Hull Como Psicologo Cognitivo

7/23/2019 Hull Como Psicologo Cognitivo

1/12

23Hull como psiclogo cognitivo: cuando el propsito no es reforzado

Revista de Historia de la Psicologa, 2009, vol. 30, nm. 1 (marzo)

Hull como psiclogo cognitivo:cuando el propsito no es reforzado

Juan Ignacio Pozo*Universidad Autnoma de Madrid

REVISTADEHISTORIADELAPSICOLOGA 2009: Publicacions de la Universitat de Valncia2009, vol. 30, nm. 1 (marzo) 23-34 Valencia (Espaa). ISSN: 0211-0040

Resumen

En su libroMecanismos asociativos del pensamiento. La obra magna de Clark L. Hull, basado enun estudio minucioso de sus Libros de Ideas inditos, Gondra (2007) nos ofrece una visinde la obra de Hull mucho ms compleja de aquella a la que estamos acostumbrados. Su interspor el estudio de los procesos mentales superiores en un marco terico asociacionista, que sinembargo nunca lleg a completar, le convierte de hecho a Hull en un precursor de la psico-loga cognitiva del procesamiento de informacin. Este artculo revisa esta relacin, en buenamedida frustrada, entre Hull y el procesamiento de informacin, as como su contribucinal estudio de la adquisicin de conceptos, que ser parcialmente recuperada en las investiga-ciones recientes que estudian la abstraccin de reglas y categoras desde el marco terico delaprendizaje implcito.

Palabras clave: Clark L. Hull, Jos M. Gondra, procesamiento de informacin, aprendizajeimplcito.

Abstract

In his bookMecanismos asociativos del pensamiento. La obra magna de Clark L. Hull, basedon a careful research of the unpublished and so called Idea books by Hull, Gondra (2007)shows us that his thought was in fact more complex and ambitious than we used to assume.Hulls interest on the study of higher mental processes within an associacionist framework, thathowever he never fulfilled, converts him indeed into a precursor of the information processing

* Correspondencia: Facultad de Psicologa, Universidad Autnoma de Madrid, Avda Ivan Pavlov, 6,Campus de Cantoblanco, 28049 Madrid. E-mail: .


2/12

24 Juan Ignacio Pozo


approach to the study of cognitive processes. This paper reviews the relationships between theseunfulfilled ideas and the information processing approach as well as it examines Hulls contribu-tions to the study on concept learning, which will be partially recovered by recent research onthe abstraction of rules and categories from the viewpoint of implicit learning.

Keywords: Clark L. Hull, Jos M. Gondra, information processing, implicit learning.

DE LA OBRA PBLICA DE HULL A SUS ESCRITOS PRIVADOS:CUANDO EL REFUERZO TRIUNFA SOBRE EL PROPSITO

Para la mayor parte de los estudiantes de psicologa, y tambin de quienes anseguimos esos estudios aunque en mbitos cada vez ms especializados y limitados,Clark L. Hull fue un terico del aprendizaje, y ms concretamente un terico delrefuerzo como principio bsico del aprendizaje. An recordamos su conductismohipottico-deductivo, sobre todo en forma de aquellas intrincadas frmulas y esquemasen las que representaba sus teoremas o leyes de la conducta (bueno, en realidad norecordamos los teoremas, recordamos haberlos estudiado; de hecho, aqu tengo a manoel libro con el que yo estudi Historia de la Psicologa y ah figuran 17 postulados con

sus correspondientes corolarios...).Aunque limitado, no se trata de un recuerdo muy desajustado, si nos atenemos al

contenido del manual (Wolman, 1960), ni de la propia visin que de la obra de Hullnos proporcionan los propios historiadores de la psicologa. Por recurrir a un textocon el que algunos de los que seguimos an hoy estudiando empezamos a repensarnuestra concepcin de la psicologa como ciencia, Hull sera para nosotros el para-digma y culminacin de los logros del neoconductismo que se constituye en tericounifactorial del aprendizaje, pero el factor no ser la contigidad (Guthrie), sino elrefuerzo entendido como reduccin del impulso. Este postulado ser central en susistema (Caparrs, 1980, p. 208).

