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Sergio Vasquez Bronfman Aprendiendo en la práctica 2

Índice

1. Tecnocentrismo I ...........................................................................................................................................................3

2. Tecnocentrismo II .........................................................................................................................................................4

3. Infocentrismo, el gran error de la educación tradicional ............................................................................................5

4. Tres distinciones sobre el aprendizaje ...........................................................................................................................7

5. Aprendiendo a trabajar en equipos distribuidos por todo el mundo .........................................................................9

6. Nancy and Sam: un caso online sobre acoso sexual ...................................................................................................11

7. Análisis del caso Nancy and Sam ................................................................................................................................13

8. Más sobre micromundos ............................................................................................................................................15

9. Micromundos para aprender robótica (1): la experiencia de Renault en Le Mans ..................................................17

10. Micromundos para aprender robótica (2): de los rosarios a los pin's .....................................................................20

11. Tutoría a distancia para aprender robótica ..............................................................................................................22

12. Cinco preguntas básicas para el diseño ....................................................................................................................24

13. El construccionismo y el diseño de actividades significativas .................................................................................26

14. El papel de la tecnología en el aprendizaje I .............................................................................................................28

15. Doing business between Mexico and France ...........................................................................................................31

16. Métodos participativos de diseño .............................................................................................................................34

17. Un poco de teoría y un marco para el diseño ...........................................................................................................36

18. Un modelo de diseño pedagógico para aprender a hacer ........................................................................................40

19. El "everyday coping", clave para diseñar actividades significativas .........................................................................43

20. Diseño de cursos en el proyecto Virtaula .................................................................................................................45

21. El profesional reflexivo ..............................................................................................................................................48

22. La educación del profesional reflexivo .....................................................................................................................50

23. Ejemplos de practicum .............................................................................................................................................52

24. El practicum virtual de Derecho de la UOC ............................................................................................................54

25. Un practicum virtual sobre HIV/AIDS ....................................................................................................................58


1. Tecnocentrismo I

Cada vez que ha llegado una nueva ola de entusiasmo por las aplicaciones de las TIC a la educación, se ha caído enel mismo error: el tecnocentrismo.

Cuando hablamos de las aplicaciones de las TIC a la educación (y entiendo por educación tanto enseñanzacomo formación en empresas), el principal error que generalmente se comete es tener una interpretacióntecnocentrista del tema. Definamos inmediatamente el concepto: tecnocentrismo es la falacia que refiere todas lascuestiones a la mejor o peor calidad de la tecnología disponible.

Este importante concepto fue elaborado a finales de los años 80 por Seymour Papert, Director del Grupo deEpistemología y Aprendizaje del Media Lab, en el MIT (Masachussets Institute of Technology). Considero alprofesor Papert no sólo como uno de los pioneros en las aplicaciones de las TIC a la educación, sino también comouno de los innovadores más importantes en el tema (se pueden ver sus trabajos en http://www.papert.com).

La cuestión del tecnocentrismo es sumamente importante y por ello la trataremos desde el comienzo de estarevista. Desde 1983, he dedicado al menos la mitad de mi actividad profesional a las cuestiones de las TIC aplicadasa la educación. Y si hay un error recurrente, que se repite sin cesar a lo largo del tiempo, este es el tecnocentrismo.

Concretamente, una visión tecnocéntrica del e-learning llevará a centrar los esfuerzos (en particular losesfuerzos financieros) en utilizar tecnologías sofisticadas, como videoconferencia por Internet o bien vía satélite,sistemas multimedia con mucha imagen y sonido, etc. O bien nos hará fijarnos sobre todo en las funcionalidadesde la plataforma e-learning, en el tipo de ordenador que podemos comprar, etc. En materia de políticas públicas, yaa comienzos de los años 80 las conversaciones se centraban en las características de los micro-ordenadores seapuntaba esencialmente a crear el mejor ratio posible de alumnos/ordenador en las escuelas, institutos, yuniversidades. En años recientes ha ocurrido lo mismo con respecto a la conexión a Internet.

Todo esto es sin duda necesario o deseable, pero el problema es que se piensa que es suficiente cuando distamucho de serlo. Una buena historia nos mostrará a donde nos puede conducir un diseño tecnocéntrico.

En la segunda mitad de los años 90, France Télécom promovió en Francia el uso de video-anfiteatros y algunasuniversidades los compraron. Esto consistía en dos o más anfiteatros conectados por videoconferencia, lo cualpermitía que un curso de bases de datos, por ejemplo, dado por un profesor en la Universidad de Marne-la-Vallée(cerca de París), fuese seguido por estudiantes de la universidad de Reims, a algunas centenas de kilómetros. Elprimer día de clases todo fue muy bien, ambos anfiteatros estaban llenos, los estudiantes de Reims podían hacerpreguntas al profesor de Marne-la-Vallée y éste las contestaba en tiempo real, etc. A partir de la segunda clase laasistencia comenzó a decaer en Reims (el anfiteatro distante) y pronto se llegó a no más de 5 alumnos que ademáspasaban el rato jugando al tarot. Al mismo tiempo la asistencia a anfiteatro de Marne-la-Vallée fue más o menos lamisma durante todo el curso.

Pero lo más interesante fue que cuando llegaron los exámenes, los estudiantes de Reims, que habían estudiadocon libros, tuvieron los mismos resultados que los de Marne-la-Vallée. Lo cual dice mucho acerca del poquísimovalor-añadido del profesor, al menos en este caso.

Son muchas las lecciones que se pueden sacar de esta historia. Hablaremos de ello en el próximo artículo.


2. Tecnocentrismo II

Cuando se trata de evaluar experiencias de e-learning, el tecnocentrismo nos lleva a comparar el tocino con lavelocidad.

En el artículo anterior vimos como el tecnocentrismo nos lleva a diseñar experiencias y proyectos de e-learningcon tecnología sofisticada y cara, pero que poco o nada aportan al aprendizaje. Además de esto, el tecnocentrismotiene también otra grave consecuencia: nos lleva a diseñar y evaluar experiencias partiendo de preguntas erróneasy, por lo tanto, utilizando métodos erróneos de evaluación. Por ejemplo, preguntas típicamente tecnocéntricas quesuelen utilizarse como punto de partida para diseñar experiencias de aplicaciones de las TIC a la educación son:¿Qué impacto tendrá Internet en la enseñanza del management?; si usamos ordenadores para enseñar estadística,¿mejorará esto el nivel de los alumnos?; si usamos ordenadores para enseñar literatura, ¿contribuirá esto a hacer delos alumnos escritores creativos?

Una vez diseñadas las experiencias a partir de estas preguntas, se evalúan de la siguiente manera: se compara,por ejemplo, un curso de psicología hecho a través de Internet con un curso hecho de manera presencial, se analizanlos resultados (generalmente con un sofisticado instrumental estadístico) y se concluye a favor o en contra del usodel Internet (o de otra tecnología) como herramienta educativa.

No estoy exagerando: una prestigiosa colega norteamericana del área de sistemas de información publicó unartículo en la revista más prestigiosa de esta disciplina describiendo un estudio empírico en el que comparaba dostipos de estudiantes que habían hecho un curso de sistemas de información en un MBA. El primer grupo habíaseguido un curso tradicional, mientras que el segundo había practicado el aprendizaje colaborativo con alumnos deotra universidad gracias a un sistema de videoconferencia. No tengo nada contra el aprendizaje colaborativo porvideoconferecia, al contrario. Pero lo que no se puede hacer es pensar seriamente que la tecnología es la únicavariable y que la condición ceteris paribus (todo lo demás sigue igual) es cierta. ¡Por supuesto que no es cierta!Cambian los alumnos, cambia el profesor, y a veces hasta cambia el curso. Con lo cual nuestra colega acabócomparando el tocino con la velocidad, como bien dicen en tierras de Castilla. Una evaluación de este tipo es muypropia del pensamiento tecnocéntrico. En efecto, se pone la tecnología al centro, es la única variable, lo demás(profesores, alumnos, materias) no importa.

Consideremos por un momento algunas preguntas obviamente absurdas: ¿la madera produce buenas casas? Siyo construyera una casa de madera y se derrumbara, ¿demostraría esto que la madera no sirve para hacer casas?¿Los martillos y los clavos producen buenos muebles? Estas preguntas revelan su tecnocentrismo caricatural alignorar a las personas y a los elementos que sólo las personas pueden introducir: habilidad, diseño, estética,conocimiento de resistencia de materiales, etc. En este contexto nuestras preguntas parecen caricaturas, pero sipensamos un poco es en realidad el mismo tipo de preguntas que ¿el CD-ROM produce un buen aprendizaje de lacontabilidad?

Resumamos: tenemos que diseñar nuestras experiencias de e-learning de manera sistémica, asumiendo quetodas las variables (profesores, alumnos, materia, tecnología, etc.) están interrelacionadas e interactúan entre sí. Porlo tanto, la manera adecuada de evaluar experiencias de e-learning es en sí mismas, y no comparándolas conexperiencias similares donde no se usa la tecnología. Hay que definir una situación de referencia a la que se quierellegar, y luego comparar los resultados que nos da la observación de nuestras experiencias con respecto a dichasituación de referencia.

En materia de e-learning, lo que falta en el pensamiento tecnocéntrico es justamente la palabra "learning"(aprendizaje). En vez de centrarnos en la tecnología lo adecuado es centrarnos en el aprendizaje.


3. Infocentrismo, el gran error de la educación tradicional

El infocentrismo impide crear sistemas de formación eficaces, lo que lleva a la existencia del knowing-doing gap.

En lo que respecta a la formación de profesionales (y entiendo por "profesionales" todas aquellas personas quehan tenido una formación superior o universitaria), existe una queja recurrente, a saber que la formación de dichosprofesionales dista mucho de ser eficaz. Por eficacia entendemos aquí "a capacidad de un sistema para producir loque se supone que debe producir", lo que en nuestro caso significa profesionales que al terminar su formación sabenhacer aquello que se necesita saber hacer para hacer bien el trabajo al que están destinados (perdonen lasredundancias pero quiero ser muy preciso). Esta queja es aún más clara en lo que concierne a la formacióncontinuada.

Los profesores Robert Sutton et Jeffrey Pfeffer han conceptualizado esto como el knowing-doing gap, o "labrecha entre saber y hacer" (ver su libro The Knowing-Doing Gap, Harvard Business School Press, 2000).

Postulan que nuestros sistemas de formación producen personas que tienen muchos conocimientos pero queno saben ponerlos en práctica en el día a día de las empresas y organizaciones. Y esto porque existe una grandistancia entre la teoría y los métodos enseñados en las aulas, por una parte, y la práctica cotidiana en el trabajo,por la otra.

A nuestro juicio, este problema central de la educación superior surge de una comprensión errónea de lo quees aprender y enseñar. La concepción tradicional de aprender y enseñar esta basada en ideas que remontan hastaDescartes e incluso hasta Platón. Esta concepción -que llamaremos infocentrismo- puede resumirse en lossiguientes puntos:

-enseñar es transmitir información (o conocimientos) a través de clases donde el profesor "explica" cosas a susalumnos. Además los alumnos pueden acceder a más información en los libros, en vídeos, en Internet, etc.

-los alumnos deben memorizar dicha información. Para saber si la han memorizado adecuadamente hacemosunos tests de memorización de información que llamamos "exámenes".

-cuando las cosas se hacen un poco mejor la formación incluye ejercicios de aplicación de los conocimientosmemorizados. En el caso de la formación de profesionales, el infocentrismo postula implícitamente que si lainformación se ha transmitido correctamente (es decir, las explicaciones son claras), entonces la aplicación (o sea,la práctica) es obvia.

Y el problema es que justamente la aplicación de los conocimientos adquiridos no es nada obvia. No lo es enel laboratorio o en los estudios de casos, y lo es aún menos en las empresas. De ahí el knowing-doing gap. Nuestrotrabajo apunta esencialmente a reducir radicalmente esta brecha, con objeto de hacer sistemas de formación máseficaces. Las consecuencias del infocentrismo para la industria del e-learning son tan catastróficas como las crea eltecnocentrismo. En efecto, desde una lógica infocéntrica lo que se debe hacer es "empaquetar" información sobreun cierto tema para con ello hacer un "curso".

Los cursos son entonces una sucesión de contenidos más o menos bien empaquetados, a los cuales se agreganuna serie de ejercicios bastante triviales. El acento se pone en el recorrido del alumno a través de dichos contenidos,en el aspecto más o menos lúdico de ellos, y cada vez más en la ingeniería industrial de producción de dichoscontenidos. No es de extrañar entonces que la industria de contenidos e-learning tienda estructuralmente a ofrecerproductos estandarizados donde se compite por precios.

Pero lo más grave de todo es que cuando una persona hace uno de esos cursos en una empresa o en unauniversidad, se asume muchas veces que al final del curso esa persona sabrá "hacer" lo necesario en la materia encuestión: negociar, gestionar proyectos, comunicar, analizar finanzas, diseñar software, psicoanalizar a una persona,


etc. Craso error.

Resumamos: como vimos en los artículos anteriores, la tecnología no es lo esencial, pero los contenidostampoco lo son. Para crear un sistema de formación eficaz es necesario interesarse por cómo aprende realmente lagente. Y para ello es conveniente hacer algunas distinciones sobre el aprendizaje.


4. Tres distinciones sobre el aprendizaje

Toda la discusión sobre la eficacia del aprendizaje y la enseñanza se ilumina si distinguimos entre "aprender acercade…", "aprender a hacer…", y "aprender a ser…"

En los artículos anteriores vimos que, en materia de e-learning, la tecnología no es lo esencial, y los contenidostampoco lo son. Entonces, ¿qué es lo esencial? Nuestra respuesta es: el diseño de la acción de la persona que aprende,el diseño de sus actividades de aprendizaje. Esto implica previamente interesarse por cómo aprende realmente lagente. Y para ello es conveniente hacer algunas distinciones sobre el aprendizaje.

Cuando participamos en conversaciones sobre formación de profesionales, muchas veces asistimos aconfusiones entre quienes proveen la formación y quienes la reciben. Los primeros han hecho ingentes esfuerzospor ser "didácticos" y presentar bien el material educativo (los "contenidos"), y a su vez los resultados en los"exámenes" demuestran que los estudiantes han aprendido bien sus lecciones. Por otra parte, los profesionalessienten que han aprendido muchas cosas, pero no han aprendido lo que querían aprender, aquello que realmenteles sirve.

Nos parece que una excelente manera de esclarecer esta confusión (unos sienten que enseñan y los otros queno aprenden), es partir de la distinción hecha por el profesor Jerome Bruner (de la Universidad de Harvard), quizáel mejor pensador de la educación actualmente existente. Bruner distingue entre "aprender acerca de…" (learnabout) y "aprender a ser…" (learn to be). A estas distinciones hemos agregado una tercera, "aprender a hacer..."(learn to do). Tenemos entonces tres niveles de aprendizaje:

- aprender acerca de… (negociación, comunicación, historia, medicina, diseño de software, etc.),- aprender a hacer... (negociar, comunicar, una investigación histórica, diagnosticar enfermedades, defender

acusados, diseñar software, etc.),- aprender a ser… (un negociador, un comunicador, un historiador, un médico, un abogado, un diseñador de

software, etc.).

A una persona le puede gustar mucho la historia, además de interesarse por la medicina o por la comunicaciónhumana. Al leer varios libros sobre estos temas, asistir a conferencias, hacer cursos (presenciales u online), etc., estapersona habrá aprendido mucho "acerca de..." historia, medicina, y comunicación, pero de ello no se deduce quesabrá llevar a cabo una investigación histórica, diagnosticar enfermedades, o bien comunicar correctamente. Enotras palabras, no sabrá hacer.

Igualmente, no por haber hecho una investigación histórica, haber diagnosticado algunas enfermedades, ohaber resuelto una situación de incomunicación, es que esa persona será un historiador, un médico, o unprofesional de la comunicación. En otras palabras, sabrá hacer pero aún no será (un profesional reconocido comotal por sus pares). Para llegar a este último nivel es necesaria una práctica recurrente dentro de la comunidadadecuada (de historiadores, de médicos, de profesionales de la comunicación, etc.).

Nuestras distinciones tienen mucho que ver con aquellas hechas en su día por el filósofo Gilbert Ryle entre"saber qué" (know that) y "saber hacer" (know how). "Aprender acerca de..." implica acumular "saber qué": datos,información, conocimiento. Pero, como hemos dicho, "aprender acerca de..." no implica adquirir la capacidad deponer en práctica esos conocimientos. Sólo aprendemos a hacer - escribía Ryle - a través de la práctica. Y a travésde la práctica recurrente en la comunidad adecuada es que aprendemos a ser (un buen profesional).

Volvamos a la confusión a la que hicimos alusión al comienzo de este artículo. La gran mayoría de las prácticasde enseñanza que conocemos apuntan solamente a nuestro primer nivel ("aprender acerca de..."), y esto es lo quehacen quienes enseñan. El problema es, por una parte, que los profesionales desean cómo mínimo "aprender ahacer..." y, por otra parte, que las prácticas de enseñanza que son necesarias en los otros dos niveles son muydiferentes de aquellas que son necesarias (y suficientes) en el primer nivel. En efecto, para "aprender a hacer..." y


"aprender a ser..." es necesario involucrarse en la práctica. En otras palabras, el knowing-doing gap del quehablamos en nuestro último artículo proviene del hecho que la gran mayoría de la oferta de formación apunta a"aprender acerca de...", cuando los profesionales y las empresas necesitan "aprender a hacer...". Por supuesto, esto seobserva en la formación presencial, pero es aun mucho más marcado en la oferta de e-learning.

La cuestión que se nos plantea entonces es cómo crear entornos de aprendizaje donde la gente aprenda "ahacer" (y luego "a ser") en un dominio de acción determinado. Para aprender "a hacer..." la práctica más usual es ladel maestro y el aprendiz. Aquí encontramos las pedagogías observables en los talleres de artes plásticas,conservatorios de música y danza, aprendizajes de disciplinas diversas como las artes marciales u otros deportes, obien (felizmente para nosotros) en los últimos años de la carrera de medicina. Es también el método que todosexperimentamos cuando aprendimos a conducir un coche. Es el método que utilizan las organizaciones quenecesitan que su personal adquiera rápidamente competencias operativas, como es el caso de las fuerzas armadas.Y es el método que históricamente se ha utilizado para aprender cualquier oficio.

Finalmente, cuando ya se han aprendido las competencias básicas de un oficio y es necesario seguirdesarrollándose como profesional, tenemos la práctica usual del aprendizaje por interacciones entre colegas, através del intercambio de experiencias. Así es como aprendemos "a ser...".


5. Aprendiendo a trabajar en equipos distribuidos por todo el mundo

Estudiantes aprenden a diseñar productos y servicios de Internet, trabajando en equipos formados por personasque están en diferentes universidades y en países diferentes.

Durante los próximos artículos relataremos algunas experiencias que ejemplifican el cómo "aprender ahacer...", y reflexionaremos sobre ellas. La primera experiencia que presentaremos trata del aprendizaje al trabajocolaborativo con herramientas informáticas.

Dos profesoras de sistemas de información - Kathleen Knoll y Sirkka Jarvenpaa -, ambas de EEUU, inventaronen los años 90 una muy interesante experiencia para enseñar el trabajo en red y la organización en red. Una veintenade equipos de 4 a 7 estudiantes cada uno, que estudiaban en universidades localizadas en una veintena de paísesdiferentes, tuvieron que colaborar en el diseño y desarrollo de actividades no estructuradas. Algunos de ellos teníanhasta 16 horas de diferencia y casi todos no se conocían ni tendrían nunca la oportunidad de conocerse cara a cara.Se trataba de estudiantes a nivel de Master, en especialidades como Informática, Administración de Empresas,Contabilidad, Economía, o bien Ciencias de la Educación.

El punto básico fue conseguir que cada miembro de un equipo estudiase en un lugar diferente, y en un paísdiferente. Los estudiantes trabajaron en el diseño de un producto o servicio al cual Internet agregase valor. Elloshacían un brainstorming, tomaban decisiones, y creaban un pequeño business plan,... todo a través del Internet ysus recursos. Al comienzo del trabajo, los profesores entregaron a los estudiantes información acerca de cómonavegar en la Red, los diferentes servicios de Internet, y el comercio electrónico (emergente en aquellos años). Elejercicio duraba entre 5 y 6 semanas.

Con los años (porque esta exitosa experiencia se repitió varios años), se creó un concurso de los productos yservicios más interesantes. Además todos los "entregables" pudieron verse en la Red.

¿Qué aprendieron los estudiantes en este ejercicio? Primero, y por supuesto, a diseñar productos y servicios alos que Internet agrega valor. Pero además se entrenaron en habilidades de trabajo colaborativo, en el diseño deprocesos colaborativos, en gestión de conflictos en el equipo (conflictos que, obviamente, aparecieron), y en el usodel Internet para todo ello. Además desarrollaron habilidades de socialización en entornos virtuales y aprendierona usar las diferencias de husos horarios para trabajar más rápidamente. Todo esto no lo aprendieron porque susprofesores se lo "explicaron", sino porque lo hicieron. Lo hicieron con la ayuda de sus profesores, quienesproveyeron la información necesaria y les guiaron en sus trabajos.

Contrasten vuestras mercedes esta experiencia con otra que les describo a continuación. En una República muylejana, allende los Pirineos, unos ingenieros de su empresa nacional de telecomunicaciones necesitaban formarse alsistema operativo Unix. Desde más allá del océano, en un gran país admirable, y a la vez criticable, por muchasrazones, los ingenieros de una de las más importantes empresas de productos y servicios Internet del mundo lesofrecieron un curso de Unix en modalidad "live e-learning". El curso consistía en un ingeniero (que sabía de Unix)que explicaba a sus alumnos qué es Unix y como trabajar con dicho sistema operativo. Las explicaciones se dabanvía Internet y aparecían en tiempo real en una gran pantalla que hacía las veces de "pizarra" en la sala donde estabanreunidos los alumnos (a miles de kilómetros de su profesor). En dicha pizarra aparecían transparencias Powerpoint,y en la esquina superior izquierda aparecía la imagen del profesor explicando las transparencias. Como además de"live", dicho e-learning era "interactivo", los alumnos podían hacer preguntas a su profesor. Pero nadie preguntónada. Porque, ¿qué creen ustedes que ocurrió? Pues que al cabo de media hora todo el mundo se aburrió. Y losalumnos abandonaron poco a poco el aula.

Lejos de mí la intención de menoscabar el potencial que tiene el "live e-learning" como tecnología. Pero porsupuesto con una pedagogía muy diferente. Porque no deja de ser un insulto a la inteligencia que dos empresas dealta tecnología informática y de telecomunicaciones hayan hecho un curso así. ¡Pero si era tan fácil enseñar Unix aesos ingenieros! Era cuestión de enseñarles a trabajar con Unix... trabajando con Unix. Progresando paso a paso,


pero siempre a partir de la práctica, de su práctica. Y miren que es fácil enseñar informática (Unix)... utilizandoordenadores, no es que falte material para hacer prácticas.

