogos incom-diálogos incom-diálogos incom-diálogos incom-diálogos incom-pletos pletos pletos pletos pletos puede obedecer a que allí se busca evaluar la competencia ycoherencia textuales, pero para ello se necesita también que el lec-tor entienda la función de los elementos que le dan cohesión a lasoraciones allí presentadas y, sobre todo, entienda la funcióncomunicativa de los enunciados, que depende de las intenciones delos participantes. Con ello se evalúa también la competencia prag-mática.

Con la sección comprensión de situacionescomprensión de situacionescomprensión de situacionescomprensión de situacionescomprensión de situaciones se indaga sobre las com-petencias textual y pragmática, ya que el estudiante debe inferirinformación sobre las intencionalidades de los interlocutores, losroles de los participantes y los escenarios en donde tienen lugarciertas situaciones. De nuevo en esta sección de comprensión desituaciones hubo un desempeño bajo. Es posible que un gran por-centaje de los estudiantes no estén acostumbrados a inferir infor-mación sobre las intencionalidades de los interlocutores, los rolesde los participantes y los escenarios en donde tienen lugar ciertassituaciones.

Con respecto a la comprensión de textoscomprensión de textoscomprensión de textoscomprensión de textoscomprensión de textos, recordemos que el estu-diante no sólo debe deducir el significado de algunas palabras y/oexpresiones que ocurren en contexto, sino también inferir infor-mación no explícita o la intención del autor, y sacar conclusiones

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con base en lo leído. En estos tipos de ítems encontramos seriosproblemas en comprensión de lectura y en el conocimiento de lalengua, lo que nos lleva a pensar que esto es consecuencia de lo quese hace en los salones de clase, en los cuales tal vez los estudiantescon frecuencia son enfrentados a ejercicios de lectura literal lo quehace que encuentren gran dificultad cuando se les pide inferir in-formación implícita en el texto, por ejemplo. Esto evidencia que losdesempeños de los estudiantes están asociados a las prácticas pe-dagógicas que han vivido.

En la sección de interpretación de gráficasinterpretación de gráficasinterpretación de gráficasinterpretación de gráficasinterpretación de gráficas, por una parte encon-tramos dos preguntas con dificultad baja lo que muestra que losestudiantes les resulta fácil identificar léxico representado en unagráfica o hacer una lectura literal de una gráfica, dibujo o esque-ma. Por otra parte, aunque sólo encontramos una pregunta de difi-cultad alta, consideramos necesario, con base en ella, explicitar quelos estudiantes encuentran dificultad cuando se trata de hacer unalectura inferencial a partir de una gráfica, pues, además del cono-cimiento de vocabulario y la comprensión de las imágenes o esta-dísticas, es necesario que el estudiante identifique ciertas funcio-nes del lenguaje o que haga comparaciones, análisis, síntesis parapoder establecer inferencias causales o relacionales entre las pre-guntas y la información gráfica, esto también se ha observado enpruebas anteriores a 2005.

Es importante mencionar que las secciones donde el estudiante debeorganizar un párrafo, completar un diálogo o un texto y compren-der una situación son una forma indirecta de evaluar la escritura yla comunicación oral, pues son ejercicios que no se darían en lavida real, fuera del aula, pero buscan evaluar el conocimiento de lalengua extranjera integrando diferentes formas de presentaciónde la información. Por otra parte, dado que lo que se evalúa enalgunas de estas secciones como en la sección de construcción deoraciones son elementos concretos de la lengua, que exigen preci-sión en su uso y no una comprensión general de los textos, bienvale la pena explorar otros formatos de evaluación que expongan alos estudiantes a tareas que se asemejen más directamente a lo queun hablante o escritor hace en la vida real por medio del lenguaje.

Los desempeños mayormente alcanzados por los estudiantes en laspruebas de mayo y octubre se ubican en el nivel medio bajo. Estasituación nos indica que si bien nuestros estudiantes alcanzan ademostrar cierto desarrollo en sus competencias, es necesario pro-

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pugnar desde el salón de clase por una mayor apropiación del códi-go lingüístico, no sólo con miras a superar una prueba sino en unesfuerzo de largo aliento que los lleve al desarrollo de las compe-tencias que involucran acciones interpretativas, argumentativas ypropositivas.

Recomendaciones y proyecciones de evaluación para 2006Recomendaciones y proyecciones de evaluación para 2006Recomendaciones y proyecciones de evaluación para 2006Recomendaciones y proyecciones de evaluación para 2006Recomendaciones y proyecciones de evaluación para 2006

A la luz de lo planteado anteriormente y en relación con la evalua-ción indirecta e integrativa que entra en acción en la prueba deestado, es preciso que los docentes conozcan el marco teórico enque se sustenta la prueba, la manera cómo se interpretan los resul-tados, y lo más importante, el aporte que este conocimiento brindapara la orientación de procesos pedagógicos en el aula con el fin dedesarrollar de manera más integral y funcional la competenciacomunicativa en una lengua extranjera. La evaluación que ha pri-mado en el salón de clase es mucho más directa al extremo que losdocentes se ocupan de evaluar la gramática per se y se olvidan deevaluarla a través de un diálogo, por ejemplo, o de cualquier otrasituación que implique evaluar lo cohesivo y funcional al mismotiempo. La evaluación, como un elemento más del currículo, ha debrindar al estudiante la posibilidad de familiarizarse con los tiposde exámenes que puede encontrar, pero aquella no puede consti-tuirse en el medio y meta para acercar al alumno a un idioma ex-tranjero. Con esto se está evitando la tendencia, lamentablementecreciente, a enseñar para presentar pruebas, fenómeno que se co-noce en la literatura inglesa como “teaching for testing”.