Esa es en buena medida la imagen o representacin pblica de Hull, la quese extrae de la lectura de sus textos publicados, y la que reflejan la mayor parte de losmanuales o textos cannicos de Historia de la Psicologa, que nos presentan a Hullcomo uno de los principales tericos del neoconductismo, cuyo principal empeofue convertir a la psicologa en una ciencia formalmente rigurosa, equiparable con lafsica, el modelo de ciencia dominante bajo el influjo del positivismo lgico (Caparrs,1980).


3/12



Pero en su libro Mecanismos asociativos del pensamiento. La obra magna deClark L. Hull, el profesor Gondra (2007) emprende una minuciosa, y ambiciosa,investigacin de los manuscritos inditos, los as llamados Libros de Ideas, de ClarkHull, y la interpretacin de esos textos privados nos depara una visin muy diferentede la usual (Por cierto, Gregory Kimble, quien fuera alumno de Hull, en una curiosabiografa narrada en primera persona, alude a estos textos inditos, poniendo en bocade Hull: el contenido completo de estos libros de notas sin duda nunca debera serhecho pblico [Kimble, 1991, p. 211]. Por fortuna no ha sido as). La imagen quenos ofrece Gondra (2007) de las ideas de Hull es desde luego ms rica y ms compleja

de la que todos recordamos, lo que nos ayuda a entender mejor no slo el significadode su obra para la ciencia psicolgica, sino tambin los factores que influyeron en laevolucin de la misma e hicieron que finalmente esa imagen pblica, la que ha que-dado de la obra de Hull, se distanciara tanto de los propios anhelos y propsitos de suautor, que antes que como terico del aprendizaje, pretendi dejar su magna huellaen la Historia de la Psicologa por motivos bien distintos. Las primeras lneas del libroGondra (2007, p. 23) nos lo desvelan:

El primero de marzo de 1933, Clark L. Hull escribi en sus Libros de Ideas unanota general en la que confesaba que su mxima ambicin haba sido desa-rrollar un cuadro de los procesos mentales superiores avalado por una vigorosaserie de investigaciones experimentales.

Sin duda Hull fue un terico del aprendizaje, tal como todos le recordamos,pero, segn nos muestra este libro, fue muchas ms cosas: intent elaborar nada me-nos que una teora del conocimiento, dar cuenta de la adquisicin de conceptos, delrazonamiento y la abstraccin, adems de disear diversas mquinas y dispositivos querealizaban tareas como calcular, qu mas que, por recurrir a la definicin clsica deMarvin Minsky (1968), si las llevara a cabo una persona diramos que eran conductasinteligentes. Sin embargo buena parte de estos planes ms ambiciosos o cuando menosms cognitivos quedaron fuera o en los mrgenes de su obra pblica y conocida.

Segn nos muestra Gondra (2007, cap. 7), en su rivalidad con Tolman, Hullintent elaborar un modelo que diera cuenta de las intenciones o propsitos, las metas,

de la conducta. Tolman (1922) haba definido un objeto de estudio para la psicologabien distinto del que a partir de Watson (1913) fuera aceptado por el conductismo.

As, para Tolman (1922),

el objeto de la psicologa no es la conducta sino los actos molares, los cualestienen propiedades distintas a las de los reflejos fisiolgicos. En primer lugar,son cognitivosen el sentido de Holt, es decir en el de referirse a los objetos y, ensegundo lugar, sonpropositivoso, lo que es lo mismo, persistentes y orientadoshacia metas (Gondra, op. cit., p. 251).


4/12



Desde mi punto vista, una de las aportaciones ms relevantes de este libro esque nos desvela que el propsito de Hull, su actividad persistente como tericode la psicologa no era muy distinta de la de Tolman, ya que colocaba en un lugarcentral el estudio de los propsitos o metas de la conducta y lo haca recurriendo aconceptos, como las acciones ideo-motoras, las respuestas anticipatorias de metao los actos de estmulo puro, que como veremos no slo tienen claras resonanciascognitivas, sino que en buena medida anticipan algunos de los desarrollos de la psi-cologa del procesamiento de informacin. Durante toda su vida intelectual, desdesus inicios y su Tesis Doctoral sobre la adquisicin de conceptos hasta sus ltimosproyectos, poco antes de morir, Hull se propuso dar cuenta de esos propsitos, peroa diferencia en parte de Tolman y los gestaltistas o al menos as lo vea el propioHull sin incurrir en los supuestos teleolgicos que abriran la puerta a un subjetivis-mo y un antropomorfismo inaceptables para l y mantenindose siempre fiel al credoasociacionista que constitua el ncleo del proyecto terico conductista. Mientras losgestaltistas recurran a la atraccin ejercida por las metas para dar cuenta de esaconducta propositiva,

Hull vio que la funcin de dirigir la conducta tambin poda ser realizada poruna fraccin mnima de la respuesta de meta, la reaccin fraccional anticipatoriade meta (Gondra, 2007, p. 359).