Tenemos aquí un buen contraste entre dos maneras de hacer e-learning: una diseñada desde el tecnocentrismoy el infocentrismo, y otra desde las prácticas adecuadas para "aprender a hacer...". Los resultados son muy diferentes.Detalle: la experiencia exitosa resultó muchísimo más barata.


6. Nancy and Sam: un caso online sobre acoso sexual

Estudiantes de tres escuelas de negocios (en París, Londres, y Los Angeles) discuten online un caso de acoso sexualy aprenden así cómo lidiar con aspectos importantes del management intercultural.

La experiencia que describiré fue la primera que realicé como uso del Internet en la educación. Tuvo lugar enel contexto de mi actividad docente en la Ecole Supérieure de Commerce de Paris (ESCP), quizá la más antigua delas escuelas de negocios (fue fundada en 1819). Allí soy profesor de sistemas de información, e-business, etc.

El origen de esta experiencia remonta al año 1994, y se llevó a cabo varias veces por año hasta 1999. En 1994emergía el Internet y yo me preguntaba qué innovación pedagógica se podría hacer con esta nueva tecnología. Dadoque es una tecnología de red, quería que mis estudiantes aprendiesen las nuevas prácticas de trabajo y las nuevasformas organizacionales que esta nueva tecnología permitía (al igual que el groupware, ya existente en aquellosaños). Y quería además que aprendiesen todo ello a través de su propia experiencia, no porque yo se lo explicara.

Conversando - por e-mail y cara a cara - con mis colegas ingleses de la City University Business School (CUBS),convinimos en que lo más interesante sería que nuestros estudiantes trabajaran juntos en un mismo caso, y que lohicieran por Internet. Los colegas ingleses ya habían participado en una experiencia de ese tipo con colegas de LosAngeles - de la California State University at Long Beach (CSULB) -, y me invitaron a participar junto con ellos.

El caso - propuesto por Ralph Lewis, profesor de RRHH de la CSULB - se llama Nancy and Sam y trata delacoso sexual. Es una muy buena historia porque tiene las ambigüedades y sutilezas que hacen que un caso no seatrivial. Ocurre en California, en un banco. Sam es uno de los vice-presidentes. Tiene unos 40 años, está de muy buenver, se divorció hace ya tiempo y desde entonces ha tenido muchas "historias" pero no quiere "comprometerse".Nancy es una joven ejecutiva de 26 años, guapa y seductora, que convivió con su novio durante dos años y vive soladesde entonces. Le gusta la buena vida (casa con piscina, Toyota sport, tomar una copa al salir del trabajo con el"gang" del banco, etc.), pero tiene algunos problemas de dinero porque vive por encima de sus medios. Y tiene unaexcelente reputación profesional.

Lo que Sam sabe, y que Nancy no sabe, es que el jefe de Nancy (Bill) se va a jubilar y Sam piensa en Nancy paraese puesto. Sam se lo dice, obviamente a Nancy le interesa mucho la propuesta, y Sam le propone entonces ir con éla San Diego a una reunión del staff de dirección del banco. Reservarán dos habitaciones en el hotel y podránconversar tranquilamente de la promoción de Nancy. Pero ésta piensa que todo ello es un poco raro (ir a San Diego,el hotel,...) y se lo cuenta a su mejor amiga quien la convence de no ir.

Nancy inventa entonces un pretexto, pero Sam la invita a cenar a un restaurante cercano al banco. Nos dicenque la cena estuvo muy bien, que hablaron de todo menos de la promoción posible de Nancy, y que al final Sam lainvita a tomar una última copa en su casa para cerrar el tema de la promoción. Punto final. Y una pregunta paralos estudiantes: "¿Qué haría usted si fuese Nancy?".

Los estudiantes de las tres escuelas de negocio - la ESCP en París, la CSULB en Los Angeles, y la CUBS enLondres - escribían rápidamente en el foro electrónico donde se llevaba a cabo la discusión, y además escribíanmucho. Al cabo de una semana la cosa estaba clara: no había acuerdo sobre lo que describía el caso. Los estudiantesde California pensaban que se trataba de acoso sexual caracterizado y orientaban la discusión sobre saber si el juicioa Sam era a la mañana siguiente o más tarde, los estudiantes franceses simplemente no veían donde estaba elproblema, mientras los ingleses reaccionaron con un punto de vista intermedio pero más bien cercano al de losfranceses.

Por ejemplo, una estudiante de California escribía:

This is definitely sexual harrassment!!! Sam's motives are obvious and he is most definitely not beingprofessional in his approach to replace Bill. An additional issue here is the lack of confidentiality Sam uses with


regard to Bill's leaving. All in all, this guy is a real sleaze.

Y en sentido contrario, una estudiante francesa mandó el siguiente mensaje:

As I first read this case on the computer, I was wondering if there wasn't a mistake somewhere, because I didn'tsee where the sexual harassment was. I have a very specific idea about this kind of harassment, and I definitelyconsider it as something really serious and unacceptable.

The thing is, nothing happened between Nancy and Sam. He didn't even say a thing that could let her be surethat he wouldn't give her the job if she doesn't sleep with him. He invited her quite often, OK, but that is definitelynot a proof. On the contrary, she should be glad to have such a young boss to work with.

I agree with the fact that Sam is probably interested in seducing Nancy. (And then, doesn't he have the rightto try after all?).

Lo interesante de la situación era que los hechos observables eran los mismos para todos, pero que suinterpretación era muy diferente. No había acuerdo sobre si era o no acoso sexual y menos aun sobre lo que habíaque hacer. Los profesores, que estábamos coordinados por e-mail, planteábamos entonces nuevas preguntas paraestudiar el por qué de esta divergencia. Por ejemplo, pedíamos a los estudiantes que mirasen las leyes sobre acososexual en los tres países, la influencia de la religión, la cultura local con respecto al sexo y la seducción, etc. Seconstataba entonces que las leyes eran diferentes según los países, que la influencia de la religión es muchísimomayor en EEUU que en Francia y Gran Bretaña, o que en Francia la seducción es un valor social muy importante.El debate se orientaba entonces hacia saber si las relaciones de seducción deben o no estar autorizadas en los lugaresde trabajo y cuales deben ser las reglas del juego en los asuntos galantes que se dan entre colegas.

Como podía esperarse, los franceses no imaginaban que se pudiese prohibir las relaciones de seducción en eltrabajo, y en todo caso no deseaban que eso ocurriese. Sugerían entonces fijar reglas de comportamiento para esetipo de asuntos. Los estadounidenses, por el contrario no quieren "mezclar el placer con el trabajo" ("to mix workwith pleasure"). Por ejemplo, varias estudiantes de California dijeron que el tipo de comportamiento de Sam era"ofensivo" y que, como mujeres ("from a women point of view"), sentían que "se las trataba como un objeto". A loque una estudiante de la ESCP contestó:

My name is Elodie and as you can guess I am a woman like you. Nevertheless I do not share your feeling ofbeing treated with disrespect, "as an object", when a man wants to know me or wants to seduce me. To the contraryI think it is gratifying.


7. Análisis del caso Nancy and Sam

El caso Nancy and Sam permitió crear un micromundo para el aprendizaje del management intercultural.

Recordemos el punto de partida y el contexto de esta experiencia. Yo quería que mis estudiantes aprendiesenlas prácticas de trabajo colectivo utilizando herramientas informáticas, y que esto les permitiese vislumbrar(recordemos que comenzamos en octubre de 1994) las nuevas posibilidades que estas herramientas abrían para eldiseño de nuevas formas organizacionales. Y además quería que aprendiesen todo esto de manera experimental, através de su propia vivencia, y no solamente porque yo, su profesor, se los explicase.

El trabajo con el caso duraba unas 5 semanas en promedio y se llevó a cabo al menos dos veces por año hasta1999. Participaron en ella:

- mis estudiantes de grado en la Ecole Supérieure de Commerce de Paris (ESCP), personas de 19-21 años, enel marco de un curso sobre sistemas de información. A partir de octubre 1997 participaron los estudiantes delMaster en Management de Proyectos Internacionales, es decir personas de 25-30 años.

- los estudiantes de MBA de la City University Business School (CUBS), especialización en InformationTechnology Management. Eran estudiantes de 25-35 años, generalmente con experiencia profesional, no solamentebritánicos, sino de muchos países de las ex-colonias británicas (como anécdota, un estudiante de Koweit comentóque "todo esto no ocurriría si las mujeres se quedaran en casa en vez de ir a trabajar").

- Los estudiantes de MBA de la California State University at Long Beach (CSULB), en el marco de un cursode gestión de RRHH. Eran personas de 25-35 años, con experiencia profesional en la mayoría de los casos.

Desde el punto de vista de los objetivos pedagógicos, la experiencia fue todo un éxito. Las sucesivasevaluaciones hechas en la ESCP convergieron en señalar que los estudiantes, además de aprender a utilizar Internet(sobre todo en los años 1994-1995), descubrieron por su propia experiencia las nuevas prácticas de trabajo queInternet hacía posibles. Pero también, como suele suceder en estos casos, hubo un efecto de serendipía porque seconsiguieron objetivos muy deseables y que no estaban explícitamente previstos al comienzo. En efecto, losestudiantes descubrieron hasta que punto eran importantes las diferencias culturales entre los europeos (enparticular, los franceses) y los norteamericanos con respecto a las relaciones de seducción (y a las relaciones galantesen general), y su traducción en el management de las personas en el lugar de trabajo. Y lo más interesante es que elconocimiento al respecto no fue transmitido por los profesores a los estudiantes, sino que éstos construyeron dichoconocimiento de manera casi experimental (y es por ello que afirmo que esta experiencia se basó en una pedagogíaconstructivista).

En efecto, los profesores no describimos a los estudiantes cuáles eran las nuevas prácticas de trabajo queInternet hacía posibles, primero les dejamos que las viviesen, y sólo después las conceptualizamos. De la mismamanera, tampoco describimos a los estudiantes los problemas que plantea el management en contextosinterculturales, más bien ellos construyeron su propio conocimiento al respecto participando en los debateselectrónicos y en los debates en clase presencial. Los aportes conceptuales se hacían a partir del estado del debate.

Se puede decir entonces que Internet y el caso Nancy and Sam fueron un micromundo para el aprendizaje (porejemplo, del management intercultural). El concepto de micromundo, que debemos a Seymour Papert, hacereferencia a un entorno de aprendizaje que tiene las reglas del mundo real, pero donde se puede experimentar sinriesgo. Y en este caso, dadas las leyes y la cultura imperantes en los EEUU respecto al tema del caso era muyimportante experimentar sin riesgo.

Por lo que respecta a la tecnología, durante los primeros años la herramienta informática de trabajo fue el e-mail, y más particularmente la lista de distribución (mailing list). A partir de 1997 se utilizó un sistema de foroasincrónico (llamado Nicenet) que se ofrecía (gratis) en Internet. El valor de la tecnología es aquí obvio: sin ella


hubiese sido imposible organizar un debate interactivo entre estudiantes de París, Londres y Los Ángeles. Sinembargo es interesante mencionar las ventajas e inconvenientes de los dos sistemas utilizados. La lista dedistribución permitió una interactividad mucho mayor: la discusión era más dinámica, el acceso más fácil. Pero apartir de una cierta cantidad de mensajes era difícil seguir el hilo del debate. Por su parte, Nicenet permitióestructurar (un poco) el flujo de mensajes y seguir más fácilmente el hilo del debate, pero el acceso era más difícil(en particular, más lento).

De hecho, es preciso que una discusión de este tipo no tenga demasiados participantes. Con 50-75 personas yase intercambia mucha información. Y como se sabe "demasiada información mata la información"... y la transformaen ruido (dicho sea de paso, este problema me ayudó durante mis clases para discutir del concepto de información).

En este último sentido, los estudiantes pudieron también experimentar que "comunicación" no es lo mismoque "transmisión de la información". En efecto, se transmitieron grandes cantidades de información; sin embargoy a pesar de ello los participantes no se pusieron casi nunca de acuerdo sobre la interpretación que cabía dar a loshechos descritos en el caso, menos aún sobre lo que había que hacer con Sam y/o con Nancy. Quedóexperimentalmente claro que una cosa es transmitir información, y que comunicar es otra muy distinta, queimplica compartir un contexto como condición necesaria para la acción común.

De hecho, esta experiencia fue un éxito entre otras cosas porque utilizó Internet como herramienta decomunicación, en vez de utilizarla principalmente como herramienta de acceso a la información. Aquí, Internetconectó personas con personas en vez de personas con máquinas. Además, la tecnología no fue utilizada (nipresentada) por sí misma, sino como un "abridor de posibilidades". Para los estudiantes fue una herramienta queles permitió experimentar nuevas prácticas de trabajo, que les "forzó" a aprender a comunicar por Internet, que leshizo pensar los problemas del management intercultural. Y para los profesores, la tecnología nos abrió laposibilidad de crear un micromundo para el aprendizaje del management intercultural.

Finalmente, no es irrelevante comentar que esta experiencia no costó nada de dinero a ninguna de las tresinstituciones educativas, más bien les ayudó a rentabilizar su inversión en infraestructuras Internet. En efecto,cuando comenzamos (en octubre de 1994), Internet acababa de ser instalado en los tres lugares y los estudiantestenían acceso gratuito en las salas de ordenadores. Y los profesores simplemente utilizamos nuestro tiempo detrabajo (quizá un poco más, pero la pasión mueve montañas).


8. Más sobre micromundos

Los micromundos son una idea poderosa para diseñar entornos de aprendizaje que permitan aprender "a hacer..."

Recordemos la definición que dimos del concepto de micromundo en el artículo de esta publicación: unentorno de aprendizaje que tiene las reglas del mundo real, pero donde se puede experimentar sin riesgo. Algunosprecisan que un micromundo tiene sus propias reglas, parecidas a las del mundo real, pero sin ser exactamente lasmismas.

Más allá de este debate, lo que todos los micromundos tienen en común es que "esconden" (dentro delmicromundo) el conocimiento que debe ser adquirido, y dan a los alumnos la oportunidad de descubrirlo, de"desenterrarlo", nuevamente. Es por ello que la pedagogía subyacente en los micromundos es constructivista,incluso construccionista.

El constructivismo, que usualmente se asocia a Jean Piaget, unos de los más importantes pensadores de laeducación, plantea que las personas construyen su conocimiento al interactuar con el mundo, en vez de recibir eseconocimiento como si les fuese transmitido por un tubo. Y al interactuar con el mundo las personas confierensentido a aquello que de otra manera no lo tendría. Asumiendo esta perspectiva, el construccionismo (que debemosa Seymour Papert) sugiere además que las personas crearán conocimiento tanto más fácilmente que estaránactivamente involucradas fabricando algo que les sea personalmente significativo (importante), y además algo quepuedan compartir con otros, durante el proceso de fabricación y/o después de él. Ejemplos de ello pueden ser juegosde vídeo, pequeños robots, historias escritas, o páginas Web.

Hace unos días tuve la oportunidad de participar en una experiencia de micromundo para el aprendizaje delos negocios, en ESADE. Se trataba del Juego de los Negocios, propuesto por el profesor Carlos Vignolo, de laEscuela de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile, y profesor visitante de ESADE. Había varios equipos, alos cuales se les repartía una cierta cantidad de piezas de puzzles y dinero (falso, por supuesto) en efectivo. Ademásde las reglas del juego, cuyo objetivo era tener al final más activos que los demás en función de un cálculo muypreciso (por ejemplo, el valor de una pieza sola era de 3 €, de una pieza conectada eran 30 €, etc.), había el Estado, quefijaba nuevas reglas a medida que pasaba el tiempo, y una Casa de Subastas donde se subastaban nuevas piezas cadacierto tiempo. Se podía comprar y vender piezas, conectarlas haciendo bloques de diferentes tamaños (que tambiénse podían vender), hacer fusiones y alianzas,... en fin, las diferentes cosas que se pueden hacer en el mundo de losnegocios.

Los lectores podrán sonreír, pero la verdad es que el juego, que duraba dos días completos, permitía reflejarprácticamente toda la gama de situaciones que existen en el mundo real de los negocios. Y sobre todo permitíaobservarse y observar los comportamientos de los diferentes jugadores, las competencias que se tienen y que nosfaltan, la evolución de los estados de ánimo, etc. Cada cierto tiempo, el profesor que dirigía el juego hacíaintervenciones y discusiones que permitían aprender más cosas, "viendo" aspectos que en la acción del juego no seveían.

Una persona que ha desarrollado mucho el concepto de micromundos, aunque sin citarlo como tal, es RogerSchank. Los productos multimedia que han creado las diferentes compañías que él ha dirigido concretizan muybien el concepto. Por ejemplo, el curso de Economía que desarrollara para Columbia University y para Harvard.Cuando entramos en el capítulo "Inflación", nos aparece una película que nos muestra una reunión del staff de laCasa Blanca, en Washington D.C., donde un señor muy enfadado nos enseña cómo el presidente de los EEUU hahecho el ridículo ante los periodistas al no saber responder a sus preguntas sobre el impacto que tendrá la crisis delpetróleo en la economía. Luego el señor en cuestión nos señala con el dedo y nos pide que elaboremos un informepara el presidente acerca del tema. El software nos ofrece una plantilla de dicho informe y... manos a la obra.

Este producto, uno de los más sofisticados que he visto en el uso de la tecnología para el aprendizaje, nosexplica luego los diferentes pasos a seguir, información de primera calidad (entrevistas con varios premios Nobel


de Economía), documentos interesantes, etc., para redactar el informe. También utiliza las posibilidades de lainformática, permitiendo jugar con diferentes variables y su representación gráfica, para ver las consecuencias deun cambio en las variables (por ejemplo, el precio del petróleo, o el aumento de la masa monetaria). Finalmente,entregamos nuestro informe al presidente, quien aparece en un vídeo y nos felicita (más o menos, en función de loque hayamos hecho). Para terminar, el presidente aparece en un nuevo video ante los periodistas y contesta a suspreguntas en función de los consejos que pusimos en el informe. El vídeo muestra las consecuencias - malas obuenas - de nuestros consejos y, si lo hemos hecho mal, podemos comenzar nuevamente.

Las ideas de Roger Schank, que él ha llamado Goal-Based Learning, o Scenario-Based Learning serán tratadasposteriormente.


9. Micromundos para aprender robótica I: la experiencia de Renault en Le Mans

De cómo se utilizaron los micromundos para que obreros con baja cualificación en Renault Le Mans pudiesenaprender a trabajar con robots y máquinas-herramienta de control digital.

En los años 80 tuvo lugar una amplia reestructuración en la industria con la entrada masiva de robots ymáquinas-herramienta de control digital, con las consecuencias que podemos imaginar para la organización deltrabajo, la cualificación de los trabajadores, y por ende para la formación. Muchísimas personas vieron como todosu saber-hacer quedaba obsoleto por la llegada de nuevas tecnologías de producción. La cuestión de cómo formara obreros poco cualificados a estas nuevas tecnologías se hizo crucial desde el punto de vista del empleo. Desde elpunto de vista del aprendizaje había además una dificultad añadida: las personas en cuestión nunca habíanutilizado un ordenador. Expondremos en este artículo la experiencia llevada a cabo bajo la dirección del profesorMartial Vivet (léase "Marcial Vivé") y su equipo de la Universidad de Le Mans, en la fábrica de la Renault en esamisma ciudad. Allí trabajaban unos 8000 obreros de los cuales la gran mayoría era de origen campesino y sólotenían el certificado de estudios de educación primaria.

El problema a resolver consistía esencialmente en llevar al mundo digital a personas que habían pasado mediavida trabajando con máquinas-herramienta tradicionales (tornos, fresas,...) y en todo caso con máquinas sinningún componente digital. Cognitivamente el problema es complicado. Por ejemplo, con las máquinastradicionales el obrero "atacaba la materia" utilizando la fuerza de sus propios músculos para trabajar con lamáquina. Y con las nuevas máquinas se trataba de escribir una secuencia de símbolos (o sea, un programa) paraque, a partir de ahí, la máquina por sí sola "atacara la materia". El salto cognitivo de una cosa a la otra es enormepara personas que no están acostumbradas a manejar abstracciones. De ahí la necesidad de pasar por un estadiointermedio con objeto de dar ese salto cognitivo, para luego poder seguir con provecho la formación específica detrabajo con las nuevas máquinas-herramienta digitales. La formación diseñada por el equipo del profesor Vivet fueese estadio intermedio.

La formación en cuestión fue una brillante aplicación de las ideas de Seymour Papert y del lenguaje Logo. Estees un lenguaje de programación que generalmente se utiliza con niños en la escuela primaria. Permite escribir unprograma informático utilizando instrucciones simples en el idioma del usuario (aquí, el francés). Como es unlenguaje de programación "interpretado" las instrucciones que se escriben pueden ser inmediatamente ejecutables,o sea que la persona que programa puede ver inmediatamente el resultado de las instrucciones que le da alordenador.

En su expresión más simple Logo permite a los niños programar los movimientos de una "tortuga digital" (enrealidad su representación en la pantalla de dos dimensiones). Martial Vivet utilizó este lenguaje para programarlos movimientos de una tortuga-robot en tres dimensiones. En efecto, para personas no acostumbradas a trabajarcon abstracciones, el contacto con la materia en tres dimensiones es esencial, al menos al comenzar una formación.La "tortuga digital", simulada por un pequeño triángulo que se mueve en la pantalla del ordenador, es unaabstracción muy lejana al comienzo de una formación de este tipo y con este público.

Para pasar de la representación en tres dimensiones, plano horizontal, y objeto material, a una representaciónen dos dimensiones, plano vertical, y pantalla digital, se comenzaba utilizando el ordenador para controlar losmovimientos de la tortuga-robot en el suelo o bien sobre una mesa (plano horizontal). Cuando esta etapa estabaasimilada, el truco fundamental consistía en mover la tortuga-robot sobre la placa de vidrio de un retroproyector.Los movimientos de la tortuga-robot en el plano horizontal son proyectados entonces en el plano vertical y su"sombra" ejecuta las mismas instrucciones que aquellas que hay que dar a la tortuga digital. La transición entre elmundo de la materia concreta, en tres dimensiones, y su representación digital en dos dimensiones, podía comenzarentonces sobre bases sólidas.

El paso siguiente consistió en utilizar las funcionalidades de Logo para dibujar piezas simples conocidas por losparticipantes en el curso. En realidad se trataba de una introducción a la programación dibujando cosas que fuesen


significativas para ellos. Y esas cosas significativas sólo podían ser las diferentes piezas que fabricaban oensamblaban en los talleres. Estamos aquí en un mundo donde hay cosas como vagonetas, pilas de vagonetas,fuelles, trenes delanteros para coches, etc. Para una persona que fabrica cotidianamente trenes delanteros, pensar encómo dibujar en dos dimensiones aquello que fabrica equivale a trabajar sobre una representación inmaterial de lapieza metálica que habitualmente manipula, sobre una abstracción digital de ella.