Lo anterior nos lleva a pensar que las intervenciones que hagamosdeben estar orientadas a cambios en las prácticas pedagógicas, másque a entrenar a los estudiantes a que pasen una prueba específica.Debemos mencionar el compromiso que tenemos como docentescuando enseñamos una lengua: más que enseñar un código esta-mos comprometidos en educar a seres humanos que deben respon-der exitosamente a lo que la sociedad les exige. Debemos pensarmás en fomentar aprendizajes comunicativos, contextualizados yde uso real del lenguaje.

Por otra parte, se hace necesario que el trabajo en el aula involucretanto los aspectos formales del lenguaje, como su uso funcional endiferentes contextos, pero con distintos niveles de complejidad y alo largo de todos los niveles educativos. De igual forma, dichosaspectos son significativos si se plantean en contextos

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comunicativos, tales como el uso de la lengua extranjera para esta-blecer comunicación de carácter social y personal; para conocer ycomprender culturas y comunidades y los parámetros culturalesde uso del idioma con otros interlocutores; para establecer conexio-nes entre el inglés y otras disciplinas y, así, utilizar el idioma pararealizar actividades de índole académico, tal como se plantea en losLineamientos Curriculares. A su vez, se plantea que los aspectosdel lenguaje, así como los contextos comunicativos citados, se abor-den desde la perspectiva de la solución de problemas, de maneraque el estudiante esté en capacidad de ejercer acciones que eviden-cien un uso real del lenguaje. Asimismo, se espera que el estudian-te sea capaz de demostrar que interpreta adecuadamente la infor-mación explícita o implícita que se le presenta, que puede entenderlos argumentos dados por un autor o un hablante dado y que pue-de proponer, así sea de manera indirecta, soluciones a diferentestipos de problemas, enmarcados en los contextos comunicativosque hemos mencionado.

Nuestro planteamiento surge de la concepción del inglés como unlenguaje más que como un sistema lingüístico, que permite mover-se a través de diferentes disciplinas y además sirve como herra-mienta en la comprensión de un problema no sólo de lengua, sinode carácter social y cultural, y la posterior propuesta de solución.Por tanto, se busca ir más allá de la evaluación de elementos discre-tos en el aprendizaje de la lengua extranjera, tales como la gramá-tica y el vocabulario, y privilegiar la evaluación de acciones talescomo la interpretación, la argumentación, y la proposición queevidencian verdaderamente la competencia comunicativa de losestudiantes y son consideradas modos de participación y construc-ción del conocimiento de la sociedad y la cultura.

Lo anterior, nos lleva a proponer una prueba que integre los con-textos comunicativos propuestos en los Lineamientos Curriculares,los cuales nos sirven como excusa, es decir, como punto de partidapara evaluar por un lado, la competencia del lenguaje y por el otrolas acciones mencionadas. Esto puede lograrse con preguntas rela-cionadas entre sí formuladas a partir de una misma situación otexto gráfico o escrito. Dicha propuesta busca enviar el mensaje ala comunidad en general, sobre la integralidad de un idioma ex-tranjero y las múltiples oportunidades que éste ofrece.Dadas las limitaciones presupuestales que el ICFES pueda tenerpara administrar una prueba de tipo abierto, sea escrita u oral, la

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forma de evaluación indirecta de las acciones argumentativa ypropositiva busca emular actividades que se deben llevar a cabo ennuestras aulas y que normalmente se ejecutan de manera verbal, asaber: discusiones grupales guiadas, debates, búsqueda grupal desoluciones a problemas hipotéticos o reales.

Esta forma de evaluar procesos de comunicación verbal, mediantela evaluación de las acciones interpretativa, argumentativa ypropositiva, y a través de las cuales se evidencian de manera inte-gral el uso de las competencias organizativa y pragmática, puedellevar a los estudiantes a ver el aprendizaje del inglés no comoaprendizaje puramente memorístico de reglas gramaticales y vo-cabulario, sino como un proceso en donde se requiere un análisisde los textos, las situaciones, los contextos, las intenciones de loshablantes o escritores, entre otros; en donde tal análisis integradole puede permitir encontrar, escoger, y proponer soluciones via-bles a problemas reales o hipotéticos. De esta manera el aprendizpodría desarrollar un pensamiento crítico con respecto a lo que lee,a los contextos correspondientes a las situaciones comunicativas, alas intenciones de las personas con que interactúa. Así mismo, po-dría no sólo conocer otras culturas, sino también desarrollar empatíapor ellas y valorar su propia cultura. Se recomienda por tanto, aprofesores y estudiantes de inglés, trascender el aprendizaje de loselementos aislados de la lengua, para buscar un aprendizaje mássignificativo, en donde elementos verbales y no verbales del len-guaje, en un contexto social, nos permitan construir un conoci-miento de la lengua, de la sociedad, de la cultura propia y de laextranjera.

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Referencias

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Icfes ingles 2005

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