Pero sin duda no era el momento adecuado para estudiar esos procesos mentalessuperiores, ni siquiera respetando rigurosamente las credenciales objetivistas del con-ductismo, como pretenda Hull, por lo que, en una irona de la historia, haciendo unguio a la propia teora de Hull, parece que los refuerzos de la comunidad cientfica,el sabor del xito acab por desviarle de sus propsitos ms firmes o persistentes,que estaban an pendientes al final de su vida. Porque otro de los rasgos desde losque hay que interpretar la obra de Hull es su notable ambicin y como consecuen-cia amplia susceptibilidad al refuerzo (que acabara por desviarle de algunos de suspropsitos ms queridos). Alguien que refirindose a unos de sus primeros escritosdedicado por cierto al estudio de la hipnosis y hoy perfectamente olvidado afir-

ma que puede iniciar una nueva etapa histrica en esta clase de experimentacin yque ser muy ledo y citado quiz durante un siglo (citado por Gondra, 2007, p.124), o que compara sus descubrimientos con los de Arqumedes o Newton, estdemasiado expuesto al reconocimiento pblico como para ser muy persistente ensu planes privados. Tal como nos muestra Gondra (2007), Hull aparc buena partede sus ambiciosos planes cognitivos como consecuencia de su pobre acogida por lapsicologa de la poca, ms interesada en la teora del aprendizaje que en los procesosmentales superiores. As,


5/12



en julio de 1928, cuando Hull anunci en la Universidad de Chicago su pro-yecto de un conductismo compatible con la conciencia, la respuesta no pudoser ms desalentadora. Dos aos despus, los psiclogos de Harvard mostraronuna aversin parecida hacia su teora del conocimiento cuando la oyeron de suslabios. El clima intelectual de la poca pareca poco propicio a la obra magnadel pensamiento (Gondra, 2007, p. 29)

De esta forma, y en contraste con la propia teora de Hull, el refuerzo acab porvencer al propsito en la propia obra de Hull, y hemos tenido que esperar a la inves-

tigacin de Gondra para conocer lo que podra haber sido, y no fue, o slo lo fue enparte, la contribucin de Hull al estudio de esos procesos superiores. Analizando susLibros de Ideas, para descubrir lo que podramos llamar la psicologa cognitiva de Hull,que fue, o al menos quiso ser, un precursor de la nueva ciencia cognitiva. De hechouna atenta lectura de su obra, al menos con la luz y la lupa que atinadamente nospresta el profesor Gondra, revela un armazn terico que en mi opinin anticipa, ensus virtudes y en sus defectos, buena parte de los supuestos y desarrollos tericos que,poco despus del fallecimiento de Hull, acaecido en 1952, imperarn en la psicologadurante al menos medio siglo. A partir del impulso de la llamada revolucin cognitiva,la psicologa inici entonces un viaje en busca de la mente (Bruner, 1983) que, porlo que parece, an no ha concluido, que Hull siempre ambicion, pero que finalmente,

en parte debido a la implacable ley de efecto, no se atrevi a emprender. El libro delprofesor Gondra no slo desvela los planes de ese viaje frustrado, sino que al hacerlonos muestra que los planes y los mapas de ese viaje no eran muy diferentes de los queluego emprendi la propia psicologa cognitiva del procesamiento de informacin.

LA PSICOLOGA COGNITIVA DE CLARK HULLEstoy esencialmente de acuerdo con Gondra (2007, p. 230), cuando afirma que

de haber vivido unas dcadas ms, Hull habra recibido con entusiasmo la teoradel procesamiento de informacin. Porque los principios que inspiraron su obra

fueron los mismos, salvada naturalmente la distancia que separa a los modernosordenadores electrnicos de sus primitivos aparatos electromecnicos.