Comenzando con la programación de dibujos simples - como CUADRADO, RECTANGULO, CIRCULO, yESPIRAL -, y haciendo de ellos pequeños programas (con esos nombres) que luego se podían ensamblar entre sí ycon otros, los participantes en el curso pudieron ir, poco a poco, paso a paso, hasta el dibujo de vagonetas y trenesdelanteros. El punto fundamental no era tanto la exactitud de la representación de un tren delantero, sino el hechoque los trabajadores habían podido escribir un programa informático capaz de dibujar dichas piezas. Una vezconseguido esto se estaba muy cerca de la noción de procedimiento, que hace que una máquina-herramienta decontrol digital fabrique efectivamente una pieza.

Luego, la actividad consistió en programar la simulación del recorrido de las diferentes piezas en un taller defabricación de coches. Esto permitió trabajar a nivel de la representación global de un taller, y de sus diferentespuestos de trabajo (fabricación, control de calidad, etc.). Los trabajadores pudieron adquirir así una visión del tallercomo un sitio de producción organizada, y no solamente como un sitio donde hay máquinas ante las que pasabanocho horas diarias. Lo cual además permitió asimilar los primeros elementos de gestión de la producción. Y, lo másimportante, los obreros que participaron en el curso pudieron hacer el salto cognitivo desde un mundo con piezasmateriales en tres dimensiones a un mundo de representaciones simbólicas en dos dimensiones, aprendiendoademás a escribir las series de instrucciones que hacen que una máquina haga algo (un dibujo, etc.).

¿Qué otras lecciones podemos sacar de esta experiencia? Primero, es fundamental comenzar por tranquilizar alas personas (en este caso los obreros de Renault Le Mans) acerca de su capacidad de aprender a usar estas nuevastecnologías. Esto se hace partiendo siempre de un trabajo en el universo que las personas ya conocen y dominan, ydonde pueden tener experiencias exitosas con las nuevas tecnologías cuyo uso deben aprender.

Segundo, facilita mucho el aprendizaje el que la gente aprenda haciendo cosas, pero no cualquier cosa, sinocosas que le son significativas, importantes. En esta experiencia los obreros pudieron hacer algo significativo parasus vidas cotidianas (dibujar las piezas que fabricaban), y hacerlo en "esas pantallas" que les quedabancognitivamente tan lejos.

Tercero, en aquella época (mitad de los años 80) el teclado no era un modo natural de comunicación con unamáquina para el personal de producción. Quizá todavía hoy no lo sea para mucha gente acostumbrada a manipularobjetos pesados y máquinas de producción en talleres industriales. Además el teclado está asociado al ordenador, yantes a la máquina de escribir, artefactos que están en los servicios administrativos. Hubo que aguzar la sensibilidadpara darse cuenta que algunos obreros necesitaban un poco de tiempo antes de atreverse siquiera a tocar el teclado.

Cuarto, Logo es aquí el micromundo. No me refiero al lenguaje de programación propiamente tal, sino alhecho que es un sistema abierto en el cual el formador tiene un papel fundamental. Digo un sistema abierto poroposición a un software "educativo" en el cual todas las alternativas que el usuario puede utilizar ya estánprogramadas, o bien una simulación que, por bien hecha que esté, es un sistema cerrado en el sentido que nonecesita un animador externo al software.

Dicho esto, en los sistemas abiertos el papel del formador es crítico. Un buen sistema abierto con un formadormediocre hará más daño que el mismo formador mediocre con un sistema cerrado, pero que guíe correctamente alalumno en su progresión.

Consecuencia: un sistema abierto es interesante porque, con un buen formador, da mejores resultados que unsistema cerrado. El simple hecho de ser "abierto" no hace que un sistema de aprendizaje sea intrínsicamente bueno,depende del formador. Ejemplo típico: la clásica pizarra de toda la vida. La mayoría de los profesores la utilizansimplemente como apoyo para transferir información. Pero algunos la utilizan como herramienta de apoyo altrabajo colaborativo o, como diría Seymour Papert, como "herramienta para pensar con..." (tool to think with…).


Es de esta una buena pista acerca de como tenemos que utilizar la tecnología para el aprendizaje.

Finalmente, no quisiera terminar estas líneas sin rendir un homenaje a Martial Vivet, fallecido a edadrelativamente temprana en octubre de 1999. El fue uno de mis maestros. Hijo de profesores de escuela primaria enzona rural, gracias a nuestro sistema de "educación-pública-laica-y-gratuita" Martial pudo llegar a ser unreconocido investigador y profesor universitario. Pero, como lo prueba la experiencia aquí descrita, nunca dejó deayudar a quienes no tuvieron tantas posibilidades como él. Como solía decir "la educación está para que nadiequede en el camino".


10. Micromundos para aprender robótica II: de los rosarios a los pin's

De cómo se utilizaron los micromundos para que obreros con baja cualificación en una PYME de Saumur, en elValle del Loira (Francia), pudieran recualificarse y así salvar sus puestos de trabajo... y la empresa.

El Valle del Loira es una de las regiones más hermosas de Francia y de Europa. Es sobre todo conocida por suscastillos y sus palacios que los reyes de Francia solían habitar. Allí, cerca la ciudad de Saumur (donde hay unhermoso castillo y por donde se produce un excelente vino tinto que hay que beber más bien joven), está la empresaMartineau S.A., que se dedica a fabricar medallas y artículos religiosos desde hace un siglo (http://www.martineau-sa.com/). La región de Saumur tiene una tradición en ese sentido que remonta a los años 1400, tradición que quedóen peligro desde después del Mayo del 68, momento a partir del cual la práctica religiosa cae rápidamente en laRepública francesa.

Y ese cambio en las costumbres impactó evidentemente en la facturación de Martineau. La empresa tuvo quebuscar nuevos mercados (Europa oriental), nuevos apoyos y subvenciones (el Vaticano),... y diversificar susproductos. Desde mediados de los años 80 fabrican también chapitas, llaveros, pins, insignias y otros artículosdedicados a la comunicación corporativa. Diversificar los productos era tanto más crucial que, con la caída delcomunismo en Europa oriental, el Vaticano decidió apoyar ese tipo de empresas... en Polonia. Pero no bastaba condiversificar. También era necesario modernizar la infraestructura de producción, con objeto de poder ganar enflexibilidad. En particular, pasar de máquinas-herramienta tradicionales a máquinas-herramienta de controlnumérico. Las primeras necesitaban pocas cualificaciones para realizar las tareas de fabricación, pero trabajar conlas segundas ya era más complejo. Todo lo cual llevó inevitablemente a la necesidad de formar al personal de laempresa.

Y ello no era nada obvio, porque los obreros tenían un nivel de conocimientos realmente muy bajo. Algunosde ellos veían la informática y el controlar robots como algo imposible de aprender, algo que no era para ellos(algunos incluso se declaraban "alfabetos"). Tal y como lo vimos en el caso de Renault Le Mans, es fundamental eneste tipo de situaciones comenzar por tranquilizar a las personas acerca de su capacidad de aprender a usar estasnuevas tecnologías. Insisto, esto se hace partiendo siempre de un trabajo en el universo que las personas ya conoceny dominan, y donde pueden tener experiencias exitosas con las nuevas tecnologías cuyo uso deben aprender. No hayque crear situaciones de aprendizaje que puedan recordar fracasos escolares del pasado. Si la gente está convencidaque no puede aprender, entonces nunca aprenderá.

Anécdota a modo de ejemplo: un obrero le dijo a uno de los formadores "Oye, yo nunca podré aprender esto.Si yo soy un poco "alfabeto"...". "¿Cómo has venido hasta acá?", le pregunta el formador. "Pues en coche", le contestael obrero. "¿De modo que eres "alfabeto" y sabes conducir un coche? ¿Cómo lo aprendiste?" le pregunta el formador."Con un instructor,... y practicando" contesta el obrero. "Pues esto es más o menos lo mismo - le dice el formador-; si aprendiste a conducir un coche también aprenderás a manejar robots".

En este tipo de situaciones, hay que movilizar al "alumno" sobre un proyecto de formación que parta de lo queya sabe hacer y de sus propias necesidades en el puesto de trabajo. Dos cosas han de ser obvias para el "alumno": a)lo que aprenda le servirá cotidianamente en su puesto de trabajo, y b) puede perfectamente aprenderlo, está a sualcance, es para él.

La empresa Martineau planteó su problema a un organismo de formación conocido en la región. Esta últimaempresa contactó con el profesor Martial Vivet (de la Universidad de Le Mans), quien diseñó una alianza queagrupaba a las Cámaras de Comercio e Industria local y regional, además del laboratorio del profesor Vivet y laempresa de formación solicitada por Martineau. Es interesante observar que en el equipo de trabajo final había unpar de ex-alumnos del profesor Vivet.

La situación tenía una complicación suplementaria: ninguno de los formadores residía en Saumur (que es unaciudad pequeña). Aunque la empresa equipó una sala en sus locales para la formación de sus obreros, los centros


de formación más cercanos (donde trabajaban los formadores contratados) estaban en Le Mans y en Nantes, a unos100 kilómetros de Saumur. La única solución posible era combinar algunos días presenciales en la fábricaMartineau con una tutoría a distancia. Considere el lector que todo esto ocurría en los años 1991-1993, o sea antesde la llegada de Internet al común de los mortales.

Para iniciar a los obreros de Martineau a las nuevas tecnologías de producción, el equipo dirigido por elprofesor Vivet utilizó herramientas basadas en la experiencia de Renault Le Mans, que se habían desarrollado en lasegunda mitad de los años 80. En concreto, una serie de herramientas bautizadas como "robótica pedagógica". Estospequeños robots son controlados a partir de un micro-ordenador con una interficie (de hardware) y laprogramación se hace en lenguaje Logo enriquecido con una serie de funciones especialmente desarrolladas para elcontrol de robots. Tanto el hardware como las funciones de Logo fueron hechos en el laboratorio que dirigía MartialVivet (el LIUM). La gama de robots pedagógicos incluía:

- El CARISTO, versión miniatura de un ascensor para conductor de grúas, controlable con instruccionesbásicas de Logo (SUBE, BAJA, DERECHA, IZQUIERDA, etc.).

- Cajas Fischertechnik de micro-robots que los obreros podían montar, y luego controlar con Logo.- Versión reducida de un taller de producción flexible construido a partir de elementos Fischertechnik. Esto

permite comprender la sincronización de las diferentes máquinas del taller y la planificación de las tareas a realizaren ellas.

Con estos elementos, el programa de formación tuvo tres fases:

1. Primer contacto con el ordenador, el teclado, el lenguaje Logo, y manipulaciones básicas con el Caristo(SUBE, BAJA, etc.). Luego se daba a los participantes unos planos y el material necesario para construir un pequeñobrazo articulado que tenían que programar en Logo. Como era de esperar, el montaje y la construcción de losmicro-robots no fue difícil, a la vez que comenzar a programar en Logo sí que lo fue.

2. Construcción de una maquina clasificadora de monedas capaz de diferenciar entre monedas de 1 franco ymonedas de 20 céntimos (de franco). Los participantes recibían una caja con todos los componentes y losdocumentos técnicos para la construcción. Además tenían que documentar el montaje y redactar un manual deinstrucciones de la máquina construida. Las máquinas construidas se entregaban y se presentaban a un juradocompuesto por ejecutivos de la empresa, formadores e investigadores externos. Esta presentación permitía evaluarla calidad del trabajo realizado.

3. Trabajo con el taller de producción flexible. Esta fase comenzaba detallando los diversos componentes deldispositivo, observando su funcionamiento en un proceso de fabricación. Después, las diferentes etapas de laproducción eran leídas en pantalla, con objeto de desarrollar la costumbre de entender la representación simbólica(en pantalla) de un proceso complejo.

Gracias a este sistema de formación, los obreros "alfabetos" de Martineau S.A. pudieron adquirir lascompetencias necesarias para trabajar con las nuevas máquinas. Al igual que en Renault Le Mans pudieron dar elimportante salto cognitivo que existe entre "atacar la materia" utilizando la fuerza de sus propios músculos paratrabajar con la máquina-herramienta tradicional, y escribir un programa para que la máquina-herramienta decontrol numérico (o el robot) trabaje la materia. Este fue el estadio intermedio que permitió adquirir las basesnecesarias para trabajar con las nuevas tecnologías de producción.

Hoy en día Martineau sigue su desarrollo gracias a una continua modernización tecnológica y organizativa,acompañada por una adecuada formación de su personal.


11. Tutoría a distancia para aprender robótica

De cómo se hizo la tutoría a distancia de los obreros de Martineau cuando aún no existía Internet.

Como vimos en el artículo anterior, el acompañamiento de los obreros de Martineau S.A. no podía sersolamente presencial, ya que los formadores contratados estaban en Le Mans y en Nantes, a unos 100 kilómetros deSaumur. La única solución posible era combinar algunos días presenciales en la fábrica Martineau con una tutoríaa distancia.

Las sesiones presenciales tenían lugar en la sala habilitada especialmente para ello dentro de la fábrica, dondeestaban todos los documentos necesarios, el material (robots pedagógicos, cajas Fischertechnik), micro-ordenadores y software adecuado. Estas sesiones tenían una frecuencia quincenal y duraban un día entero. Losparticipantes trabajaban allí en grupos de tres personas cada uno. Pero además había dos horas semanales, los lunesy los jueves, durante las cuales los participantes podían trabajar (siempre en grupos de tres) y pedir ayuda a susformadores (que estaban lejos de allí). Para que esta organización funcionase bien, solo debía haber un grupotrabajando en cada sesión a distancia, lo que obligaba a los participantes a organizarse para ello y a planificarseadecuadamente.

La tutoría a distancia disponía de dos líneas telefónicas: una para la comunicación entre el formador y losparticipantes, y otra para la comunicación entre ordenadores. En efecto, una excelente idea de este programa deformación era el uso de un sistema de telemantenimiento informático que, en vez de utilizarse para lo que fuediseñado (mantenimiento a distancia del software), era utilizado para efectuar demostraciones y modificaciones adistancia de los programas informáticos que los participantes tenían que escribir. Así, cuando un grupo no entendíabien como realizar una parte de su trabajo de programación de robots, llamaba al formador a Le Mans quien podíatomar a distancia el control del ordenador del alumno y mostrarle como resolver el problema, ya que tanto elformador como el alumno veían la misma pantalla al mismo tiempo. El formador podía incluso activar a distancialos robots pedagógicos. Y además, un contestador automático estaba conectado al teléfono del formador en LeMans.

El guión de la tutoría era siempre el mismo. Cuando el grupo se enfrentaba a un problema, su primer impulsoera llamar inmediatamente al formador. Pero éste no contestaba de inmediato, incluso si estaba físicamente presenteen la sala donde sonaba el teléfono. Los participantes tenían que dejar entonces un mensaje en el contestador lo queles obligaba a formular claramente el problema en cuestión. El formador escuchaba el mensaje y daba más tardefeedback por teléfono.

Llegados a este punto cabían dos alternativas: o bien la ayuda telefónica era suficiente y entonces lateleasistencia acababa ahí; o bien no lo era y entonces el formador tomaba el control del ordenador de losparticipantes, mostrándoles (al mismo tiempo que hablaba con ellos por teléfono) los errores que habían cometido,reescribiendo instrucciones Logo y activando los robots. Luego devolvía el control a los participantes para que éstosescribiesen ellos mismos las instrucciones correctas del programa, todo bajo la supervisión a distancia del formadorque podía ver en su pantalla (en tiempo real) las instrucciones de programación que escribían los participantes, alas cuales podía reaccionar de inmediato por teléfono (puesto que la línea telefónica se podía usar en paralelo y almismo tiempo que la telecomunicación entre ordenadores).

La gran mayoría de las formaciones a distancia se hacen individualmente y las dinámicas de grupo, queconstituyen habitualmente una parte importante del aprendizaje, suelen estar ausentes. La organización delaprendizaje en grupos de tres personas permitía aquí resolver este problema. El supuesto es que las interaccionesentre las personas del grupo serán positivas dada la diversidad de sus competencias. La cuarta persona en el juegoes el formador especialista en robótica pedagógica, consultable a distancia.

Los formadores podían observar el progreso de los participantes a través de la frecuencia, la duración, y elcontenido de los mensajes (hablados) que éstos les enviaban y que los formadores escuchaban en el contestador


automático. En un comienzo los mensajes eran muy largos: de 15 a... ¡45 minutos en algunos casos! Y al final nuncaduraban más de 15 minutos. Con el tiempo, los participantes fueron además mejorando su capacidad para describirverbalmente los problemas con los que se encontraban, de tal manera que los mensajes se interrumpían porque alformular claramente el problema avanzaban en su solución ("¡Se nos acaba de ocurrir una idea! ¡Ya tellamaremos!"). O bien los mensajes no se interrumpían, pero al cabo de 10 minutos los participantes telefoneabannuevamente declarando que ya habían resuelto el problema. De hecho, el sistema de telemantenimiento fueutilizado relativamente poco, en no más de un 20% de las llamadas. En la gran mayoría de los casos la conversacióntelefónica permitió resolver los problemas planteados.

Me parece importante observar que todo este proyecto se realizó en condiciones mucho menos favorables quelas que tenemos hoy en día. A nivel tecnológico, sobre todo (recordemos que tuvo lugar de 1991 a 1993, tres añosen total). Por ejemplo, los ordenadores eran PC compatibles con procesador Pentium 386 y no tenían tarjeta gráfica.Además, la comunicación entre ordenadores era (según los referentes de hoy) sumamente lenta: solo 1200 baudiospor segundo. Y por otra parte, los participantes no tenían un perfil a priori idóneo: la gran mayoría nunca habíautilizado un ordenador y algunos incluso se declaraban "analfabetos". Una de las contribuciones más interesantesde esta experiencia (así como la de Renault Le Mans) es sin duda la demostración experimental que para aprender"a hacer" no se necesita una gran infraestructura tecnológica, y que las nuevas tecnologías pueden servir paraformar a cualquier tipo de personas, y no solamente a los que tienen un buen nivel de educación. Lo que se requiereson pedagogías adecuadas y voluntad de ayudar a nuestros semejantes.


12. Cinco preguntas básicas para el diseño

Cinco preguntas que es necesario tener siempre presentes a la hora de diseñar una actividad de aprendizaje con (osin) tecnologías de la información.

Resumamos un poco lo que hemos hecho hasta ahora. Hemos argumentado contra el tecnocentrismo y elinfocentrismo (como origen del knowing-doing gap); hemos planteado las distinciones entre "aprender acercade...", "aprender a hacer...", y "aprender a ser..."; hemos descrito algunas experiencias que ejemplifican cómo"aprender a hacer...", tanto en la educación universitaria como en la formación en empresa; y hemos introducido elconcepto de micromundo. Me parece que ya es hora de conceptualizar un poco el diseño del "aprender a hacer....".Para ello una buena guía son las siguientes cinco preguntas (que aprendí de mi colega y amigo Eric Barchechath,experto en innovación pedagógica y consultor de la Unión Europea):

- ¿Qué hace el alumno?- ¿Qué hace el profesor (o formador, tutor, facilitador,...)? - ¿Qué hace la tecnología?- ¿Cuál es el valor agregado de la tecnología? - ¿Te gustaría aprender así?

Vamos a detallar ahora estas preguntas.

La primera pregunta - ¿Qué hace el alumno? - es sin duda la más importante. La respuesta a esta pregunta nosdará la columna vertebral del curso (u otra actividad educativa que estemos diseñando). Y las palabras importantesson aquí hacer y alumno. Ya sabemos que no hay manera de "aprender a hacer..." si no es justamente haciendo cosas(learning by doing). Y el que tiene que hacer cosas para aprender a hacerlas es el alumno (no el profesor).

Ahora bien, lo que haga el alumno debe ser observable por terceras personas. Porque lo que hace el alumnoestá en relación directa con los objetivos del aprendizaje propuesto, y por lo tanto con su evaluación. Muchas veces,cuando se fijan los objetivos de un curso, se escriben frases como "Comprender los fundamentos de [tal cosa]", o"Al final de este curso, el alumno habrá comprendido [tal cosa]". ¿Y cómo sabremos si ha comprendidoefectivamente? ¿Entrando en su mente? Obviamente no. Quizá leyendo sus respuestas a las preguntas planteadas enlos exámenes. Pero ello solamente nos demostrará que el alumno ha probablemente "comprendido". Y ya sabemosque "comprender", o "saber", no implica necesariamente "saber hacer".

Por lo tanto, lo que tiene que hacer el alumno son actividades concretas relacionadas directamente con lo queha de aprender a hacer. Si ha de aprender a vender, tiene que hacer ejercicios de ventas. Si ha de aprender aprogramar ordenadores, tiene que tener por actividad central el escribir y codificar un programa y, probablemente,una serie de ejercicios intermedios que le enseñen las diferentes facetas de la programación de ordenadores.

De esta manera, la evaluación del aprendizaje se hace observando el producto de las prácticas del alumno: elproducto de sus ejercicios de ventas, el producto de sus trabajos de programación de ordenadores. Sólo así sabremossi el alumno aprendió "a hacer".

La respuesta a la segunda pregunta - ¿Qué hace el profesor (o formador, tutor, facilitador,...)? - debe estarcentrada en torno a cómo guiar al alumno en su práctica. Para enseñar "a hacer", los profesores pueden hacerlo demanera tradicional, transfiriendo información, describiendo teorías o bien otros ejemplos de práctica.

Esto es sin duda necesario. Sin embargo, las más de las veces su actividad consistirá en guiar el aprendizajemostrando buenas prácticas, dando consejos, haciendo preguntas, y teniendo una mirada crítica sobre lo que hacenlos estudiantes.

La tercera pregunta - ¿Qué hace la tecnología? - nos pone el foco en la cuarta pregunta, la que concierne su


valor agregado. La respuesta a la pregunta por la tecnología puede ser: "permite a los alumnos acceder a lasactividades, a los contenidos, y al profesor, independientemente de la distancia". Cuando las distancias son grandes,el valor de la tecnología (por ejemplo, Internet) es obvio. También la respuesta puede ser: "la tecnología permite alos alumnos acceder a las actividades, etc., en el momento que quieran y desde donde quieran". Cuando los alumnostrabajan además de estudiar, ofrecerles grados de libertad en la organización de su tiempo personal es unimportante aporte de la tecnología. Pero también hay otros aportes, que veremos más adelante en este libro.

La última pregunta puede parecer un poco sorpresiva, pero es muy importante. Una vez hecho el grueso deldiseño es sumamente conveniente preguntar al alumno: ¿Te gustaría aprender así? (por lo demás, es bueno hacersela pregunta uno mismo, pero en serio, a ver si nos gustaría aprender como proponemos que los demás aprendan).Para ilustrarla, tomemos un ejemplo.

A fines de los 90 monté una formación sobre estos temas para profesores de las diferentes escuelas de la Cámarade Comercio e Industria de París (CCIP). El programa de formación se llamaba CV-NTE (Campus Virtual deNuevas Tecnologías Educativas). Se trataba de enseñar a una veintena de profesores a diseñar innovacionespedagógicas con las NTE en las materias que ellos mismos enseñaban. El comienzo de esta formación estabacentrada en las cinco preguntas de este artículo (demás está decir que la que más les costaba entender era laprimera). Uno de estos profesores enseña inglés para futuros técnicos en contabilidad y administración de empresas(dos o tres años de estudios superiores). La característica de sus alumnos es que siguen un proceso llamado"alternancia", que alterna períodos de clases con períodos de práctica (remunerada) en empresa. Dicho de otromodo, estos alumnos alternan estudio y trabajo (15 días de estudio, 15 días de trabajo, etc.).

Pues bien, nuestra profesora (llamémosla Béatrice) tenía el proyecto de ayudar a sus alumnos a preparar elexamen oral de inglés a través de una tutoría a distancia cuando éstos estuvieran en empresa. La idea parecía buena:la profesora les ofrecería ejercicios que los alumnos trabajarían y que luego le enviarían por e-mail. Además habíaun foro para contestar preguntas recurrentes. A los formadores (yo mismo y dos colegas más) la idea nos gustabay, sin la pregunta "¿Te gustaría aprender así?", la CCIP probablemente habría gastado dinero en un producto queluego hubiese sido rechazado. Porque, cuando Béatrice preguntó a sus alumnos si les gustaría tener una tutoría adistancia tal como ella la había diseñado, su respuesta fue: "No señora. No queremos tener tutoría a distancia eninglés. Por lo demás, no queremos tutoría a distancia en nada."

Béatrice se quedó helada. No tenía alternativa que ofrecerles. La dejamos cocerse a fuego lento en suincertidumbre, su formador la mandó a ver varios programas de formación al inglés y otras materias, la dejamospensar y conversar. Al cabo de un par de meses Béatrice encontró la solución. Y propuso un "ejercitador" al examenoral de inglés, cuya utilidad está basada en poner a los estudiantes en la misma situación en la que estarán en elexamen.

En efecto, este examen oral de inglés consiste en leer un artículo de la prensa económica y/o de negocios enlengua inglesa (The Economist, Business Week, etc.) y luego explicarlo oralmente al examinador destacando susaspectos más importantes. Para leer el artículo el alumno dispone de 10 minutos exactos, y de otros 10 minutos paraexplicarlo al examinador. El CD-ROM que propuso Béatrice contiene una selección de artículos ad hoc. El alumnoselecciona uno de ellos y prepara su explicación. Pero a los 10 minutos el artículo desaparece de la pantallaponiendo así al alumno en situación de examen. Por otra parte, uno de los principales factores de pérdida de tiempoconsiste en buscar en el diccionario las palabras que no se entienden bien. Si uno tiene que buscar dos palabras en10 minutos no es un gran problema. Pero si hay que buscar 10 o más... Y aquí la tecnología informática es de granayuda. En cada artículo Béatrice seleccionó las palabras a priori más difíciles, las puso en negrita y, con sólo "clicar"sobre ellas, aparece su traducción. Además el alumno dispone de un "bloc de notas" donde puede ir escribiendo laslíneas maestras del artículo a medida que lo va leyendo y organizar así su presentación oral.

Cuando Béatrice explicó a sus alumnos este nuevo diseño su respuesta fue: "¿Señora, por qué ese producto noestá disponible ya mismo?". Ahora estábamos seguros que, cuando el producto existiese, sería utilizado conprovecho. Porque a los alumnos de Béatrice les gustaría aprender así. Vemos aquí algo de lo que hablaremos endetalle en próximos artículos: la necesidad de tomar muy en cuenta al usuario final en el diseño del producto queluego habrá de utilizar.


13. El construccionismo y el diseño de actividades significativas

El construccionismo nos sirve de guía para un buen diseño de aprendizaje basado en actividades que seansignificativas para los alumnos.

Vamos a tratar aquí en detalle un concepto que mencionamos en el artículo nº 8 de este libro: elconstruccionismo. Este concepto aparece como una extensión del constructivismo que generalmente se asocia alpsicólogo suizo Jean Piaget, y que está basado en la idea que el conocimiento es creado por los alumnos en susdiversas interacciones (con el profesor, con otros alumnos, con máquinas, con el mundo externo en general), en vezde ser transmitido por los profesores como si de transmitir información por un cable se tratase. Los alumnosconstruyen un sentido a las cosas y al mundo a partir de sus interacciones con el entorno. A esto, elconstruccionismo (otro concepto inventado por Seymour Papert) agrega que las personas están en condicionesideales para crear conocimiento cuando están activamente involucradas en hacer (construir) algo que les essignificativo y que pueden compartir con otros, como videojuegos, robots, animaciones computarizadas, cuentos,páginas web, etc. Una frase en inglés resume muy bien esto: learning by doing rather than teaching by telling(aprender haciendo en vez de enseñar hablando).

Lo anterior no quiere decir que la transmisión de conocimientos no sea importante: hay tantísimos hechos queno podemos explorar por nosotros mismos y que sabemos porque otros nos los han contado. La vida essimplemente demasiado corta para aprenderlo todo por exploración y descubrimiento. Y tampoco se trata dereinventar constantemente la rueda. La transmisión del conocimiento acumulado es absolutamente necesaria. Peroesta transmisión gana mucho al ser transmitida en el momento oportuno, es decir cuando la gente está involucradaen una actividad que, para realizarla bien, necesita del conocimiento acumulado en la materia.

Hemos insistido mucho acerca de la necesidad de aprender haciendo (learning by doing). Los alumnos tienenque aprender realizando actividades (por supuesto, ello no incluye las actividades de escuchar al profesor ni tomarapuntes). Ahora bien, no se trata que el alumno haga cualquier actividad, las hay que pueden ser muy aburridas y/opoco pedagógicas. Lo importante es que las actividades de aprendizaje sean significativas para el alumno.

¿Y qué es una actividad "significativa"? Antes que nada significa una actividad interesante para el alumno encuestión, dado su perfil. Ciertas actividades significativas para los niños no lo serán para los adolescentes, y lasactividades significativas para estos últimos no lo serán necesariamente para los adultos que, además de estaraprendiendo, están trabajando. Por otra parte, una actividad es significativa cuando tiene relación directa con lashabilidades y los contenidos que se desean aprender.

En esta revista hemos visto algunas actividades significativas. Por ejemplo, en el artículo nº 5 vimos comoestudiantes de varias universidades del mundo (que estaban haciendo postgrados en Informática, Administraciónde Empresas, etc.) trabajaron en equipos para diseñar un producto o servicio al cual Internet agregase valor. En losnúmeros 9, 10, y 11, vimos como los obreros de Renault en Le Mans, y los de la empresa Martineau S.A., trabajaronen grupos dibujando y fabricando micro-robots (lo cual es muy significativo cuando se trata justamente deaprender a manejar robots y máquinas-herramienta de control numérico). Señalaré ahora otros dos ejemplos deactividades significativas.

El primero de ellos es el proyecto PERFORMANCE, organizado a fines de los años 90 por la AIM (AssociationInformation et Management, que agrupa a la comunidad académica de lengua francesa en sistemas de información)en colaboración con el Ministerio francés de las PYMES. Se trataba de un proyecto de formación e investigaciónacerca del uso de Internet en la PYMES francesas. Más de 15 universidades y escuelas de negocios participaron eneste proyecto. Los estudiantes, guiados por sus profesores, trabajaron en grupos durante todo un curso escolar paracrear el sitio web y/o una primera aplicación de comercio electrónico en una PYME (que además tenían queencontrar con o sin ayuda de sus profesores).

En mi caso concreto tuve cinco proyectos (en el marco de un Master en Sistemas de Información), dos de ellos


particularmente interesantes porque se trataba de pequeñas empresas a priori no idóneas para el comercioelectrónico: una boutique que vendía soldaditos de plomo de colección (hay en el mundo apasionados del tema quepagan no menos de 100 euros por cada pieza), y una pequeña empresa especializada en recambios para los viejosBeetles de Volkswagen (hay también apasionados de este modelo de coche, que los miman durante décadas,organizan eventos, etc.). Lo interesante fue observar que, cuando se da el caso de un segmento de mercado muypreciso, con relativamente pocos compradores pero apasionados y dispersos por todo el mundo, Internet es idóneo.Porque estos apasionados han creado comunidades virtuales que agrupan a los compradores potenciales donde losvendedores pueden participar inteligentemente y contactar individualmente a quien pregunta, por ejemplo, por uncierto modelo de soldados de plomo. Además de aprender a hacer una pequeña aplicación de comercio electrónico,aprendimos acerca del valor que tienen, para el mismo comercio electrónico, las comunidades virtuales deapasionados.

Pero las actividades significativas no son solamente aquellas que tienen que ver con el trabajo que se estáhaciendo o con el meollo de la carrera que se está estudiando. En el número anterior vimos que a jóvenesestudiantes en administración de empresas les resultaba muy significativa una actividad que les ayudara aentrenarse (que no es lo mismo que "revisar la materia") para el examen oral de inglés.

Siempre en el dominio del aprendizaje del inglés, otro de los proyectos cuyo diseño dirigí como profesor en elCV-NTE (ver el número anterior) partía del siguiente problema: cómo motivar a jóvenes alumnos de la Escuela deAlta Cocina de la Cámara de Comercio e Industria de París a aprender inglés. Se trata de jóvenes de 16 a 19 años,que se forman para ser cocineros de alto nivel. Como se sabe, el arte de la cocina está muy desarrollado en Franciay por ello los cocineros franceses se "exportan" muy bien. De ahí la importancia que tiene para ellos el aprenderinglés. Nuestra profesora (llamémosla Sylvie) afirmaba que sus alumnos eran conscientes de ello pero que le decían"cuando de verdad tengamos que ir a trabajar al extranjero, ya nos iremos unos meses a Inglaterra y aprenderemos".Lúcida, la profesora no podía refutar esa lógica. Pero también le asistía la razón cuando decía a sus alumnos quepodían ganar mucho tiempo aprendiendo lo que pudiesen de inglés mientras estaban formándose. Pero la razón esuna cosa y la motivación es otra. Dicho de otro modo, las actividades propuestas en el curso de inglés no eransignificativas para los alumnos.

Trabajamos entonces sobre la motivación, a partir de la pregunta: "¿qué es lo que más puede motivar a jóvenesfranceses a aprender inglés?" Planteada así, la respuesta de Sylvie fue rápida: "¡conocer jóvenes inglesas!" (en materiade motivación, nunca hay que olvidar la biología de la especie humana). Inventamos entonces un proyecto llamado"hermanamiento electrónico de clases". Bueno, no solamente electrónico. El proyecto consistía en hermanar laEscuela de Alta Cocina con una escuela donde abundasen jóvenes inglesas (por ejemplo, pastelería, peluquería yestética, etc.), incluyendo dos encuentros presenciales: a primeros de noviembre en Inglaterra y en mayo en París.Antes del primer encuentro presencial, entre los dos encuentros, y después del segundo, toda la interacción se haríapor Internet (presentación de cada clase, de su ciudad, presentaciones individuales y diálogos por e-mail, chats,envío de fotografías, etc.). El lector comprenderá que estas actividades resultaban muy significativas para losalumnos de Sylvie y, cuando ella les preguntó si "les gustaría aprender así" la respuesta fue obvia.

Bueno es comentar aquí que la Unión Europea, que se ha caracterizado durante más de 10 años por potenciarsobre todo proyectos tecnocéntricos en materia de e-learning, ha hecho un viraje hacia la sabiduría y hoy promueveel hermanamiento electrónico de clases (e-Twinning of schools in Europe) como uno de los proyectos centrales desu nuevo programa e-learning (ver http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/programme_en.html, así como http://elearningeuropa.info/doc.php?lng=4&id=4552&doclng=4).


14. El papel de la tecnología en el aprendizaje I

Uno de los papeles fundamentales de la tecnología es "dar poder" a los alumnos haciendo que el ordenador haga el"trabajo sucio".

Cuando observamos la mayoría de los cursos en modo e-learning vemos que la inmensa mayoría son laadecuación del teaching by telling al ordenador, es decir se practica el learning by reading (aprender leyendo) yluego se plantean tests de memorización, bastante triviales por lo demás. Quienes diseñan ese tipo de cursos pareceque aplicaran mecánicamente lo que ocurre en una clase tradicional: el profesor habla y los alumnos tomanapuntes. Seymour Papert resume muy bien esta manera de hacer las cosas: es teatro filmado. Y eso no es lo mismoque hacer cine.

Cuando se inventó el cine la gente hizo lo que siempre se hace cuando aparece una nueva tecnología: lo mismoque antes pero un poco más eficientemente. Por ello pusieron una cámara delante de un escenario y en dichoescenario representaron una obra de teatro,… y la filmaron. Así fueron las primeras películas. Fue más tarde, y pocoa poco, que la nueva tecnología inventó su propio lenguaje para contar historias.

Entonces, en materia de aprendizaje, ¿cómo empezar a hacer cine? O, dicho de otro modo, ¿cuál puede ser elpapel del ordenador, Internet, en mejorar el "aprender en la práctica"? Un primer aspecto es ser una herramientaque de "poder" a los alumnos (en el sentido del verbo inglés to empower), que les permita hacer cosas imposiblesde hacer sin la tecnología. Por ejemplo, en la enseñanza de las ciencias naturales:

a) Acelerar y ralentizar el tiempo, para simular fenómenos naturales (acelerar el tiempo cuando se estudia elmovimiento de los planetas, y ralentizarlo cuando se estudia la física del átomo).

b) Calcular muchas veces y rápidamente, a partir de medidas hechas manualmente. c) Ser un poderoso instrumento de medida (ver detalles más adelante).d) Dibujar y volver a dibujar con las correcciones pertinentes. O mejor aun, hacer una representación gráfica

del fenómeno en el momento en que se está desarrollando.e) Sugerir un modelo del fenómeno observado a partir de datos en bruto.

Y, por supuesto, una combinación de todo lo anterior.

Consideremos la EXAO (Experimentación Asistida por Ordenador). Esto no es lo mismo que una simulación.La simulación -como su nombre lo indica- simula la realidad. En cambio un sistema de EXAO interactúa con larealidad misma. En la simulación, los alumnos no saben cómo se han conseguido los datos, no ven los aparatosreales de medida. Los sistemas de EXAO (ordenador, software adecuado, sensores, transductores, etc.) son másrealistas porque reúnen las condiciones de trabajo de la investigación en ciencias experimentales: instalación de undispositivo experimental y procesamiento de los datos conseguidos para su ulterior interpretación. El alumnopuede así jugar el papel de un investigador e integrar todas las etapas del descubrimiento científico, adquiriendo lasnociones esenciales de hipótesis, experiencia, y procesamiento de los resultados.

Como se ve, no estamos hablando aquí de reemplazar el trabajo en los laboratorios de ciencias de las escuelasy colegios por ordenadores que hacen simulaciones. Lo que estamos proponiendo es modernizar los laboratoriosexistentes, haciendo que los alumnos trabajen como trabajan los investigadores de verdad: con ordenadores einterfaces entre éstos y el fenómeno a observar.

¿Cuál es el papel de la tecnología, dónde da concretamente "poder" al alumno? En un dispositivo noinformatizado de experimentación, la actividad rutinaria ocupa mucho tiempo (apuntar datos, hacer cálculos,hacer gráficos,…). Con un sistema de EXAO todo esto se hace automáticamente, lo cual implica que se ganabastante tiempo en cada experiencia. En efecto, apuntar las medidas efectuadas en laboratorio es un trabajo largoy fastidioso. Muchas veces, este trabajo limita el tiempo disponible a una sola experiencia y, por otra parte, losalumnos se cansan (con razón) de hacer la misma y rutinaria operación de medida. Lo mismo puede decirse con


respecto al hacer representaciones gráficas. Gracias a la EXAO es posible entonces realizar muchas experiencias porunidad de tiempo (las horas de clases dedicadas al laboratorio), y por la otra lo anterior facilita concentrarse en laformulación de las hipótesis y en la interpretación de los resultados.

Un ejemplo típico de lo anterior es el estudio de la caída de una bola en un plano inclinado. En vez de medircon cronómetro la partida y llegada de la bola, el sistema de EXAO hace esto automáticamente. En vez de poner losdatos "a mano" en papel milimetrado y luego dibujar un gráfico, el sistema de EXAO puede hacer esto muyrápidamente, etc. Vemos aquí el papel de la EXAO en los puntos b), c) y d) arriba citados.

Otro aspecto arriba citado es que la EXAO permite dar una representación gráfica del fenómeno estudiado enel momento en que se está desarrollando. Lo interesante aquí es observar simultáneamente el fenómeno y surepresentación gráfica (que no tiene que ser necesariamente una representación matemática), observar la evolucióndel fenómeno, no el proceso acabado, sino el proceso en gestación.

Con un sistema de EXAO y una pedagogía adecuada, consistente en poner sistemáticamente al alumno ensituación de investigador, éste pasa de ser una persona que acumula conocimientos "acerca de…" la ciencia, a unapersona que "hace" ciencia. Y con los instrumentos que utilizan los investigadores de hoy.

Se pueden ver más ejemplos de EXAO en las siguientes URL (en castellano):http://www.xtec.es/centres/a8019411/caixa/exao_eshtm http://www.tsd.es/index.asp y en Francia (donde la EXAOestá muy desarrollada): http://www.exao.com/

Otro ejemplo de utilización del ordenador para aprender en la práctica nos lo muestra el proyecto CLIMAT,realizado en la educación secundaria en la Provenza francesa. Se trataba de un proyecto de estudio del clima, conuna pedagogía de aprendizaje por exploración. Varios profesores intervenían: los de geografía, los de matemáticas(para el procesamiento estadístico de los resultados), los de ciencias naturales, y los de francés (para la correctaredacción de los informes de investigación). Por ejemplo, acompañados por sus profesores de geografía, losalumnos habían instalado pluviómetros en diferentes lugares de la región. Acudían regularmente a tomar lasmedidas de lluvia, luego (en los colegios) estas medidas eran procesadas informáticamente, se realizaban gráficas,estadísticas (que se comparaban con estadísticas pasadas), etc. Y se transmitían los datos vía telemática entre losdiferentes colegios de la región que participaban en el proyecto.

Pero no solamente en ciencias naturales o en matemáticas el ordenador puede ser una herramienta que dépoder, en cualquier disciplina puede hacerlo, es una cuestión de imaginación. Internet y el ordenador permitenacceder a información en cualquier parte del mundo, almacenarla, clasificarla y publicarla,… para que la vean desdecualquier parte del mundo. Por ejemplo, en los años 80 un profesor de Historia en Inglaterra inventó un muyinteresante proyecto que enseñaba a sus alumnos adolescentes a "hacer" historia además de acumularconocimientos sobre esta materia. Los estudiantes tuvieron que construir la historia del pueblo donde vivían,investigando (visitando los archivos de la ciudad, preguntando a la gente, etc.) y así averiguando cuando seconstruyó la estación de ferrocarril en Londres y como se iba allí antes de que hubiese tren, la historia de cada casaimportante (quien vivía allí y desde cuando), la historia de las diferentes calles, etc. Luego toda la información seintrodujo en una base de datos y se aprendió a programar las consultas a dicha base.

Lamentablemente, con las tecnologías disponibles hace 20 años no se podía procesar adecuadamente laimagen, pero hoy podemos perfectamente imaginar que en un proyecto de este tipo los alumnos podríanentrevistar personas, acceder a los archivos, escanear documentos y fotografías, etc. Podrían almacenar y clasificartoda esa información y publicarla (como si fuese una exposición) en Internet. Podrían comunicárselo a otras clasesen otras ciudades del país. Esas otras clases podrían hacer lo mismo con los barrios de sus universidades o liceos. Alfinal los alumnos habrían pasado menos tiempo escuchando los hechos de la Historia, pero se habrán iniciado enel trabajo del historiador y habrán contribuido a la comunidad a la que pertenecen haciendo su propia Historia. Yprobablemente una experiencia así les de el gusto por la Historia. En la clase tradicional habrían accedido ainformación sobre la Historia, y en la experiencia que describo e imagino habrán aprendido Historia explorandoactivamente el dominio en cuestión. "Internet y el ordenador permiten crear mucho más conocimiento porexploración que otras herramientas; en ese sentido dan poder a los alumnos".


Nuestro primer mensaje con respecto a la tecnología es entonces el siguiente: no diseñemos nuestros proyectose-learning como entornos donde los alumnos van a ser enseñados, diseñémoslos como entornos de trabajo, dondela gente haga cosas que les sean significativas, y aprenda a través de este hacer. Y dejemos que el ordenador hagaaquello que sabe hacer bien: calcular, dibujar, almacenar, clasificar, acceder a distancia, enviar a distancia, etc. Comolo dice Seymour Papert: Let the computer do the dirty work!

Finalmente, no olvidemos que la tecnología cumple otro papel importante en materia de educación: ser unCaballo de Troya, esto es provocar preguntas interesantes sobre la educación en sí misma (que es lo que hemosvenido haciendo en este libro).


15. Doing business between Mexico and France

Estudiantes en París y en México aprenden el oficio de consultor import/export haciendo un Plan de Exportaciónpara una verdadera empresa, con un verdadero producto, y destinado a un verdadero mercado.

A partir de una iniciativa del Profesor Carlos Ruy Martínez, del Instituto Tecnológico de Monterrey, en México,implementé una experiencia para aprender el Comercio Internacional, en colaboración con otros colegas de laÉcole Supérieure de Comerce de Paris (ESCP). Este curso - al que llamamos Doing business between Mexico andFrance - tenía por objetivo específico entrenar a los estudiantes en el arte de la consultoría import/export. Lamanera de hacerlo fue involucrándolos en un proyecto real sobre el tema. Más precisamente, los estudiantes teníanque encontrar una empresa y hacer un Plan de Exportación para unos de sus productos. Así, al final del curso, losestudiantes podrían decirle al mercado del trabajo: "Sabemos sobre consultoría import/export, no tanto porquenuestros profesores nos han hecho cursos (tradicionales) sobre ello, ¡sino porque ya la hemos practicado!"