De hecho, a la luz de esta obra, podemos considerar a Hull como un defensor avant la lettredel procesamiento de informacin como enfoque para el estudio delos procesos superiores. Y no slo por su conocida aficin y habilidad para disearmquinas inteligentes en el sentido de Minsky (1968) uno de sus logros que msxito tuvo fue una mquina para calcular correlaciones, una autntica computadora o


6/12



de su manifiesta defensa de una psicologa mecanicista, sino por el del propio sentidoterico de su obra, que anticipa buena parte de las ideas que luego desarrollara el pro-cesamiento de informacin, al menos en su versin clsica, hasta que el conexionismoy ms recientemente las investigaciones basadas en la neurociencia han hecho entraren crisis buena parte de sus supuestos.

Sin nimo de compendiar o resumir el contenido deMecanismos asociativos delpensamiento. La obra magna de Clark L. Hull,sino ms bien de invitar a profundizaren su lectura, destacar algunos rasgos que acercan las ideas de Hull a los postuladosdel procesamiento de informacin, y, como consecuencia de ello, tambin algunas de

las debilidades que, al menos en mi opinin, aquejan a esas formulaciones tericascompartidas por Hull y el procesamiento de informacin, esencialmente en relacincon el estudio de los procesos de razonamiento y adquisicin de conceptos.

Aunque Hull acabara por adoptar el punto de vista conductista en su expli-cacin de los procesos mentales superiores en torno a 1925 (Gondra, 2007, cap.4), siempre mantuvo una distancia crtica con los planteamientos ms radicales delconductismo watsoniano. Hull comparta los preceptos nucleares del conductismo(su elementismo y asociacionismo, la adopcin de una psicologa mecanicista, enla que la conciencia o las intenciones deban ser vistas como meros epifenmenos,adems de su adscripcin a una concepcin positivista de la ciencia), pero al mismotiempo estaba convencido de que para encontrar la persistencia en la conducta pro-

positiva deban postularse jerarquas de pautas de accin dentro del organismo, denaturaleza claramente representacional. El organismo no responda a la estructura delos estmulos externos sino a un ncleo de identidad en los complejos estimularesque persiste a lo largo de las sucesivas fases de la serie de reacciones (Hull, 1930,p. 519, cit. por Gondra, 2007, p. 355). Esa persistencia de las respuestas dentrodel organismo se constitua en estmulo de nuevas y futuras acciones, por lo queel organismo acababa respondiendo a la huella o vestigio nervioso de sus accionesanteriores. No es esta una definicin claramente representacional de la conductapropositiva que segn Hull guiaba el funcionamiento de esos procesos superioresde abstraccin y pensamiento?

Pero la posicin de Hull es cercana a la del procesamiento de informacin no

slo por aceptar, sin formularla as, que la conducta est guiada por la representacinde los eventos previos almacenada en la algn tipo de memoria, sino por la propianaturaleza de los mecanismos mediante los que se constituan esas huellas o vestigiosy por la propia elaboracin terica que Hull hizo de los mismos.

Segn nos muestra Gondra (2007), Hull se define a s mismo como conductista,en buena medida por oposicin a la Gestalt, y guiado por el empeo de mostrar que laconducta, incluso la conducta compleja dirigida a la abstraccin y la inferencia, podareducirse a los principios asociacionistas. As, segn Hull:


7/12



Nuestro problema es construir una teora conductista del razonamiento. Desdeotra perspectiva intentar responder a la pretensin gestaltista de que la asociacinno puede explicar ninguna inferencia. Elaborar desde una perspectiva conductistael principio asociativo que est en la base del razonamiento y de las inferencias(cit. en Gondra, 2007, p. 146).

Pues bien, al igual que Hull, la psicologa del procesamiento de informacinse constituir en un asociacionismo computacional, en la que tanto la memoriacomo el aprendizaje se regirn por principios asociativos (Pozo, 1989). Si el funcio-

namiento de la mente humana puede emularse, o incluso explicarse, a travs de lasimulacin computacional, es porque puede reducirse a cmputos digitales, cuyalgica slo puede ser asociativa. Si para Hull la conciencia es un epifenmeno sinpoder causal sobre la conducta, otro tanto suceder en las elaboraciones tericas delprocesamiento de informacin al menos en sus primeras dcadas.