En París, los participantes eran alumnos de último año de pre-grado de la especialización InternationalBusiness (donde hay alumnos de más de 10 nacionalidades diferentes), o bien estudiantes de un Master enProyectos Internacionales. En ambos casos veían a sus profesores una vez por semana en clase presencial y pasabanmás o menos una hora cada vez discutiendo el desarrollo de los diferentes proyectos. En México la situación eradiferente: los estudiantes eran personas que cursaban un Executive MBA y estaban distribuidos por toda laRepública Mexicana. Iban a clases después de sus horas de trabajo, clases que tenían lugar en las diferentes sedes queel Instituto Tecnológico de Monterrey tiene por todo México. En particular asistían a una clase de MarketingInternacional ofrecida por videoconferencia satélite desde Monterrey en la cual Doing business between Mexicoand France era el proyecto principal que permitía obtener los créditos.

Los estudiantes, tanto en Francia como en México, trabajaban en equipos de 3 a 6 personas en cada uno deellos. Los objetivos eran hacer un Plan de Exportación para un producto de una empresa que quisiera exportar aMéxico o a Francia (los estudiantes trabajaban ahí como consultores export), y ayudar a una empresa extranjera(francesa o mexicana, según el caso) a exportar a México o a Francia (los estudiantes trabajaban entonces comoconsultores import). Los alumnos usaban Internet para buscar información relevante sobre los mercados mexicanoy francés, pero también iban a los consulados, a la Cámara de Comercio Franco-Mexicana, y al Centro Francés deComercio Exterior. Además disponían de una plantilla del Plan de Exportación en la página Web del curso.

Con respecto a toda la información que es imposible encontrar en Internet y que precisa desplazarse al paísdestino - por ejemplo, encontrar distribuidores adecuados, fijar política de precios, estudiar la aceptación delproducto, etc. - los estudiantes llevaron a cabo un trabajo cooperativo vía Internet (e-mail, pequeños foros, etc.) consus contrapartes al otro lado del Océano Atlántico. Por ejemplo, los alumnos franceses preguntaban a sus colegasmexicanos por buenos distribuidores para su producto y sugerían políticas de publicidad. Cada vez que era posible,los estudiantes enviaban una muestra de su producto a su equipo contraparte para probar la aceptación cultural delmismo.

Para ayudar a los estudiantes en el tema del respeto de los plazos había un calendario detallado en la páginaWeb del curso. Los estudiantes tenían que enviar un reporte de avance a sus profesores cada 2 semanas.

Estos reportes, y los encuentros presenciales cada semana, ayudaban a los profesores a coordinar el proyecto, ala vez entre ellos mismos y con sus alumnos.

Doing business between Mexico and France fue llevado a cabo dos veces por año, a partir de septiembre de1997 y hasta marzo del año 2000. Unos 30 estudiantes participaban por la ESCP y unos 20 por el TEC de Monterrey.

¿Qué comentarios podemos hacer sobre esta experiencia? Primero, tal como yo pensaba y quería, losestudiantes reportaron en sus evaluaciones que el mayor beneficio de este proyecto era el hecho de aprender a travésde la práctica. "Es un proyecto que tiene que ver con la realidad", "No es solamente un ejercicio académico", etc.,


fueron evaluaciones típicas. No se trataba de leer sobre comercio internacional, se trataba de practicarlo, y por esomismo se podían adquirir habilidades y conocimiento mucho mayores sobre el tema, que además se memorizabanentonces fácilmente.

Es preciso apuntar que en este caso, cuando hablamos de práctica, no nos referimos a cualquier actividad porsignificativa que sea. Aquí se trataba de lidiar con la realidad tal como es. Había que trabajar con empresas deverdad, productos de verdad, y mercados de verdad. No era una simulación, ni un estudio de caso, ni un juego deroles. En París, esto nos trajo algunos problemas al comienzo. Por ejemplo, nuestros estudiantes eran reticentes abuscar una empresa que quisiera exportar a México. Algunos nunca lo habían hecho. Nuestra respuesta fue que anadie se le daría el diploma de la ESCP sin haber encontrado al menos un cliente. Y de hecho los estudiantes nuncatuvieron problemas para encontrar empresas a través de sus relaciones personales. En el caso de los mexicanos eramás fácil ya que eran personas que estaban trabajando y siempre ocurrió que al menos uno de los estudiantes delos grupos mexicanos trabajaba en una empresa que quería exportar a Francia.

En general, esta experiencia pedagógica fue todo un éxito. Aunque, por supuesto, tuvo algunas deficiencias. Porejemplo, algunos estudiantes opinaron que el tiempo que duraba el curso (tres meses) era muy corto como paraaprender la práctica de los verdaderos consultores, sobre todo cuando se tienen además otras actividadesacadémicas. Otros dijeron que su aprendizaje se había limitado a "cómo hacer un Plan de Exportación". Pero lo quesí quedó claro fue que los estudiantes enfrentaron problemas propios de los profesionales del sector como ser la faltade información adecuada, tener que tomar decisiones basadas en "feelings", etc.

Sorpresivamente, uno de los puntos que tuvo peor evaluación fue el trabajo cooperativo asistido por ordenador(computer-supported cooperative work) entre equipos franceses y mexicanos. Muchas veces las preguntas no secontestaban, se contestaban fuera de plazo, o bien se contestaban mal. Tres razones pueden explicar estaobservación:

a) el compromiso con el objetivo de la actividad no siempre era compartido entre los diferentes equipos detrabajo. Lo cual viene a matizar nuestra afirmación que los alumnos tenían que "lidiar con la realidad tal como es".Porque una parte de la realidad faltaba muchas veces, a saber la presión que tiene el consultor import/export porhacer negocios y ganar dinero, presión que ayuda mucho al compromiso con la actividad.

b) las preguntas no siempre se entendían bien. Los investigadores en comunicación hace tiempo que handemostrado que comunicar no es solamente transmitir información; el receptor del mensaje debe también entenderlo que dice (y no dice) el emisor, y entenderlo de la misma manera que éste. Compartir entonces un contexto, queya es difícil en presencial, se hace aun más difícil cuando la comunicación es asíncrona y por escrito (caso del e-mail), es decir cuando el feedback no es inmediato, y además la conversación se desarrolla en inglés, que no era elidioma materno de casi ninguno de los participantes. Una solución posible era el chat, que los mexicanospropusieron pero que los franceses rechazaron como solución dada la diferencia horaria entre los dos países(cuando en México es mediodía en París ya pueden ser las 20 horas). El chat sólo se utilizó en casos excepcionales.

c) incluso si un equipo es activo y comprometido con el proyecto, sus miembros pueden no estar cualificadospara proveer la información que se les pide. Por ejemplo, si un equipo francés está tratando de exportar un serviciode alquiler de veleros, a priori su contraparte mexicana no tiene por qué ser competente en ese tema preciso, y porlo tanto mandará información de baja calidad aunque al mismo tiempo sean activos y "buenos muchachos".

Todo esto constituye límites a este tipo de experiencias de aprendizaje. Finalmente, el mayor impacto tuvo lugaren el papel que juega el profesor. Este pasó de ser un transmisor de conocimiento a ser un guía, un facilitador, uncoach. En vez de describir conocimiento y supervisar estudios de casos, los profesores se transformaron enconsultores experimentados que ayudaban a consultores novicios a desarrollar nuevas habilidades. En vez de ponernotas discutían reportes de avance. Esto supuso un gran desafío para los profesores, que tuvieron que demostrarante sus alumnos no sólo su conocimiento académico, sino también sus habilidades de profesionales del marketing.Para terminar, analicemos esta experiencia con las cinco preguntas básicas para el diseño que expusimos en elnúmero 12 de esta revista:


a) ¿Qué hacen los alumnos?

- encontrar una empresa que quiera exportar a México- obtener información general sobre el mercado mexicano- obtener información específica sobre el producto a exportar- fijar política de precios, publicidad, distribución, etc.- interactuar con los estudiantes mexicanos vía Internet- hacer un test de venta del producto importado- hacer reportes de avance del proyecto y hacer una presentación final del mismo

b) ¿Qué hacen los profesores? Hacen clase presencial o a través de videoconferencia (en México), y en esasclases discuten los avances de los diferentes proyectos. Además se coordinan - por Internet y presencialmente si esposible - con sus estudiantes y con los otros profesores.

c) ¿Qué hace la tecnología? Provee una ventanilla única (el sitio Web del curso) para obtener informacióninteresante sobre el proyecto (lo cual hace ganar tiempo a los estudiantes), provee un guía para el Plan deExportación, y además un sistema para el trabajo cooperativo a distancia.

d) ¿Cuál es el valor agregado de la tecnología? Proveer un sistema de uso simple que permite a los estudiantestrabajar como verdaderos consultores import/export de nuestra época.

Por supuesto, cuando preguntamos a los estudiantes si les gustaría aprender así el comercio internacional, surespuesta fue muy positiva.


16. Métodos participativos de diseño

Para diseñar productos y servicios innovadores en materia de aprendizaje, es fundamental implicar al usuario finalen el diseño mismo de los productos y servicios que luego habrá de utilizar.

En un número anterior vimos que uno de los principios básicos de diseño en educación era preguntar alusuario "¿Te gustaría aprender así?" De lo que se trata en realidad es de implicar al usuario final del producto deeducación en el diseño del producto que éste luego deberá consumir (o utilizar, si prefieren). Esto es muyaconsejable, porque si bien los consultores en educación sabemos cosas, no lo sabemos todo. Los usuarios sabenmás que los consultores acerca de su propia realidad, qué es lo que les interesa saber hacer, qué es lo que realmenteles sirve, qué posibilidades reales tienen de seguir la formación propuesta, cuál es su realidad concreta y cotidianade acceso al sistema e-learning que se les ofrece, etc. Esta verdad general, lo es aún más en el mundo de la formaciónen empresas.

Por cierto que esta idea de la participación de los usuarios no es solamente válida para el diseño en proyectosde educación y formación. En realidad es válida para cualquier tipo de diseño. De hecho, yo no comencé haciendodiseño participativo en el campo de la educación, sino en mi oficio de origen (que aún ejerzo) que es el diseñoorganizacional y de sistemas de información.

En efecto, la idea de participación de los usuarios en el diseño la tomé primero de Enid Mumford(http://www.enid.u-net.com/), quien fuera profesora de la Manchester Business School, donde creó y dirigió laComputer and Work Design Research Unit (CAWDRU). La profesora Mumford se inspiró en los trabajos delcélebre Tavistock Institute, también en Inglaterra (http://www.tavinstitute.org/index.php), lugar donde se creó laescuela socio-técnica en organización. En la escuela socio-técnica, la participación de los usuarios responde tanto aun propósito de eficacia, como de justicia social (hacer participar a los trabajadores en la organización de lasempresas donde ellos trabajan, al menos en la organización del trabajo que a ellos mismos se les aplicará). A partirde los años 70, Enid Mumford aplicó estas ideas al diseño de sistemas de información.

Otros pensadores han sido también los abogados de la participación de los usuarios. Por ejemplo, John SeelyBrown (http://www.johnseelybrown.com), uno de nuestros Grandes Infonomistas, simplemente reconoce que elusuario, y más aún, el cliente, es un partner esencial para un buen diseño de productos y sistemas. Él dice quenuestra ventaja competitiva dependerá cada vez más de nuestra capacidad a coproducir, con nuestros clientes, lastecnologías y los métodos de trabajo que corresponden mejor a sus necesidades actuales y futuras. Para ello hay queinventar también métodos y herramientas que ayuden al cliente a identificar sus necesidades "latentes", de las queaún no tiene conciencia (ver su artículo "Research that Reinvents the Corporation," Harvard Business Review,Enero-Febrero 1991).

En el diseño innovador de aprendizaje, practicar métodos participativos significa que, lo antes posible, se haráparticipar a todos los actores implicados en el proyecto (desde el diseño de un curso hasta el de todo un proyecto).Específicamente, he observado que siempre es conveniente hacer participar a:

- Consultores en pedagogía,- Expertos en los contenidos de los cursos que se quieren desarrollar, - Profesionales del aspecto "e" del e-learning (informáticos, especialistas de la edición multimedia de cursos,

etc.), - Los futuros usuarios de los productos a diseñar.

Ya hemos explicado por qué es importante hacer participar al usuario final, que en este caso son profesores yalumnos. Por su parte, los profesionales del aspecto "e" del e-learning, saben lo que se puede hacer, y lo que no sepuede hacer, con las tecnologías de la información, y su participación contribuirá a abrir posibilidades que losdemás actores no veían y a cerrar rápidamente aquellas que sean inviables. Y finalmente los expertos en un temadeterminado saben más que nadie acerca de los contenidos del tema en cuestión.


Tomemos un ejemplo concreto. Hace un par de años participé en el diseño de un curso de introducción a lossistemas de información para los alumnos de MBA de una prestigiosa escuela de negocios europea. La idea era queel curso fuese en gran parte no tutorizado y que motivase mucho a los alumnos para seguir luego un cursopresencial en el MBA. Otro aspecto del contexto era que, cuando hiciesen este curso, los alumnos se encontraríanen prácticas (en empresa), y por lo tanto deberían poder acceder a todo el material a distancia, o bien el materialdebería estar todo en un CD-ROM.

Para diseñar correctamente este curso, nos reunimos a trabajar los actores que cito aquí arriba. Concretamente:

- Consultores en pedagogía: yo mismo.- Expertos en los contenidos de los cursos que se quieren desarrollar: dos profesores de sistemas de información

de la escuela de negocios en cuestión. - Profesionales del aspecto "e" del e-learning: dos personas de una empresa especialista en el diseño y desarrollo

de cursos multimedia, online, etc. - Los futuros usuarios de los productos a diseñar: tres alumnas y un ex-alumno del MBA.

Digo bien tres alumnas. De hecho pedí que fuesen mujeres, sin mucha experiencia en el uso de las tecnologíasde la información, y con estudios anteriores en ciencias sociales, bellas artes, filosofía, literatura, etc. O sea, gente apriori refractaria a aprender contenidos relacionados con tecnología. Porque de lo que se trataba era de obtener unarespuesta positiva a la pregunta "¿Te gustaría aprender así?" y que esa respuesta fuese válida para todos los alumnosdel MBA.

Cómo la motivación para aprender es un punto fundamental (quizá el más importante, en todo caso elprimero en orden cronológico), empezamos trabajando sobre ello. Pregunté al ex-alumno del MBA sobre qué tipode situaciones de trabajo, o de proyectos, relacionados con tecnologías de la información, era probable que lesocurriesen a los alumnos que conseguían su primer trabajo después del MBA. Dos tipos de situación salieron a laluz: a) los proyectos ERP (por ejemplo, instalar SAP en una empresa), y b) que te encarguen el diseño de todo elsistema de información de la filial de una multinacional que se instala en España. La profesora se decantó por estesegundo caso, y por lo tanto pregunté a las alumnas cómo se sentirían si, al acabar el MBA, las contrataran para untrabajo así. "¡Pánico total!", dijeron. Pero entonces el ex-alumno dijo que, en las empresas, si has hecho ese MBA sesupone que sabes diseñar un sistema de información, o al menos dirigir el proyecto. Así, ya teníamos la historiaadecuada para motivar a los estudiantes: un caso en el que te contratan para diseñar el sistema de información deuna multinacional que se instala en España.

Empezamos a redactar la historia, con el alumno en el centro de ella como personaje principal, diálogosadecuados, etc. (llegas una mañana a la empresa, te dan la bienvenida, te felicitan por haber logrado el puesto y teexplican en detalle como trabajan: el flujo de actividades desde el aprovisionamiento hasta las ventas, las entregas,los cobros y los pagos). Y luego, siempre en el diálogo con la persona que te ha contratado, te dicen que lo hagas,que diseñes el sistema de información adecuado. Allí pregunté a las alumnas: "¿Y ahora qué hacéis?". Su respuestafue inmediata: "llamar a un amigo que sepa". Una dijo también: "consultar los apuntes del curso". Decidimoscontinuar la historia con la llamada al amigo, que te dice que por supuesto te ayudará. Sigue una invitación alrestaurante, y una conversación donde "el amigo que sabe" te explica cómo diseñar el sistema. Y resulta que sumanera de hacerlo no es otra que la que proponen los profesores de la escuela de negocios (los "contenidos" estánen parte en esa conversación, donde los dibujos se hacen, como suele suceder, en las servilletas de papel delrestaurante).

A esas alturas pregunté a las alumnas si les gustaría aprender sistemas de información de esa manera. Surespuesta entusiasta me convenció de que íbamos por buen camino.

¿Cuál es el final del caso? Pues el final real, es decir lo que tendrías que entregar a tu jefe si te hiciesen eseencargo. Preguntamos nuevamente al ex-alumno, quien nos dijo que el entregable es "la lista de compras"(hardware, software, telecomunicaciones, etc.) más un esquema de arquitectura del sistema de información (esdecir, cómo se enlazará entre sí todo lo que se compre). Para hacerlo más real todavía sugerimos que la lista decompras fuese real, es decir, los alumnos tendrían que pedir presupuesto a diferentes proveedores.


Por supuesto, a partir del caso, los alumnos podían acceder a contenidos que describían las diferentestecnologías disponibles: ordenadores, servidores, sistemas operativos, bases de datos, etc. Pero lo importante es queaccederían a los contenidos descriptivos sobre la tecnología a partir de la actividad central que tenían que realizar,a saber, diseñar el sistema de información de una multinacional que se instala en España.

Como puede constatar el lector, es evidente que sin la participación de los usuarios finales - las tres alumnas yel ex-alumno - nunca habríamos podido inventar una historia tan significativa para ellos. Por su parte, losprofesores pusieron los contenidos adecuados, y los profesionales de la "multimediatización" del curso nos ibandiciendo en todo momento la manera más clara y "sexy" de presentar todo el material, tanto el caso, como loscontenidos. Al final, se decidió hacer el caso en vídeo, para dar mucha emocionalidad al asunto. Y los contenidoscomo material escrito (texto y dibujos).

Finalmente, es necesario precisar que hacer participar a los usuarios no significa siempre que haya queconsultarles o pedirles su opinión. Y esto porque muchas veces el usuario final no sabe describir lo que hace o loque quiere. Muchas veces lo que te dice que hace no es lo que realmente hace. Por ello es que la consulta del usuariose completará útilmente con la observación de su realidad cotidiana. A veces, incluso, esto último es lo único quese puede hacer para comprender la realidad del usuario final. Porque nunca hay que olvidar que la participacióndel usuario tiene por objetivo tomar en cuenta su realidad, con objeto de hacer un diseño impecable del productoy/o servicio que luego habrá de consumir.


17. Un poco de teoría y un marco para el diseño

Haremos aquí une breve presentación de tres pensadores de la educación, y veremos como guían nuestra reflexiónen el diseño de proyectos para aprender en la práctica. Ellos son Jean Piaget, Lev Vygotsky, y Jerome Bruner.

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo (de Ginebra) trabajó sobre el aprendizaje de los niños y su desarrollocognitivo. Sus trabajos más conocidos dicen relación con estos niveles de desarrollo cognitivo. Piaget distinguecuatro niveles:

- el nivel sensori-motor (desde el nacimiento a más o menos los 2 años), donde los niños exploran el mundoque les rodea a través de sus sentidos y su actividad motriz.

- el nivel pre-operativo (desde los 2 a los 7 años), donde se desarrollan las habilidades de comunicación a travésdel lenguaje, las habilidades simbólicas (dibujar, imaginar, fingir), y las habilidades de numeración. Pero en estenivel de desarrollo el niño es aún incapaz de hacer abstracciones y necesita una concreción física de las cosas paraentenderlas bien.

- el nivel operativo concreto (desde los 7 a los 11 años), donde se desarrollan las habilidades de abstracción apartir de experiencias concretas.

- nivel de operaciones formales (a partir de los 12-15 años), donde se desarrollan habilidades como elaborar ycontrastar hipótesis, organizar la información, etc.

Si se siguen los argumentos de Piaget, una primera conclusión es que debemos respetar estos niveles dedesarrollo cognitivo no enseñando abstracciones matemáticas a niños menores de 7 años, por ejemplo. Otraconclusión importante es que la gente aprende "naturalmente" desde lo concreto y particular a lo abstracto ygeneral, y no al revés, que es como tradicionalmente se enseña.

De manera más general, Piaget contribuyó mucho al constructivsmo como teoría del aprendizaje. La ideacentral es que el niño construye su conocimiento (y no que ese conocimiento le es transmitido por el profesor). Elaprendizaje del niño es la resultante de una elaboración continua de nuevas estructuras mentales que tienen porobjetivo reintrepretar su entorno para dar sentido a su experiencia cotidiana. Piaget decía que "comprender esinventar", de donde se deduce que el papel del profesor es principalmente crear las condiciones para inventar en vezde limitarse a entregar conocimiento empaquetado y "listo para utilizar".

Otros dos conceptos creados por Piaget nos serán de gran ayuda: la asimilación y la acomodación.

La asimilación es el proceso a través del cual se enriquecen las estructuras mentales existentes, se obtieneinformación del entorno para completar y refinar un esquema mental sobre un tema determinado. Por ejemplo,cuando se integra en nuestra memoria que el paro es tal cifra este año, o cuando se aprenden nuevas palabras eninglés, no hay un cuestionamiento de nuestra visión del mundo, sólo se enriquece lo ya existente.

Por el contrario, la acomodación es el proceso que arranca cuando el esquema que teníamos no puedeinterpretar correctamente la nueva información porque se perturban sus fundamentos. Hay que reconsiderarentonces el asunto y crear una nueva perspectiva sobre el objeto o el fenómeno estudiado. Cuando se descubre queexisten varias maneras de calcular el paro y que los análisis "objetivos" que se nos ofrecen podrían discutirse,entonces tenemos que revisar nuestra visión del tema del paro,… y de la información. Era simple, ahora es máscomplejo,… pero hemos aprendido algo importante.

El niño se pasa la vida "asimilando" y "acomodando". Más aún, para Piaget este es el mecanismo principal quepermite el desarrollo cognitivo del niño. En los adultos, por naturaleza menos flexibles, el aprendizaje pasa entoncespor el desarrollo de un mecanismo perturbador. En otras palabras hay que encontrar la manera de crear un proceso


de acomodación. Lo que implica hacer que la asimilación aparezca como insuficiente, es decir plantearse el comohacer para que la gente se cuestione a sí misma.

Ahora bien, las ideas de Piaget no tratan la dimensión social del aprendizaje. Las prácticas de educación nacidasde la escuela del psicólogo ginebrino conciben el aprendizaje como un proceso individual de construcción deconocimientos, sobre la base de interacciones del niño con la naturaleza, con juguetes, con libros, con adultos,máquinas (como el televisor o los ordenadores), etc. Si aplicamos este modelo al e-learning, se privilegiaránactividades individuales con el ordenador, en un contexto de auto-formación, lo cual, por significativas que seanesas actividades, disminuirá la eficacia de la motivación y la calidad del aprendizaje.

El psicólogo ruso Lev S. Vygotsky (1896-1934), a la vez que reconocía la naturaleza constructivista delaprendizaje, afirmó el carácter social de éste, dando nacimiento a la corriente pedagógica llamada constructivismosocial. Vygotsky decía que lo que los niños aprenden deriva directamente de la cultura de su entorno. La cultura enla cual está inmerso el niño les enseña no solamente lo que tienen que pensar, sino también como pensar, y estebagaje cultural les es transmitido por los adultos a través del lenguaje en todas sus facetas.

El desarrollo cognitivo del niño ocurre entonces interactuando con otros niños y con adultos. El niño aprendehaciendo cosas, y muchas veces imitando a los adultos. Ahora bien, existe obviamente una diferencia entre lo queun niño es capaz de hacer por sí solo y lo que puede hacer con ayuda de un adulto,… o de otros niños máscompetentes que él. Esta diferencia es conceptualizada por Vygotsky como la Zona de Desarrollo Próximo. Esteimportante concepto implica que, si bien es verdad que se aprende sobre todo a través de la práctica (lo que losanglosajones llaman "learning by doing"), es mucho mejor cuando esta práctica es guiada por al menos una personamás competente en el dominio en el cual se está aprendiendo. Es, ni más ni menos, que el antiguo modelo delmaestro y el aprendiz. El aprendizaje ocurre a través de una mediación entre un ser humano competente y otro quelo es menos, o que no lo es del todo, en un dominio determinado.

Finalmente, otro importante concepto de Vygotsky es el de andamiaje ("scaffolding", en inglés). Esto quieredecir que la diferencia, la distancia, entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo y lo que puede hacer con ayudade un adulto, puede ser salvada en un proceso en el cual el adulto guía paso a paso al niño, partiendo del nivel enel que está éste último, y construyendo poco a poco a partir de allí, sin saltarse ningún paso intermedio (los"andamios"), por obvios que estos parezcan. Al comienzo, la ayuda del adulto es importante, pero luego poco a pocova siendo innecesaria.

El estadounidense Jerome Bruner, profesor de psicología en la Universidad de Harvard, comenzó interesándoseen como los niños aprenden a hablar, para luego generalizar a todo el proceso de aprendizaje. Al igual que Vygotsky,Bruner afirma que los niños aprenden interactuando con su propia cultura, en particular con miembros de esacultura más experimentados en ella. Pero, a partir de allí, Bruner pone cada vez más el acento en dos nuevosconceptos: a) el aprendizaje por exploración, a través del descubrimiento, y b) la intersubjectividad, el aprendizajeen comunidades de pares.

En los modelos educativos que se desarrollan a partir de los trabajos de Bruner, la esencia del aprendizaje resideentonces en las interacciones entre profesores y estudiantes, y entre los mismos estudiantes. El entorno educativodebe poner al estudiante en situación de confrontar sus puntos de vista con los de los otros estudiantes, yeventualmente transformarlos a través de esa confrontación. La palabra no es de ninguna manera el único modode interacción pedagógica; al contrario, Bruner subraya la importancia de la creación colectiva de "obras" (dibujos,sitios Web, diarios murales, experimentos de ciencias naturales,…) durante la actividad educativa. Esto permiteconstruir comunidades de aprendizaje, sensibiliza a la división del trabajo, y permite el compartir y el negociar.

A estos tres pensadores me gustaría agregar un cuarto: el filósofo estadounidense John Dewey (1859-1952)quien tuvo una enorme influencia en el mundo de la educación en general, en los EEUU y en el resto del mundo.Él puso el acento en un aprendizaje activo, a través de experiencias. A él debemos la famosa expresión learning bydoing (aprender haciendo).

Las ideas de estos pensadores de la educación (a las que hay que agregar las de Seymour Papert) me han


permitido crear un marco interpretativo (en inglés, un framework) para diseñar acciones de formación quepermitan un aprendizaje eficaz (y hablo aquí del aprendizaje de adultos).

En mi parecer:

- Un aprendizaje eficaz requiere un entorno donde se aprende haciendo (learning by doing). (Dewey)

- En ese entorno, las personas trabajan colectivamente (o sea, en grupos o individualmente, pero siempremostrando sus trabajos y viendo los de los demás) y donde pueden compartir sus ideas. (Bruner)

- Las personas trabajan sobre problemas o proyectos reales, o en todo caso se trata de actividades significativaspara ellos. (Dewey, Bruner, Papert)

- En esas actividades, las personas son guiadas por profesores más experimentados que ellos en el dominio deaprendizaje. En dicho proceso, los profesores guían a sus alumnos con base a lo que éstos ya saben hacer. (Vygotsky)

- Los profesores y los contenidos dan a los alumnos las informaciones y los conocimientos necesarios pararealizar sus actividades (asimilación) y/o les crean "quiebres" o "sorpresas" (acomodación), ayudándoles luego apensar y abriéndoles a nuevas interpretaciones de su realidad. (Piaget)

Finalmente, observemos como este marco se aplica a algunas de las experiencias exitosas que hemos descritoanteriormente en este libro:

- Doing business between Mexico and France: los estudiantes franceses y mexicanos aprendían la consultoríaimport/export (y, más generalmente, el comercio internacional), "haciendo" consultoría import/export. Trabajabanen grupos y, una vez por semana, podían discutir el avance de sus proyectos con los demás estudiantes de la clase.Se trataba de proyectos reales y además muy significativos en el marco de estudios empresariales. Los profesoresguiaban a los alumnos paso a paso en el proceso de hacer un Plan de Exportación. Además, dentro del curso queimpartían, daban a los estudiantes los conocimientos necesarios para realizar sus proyectos. Finalmente, cuandohabían "sorpresas", les ayudaban a reflexionar y a cambiar de punto de vista.

- Nancy and Sam: los estudiantes en París, Los Angeles y Londres, aprendían aspectos del managementintercultural participando en un debate intercultural acerca de una situación que, si no era real, era "copiada" de larealidad. El trabajo era colectivo, en el sentido que los mensajes individuales eran vistos y contestados en un forode todos los estudiantes. La actividad era muy significativa, sobre todo en los años en que comenzaba a generalizarseel Internet. Los profesores guiaban a los alumnos paso a paso en el debate online y daban a los alumnos, durantelas clases presenciales que tenían lugar cada semana en los tres sitios, los conocimientos necesarios para participaren el debate. Además, cuando habían "sorpresas" (y aquí todos tuvieron muchas "sorpresas"), les ofrecían nuevasinterpretaciones de la realidad que estaban observando y discutiendo.

Dejo al lector la tarea de aplicar este marco interpretativo a las otras experiencias exitosas descritas en este libro.


18. Un modelo de diseño pedagógico para aprender a hacer

Presentamos un modelo de diseño pedagógico para aprender "a hacer", y una herramienta simple que permiteestructurar un curso con ese objeto.

En nuestro último artículo presentamos un marco interpretativo (en inglés, un framework) para diseñaracciones de formación que permitan un aprendizaje eficaz. Veremos aquí cómo ese framework puede concretarseen un modelo de diseño pedagógico.

El modelo tradicional de enseñanza puede ser esquematizado de la siguiente manera:

Primero se presenta la "teoría" y luego se ofrecen ejercicios para comprender mejor la teoría, y sobre todo paraaplicarla. Después (pero no siempre) se presentan estudios de casos, donde se trae un poco de práctica a la claseteórica (pero aquí, el problema es que muchas veces no es la práctica que interese a los alumnos, no es la de ellosexactamente). Y finalmente, sólo si queda tiempo, se hacen aplicaciones a la realidad.

(Nota: siempre me ha parecido en extremo presuntuoso llamar "teoría" a los contenidos de los cursos, errorque muchas veces cometen quienes diseñan cursos en modo e-learning. Por respeto a la ciencia y a los científicos,reservo la palabra "teoría" a cosas como la gravitación universal, la evolución de las especies, o la mecánicacuántica.)

Este modelo de diseño pedagógico, que es el modelo tradicional, es muy útil cuando se trata de diseñar uncurso para aprender "acerca de..." algo, sea física, marketing, filosofía, habilidades directivas, historia, o ingenieríade software. Insisto: no tengo nada contra este modelo en sí mismo, todos queremos cultivarnos, saber más acercadel mundo que nos rodea, y para ello nada mejor que un buen libro, artículo, o conferencia.

Pero cuando de lo que se trata es de aprender "a hacer..." algo, pensamos que un modelo mucho más adecuadoes el siguiente:

El corazón del curso, su columna vertebral, es una secuencia de actividades significativas (ver el artículo 13 paralo que respecta a "actividades significativas"), porque pensamos que sólo se aprende cuando se hacen las cosas, nosolamente cuando se lee, o se escucha hablar, sobre ellas. Los "contenidos" (trozos de información o conocimientoexplícito) son estrictamente necesarios, pero como apoyo a las actividades que nos entrenan en lo que se ha deaprender a hacer.


También existen ejercicios y casos que no están directamente ligados a las actividades significativas de laspersonas que hacen el curso. Los ejercicios suelen ser relevantes para ir progresando paso a paso en el dominio deuna habilidad determinada. En efecto, no se puede pasar de no saber hacer nada a saber hacerlo todo sin pasar porestadios intermedios. Es como subir una escalera, hay que ir peldaño a peldaño (el "scaffolding", de Vygotsky). Encuanto a los casos, además de permitirnos practicar lo que queremos aprender, traen ejemplos de otras prácticas, ode práctica en otros entornos. Pero es desde el estar involucrados en una actividad significativa, que tiene interésacceder a ejercicios y a casos de otras situaciones.

Otra manera de presentar nuestro modelo de diseño pedagógico para aprender "a hacer", es subrayar lainversión de prioridades en la estructuración de un curso. El modelo tradicional estructura un curso en unasecuencia de contenidos con ejercicios de apoyo. Nosotros proponemos reemplazarlo por otro que estructure uncurso como una secuencia de actividades con contenidos de apoyo (para realizar las actividades). El siguienteesquema refleja esta inversión de prioridades. A la izquierda vemos el esquema de un curso estructurado encontenidos, y a la derecha el de un curso estructurado en actividades.

Ofrecemos a continuación una herramienta para estructurar un curso en torno a actividades, en línea connuestro esquema de diseño de cursos. La llamaremos "Tabla de diseño" (el lector verá que esta tabla se inspira enlas "cinco preguntas básicas para el diseño", a las que aludimos en el artículo 12 de esta publicación):

El punto central son, como hemos dicho, las actividades del alumno. Esto es lo que guía el resto del diseño.Para poder realizar cada actividad se necesitará una cierta información o conocimiento explícito, esto es lo quefigura en la segunda columna. Y luego es necesario, también para cada actividad, ver qué hace el profesor y qué hacela tecnología (si hace algo, porque esta tabla de diseño vale también para diseñar cursos presenciales). Y, porsupuesto, preguntarse si la tecnología agrega, o no, valor al proceso de aprendizaje.

Tomemos un ejemplo. En mis actividades académicas, doy un curso (de unas 20 horas) de aplicacionesestratégicas de tecnologías de la información, a estudiantes que hayan tenido ya una experiencia profesional, omejor aun que estén empleados en el momento en que hacen el curso (caso de la formación continuada o de losExecutive Masters). La actividad significativa que sirve de columna vertebral al curso es justamente el diseño de unaaplicación estratégica de tecnologías de la información para una empresa real. Los estudiantes hacen este trabajo engrupos, y en cada grupo la empresa en cuestión ha de ser una empresa donde trabaje uno de los miembros del


grupo.

La primera actividad del curso es imaginar, con lo que los estudiantes saben antes de venir al curso, unaaplicación estratégica. Como contenido asociado, les expongo solamente la narrativa de una aplicación estratégica,el caso del sistema SABRE, creado por American Airlines, que revolucionó la industria del transporte aéreo. Al cabode un cierto tiempo (menos de una hora), cada grupo presenta el trabajo que ha hecho (bajo forma de un reportede avance) y ese trabajo es discutido colectivamente por toda la clase.

A partir de allí, los estudiantes enriquecen poco a poco sus diseños, y como contenidos asociados les presento(progresivamente) diversos frameworks para diseñar aplicaciones estratégicas, ilustrando dichos frameworks connarrativas de otros casos que puedan inspirar y guiar a los estudiantes en sus diseños. Poco a poco, alternandomomentos de trabajo en grupo, transmisión de contenidos por el profesor, y discusión colectiva, los estudiantesavanzan hasta la presentación final de sus diseños. ¿Cuál es aquí mi papel como profesor? Ciertamente transmitircontenidos, pero sobre todo mi papel es ser el coach de los diferentes grupos, y de la clase entera, en el hacer de susdiseños.

El lector comprometido con el diseño pedagógico para aprender "a hacer", puede utilizar lo escrito en esteartículo como contenido de apoyo a su actividad significativa, que no es otra que el trabajo que tenga que llevar acabo (o sea, el diseño de un curso).


19. El "everyday coping", clave para diseñar actividades significativas

El concepto de "everyday coping" (en inglés, "lidiar cotidiano") es fundamental para el diseño de actividadessignificativas, en particular cuando hacemos formación en entornos corporativos.

Hemos insistido en este libro en la necesidad de estructurar un curso para aprender "a hacer" como unasecuencia de actividades, y también hemos hecho hincapié en que es necesario que dichas actividades seansignificativas para los que aprenden, actividades importantes para ellos, en las que se juegan algo no trivial. Lapregunta que surge es entonces: ¿cómo diseñar actividades que sean significativas para los alumnos? La respuestano es fácil. Aquí nos limitaremos a la formación en entornos corporativos, o bien en la universidad, pero siemprepara profesionales en activo, porque en estos entornos las actividades significativas son aquellas que estánrelacionadas con las actividades cotidianas de las personas en sus trabajos, o bien con proyectos que éstas tenganque llevar a cabo.

Cuando se trate de formar personas a realizar un cierto tipo de proyectos, el corazón de la actividad formativaserá los proyectos que efectivamente deben realizar. Por ejemplo, en el proyecto Virtaula (en la Caixa) existe uncurso para Directores de Oficina en el que éstos deben aprender a hacer un Plan de Negocios de sus oficinas a tresaños vista. Pues bien, el corazón de la actividad formativa será la realización efectiva de dicho Plan de Negocios. Node un Plan de Negocios salido de un "caso", sino que cada participante en el curso deberá hacer el Plan de Negociosde su propia oficina, aquella de la que es director.

Cuando el curso no tiene que ver con un proyecto a realizar, hay que inspirarse en la actividad cotidiana de lagente con respecto al tema del curso. Más precisamente en su lidiar cotidiano con… el tema del curso. La expresióninglesa para definir esto es el concepto de everyday coping, que quiere decir la manera como la gente se las arreglacotidianamente con un cierto tema, como enfrenta cotidianamente un cierto tema.

El everyday coping es un concepto que he adaptado de los trabajos de Hubert Dreyfus, profesor de filosofía enla Universidad de Berkeley (California), especialista en la filosofía de Heidegger, y que ha aplicado esta filosofía alaprendizaje y a criticar el paradigma dominante en la inteligencia artificial. El everyday coping no se refieresolamente a "situaciones de trabajo", sino más bien a la manera como las enfrentamos cotidianamente. Por su parte,Dreyfus denomina skillful coping aquella sensibilidad, aquella destreza, que nos permite responder de maneratransparente, sin pensar, a las situaciones que enfrentamos en el trabajo cotidiano, y sin embargo responder siemprecorrectamente. Nuestra conclusión es que un aprendizaje adecuado debe basarse en el everyday coping de los"alumnos" para llevarlos a un skillful coping.

Aplicar estas ideas al diseño de actividades significativas, implica que si uno quiere realmente reducir elknowing-doing gap, la pregunta clave en el diseño de actividades de aprendizaje debe ser: ¿cuál es el everyday copingde los alumnos con respecto al tema del curso? (o dicho de otro modo, ¿cómo se relaciona cotidianamente elalumno con el tema del curso?, ¿cuál es su lidiar cotidiano con el tema del curso?).

Tomemos un ejemplo: si diseñamos un curso de Word para personas que están en el paro, hay tres maneras deabordarlo:

- la manera tradicional: se explicará a los alumnos el software a partir de sus diferentes funcionalidades (seráprácticamente un manual de Word);

- se dirá a los alumnos que comiencen por escribir un documento en Word (en la mayor parte de los casos setratará de un documento estándar, y por lo tanto alejado de las preocupaciones cotidianas de los alumnos delcurso), pero antes se les pedirá que den un formato perfecto al documento;

- se dirá a los alumnos que comiencen por escribir un documento en Word, pero no cualquier documento, sinoel tipo de documento que es realmente significativo para una persona que está en el paro, es decir un curriculum


vitae y una carta de presentación. Y solamente una vez que los tengan escritos se verá el tema del formato deldocumento. De hecho, aprenderán a utilizar Word, pero también (y quizá sobre todo) aprenderán a hacer uncurriculum vitae y una carta de presentación.

Esta última manera de diseñar el curso de Word es, obviamente, la que consideramos adecuada. Si volvemos a nuestro modelo de diseño para aprender "a hacer...", que presentamos en el número anterior,

queda ahora actualizado como sigue:

El corazón del curso, su columna vertebral, es siempre una secuencia de actividades, pero se trata ahora deactividades propias de los proyectos que los alumnos han de realizar, o bien de actividades basadas en su everydaycoping.

En nuestro modelo de diseño de cursos, los "contenidos" se llaman ahora Material de consulta. Y le hemospuesto ese nombre para reforzar la analogía con el trabajo real: en efecto, cuando trabajamos, nunca comenzamospor acceder a contenidos teóricos, para después hacer ejercicios y sólo entonces trabajar de verdad; de hecho sólotrabajamos, hacemos cosas, y cuando hay algo que no sabemos hacer, accedemos a información que está endocumentos de consulta, en libros, en Internet,… o bien en la mente de los colegas.

Todo lo anterior no quiere decir, por supuesto, que los contenidos no sean importantes. Pero se hacen tantomás importantes cuando accedemos a ellos a partir del estar involucrados en ese proyecto, o en esa actividadcotidiana propia de nuestro trabajo. Es entonces cuando el material que consultamos nos es verdaderamente útil yque el conocimiento que adquirimos (y que nos es transmitido a través del material de consulta) se memoriza confacilidad.


20. Diseño de cursos en el proyecto Virtaula

En el proyecto Virtaula pudimos aplicar nuestras ideas acerca del diseño de cursos para aprender "a hacer...". Lasactividades significativas de estos cursos se basan en los proyectos que los "alumnos" han de llevar a cabo, o bien ensu everyday coping.

Entre septiembre del año 2000 y diciembre de 2003 colaboré con GEC S.A., una empresa del Grupo UOC(Universitat Oberta de Catalunya) dedicada a proyectos de e-learning corporativo. Fui contratado para dirigir laOficina de Proyecto de Virtaula, el proyecto e-learning de la Caixa. Durante más de un año pude implementar lasideas expuestas en esta revista, en gran parte gracias a la inteligencia, altura de miras y valentía organizacional, deJordi Sanchís y Laura Rosillo, los responsables del proyecto en la Caixa.

La Caixa es la tercera institución financiera de España. Es una caja de ahorros y pensiones con unos 22.000empleados, implantada hoy en todo el territorio español. Tiene una gran reputación en materia de formación desus trabajadores.

En 1999, la Caixa optó por el e-learning porque durante los últimos años el banco ha contratado a miles denuevos empleados para sustituir a los trabajadores que pasaban a retiro y para apoyar la expansión del banco entoda España. Durante su primer año en la Caixa, los nuevos empleados deben realizar un programa de formaciónobligatorio. Este programa incluye habilidades como negociación y comunicación, y cursos de formación a laprofesión bancaria propiamente tal, como ser Pasivo, Activo, Seguros, Fiscalidad, etc. Hasta 1999, la formación delos nuevos empleados era hecha en base a cursos presenciales, más formación a distancia pero con soportes"antiguos" (papel impreso distribuido por correo postal). En el nuevo escenario, con miles de personas a formar,realizar en esas condiciones el programa de formación de los nuevos empleados era simplemente prohibitivo a nivelde costes. A ello hay que agregar que la actualización del material educativo era sumamente difícil de llevar a caboen plazos y precios razonables, lo cual es un problema importante cuando el entorno cambia frecuentemente comoes el caso en fiscalidad o servicios financieros. Por todo ello, la Dirección de Recursos Humanos de la Caixa decidióapostar por el e-learning creando así el proyecto Virtaula.

Virtaula comenzó a implementarse en enero 2000 con dos aulas virtuales de 25 nuevos empleados y un tutor(o formador) virtual en cada una. Los tutores virtuales son también empleados de la Caixa, por regla generaldirectores de sucursal (en el banco hay unas 1000 personas que, además de su trabajo habitual, asumen tareas deformación). Se trata de formadores presenciales que, voluntariamente, se convirtieron en tutores virtuales.

El proyecto comenzó gradualmente por una cuestión táctica (las cuestiones tácticas son fundamentales,volveremos sobre esto más adelante): dado que era la primera experiencia de formación on-line de la Caixa, y quese trataba de un proyecto políticamente arriesgado, se decidió comenzar a muy pequeña escala. De esta manera, unfracaso no tendría consecuencias graves. Pero el proyecto funcionó bien y a partir de allí se pusieronprogresivamente en marcha más de 200 aulas virtuales para los nuevos empleados. Así, unas 6000 personas hancursado o están cursando su primer año de formación en Virtaula.

Una de las primeras cosas que pude constatar cuando me integré al proyecto, fue que el diseño de los cursos e-learning para los nuevos empleados no reducía para nada el knowing-doing gap. Todos los cursos seguían el modelotradicional de diseño pedagógico: acento en la lectura de "teoría", ejercicios basados en preguntas con respuestas deltipo verdadero/falso o bien elegir entre tres respuestas posibles ("haz un clic donde corresponda"), y casos alejadosde la realidad de los usuarios. El eje vertebrador eran los "contenidos teóricos" y lo demás un soporte a dichoscontenidos. Los nuevos empleados se quejaban, y con razón, que esos cursos eran "aburridos" y "poco prácticos".

Por otra parte, los tutores virtuales se quejaban que los nuevos empleados no interactuaban con ellos en losforos o por e-mail, y era lógico ya que los cursos estaban diseñados para "leer y callar"; no se favorecía la interacciónentre el alumno y el tutor, ni entre los propios alumnos. Por lo tanto, en octubre de 2001 sugerí buscar un nuevomodelo para el diseño del material de aprendizaje, con dos objetivos en mente: a) las actividades de aprendizaje


debían ser, por naturaleza, interactivas (entre personas, no solamente entre persona y ordenador); y b) reducir labrecha entre lo que se aprende en los cursos y las situaciones reales a las que deben enfrentarse los alumnos en suspuestos de trabajo. La dirección del proyecto en la Caixa aceptó esta sugerencia y a comienzos del año 2001 pusimosmanos a la obra.