Pero an hay ms. Uno de los mximos empeos de Hull en su ambiciosoproyecto mecanicista y en ltimo extremo fisicalista fue dotar a la psicologa de unlenguaje formal, un lgebra, al que, a la manera de la Fsica, pudiera ser reducida todaaccin psicolgica. Pues bien, ese intento, claramente frustrado en el caso de Hull,cuyos teoremas y postulados difcilmente le sobrevivieron, ser una de las grandesaportaciones del procesamiento de informacin, que lograr traducir o formalizar

acciones notablemente complejas mediante cdigos o lenguajes proposicionales, enforma de programas o rutinas computacionales. De hecho, el parecido entre algu-nas de las formulaciones de Hull y lo que seran luego los sistemas de produccinusados por Newell y Simon (1972), o tambin por Anderson (1983, Anderson yLebiere, 1998), es realmente llamativo. El propio Anderson (1983) reconoce queesos sistemas de produccin, constituidos en pares condicin-accin y encade-nados en complejas estructuras jerrquicas, son una versin computacional de lospares estmulo-respuesta del conductismo, que claramente evocan las jerarquasde hbitos de Hull. No parece sin embargo que existiera una influencia directa deHull en esos desarrollos del procesamiento de informacin, algunos de los cualesse produjeron apenas una dcada despus de su fallecimiento, por lo que cabe

pensar que las propias restricciones impuestas por ese marco terico asociacionista,mecanicista y proposicionalista, hacan casi inevitables esas similitudes. De hecho,algunas de las limitaciones del marco elaborado por Hull, sern las que dcadasdespus lastrarn el propio desarrollo de esas teoras basadas en el procesamientode informacin, al menos en lo que se refiere a la adquisicin de conceptos y losprocesos de razonamiento.


8/12



LA ADQUISICIN DE CONCEPTOS Y EL RAZONAMIENTO SEGN HULL:LA PSICOLOGA ENCERRADA EN LA HABITACIN CHINA

Hemos visto cmo las elaboraciones tericas de Hull partan de supuestos muysimilares a lo que despus sera el procesamiento de informacin clsico, si bien alcarecer del apoyo heurstico de la metfora computacional, sus formulaciones y susteoremas pronto caeran en el olvido y no creemos que tuvieran una influencia notableen el desarrollo del nuevo paradigma que se impondra al poco de su muerte. Estaescasa incidencia tambin pudo deberse a que sus compromisos ms explcitos con

este planteamiento cognitivo, reflejados en su inters por el estudio de los procesoscognitivos superiores, se quedaron ms bien en intenciones o propsitos declarados ensus escritos privados sin llegar a traducirse en in investigaciones que acabaran siendopublicadas. Hay una excepcin, que significativamente corresponde al comienzo de suobra pblica, de hecho a su tesis Doctoral, como son los estudios sobre la adquisicin deconceptos (Hull, 1920), en los que us los clebres ideogramas o smbolos chinos.

Este estudio, que significativa y lamentablemente abandon en sus investigacionesposteriores, constituy posiblemente el primer estudio experimental riguroso sobre laadquisicin de conceptos. Sin entrar a resumirlo aqu (ver Gondra, 2007, cap. 2), eldiseo del estudio fue sumamente brillante y representativo de las ideas psicolgicas deHull, pero tambin de su rigor experimental. Los estmulos elegidos eran idneos para

los propsitos de Hull, ya que esos ideogramas tienen muchas dimensiones que puedenvariar, pero el sujeto debe abstraerse de esas dimensiones y discriminar aquella que esrelevante (el radical). El proceso de adquisicin de conceptos es por tanto un procesode abstraccin, que se alcanza por mecanismos de discriminacin y generalizacin.Otro rasgo muy sobresaliente del estudio de Hull es que deliberadamente propuso latarea a sus sujetos sin que estos fueran conscientes del proceso que estaban llevandoa cabo, y pudieran as guiarlo intencionalmente. De hecho en su trabajo Hull (1920)adopta un procedimiento que ser luego el paradigma bsico de los estudios sobreaprendizaje implcito, como reconoce el propio Arthur Reber (1993, pp. 10-11), enun prrafo bien significativo de la imagen que Hull ha dejado entre los estudiosos dela psicologa, a la que me refera al comienzo:

El trabajo pionero de Clark Hull (1920) sobre el aprendizaje de la estructura deideogramas chinos identific el proceso de formacin de conceptos por abstrac-cin de elementos comunes... La caracterizacin de Hull de la adquisicin deconceptos tiene algunas semejanzas con el aprendizaje perceptivo, un proceso quetiene lugar en gran medida en ausencia de conciencia... El trabajo de Hull, aunqueimplicaba variables que ahora consideramos de notable importancia., tuvo pocoimpacto en su momento... Hull, por supuesto, abandon estos temas cognitivosy cambi su inters hacia el estudio de la motivacin y el refuerzo.


9/12



Tal como hemos visto, a partir del libro de Gondra (2007) sabemos que Hullno abandon nunca su inters por esos temas cognitivos, pero la afirmacin de Reber(1993) parece bastante justificada, ya que tras su Tesis, Hull no volvi, por desgracia,al estudio emprico de la adquisicin de conceptos. De hecho, algunas de las ideasque se propuso llevar a cabo, o al menos lleg a concebir, como el enmascaramientode los radicales (Gondra, 2007, p. 62) acabaran siendo un paradigma experimentaldominante en esta rea. Aunque su teora, matizada ms adelante por el propio Hull(1943) y por Spence (1936), dominara durante un tiempo la explicacin de la ad-quisicin de conceptos, caera pronto en el olvido, tras la llegada de los nuevos aires

cognitivos, y en concreto en este caso de las investigaciones de Bruner (Bruner, Good-now y Austin, 1956) sobre los procesos de formulacin y comprobacin de hiptesis,que enfatizaban el carcter consciente de ese proceso y las estrategias que los sujetosusaban (ver Pozo, 1989).

Y sin embargo creo que puede decirse hoy que los estudios de Hull son mucho mscaractersticos de la investigacin en este campo que los de Bruner. Tras aquel primer im-pulso de racionalidad cognitiva la propia investigacin desarrollada desde el enfoquecognitivo ha tendido a acercar ms los estudios sobre formacin de categoras al campodel aprendizaje implcito que al de los procesos de razonamiento hipottico-deductivo.Si algo han mostrado las ltimas dcadas de investigacin sobre el pensamiento y elrazonamiento humano es que el proyecto de Hull segn el cual esos procesos tienen

una naturaleza bsicamente asociativa tiene plena vigencia. Desde la propuesta deTversky y Kahneman (1973) de que ese razonamiento est guiado por reglas heursticasesencialmente representatividad y accesibilidad representacional en vez de por siste-mas de razonamiento formal, ha ido creciendo el inters por lo que podramos llamarel razonamiento intuitivo (Hogarth, 2001) o inconsciente (Gigerenzer, 2007), queacaba remitiendo a procesos muy cercanos a los que postulaba Hull.

Pero si las investigaciones de Hull con los smbolos chinos pueden concebirsecomo un precursor de los estudios sobre aprendizaje implcito es no slo por suslogros sino tambin por sus lmites. Desde mi perspectiva el problema es que esosestudios se acercan a un proceso esencial la formacin de categoras pero no lograndiferenciarlo del que parece ser su verdadero propsito la formacin de conceptos.

Cuando Hull decide emplear smbolos sin sentido en parte debido a su admiracinpor el trabajo de Ebbinghaus (Gondra, 2007) est asumiendo, de modo coherente,una concepcin del significado que, en mi opinin, lastra decisivamente no slo susestudios sino todos los que posteriormente se apoyan en esa misma teora semntica,claramente insostenible ms all de esas investigaciones (Dretske, 1995; Lyons, 1977;tambin Pozo, 2001). Hoy no puede haber ninguna duda de que muchos animalesadquieren representaciones categoriales de notable complejidad, lo que no implicaningn antropomorfismo, en contra de lo que pensaba Hull sobre los mapas espacia-