Para rediseñar los cursos utilizamos los métodos participativos que ya describimos en números anteriores deesta revista. En las reuniones de trabajo habían: consultores en diseño pedagógico (de GEC S.A.), representantes dela empresa encargada de virtualizar los diseños, responsables del proyecto en la Caixa y, last but not least, uno o dostutores virtuales que, al ser también directores de sucursal, conocían el everyday coping de los nuevos empleadoscon respecto a los temas a tratar en los cursos. Preguntamos entonces sistemáticamente a los tutores virtuales: ¿cuáles la manera cotidiana que tienen los nuevos empleados de relacionarse con el tema de este curso?, ¿cómo se lasarreglan cotidianamente con [fiscalidad, seguros, etc.]? Obtuvimos así las respuestas que sirvieron de base paradiseñar las actividades significativas, columna vertebral de los cursos.

Tomemos un ejemplo. Cuando se trató de diseñar un curso de Fiscalidad, se tuvo que partir de un cursodiseñado por expertos en aspectos jurídicos de la profesión bancaria. Cuando se imprimió ese curso totalizaban…¡unas 600 páginas! Obviamente un nuevo empleado de la Caixa no tiene por qué saber tantas cosas sobre el tema.

Rediseñamos todo esto partiendo del everyday coping de los nuevos empleados de la Caixa con la fiscalidad,que consiste simplemente en ayudar a hacer la declaración de renta a las personas que lo soliciten, y a venderproductos que ayuden a desgravar. La columna vertebral del curso es entonces una serie de mini-casos que reflejanesto.

Dentro del tema de fiscalidad, diseñamos entonces un curso sobre IRPF (Impuestos sobre la Renta de PersonasFísicas), que consiste en dos casos que describen situaciones que les ocurren frecuentemente a los nuevos empleadosde la Caixa cuando tienen que ayudar a hacer la declaración de renta (impuestos). La actividad de los usuarios delcurso consiste entonces en hacer las declaraciones de renta que presentan los dos casos y para ello utilizar elprograma PADRE, del Ministerio de Hacienda español, que es el software que realmente se utiliza para ello. Yademás deben aconsejar a los clientes sobre los productos de la Caixa que les permitirían pagar menos impuestos.

Las respuestas deben enviarse al foro del aula virtual de cada grupo. Así, cada nuevo empleado puede compararsus respuestas a las preguntas de los cursos con aquellas enviadas por sus compañeros de aula, leer comentarios deltutor virtual, etc.

Resultado: cuando los cursos se diseñan a partir de contenidos redactados por expertos, obtenemos 600páginas prácticamente inutilizables; cuando los cursos se diseñan a partir de actividades basadas en el everydaycoping de los usuarios finales con el tema del curso, obtenemos un producto que es felizmente evaluado como"trabajo con ayuda".

Todo lo anterior no quiere decir, por supuesto, que los contenidos no sean importantes. Pero se hacen tantomás importantes cuando accedemos a ellos a partir del estar involucrados en una actividad cotidiana significativa.Por ejemplo, en el curso de IRPF ya citado, se accede a los contenidos a partir de las actividades y el programa enlazacon aquellas páginas del curso (aquel de 600 páginas) que efectivamente sirven para hacer las declaraciones derenta.

Un ejemplo de actividad propuesta en un curso sobre Seguros permitirá esclarecer aun más lo que estamosdiciendo. Se trata de un pequeño caso que surgió a partir de la pregunta: ¿cuál es la manera cotidiana que tienenlos nuevos empleados de relacionarse con el tema de Seguros en las oficinas de la Caixa?

"Víctor Méndez, cliente conocido, entra a nuestra oficina. Sabemos que tiene unos 30 años, trabaja por cuentaajena, tiene la nómina domiciliada en la oficina, y está pagando la hipoteca de su vivienda. Además hemosconstatado que tiene capacidad de ahorro puesto que los saldos de su libreta a la vista crecen progresivamente.Conversando con él le hemos hecho notar la posibilidad de empezar a rentabilizar sus ahorros.

Víctor: Hombre, me gustaría ahorrar, pero con los gastos actuales, si me surge un imprevisto que implique un


gasto extra,... no me gustaría quedarme en números rojos.

Caixa: Entiendo tus temores. Pero mira, pueden haber soluciones a todo... dime, imprevistos aparte, ¿quécantidad mensual podrías ahorrar?

Víctor: No lo sé exactamente, hay meses en los que sobra bastante dinero y otros en los que me quedo máscorto...

Caixa: Mira, en el último año has tenido un excedente mensual promedio de 150 Euros, y el mes que tuvistemenos excedente, te sobraron 72 Euros. Como ves no estás nunca en números rojos y además, en un año, hasahorrado "sin querer" unos 1800 Euros. ¿Te gustaría sacarle más partido a esta cantidad y al ahorro que generes enel futuro?

Víctor: Bueno... depende. Pero sigue preocupándome el tema de los imprevistos...¿Qué le ofrecerías a Víctor? Entra en el Foro y danos tu opinión. Si es necesario puedes consultar los

documentos:

¿De qué hablamos cuando hablamos de seguros?

Ficha "Segmentos de Clientes / Productos"

Los documentos a los que se accede es lo que antes se llamaba "contenidos teóricos", y que ahora se llama"material de consulta".

Como se puede observar en ambos ejemplos, las actividades implican ahora interacción: entre alumnos poruna parte (discutir en el Foro de su aula o de su comunidad), entre alumno y tutor por la otra (a través del e-mail).Más aún, no se puede hacer un curso sin interactuar con otras personas porque la gran mayoría de las actividadesfuerzan esa interacción.

Como hemos explicado, el proyecto Virtaula estaba, al comienzo, dirigido a los nuevos empleados. Sinembargo, cuando la DRH del banco constató el éxito de la formación on-line, el proyecto se amplió a otroscolectivos como los directores de sucursal. Para ellos, el curso a hacer en Virtaula consistía en enseñarles a hacer elplan de negocios de una sucursal bancaria, con el objetivo que después hicieran el plan de negocios de su propiasucursal. La empresa proveedora de los contenidos y de los tutores de este curso había propuesto la clásicasecuencia: "teoría" del plan de negocios, ejercicios de aplicación, un caso, etc. La aplicación de todo ello al caso delas sucursales que dirigían los alumnos quedaba al cuidado de éstos últimos. Aplicamos nuestro modelo de diseñopara aprender "a hacer..." y sugerimos que la columna vertebral del curso fuese justamente la redacción del plan denegocios de cada sucursal, que se comenzase directamente con ello, por ejemplo pidiendo a los alumnos que cadacual escribiese media página con su visión de la sucursal que dirige a tres años plazo, la envíe a su tutor, y organizardebates en las aulas virtuales del curso en torno a ello.

A partir de allí, cada tutor puede orientar a los alumnos hacia los diferentes módulos de conocimiento que hayen el curso, así como a ejercicios que les permitan dominar las diferentes etapas de un plan de negocios. Pero, paralos alumnos, el principal campo de aplicación debe ser su plan de negocios, el de su sucursal. De esta manera, laesencia del curso es el trabajo que de todas maneras han de hacer. Reducimos así radicalmente el knowing-doinggap.


21. El profesional reflexivo

Cuando nuestra manera tradicional de hacer las cosas ya no funciona tenemos que inventar nuevas maneras dehacer las cosas. Para ello introducimos aquí el concepto de "reflexión" ( reflection, en inglés).

En esta revista hemos discutido hasta ahora diferentes tipos de aprendizaje, concentrándonos en el aprender "ahacer...". Pero dentro de este tipo de aprendizaje hemos tratado sólo de aquel aprendizaje que no cuestiona nuestramanera de hacer las cosas. Una persona tiene que aprender a hacer algo, un maestro le muestra como hacerlo, se leofrece la información y el conocimiento necesarios para llevar a cabo la acción en cuestión, la persona se entrena(bajo la mirada atenta del maestro), etc., hasta que aprende a hacer aquello que tenía que aprender a hacer. Esto eslo que Jean Piaget llamó asimilación, es decir el aprendizaje que implica solamente incorporar nueva informacióndentro de una estructura cognitiva ya existente y que no se cuestiona. Llegar a ser competente en este tipo deaprendizaje significa llegar a hacer las cosas bien, sin pensar en ellas (por ejemplo, cuando conducimos un coche).

Pero, ¿qué ocurre cuando nuestra manera tradicional de hacer las cosas ya no funciona? Tenemos entonces quecuestionar nuestras estructuras cognitivas y cambiarlas. Tenemos que cambiar nuestros supuestos, nuestrosprejuicios (en el sentido literal de la palabra, esto es "pre-juicio", es decir aquello que está antes del emitir juicios).Dicho de otro modo, tenemos que cambiar la interpretación de como se hacen las cosas que estábamos haciendo.Se desarrolla entonces un nuevo proceso de aprendizaje - que Piaget llamó acomodación - y que nos lleva a unanueva manera de hacer las cosas a través de un cambio en nuestra interpretación.

Donald Schön es a nuestro juicio uno de los pensadores de la educación que mejor ha interpretado el procesode acomodación. Lo hace en torno a un concepto que, en las nuevas ideas sobre aprendizaje que nos llegan delmundo anglo-sajón, aparece cada vez con más frecuencia: este concepto es la "reflexión" (reflection). Schön fueprofesor de planificación urbana, y de educación, en el MIT (Masachussets Institute of Technology, en Boston). Esconocido sobre todo por sus contribuciones a la formación de profesionales, trabajos que realizó en parte con ChrisArgyris (de la Universidad de Harvard).

El punto de partida de Schön es el dilema entre rigor científico, por una parte, y relevancia para la práctica, porotra parte, en la educación de profesionales (es decir, las personas que siguen una carrera universitaria). Elprofesional tiene que elegir: ¿debe quedarse en las altas esferas donde puede resolver problemas relativamente pocoimportantes según estándares de rigor reconocidos, o bien debe bajar al pantano de los problemas importantes yde la investigación no rigurosa? Este dilema, según Schön, tiene un doble origen: por una parte, la idea dominantesegún la cual existe un conocimiento profesional riguroso, basado en la racionalidad técnica; y por otra parte, laconciencia que tenemos de la existencia de dominios de la práctica profesional donde las cosas no están claramentedeterminadas y que no responden a los estándares de la racionalidad técnica.

La racionalidad técnica es una epistemología de la práctica derivada del positivismo, y que responde a loscriterios de la investigación universitaria contemporánea. Esta supone que:

- existe primero una ciencia fundamental,

- de donde se deriva una ciencia aplicada (o ingeniería),

- de donde se derivan competencias (skills) que conciernen la manera de producir y entregar bienes y servicios.

En el marco de la racionalidad técnica se supone que los profesionales (abogados, médicos, arquitectos,ingenieros, managers, etc.) son personas capaces de resolver problemas a través de la selección de los mediostécnicos mejor adaptados a su propósito. Los profesionales rigurosos resolverán esos problemas a través de laaplicación de teorías y técnicas nacidas de la investigación científica. El único inconveniente de esta interpretaciónes que los problemas planteados en la práctica casi nunca se presentan de manera clara. Más aun, muchas veces nisiquiera nos aparecen como problemas, sino más bien como situaciones no determinadas, inciertas, confusas. Por


ejemplo, un ingeniero civil sabe como construir caminos en función de las características del suelo y de losmateriales a emplear. Pero cuando se trata de decidir qué camino hacer y por donde deberá pasar, el problema yano se presenta como una aplicación de conocimientos técnicos, sino como una combinación compleja y maldefinida de factores políticos, medioambientales, topográficos, económicos y financieros. En otras palabras, hay unproblema con la definición del problema. La racionalidad técnica pone el acento en la resolución de problemas(problem solving), pero al hacer esto ignora el arte de la definición de problemas (problem setting).

Para resolver el dilema entre rigor y relevancia, Schön propone partir de la observación de profesionalescompetentes y reconocidos por su talento para tratar situaciones confusas y mal definidas, con objeto de construiruna nueva epistemología de la práctica que pueda unir el arte de la práctica profesional (que muchas veces ocurreen situaciones caracterizadas por la incertidumbre y por la singularidad) y el arte de la investigación científica. Paraello no se debe comenzar por preguntarse como hacer un mejor uso de los conocimientos creados por lainvestigación académica, sino más bien partir de un examen minucioso del talento (artistry) con el cual losprofesionales competentes enfrentan las situaciones confusas y mal definidas. Dicho de otro modo, hay que buscarel talento oculto en la práctica profesional.

A partir de sus observaciones del talento manifestado por profesionales competentes, Schön propone dosconceptos sumamente iluminadores: conocer-en-acción (knowing-in-action), por una parte, reflexión-en-acción(reflection-in-action) y reflexión-sobre-la-acción (reflection-on-action), por la otra. Conocer-en-acción hacereferencia al saber-hacer que se revela en nuestra acción cotidiana cuando ejercemos nuestros oficios, por ejemploel análisis instantáneo de una cuenta de resultados, o de una radiografía. En efecto, hay numerosas acciones, sinduda la gran mayoría, que hacemos espontáneamente, sin tener que pensar en ellas para efectuarlas. Muchas vecesno se es consciente de haber aprendido las cosas que se hacen de esa manera, incluso si a veces tenemos concienciao recuerdo de ciertos aprendizajes que luego fueron internalizados por el cuerpo (por ejemplo, conducir unautomóvil). "Aunque a veces pensamos antes de actuar – escribe Schön – no es menos cierto que la mayoría de lasveces nuestro comportamiento espontáneo en materia de habilidades prácticas no deriva de una operaciónintelectual previa y, sin embargo, demostramos una especie de saber".

Nuestros conocimientos-en-acción nos permiten vivir lo cotidiano. Sin embargo, a veces tenemos "sorpresas",buenas o malas. Un error en un programa informático se resiste a ser corregido, los resultados de una campaña depublicidad superan ampliamente nuestras expectativas, un sistema de información cuidadosamente diseñado porlos informáticos es violentamente rechazado por los usuarios, etc. Algo inesperado se nos revela entonces. Se puederesponder a este tipo de situaciones a través de la reflexión, y esto de dos maneras: la reflexión-en-acción y lareflexión-sobre-la-acción. La primera ocurre cuando seguimos actuando durante el proceso de reflexión (quepuede durar solamente unos segundos), lo que lleva en general a experimentar inmediatamente accionesalternativas. La segunda ocurre después de la acción o bien durante una pausa (stop-and-think).

Un ejemplo de reflexión-en-acción es cuando, durante una reunión, un directivo encuentra una resistenciainusitada a sus propuestas de acción. El directivo experimenta una "sorpresa" y tiene que decidir qué hacer en esemismo momento porque no puede suspender la reunión para revisar sus cursos de "manejo de reuniones". Dehecho ni siquiera tiene que decidir, simplemente tiene que actuar. La situación no esta prevista, no hay un plan pararesolverla, no encaja con la manera habitual que tiene el directivo para manejar sus reuniones. Si es un directivo contalento, si es un "artista", intentará inmediatamente una nueva opción, distinta a las utilizadas por él hasta esemomento, y probablemente funcionará.

Un ejemplo de reflexión-sobre-la-acción es cuando un equipo de directivos se reúne para discutir por qué susprácticas de innovación no dan el resultado esperado. Aquí reflexionan sobre el pasado, pero la situación es lamisma en el sentido en que hay siempre una "sorpresa" y aquello que funcionaba ya no funciona. Si estos directivosson competentes y/o están bien asesorados, sabrán encontrar una nueva interpretación de cómo innovar y lapondrán en práctica. En los dos ejemplos citados tenemos profesionales reflexivos. El punto central es entoncescómo educar para formar profesionales reflexivos, es decir profesionales capaces de lidiar con los dominios de lapráctica donde las cosas no están claramente determinadas y que no siempre responden a los estándares de laracionalidad técnica. .


22. La educación del profesional reflexivo

Para saber cómo educar al profesional reflexivo, hay que partir del estudio minucioso del talento revelado por losprofesionales competentes a través de su propia práctica. Este talento puede ser aprendido a través de lo que DonaldSchön llama un practicum.

A partir de su epistemología de la práctica (descrita en el número anterior de esta revista), Donald Schönprocede a tratar la cuestión de la educación del profesional reflexivo, es decir profesionales capaces de lidiar con losdominios de la práctica donde las cosas no están claramente determinadas y que no siempre responden a losestándares de la racionalidad técnica. Para ello parte de las siguientes premisas:

- hay un núcleo de talento que es inherente a la práctica de los profesionales que reconocemos comoexcepcionalmente competentes. Este talento es un ejercicio de inteligencia, un cierto tipo de conocimiento;

- Se puede aprender mucho estudiando el trabajo de estos profesionales excepcionalmente competentes , los"artistas" de su profesión;

-en el mundo de la práctica profesional, la ciencia aplicada y la racionalidad técnica ocupan un territoriociertamente crítico, pero limitado por el talento práctico. Hay un arte de la definición de problemas, un arte de laimplementación, y un artede la improvisación, que son necesarios para mediatizar el uso de la ciencia aplicada y delas técnicas.

De estas premisas se puede deducir que la educación de profesionales debe partir de la observación de cómolos "artistas" adquieren su arte y de cómo lo transmiten. Cuando se explora este fenómeno, nos encontramosinevitablemente con tradiciones de educación que se alejan de los curriculums clásicos de las universidades yescuelas superiores. Nos encontramos, en efecto, con el aprendizaje a través de la práctica en los últimos años demedicina (felizmente para todos nosotros a nadie le dan el derecho a ejercer de médico con sólo obtener buenosresultados en los exámenes), el aprendizaje de artes marciales, las prácticas de educación de los conservatorios demúsica y de danza, los talleres de bellas artes y de arquitectura, etc. Y, agregaremos, la formación de investigadorescientíficos a nivel doctoral (cuando esta formación está bien hecha). En todos estos casos encontraremos personasque aprenden a diseñar, a producir, a ejecutar, a implementar, involucrándose en procesos de diseño, de producción,y de implementación. En estos procesos son guiados por profesionales más experimentados que ellos (médicos,maestros de música y danza, maestros de bellas artes en general, investigadores científicos con años de experiencia,etc. El saber acumulado, en el sentido de la ciencia aplicada, ocupa un lugar muy minoritario. El acento se pone enel learning by doing (aprender haciendo).

Ahora bien, y esto es un punto crucial en lo que respecta a los métodos de enseñanza, en este tipo de educaciónno se puede decir a los estudiantes lo que deben saber, éstos no pueden ser enseñados, pero sí pueden serentrenados, guiados, y acompañados en su práctica (en otras palabras, los estudiantes pueden ser "coacheados").Los estudiantes aprenden haciendo y en ello son ayudados por profesionales experimentados quienes, además, lesinician en las tradiciones del oficio: costumbres, estándares de calidad, etc. Schön se basa aquí explícitamente en lasideas del filósofo estadounidense John Dewey y, como puede observarse, asume también las de Vygotsky.

Cuando se quiere aprender una práctica determinada (por ejemplo, el arte del management, el arte de laconsultoría, el arte de la arquitectura, o el arte de la investigación científica), Schön propone hacerlo a través de unpracticum, es decir un marco diseñado para aprender una práctica determinada. En un practicum, los estudianteshacen su trabajo a través de una combinación de learning by doing (si es posible, en torno a un proyecto real),interacciones con sus coachs (los profesionales más experimentados) y con los demás estudiantes, y su propio sabery saber-hacer acumulado (su background). Los coachs pueden a veces enseñar de manera tradicional, transfiriendoinformación, describiendo teorías o bien otros ejemplos de práctica. Sin embargo, las más de las veces su actividadconsistirá en guiar el aprendizaje mostrando buenas prácticas, dando consejos, haciendo preguntas, y teniendo unamirada crítica sobre lo que hacen los estudiantes.


Pero para ayudar a los estudiantes a adquirir el talento de los profesionales competentes, es necesario tambiénllevarlos a los territorios donde la práctica no está determinada por adelantado, donde no existen reglas estables,donde las situaciones deben ser reinterpretadas, donde se deben encontrar medios para redefinir los problemas.Este tipo de practicum, donde los estudiantes tendrán "sorpresas", y donde deberán reflexionar-en-acción yreflexionar-sobre-la-acción, es lo que Donald Schön llama practicum reflexivo.

Sin embargo, en un curriculum adecuado, el practicum reflexivo no debe despreciar el aprendizaje del saber-hacer básico. Conviene entonces comenzar por aprender y aplicar reglas y procedimientos. Luego se puede aprendera aplicar reglas generales a casos particulares, incluso problemáticos, según los usos de cada profesión. Y por últimoaprender a crear y contrastar nuevas maneras de comprender y de actuar cuando las maneras tradicionales depensar y de hacer ya no funcionan. Pero en todos los casos el objetivo del practicum es aprender el trabajo delprofesional, aprender el oficio, y no el saber acumulado en una disciplina. Se trata de aprender a "pensar como…"y a "actuar como…" un manager, un ingeniero, un abogado, un médico, un arquitecto, un investigador científico,etc.

Lo que es particular en el concepto de practicum que tiene Schön, es la centralidad de la práctica. En general,en las universidades y escuelas profesionales el practicum es algo que se hace al final de los estudios y que consistesimplemente en aplicar las teorías aprendidas durante la carrera. Pero en el practicum según Schön la teoría seaprende a partir de la práctica. En ese sentido, su modelo de practicum se asemeja mucho a nuestro modelo dediseño pedagógico para aprender "a hacer" (ver número 18 de esta revista).


23. Ejemplos de practicum

Ofrecemos algunos ejemplos de practicum en los dos primeros niveles. Nivel 1: aplicar reglas y procedimientos, yNivel 2: aplicar conocimientos generales a casos particulares.

Nivel 1: aplicar reglas y procedimientos

En la ESCP-EAP (European School of Management), donde enseño, los estudiantes de primer año tienen uncurso obligatorio llamado Computer Skills ("for business practice", me gustaría agregar a ese nombre). Se trata deun curso de unas 45 horas, repartidas a lo largo de un semestre. Está organizado como un taller: en aulas conordenadores, los estudiantes aprenden a utilizar los softwares más usuales hoy en día en la práctica del management,a saber, Powerpoint, Word, Excel, Access, Project, y las herramientas de Internet (e-mail, navegadores Web,...). Paraello, al comienzo de cada clase los profesores damos a los estudiantes un trabajo a realizar, y para hacer ese trabajoles damos también los procedimientos a seguir y las reglas a respetar. Y luego les guiamos y les ayudamos en suactividad. Para evaluarles hacemos algunos exámenes parciales, que siempre son muy prácticos (hay algo que hacery no contenidos que memorizar), y además los estudiantes deben hacer un proyecto que integre la mayoría de lascosas que han aprendido.