10/12



les que Tolman atribua a las ratas, que Hull, imbuido de su profundo mecanicismofisicalista, errneamente equiparaba a decir que la trayectoria parablica del proyectilimplica cierto conocimiento de dnde est la tierra, junto con las matemticas de lasparbolas (cit. por Gondra, 2007, p. 263). Pero si no hay duda de que los animales, noslo las ratas sino incluso la hormigas, tienen representaciones espaciales y categorialescomplejas, en cambio es muy dudoso que se pueda asumir que adquieren conceptos(Hauser, 2000). El significado de los conceptos no proviene del radical comn quepuede servir para categorizar o discriminar los objetos y actuar eficientemente sobreellos sino de su relacin jerrquica con otros conceptos (Pozo, 2003), porque en suma

estudiar la adquisicin de conceptos con smbolos sin sentido es dejar fuera de lainvestigacin el ncleo del problema.

Los conceptos sin sentido tienen tanta relacin con la semntica como la adqui-sicin de las gramticas artificiales de Reber (1993) con la adquisicin de la gramticanatural (Pozo, 2003). Pero en esta idea Hull tambin es un precursor, ya que anticipabuena parte de las dificultades a las que se va a enfrentar el procesamiento de informa-cin, al excluir el contenido de las representaciones de sus estudios (Pozo, 2001). Dehecho podramos decir que Hull, con sus smbolos chinos, comienza a encerrar a lapsicologa cognitiva en una habitacin china de la que tardar dcadas en salir, si esque ha salido, aquella habitacin china a la que se refera Searle (1984) en su clebrecrtica a la viabilidad de la metfora computacional:

Imaginemos que se le encierra a usted en una habitacin y que en esa habitacinhay diversas cestas llenas de smbolos chinos. Imaginemos que usted, como yo, noentiende chino, pero que se le da un libro de reglas en castellano para manipularesos smbolos chinos. Las reglas especifican las manipulaciones de los smbolos demanera puramente formal, en trminos de su sintaxis, no de su semntica. As,una regla podra decir: toma un signo changyuan-changyuan de la cesta nmerouno y ponlo al lado de un signo chongyuon-chongyuon de la cesta nmero dos.Supongamos ahora que son introducidos en la habitacin algunos otros smboloschinos y que se le dan reglas adicionales para devolver smbolos chinos fuera dela habitacin. Supngase que usted no sabe que los smbolos introducidos en lahabitacin son denominados preguntas y los smbolos que usted devuelve fuera de

la habitacin son denominados respuestas a las preguntas. He aqu que usted estencerrado en su habitacin barajando sus smbolos chinos y devolviendo smboloschinos en respuesta a los smbolos chinos que entran. Sobre la base de la situacintal como la he descrito, no hay manera de que usted pueda aprender nada de chinomanipulando esos smbolos (Searle, 1984, p. 38 de la trad. cast.).

La parbola de Searle (1984) est dirigida a mostrar la imposibilidad de que lossistemas computacionales, que carecen de estados mentales y conciencia, es decir, de repre-sentaciones explcitas (Pozo, 2003), puedan comprender nunca lo que hacen, y ha dado


11/12



lugar a una amplia polmica (vase Pinker, 1997; Rivire, 1991; Russell, 1984). Uno delos problemas de la psicologa cognitiva de orientacin computacional es la dificultadde extraer de sus cmputos formales, sintcticos, un contenido semntico (Glenberg,1997; Pozo, 1989, 2001; Rivire, 1991). Es a mi entender el mismo problema quesubyace a la teora del significado de Hull, que puede considerarse una debilidadpero tambin un augurio de lo que habra de sucederle a la psicologa cognitiva delprocesamiento de informacin que Hull tan bien anticip: un largo encierro en lahabitacin china, fructfero en algunos aspectos pero muy frustrante en otros. AunqueHull no se atrevi a seguir barajando smbolos chinos, si lo hubiera hecho nos habra

proporcionado con certeza conceptos y diseos experimentales que hubieran tenidoun gran influencia en el campo del aprendizaje implcito y la formacin de categoras;pero an as, por seguir con la parbola de Searle, nunca habra aprendido chino nihabra logrado comprender la adquisicin de conceptos.

REFERENCIAS

Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge, Massachusetts:Harvard University Press.

Anderson, J. R. y Lebiere, C. (1998). The atomic components of thought. Mahwah,

N.J.: Erlbaum.Bruner, J. S. (1983). In search of mind. N. York: Harper & Row. Trad. cast. de J. J.

Utrilla: En busca de la mente. Mxico, D.F.: F.C.E., 1985.Bruner, J.; Goodnow, J. y Austin, G. A. (1956).A study of thinking. N. York: Wiley. Trad

cast. de J. Vegas: El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Narcea, 1978.Caparrs, A. (1980). Los paradigmas en psicologa. Bacelona: Horsori.Drestke, F. (1995). Naturalizing the mind. Cambridde, Ma.: The MIT Press.Gigerenzer, G. (2007). Gut feelings: the intelligence of the unconscious. N. York: Viking.

Trad. Cast. de J. Soler: Decisiones instintivas: la inteligencia del inconsciente. Bar-celona: Ariel, 2008.

Glenberg, A. (1997). What memory is for. Behavioral and Brain Sciences, 20, 1-55.

Gondra, J. M. (2007). Mecanismos asociativos del pensamiento. La obra magna deClark L. Hull. Bilbao: Descle de Brouwer.

Hauser, M. C. (2000). Wild minds.N.York: Holt and co. Trad cast de A. Herrera: Mentes salvajes.Barcelona: Granica, 2002.

Hull, C. L. (1920). Quantitative aspects of the evolution of concepts. PsychologicalMonographs,123

Hull, C. L. (1930). Knowledge and purpose as habit mechanisms. Psychological Review,37, 511-522.


12/12



Hull, C. L. (1943). Principles of behavior. N.York: Appleton-Century. Trad. cast.:Principios de conducta. Madrid: Debate, 1980.

Hogarth, R. M. (2001). Educating intuition. Chicago: Chicago University Press. Trad.cast. de R. Filella: Educar la intuicin. Barcelona: Paidos, 2002.

Kimble, G. A. (1991). Psychology from the standpoint of a mechanicist: an apprecia-tion of Clark L. Hull. En: G.A. Kimble; M. Wertheimer y Ch. L White (Eds.)Portraits of pioneers in Psychology.(pp. 209-225) Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Lyons, J. (1977). Semantics. Cambridge, Mass.: Cambridge University Press. Trad. cast.de R. Cerd: Semntica. Barcelona: Teide, 1980.

Minsky, M. (1968). Semantic information processing. Cambridge, Mass.: The MITPress.

Newell, A. y Simon, H. A.(1972). Human problem solving.Englewood, N. J. Prentice-Hall.

Pinker, S. (1997).How the mind works. N. York: Norton. Trad. Cast.: Cmo funcionala mente. Madrid: Debate, 2001.

Pozo, J. I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje.Madrid. Morata.Pozo, J. I. (2001).Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.Pozo, J. I. (2003).Adquisicin de conocimiento: cuando la carne se hace verbo. Madrid:

Morata.Reber, A. S. (1993). Implicit learning and tacit knowledge. N. York: Oxford University

Press.Rivire, A, (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza.Russell, J. (1984). Explaining mental life. Some philosophical issues in psychology. Lon-

dres: Macmillan.Searle, J. (1984).Minds, brains and science. Trad. cast. de L. Valds:Mentes, cerebros y

ciencia. Madrid: Ctedra, 1985.Spence, K. W. (1936). The nature of discriminative learning in animals. Psychological

Review,77, 427-449.Tolman, E. C. (1922). A new formula for behaviorism. Psychological Review, 29, 44-53.Tversky, A y Kahneman, D. (1974). Judgements under uncertainty: heuristics and biases.

Science, 185, 11241131. Trad. cast. de J. I. Pozo en: M. Carretero y J. A. Garca

Madruga (Eds.): Lecturas de psicologa del pensamiento. Madrid: Alianza, 1984.Watson, J. B. (1913). The psychology as the behaviorist views it.Psychological Review, 20,

158-177. Trad. cast. en J. M. Gondra (Ed.) La psicologa moderna. Bilbao: Desclede Brouwer, 1982.

Wolman, B. B. (1960). Contemporary systems and theories in Psychology. N. York: Harper& Brothers. Trad. cast. de J. Toro: Teoras y sistemas contemporneos en psicologa.Barcelona: Martnez Roca.

Hull Como Psicologo Cognitivo

Documents

Transcript of Hull Como Psicologo Cognitivo