Por ejemplo, en las primeras clases del otoño 2000, poco después de los Juegos Olímpicos de Sydney, losestudiantes tuvieron como objetivo hacer un informe sobre la repartición de medallas olímpicas por países y gruposde países. Para ello debían empezar buscando la información en diferentes sitios Web sobre los Juegos Olímpicos.Aprendieron además a guardar imágenes de las páginas Web que encontraban y a pegarlas en documentos Word yen transparencias Powerpoint.

En una página Web (cuya dirección les dimos), los estudiantes encontraron varias tablas con las medallasolímpicas (clasificadas según oro, plata, y bronce) ganadas por los diferentes países durante la historia de los JuegosOlímpicos modernos. Luego tenían que copiar/pegar esas tablas en Word y Excel, para procesar después los datoscon Excel con objeto de obtener in fine una serie de gráficas que ilustraran de manera evidente la distribución demedallas olímpicas por países, desde los Juegos de 1896. Finalmente, con todas esas informaciones, los estudiantestenían que redactar un pequeño informe en Word y hacer una pequeña presentación en Powerpoint.

Esto durante las primeras clases del curso. Durante las semanas siguientes los estudiantes siguen trabajandocon Excel y luego con Access. Por ejemplo, en el curso 2004-2005 tuvieron que hacer un pequeño simulador.Durante cada clase vamos haciendo ejercicios relevantes para la práctica de Excel en los negocios, introduciendonuevas funciones del software, etc., siempre con complejidad creciente. Al final, los estudiantes fueron capaces derealizar un simulador de préstamos hipotecarios según tres tipos de créditos. Y utilizarlo para analizar el coste decomprar un piso en París.

Nivel 2: aplicar conocimientos generales a casos particulares

Diseño de sistemas de información estratégicos

Un primer ejemplo en este nivel de practicum es un curso que doy sobre sistemas de información estratégicos(SIS), curso que dura entre 15 y 20 horas. La estructura de este curso supone que los estudiantes tengan ya unaexperiencia profesional, o mejor aun que estén trabajando mientras estudian (caso de los Executive Masters o de laformación continuada). El curso comienza con la exposición de un caso de SIS, en la ocurrencia la historia delsistema SABRE, creado por American Airlines. Pero este caso se utiliza aquí con fines solamente descriptivos (alcontrario de lo que se hace en la mayoría de las escuelas de negocio). Inmediatamente después, los estudiantes,divididos en grupos, tienen que empezar a diseñar un SIS en un caso real, en la ocurrencia un SIS para una de lasempresas donde trabajan los estudiantes de cada grupo.

Después de un rato (pero menos de una hora) de esta actividad, cada grupo presenta el trabajo que ha hecho


y este trabajo es discutido con toda la clase. Luego, como profesor, presento algunos frameworks útiles para eldiseño de SIS, ilustrándolos con algunos casos, todo con objeto de inspirar y guiar el trabajo de los estudiantes.Luego éstos vuelven a trabajar en grupos, yo les ayudo en sus diseños, les estudiantes vuelven a presentar sustrabajos,... y así sucesivamente durante cada clase, hasta las presentaciones finales.

He observado que cuando más útiles son mis intervenciones como profesor, aportando frameworks de diseñoy otros ejemplos de SIS, es cuando se discuten las presentaciones de los trabajos de los estudiantes.

El practicum de ingeniería de software de Carnegie Mellon

En el marco de un Master of Software Engineering, la Universidad de Carnegie Mellon creó un practicum querepresenta el 40% de los créditos del master. Basado en las ideas de Donald Schön, este practicum (llamado SoftwareDevelopment Studio) tiene por objeto aplicar a un caso real (un proyecto) los contenidos que se van enseñando alo largo del master. Los estudiantes trabajan en equipos de 4 a 6 personas, guiados por un coach. Cada equipo debedefinir su propio proceso de trabajo, crear y mantener la documentación técnica del proyecto, y someterlo asesiones de crítica por los otros equipos.

Carnegie Mellon ha llegado a acuerdos con empresas que desean aprovechar este personal cualificado yrelativamente barato. Sin duda esto explica por qué la universidad no tuvo ningún problema para encontrarempresas "clientes" para este practicum (aunque a veces hubo que recordarles que el practicum no es lo mismo queuna consultora barata). Pero las empresas no sólo buscan mano de obra barata y cualificada, también quieren teneracceso a los últimos desarrollos en materia de ingeniería de software. De hecho, la organización del SoftwareDevelopment Studio es la de una pequeña empresa de software que tiene varios proyectos en curso. Así, poco apoco, el practicum de Carnegie Mellon se ha transformado en un centro de desarrollo de software apreciado en elmundo empresarial y por lo tanto se han dado importantes proyectos a los estudiantes, como ser la programacióndel Tresellator, un robot que hace el mantenimiento del sistema de protección térmica de la nave espacial de laNASA.

(Más sobre este practicum en: http://www.mse.cs.cmu.edu/Courses-Studio.html).

Finalmente, otro ejemplo de practicum de este nivel - aplicar conocimientos generales a casos particulares - fueel proyecto PERFORMANCE (detallado en el nº 13 de esta revista). En este proyecto, los estudiantes de más de 15universidades y escuelas de negocios francesas, siempre guiados por sus profesores, trabajaron en grupos durantetodo un curso escolar para crear el sitio Web y/o una primera aplicación de comercio electrónico en una PYME.


24. El practicum virtual de Derecho de la UOC

Los practicum no sólo pueden ser presenciales, también los hay virtuales, y que están igualmente diseñados paraaprender "a hacer..." Ofrecemos aquí un primer ejemplo de practicum virtual: el practicum virtual de Derecho dela UOC.

En materia de e-learning, pienso que uno de los ejemplos más interesantes que se han llevado a cabo en Españaes el practicum virtual de Derecho de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), innovación realizada por elprofesor Miquel Peguera (a quien agradezco el material que me facilitó para redactar este artículo, inspiradodirectamente en documentos redactados por él).

La idea central de este practicum virtual es simular la pasantía presencial que suelen realizar los estudiantes deDerecho al final de sus estudios, pasantía que hacen en general en un bufete de abogados. Con la ayuda de las TICse permite así a los estudiantes de la UOC experimentar personalmente la aplicación concreta del Derecho a travésde una incursión en la práctica cotidiana del oficio de abogado. Según la clasificación de Donald Schön, se trataentonces de un practicum de nivel 2 (aplicar conocimientos generales a casos particulares).

La diferencia esencial respecto de una estancia física en prácticas consiste en que el estudiante realiza su labora distancia, por vía telemática, en el entorno virtual de aprendizaje de la UOC. En lugar de acceder a su aula virtual,acude - también virtualmente - a su lugar de trabajo en el seno de un despacho profesional, cuyo titular le iráasignando los correspondientes encargos. El desarrollo del practicum se apoya en una serie de interfacesinformáticas mediante las cuales el estudiante puede seguir, desarrollar e intervenir en los asuntos que se le vanconfiando de igual manera que lo haría si se hallara físicamente en un bufete.

Cuando el estudiante entra en el practicum virtual de Derecho, es como si “saliese a la calle” y encontraradiversas posibilidades de ejercicio profesional. Desde esta interfaz selecciona el lugar que tiene asignado para larealización de las prácticas. Por ejemplo, si las está realizando en un despacho de abogados sólo tiene que hacer un“clic” en el edificio correspondiente (ver figura).

En su ordenador se visualiza entonces la habitación que tiene asignada en el despacho.


El primer día recibe - en un archivo de vídeo - la bienvenida del abogado titular del bufete, que será quien levaya formulando los sucesivos encargos.

La vía para realizar tales encargos será normalmente la de dejar una nota escrita sobre la mesa del despacho,que el pasante encontrará al acceder al mismo. Una vez leída, la nota desaparece de la mesa, pero puede recuperarseacudiendo a la papelera. Es posible también que el abogado haya dejado un mensaje telefónico al pasante, que éstedescubre gracias a la luz roja que aparece en tal caso sobre el teléfono situado en la mesa de trabajo. Una vez oído,el mensaje desaparece pero siempre puede volver a oírse simplemente yendo a la papelera que se halla bajo la mesa,donde se acumulan automáticamente todas las notas escritas y mensajes de audio o de vídeo que el pasante ha idorecibiendo.

Junto a la mesa se hallan las estanterías del archivo de expedientes. El procedimiento es simple: el pasanteemplea el ratón del ordenador para ver la lista de expedientes. Entra en el que le interesa y observa el documento odocumentos que necesita para trabajar. Puede estudiarlos en la pantalla o bien imprimirlos, así como guardarlos ensu propio disco duro. Allí obtiene, escaneadas en formato real, las escrituras, providencias judiciales, notasregistrales, contratos, liquidaciones de impuestos, notas de reuniones, etc., correspondientes el asunto de que setrata.

Un problema importante en el diseño del practicum virtual de Derecho fue definir si el estudiante debíatrabajar con casos reales (tan reales que estarían desarrollándose al mismo tiempo que el estudiante está en elpracticum) o bien ficticios. Trabajar con casos reales presenta indudables atractivos pero también seriosinconvenientes, como ser la confidencialidad de la información, o bien el simple hecho que la duración de los casosreales no tiene por qué ajustarse a la duración del semestre escolar. La solución elegida fue trabajar con casos realesmodificados, y esto en dos sentidos:


- se cambiaron las fechas de los documentos para poder presentar un "tiempo real simulado" a partir de casosya cerrados. Esto permite seleccionar los casos que tienen mayor interés pedagógico, a la vez que gestionar el casoen el tiempo. Por ejemplo, un asunto que en la vida real se desarrolló durante todo un año, en el practicum virtualqueda "acelerado" para que los estudiantes puedan tratarlo en un solo semestre.

- por otra parte se modificaron todos los datos que podían poner en peligro la confidencialidad de lainformación (nombres, domicilios, cuentas bancarias, juzgados, nombres de empresas implicadas, DNI de laspersonas, etc.).

Los asuntos, como es obvio, son dinámicos; y a medida que va avanzando su desarrollo o tramitación, losdocumentos que se van generando se incorporan automáticamente a la carpeta virtual del expediente. El pasanteelabora los escritos, informes, notas, demandas, etc. que le va encargando el abogado y los entrega a éste por elsimple procedimiento de depositarlos en la bandeja que a tal efecto se halla sobre la mesa. La operación es tansencilla como accionar sobre dicha bandeja con el ratón y adjuntar el documento elaborado. El titular del despacholo leerá y hará al pasante las observaciones que estime oportunas, bien por escrito o bien de palabra a través de unmensaje en el buzón de voz.

El trabajo con los documentos es fundamental en este practicum, porque aprender la práctica del Derechoimplica familiarizarse con documentos jurídicos de todo tipo: demandas, citaciones, contratos, escrituras, recibos,certificados oficiales, efectos mercantiles, etc.

Los temas van evolucionando con todo el atractivo y la viveza de la realidad del ejercicio práctico. Así, si se tratapor ejemplo de un asunto judicial, el pasante irá realizando los escritos o borradores oportunos, que una vezrevisados por el titular del despacho se presentarán en el Juzgado correspondiente. Mediante una nota sobre la mesao un mensaje de voz el estudiante sabrá, por ejemplo, que el procurador ya nos ha hecho llegar copia de laresolución dictada por el Juzgado, o de la contestación de la parte contraria, etc., documentos que - como siempre- hallará escaneados en el archivo virtual de expedientes.

El despacho está muy bien equipado para trabajar. Desde la misma interfaz el pasante puede consultar en líneadeterminadas bases de datos de jurisprudencia y legislación, así como acceder en general a todos los servicios quele ofrece la biblioteca de la UOC. Por ejemplo, en la estantería de la derecha (ver figura siguiente) reconocemosenseguida el "lomo" de los Repertorios de Jurisprudencia y de Legislación Aranzadi así como los "lomos" de losRepertorios de La Ley. En lugar de coger los libros físicamente, un simple “clic” sobre ellos nos conduce a la base dedatos on-line. Asimismo, un simple clic sobre el ordenador que se halla sobre la mesa le pone en contacto por correoelectrónico con el abogado titular del despacho, a quien puede acudir para cualquier duda que le plantee eldesarrollo del asunto encomendado.


En ocasiones, el pasante virtual deberá acudir a formularios para la redacción de los correspondientes escritos.Los encontrará debidamente escaneados en una de las estanterías de su despacho de trabajo. Del mismo modo,cuando necesite rellenar un impreso oficial (por ejemplo un modelo de autoliquidación del impuesto detransmisiones, o de depósito de las cuentas anuales en el Registro Mercantil) le bastará con accionar con el ratónsobre la estantería correspondiente y elegir allí el impreso que necesite. Una vez cumplimentado lo podrá dejarsobre la bandeja a disposición del abogado.

Por la puerta de la izquierda el estudiante puede volver a "salir a la calle". Allí, entre otras cosas puede "entraren el bar", donde intercambiará impresiones con otros compañeros a través de un espacio de chat.

Pero el despacho de abogados no es el único lugar para llevar a cabo las prácticas. A medida que avance laimplementación de este proyecto se activarán el resto de espacios: juzgados, registros mercantiles y de la propiedad,Hacienda, dependencias de la Administración, notaría, Ayuntamiento, etc.

Y todo sin "salir de la universidad", y de hecho sin salir de casa, gracias a las inmensas posibilidades que nosofrecen las nuevas tecnologías. Eso sí, ninguna de estas posibilidades podría concretarse sin la capacidad deinnovación de personas como Miquel Peguera quien con este proyecto ha dado un ejemplo notable, absolutamentenotable, de innovación pedagógica para aprender "a hacer...".


25. Un practicum virtual sobre HIV/AIDS

El profesor Joseph Henderson, director del Interactive Media Laboratory (IML) de la Dartmouth Medical School,ha creado un practicum virtual - explícitamente basado en las ideas de Donald Schön - para entrenar estudiantesde medicina en el cuidado de pacientes con SIDA.

El Interactive Media Laboratory ( http://iml.dartmouth.edu/about/index.html) forma parte del Department ofCommunity and Family Medicine en la Dartmouth Medical School. El IML se ha especializado en el uso de nuevastecnologías sobre la base de un diseño pedagógico innovador. Ha producido varios programas de formación y hadesarrollado sistemas de formación a distancia que utilizan todas las posibilidades multimedia que ofrece elInternet.

Su director, el profesor Joseph V. Henderson, ha utilizado en sus diseños las pedagogías activas de las quevenimos hablando en esta revista digital. En particular ha aplicado las ideas de Donald Schön (y de otros pensadoresde la educación que abogan por el aprendizaje reflexivo) al diseño de productos multimedia de educación. Y, al igualque el profesor Miquel Peguera en la UOC, el profesor Henderson ha creado un practicum virtual, esta vez en eldominio de la medicina, en la ocurrencia en la formación de estudiantes en el cuidado y seguimiento de enfermosde SIDA.

Un aspecto importante de esta formación es que presta atención a los aspectos psicosociales, en los cuales laalta variabilidad del comportamiento humano y la diversidad de las situaciones que se enfrentan juegan un papelimportante. El conocimiento científico que se ha acumulado en materia de SIDA es muy importante, al igual quelas técnicas de tratamiento de pacientes. Sin embargo, los aspectos psicológicos y sociales son claves en eltratamiento global de los pacientes, en su "cuidado" (care, en inglés). Y éstas son cuestiones que escapan a laracionalidad técnica.

Como todo buen practicum, el practicum virtual de HIV/AIDS está estructurado en torno a una serie deactividades que son aquellas que un profesional debe realizar típicamente: atender pacientes, aconsejarles, seguir suhistorial médico, discutir los casos con otros colegas, etc. Aquí, "lo qué hace el alumno" es tratar a un paciente conSIDA. Para ello el estudiante acude a una "clínica virtual". Cuando el estudiante llega a la clínica aparece la siguienteimagen:

A la izquierda están las salas que sirven de consultorio. La primera es donde se llevan a cabo las primeras visitascon la paciente, llamada Laurie Matthews. La segunda sala está dedicada a visitas más avanzadas, varios años mástarde, cuando la paciente ya ha desarrollado los primeros síntomas de la enfermedad. Al lado derecho del pasillocentral está la sala de conferencia donde el estudiante puede "entrevistarse" con un profesional experimentado (quehace de coach) para discutir los diferentes casos multimedia. Y al fondo se encuentra la sala de recursos deaprendizaje, donde el estudiante puede acceder a vídeos de entrevistas con otros pacientes, actividades diversas ylecturas (para aprender teoría y práctica en general).


En la primera visita con Laurie Matthews nos enteramos que tiene 20 años y es estudiante en un "college".Quiere hacerse un test de SIDA porque ha recibido una carta de un hombre con quien tuvo relaciones sexuales y aquien le han diagnosticado una neumonía. En su segunda visita el estudiante debe decirle que es seropositiva(diferentes maneras de decírselo implicarán diferentes reacciones de la paciente), llevar a cabo una evaluacióncompleta de su salud, y finalmente aconsejarla. Además nos enteramos que Laurie vive ahora con otro hombre, queno sabe su historia.

Luego hay más visitas, y así sucesivamente hasta completar la quinta visita (varios años más tarde), en la cualLaurie ya ha desarrollado el SIDA pero también ha tenido una hija, lo que lleva a tratar de la transmisión del virusa los hijos, etc. Entre cada visita de Laurie, el estudiante puede:

- Discutir el caso (y su progresión) con su coach,

- Acceder a entrevistas con otros pacientes que tienen el virus del SIDA,

- Acceder a teoría y a otros ejemplos de práctica formalizada (protocolos, etc.).

En materia de diseño pedagógico, el profesor Henderson se ha insppirado no sólo en las ideas de DonaldSchön, sino también en el ciclo de aprendizaje experiencial de David Kolb. La mayoría de las veces este ciclo serepresenta como sigue:

La "experiencia concreta" es el punto de partida. El estudiante está inmerso en una situación en la que tienecontacto directo con una cierta realidad, que es problemática. Sobre esta realidad realiza una "observaciónreflexiva", a partir de la cual pasa a la "conceptualización abstracta", lo que le lleva a deducir principios generalesque le permiten realizar una "experimentación activa". Esta experimentación creará una nueva experienciaconcreta, y así sucesivamente. En el practicum de HIV/AIDS, la primera experiencia concreta es la primera visita aLaurie Matthews, la cual gatilla el ciclo de Kolb.

Como podemos ver, este es un modelo muy próximo al modelo clásico de investigación científica: vivir unaexperiencia concreta, "asombrarse" ante ella (en el sentido en que Aristóteles decía que el filósofo debe"asombrarse", es decir no dar nada por obvio; por ejemplo, no es obvio que caigan las manzanas), crear teoría yformular hipótesis, y experimentar luego conscientemente para contrastar dichas hipótesis.

En el practicum de HIV/AIDS, la experiencia concreta se provee a través de:

- Casos multimedia, donde una paciente (Laurie Matthews), cuyo papel hace una joven actriz, describe laevolución biológica y psicosocial de la enfermedad en una serie de visitas médicas. Cada visita sigue el patrónclásico: historia clínica, examen físico, pedido de nuevos exámenes, consejos al paciente. Las técnicas de narrativasy una calidad visual próxima a lo que se encuentra en televisión son utilizadas para añadir dramatismo a los casos.

- Coaching por el profesional experimentado, quien da feedback sobre el tratamiento de los casos por el


estudiante, incluyendo "píldoras de sabiduría" propias de quien tiene muchos años de experiencia clínica y que esel tipo de conocimiento que no aparece en los artículos científicos.

- Ejercicios con el ordenador, cuya finalidad es aprender los hechos y reglas básicas en un dominio clínicodeterminado.

- Visionar entrevistas con pacientes reales, para dar "inputs" acerca de lo que significa salud y enfermedad desdeel punto de vista del paciente.

La observación reflexiva es estimulada a través de:

- Narrativas, porque éstas estimulan el aprendizaje al proveer un conjunto de casos más ricos que aquellosbasados en reglas, más fáciles de memorizar, más cercanos a la realidad. Las situaciones simuladas (visitas con lapaciente) están diseñadas para ser lo suficientemente ambiguas como para impedir la aplicación automática dereglas. Se trata de bordear, y a veces entrar en, el pantano de la práctica profesional donde las cosas no estánclaramente determinadas. Hay "sorpresas", "quiebres".

- Interacciones con los pacientes: la reflexión-sobre-la-acción es estimulada a través de interacciones de tipopregunta y respuesta. Cada visita (simulada) a la paciente implica educar y aconsejar a la paciente porque ella hacepreguntas al estudiante. Ante cada pregunta el estudiante puede elegir entre tres vías de acción. Antes de elegirpuede pedir opinión a los expertos.

- Decisión clínica: después de cada visita los coachs sugieren un protocolo para tratar los problemas apuntados.

La conceptualización abstracta es llevada a cabo a través de:

- Casos multimedia: cuando en estos casos el estudiante responde a preguntas acerca de como tratar a undeterminado paciente, recibe feedback del coach, lo que le lleva a revisar los principios generales sobre el"management" de un paciente y cómo aconsejarlo.

- Conferencias de expertos que exponen teorías y reglas con ejemplos concretos. Para evitar el aburrimiento,estas conferencias siguen el modelo de los programas de televisión educativa: guión y producción ad hoc, vídeo,gráficos, y animaciones para mostrar resultados clínicos e ilustrar puntos complejos.

- Discusiones acerca de los casos multimedia: se trata de "cursos magistrales" en los que el coach generaliza apartir de los aspectos particulares del caso con objeto de exponer teoría y/o principios generales de práctica.

La experimentación activa ocurre durante las interacciones en los casos multimedia y en los ejercicios con elordenador. En los casos multimedia, el estudiante experimenta de varias maneras, aconsejando a partir de los datosde los que dispone (narrativas, resultados de exámenes, historia del paciente, etc.). Esta experimentación puedegatillar el feedback inmediato del coach, o bien este feedback puede aparecer en futuras visitas del paciente (sunuevo estado, etc.). Los ejercicios, por su parte, sirven para obtener feedback rápido que puede a su vez servir paraaconsejar mejor al paciente en los casos multimedia.

Como podemos observar, el modelo del profesor Henderson se asemeja mucho a nuestro modelo de diseñopara aprender "a hacer..." (ver el nº 18 de esta revista digital). También podemos observar el parentesco de estepracticum virtual con el concepto de micromundos en el sentido en que se trata de "un entorno de aprendizaje quetiene las reglas del mundo real, pero donde se puede experimentar sin riesgo". Y también hay una filiación (inclusoexplícita) con las ideas de Roger Schank sobre el Goal-Based Learning, o Scenario-Based Learning (sobremicromundos y sobre las ideas de Schank, ver el nº 8 de esta revista).

Quienes quieran saber más acerca de este practicum virtual pueden consultar un artículo escrito por el profesorHenderson (http://iml.dartmouth.edu/education/pubs/html/vpract.html). Y para saber más acerca de los diferentesproductos desarrollados por el IML se puede consultar la URL http://iml.dartmouth.edu/education/index.html.

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