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Historias de la pandemia1

Miguel Valero-García

Dept. Arquitectura de Computadores

Universidad Politécnica de Cataluña

Abril 2021

1. Introducción

Estos días se cumple un año del inicio de la crisis de la pandemia, que nos obligó a hacer

un esfuerzo para adaptar nuestra docencia a la situación de confinamiento. Todos

tuvimos que revisar la organización de nuestras asignaturas, preparar materiales

nuevos, aprender a usar nuevas herramientas, etc. Aún estamos en ello, y la discusión

sobre métodos docentes y herramientas de soporte ha vuelto al primer plano de

nuestras conversaciones.

La situación me recuerda un poco a la añorada y ya casi olvidada época de la adaptación

al Espacio Europeo de Educación Superior. En aquella ocasión también tuvimos que

revisar nuestras filosofías y métodos docentes y nos embarcamos en multitud de

experimentos. Es cierto que muchos apretaron los dientes y esperaron que todo aquello

pasase de largo para volver a sus prácticas docentes habituales. Incluso hubo quien ni

siquiera apretó los dientes y siguió haciendo lo mismo de siempre, ignorando todo lo

que se movía a su alrededor. Pero también es cierto que muchos hicieron cambios

profundos en su docencia. En algunos casos con enfoques equivocados (mejor que no

hubiesen cambiado nada). Otros muchos acabaron incorporando a su propia docencia

metodologías activas o sistemas de evaluación continuada, o hicieron un hueco en sus

programas para que los alumnos ejercitasen habilidades transversales. Todos esos

elementos forman parte de cualquier lista de características de la docencia de calidad,

de acuerdo con la investigación científica sobre el tema.

En la crisis de la pandemia, desde luego a otra escala, está pasando algo similar. Muchos

aprietan los dientes esperando que pase pronto y volvamos a la normalidad. Pero otros

muchos, forzados por la situación, se están replanteando sus modelos docentes y

experimentando métodos nuevos. Y en muchos casos están viendo cosas que antes no

veían, probando cosas que nunca probaron y que quizá conviene que se queden para

siempre, porque son cosas que también están alineadas con la docencia de calidad.

Tal y como pasó en aquella época del Espacio Europeo de Educación Superior, es bueno

ir poniendo negro sobre blanco esas reflexiones, experimentos y resultados. Este es mi

pequeño grano de arena al respecto, de momento.

1 Éste es un artículo NINI: NI ha sido publicado en revistas NI ha sido presentado en congresos,

a pesar de lo cual tengo la esperanza de que su lectura pueda ser de interés para alguien.

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2. Al borde de la crisis

La pandemia ha tenido la virtud de empujar a algunos al borde de la crisis. Estoy

pensando en los aspectos buenos de las crisis. Por eso digo virtud. Como bien nos

explican los teóricos, el aprendizaje profundo está asociado a un proceso de crisis. El

aprendiz recibe información que pone en cuestión sus conocimientos o sus creencias.

Ante esa información no puede seguir creyendo lo mismo y entra en crisis. Necesita

integrar en su estructura cognitiva desequilibrada nuevos elementos que aporten

estabilidad. Y una vez integrados esos nuevos elementos entonces podemos decir que

ha aprendido.

Me gusta explicar ese proceso con un ejemplo personal. Yo tenía fuertes creencias sobre

lo que es una docencia de calidad, que se apoyaban, entre otras cosas, en los buenos

resultados de las encuestas de mis alumnos. Pero cayeron en mis manos los siete

principios de la docencia de calidad, la famosa síntesis realizada Chickering y Gamson.

Se trata de siete elementos que, de acuerdo con la literatura científica, suelen aparecer

en los escenarios docentes exitosos (es decir, que consiguen el aprendizaje de los

alumnos). Esos siete elementos se enumeran en la figura 1.

Una docencia de calidad:

1. Estimula el contacto entre profesores y alumnos

2. Estimula la cooperación entre alumnos

3. Estimula el aprendizaje activo

4. Proporciona “feedback” a tiempo

5. Dedica tiempo a las tareas más relevantes

6. Proyecta ante los alumnos expectativas elevadas

7. Respeta los diferentes talentos y formas de aprendizaje

Figura 1: Los siete principios de la docencia de calidad, según Chickering y Gamson

La crisis se desencadenó cuando comprobé que mi docencia no cumplía ni uno solo de

esos principios. Ya no podía seguir pensando lo mismo y la necesidad de encontrar de

nuevo el equilibrio me empujo al mundo del aprendizaje activo. Y ahí sigo, persiguiendo

la paz perdida.

Pues eso mismo le está pasando a muchos con motivo de la pandemia. Lo explicaré tal

y como me lo contó una compañera. Ella se había resistido siempre a modificar

significativamente sus métodos docentes más bien tradicionales. Los defendía, a veces

con argumentos peregrinos y otras veces con argumentos que me hacían dudar.

Pero llegó el día del confinamiento. Como todos, tuvo que hacer un gran esfuerzo para

adaptarse a la nueva situación. Revisó la organización de la asignatura, completó sus

colecciones de transparencias y preparó nuevos materiales. Y también aprendió a

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utilizar herramientas tecnológicas tales como sistemas de videoconferencia o alguna de

esas tabletas que le permitían escribir a mano sus ecuaciones y compartir la pantalla con

sus alumnos. En dos semanas ya estaba lista para reanudar las clases en modalidad on-

line.

Todo iba bien. Y ella estaba razonablemente satisfecha de cómo habían ido las dos

primeras sesiones on-line. Pero ocurrió algo en la tercera. Poco antes de empezar su

explicación, un alumno le sugirió que grabase la sesión. Le pilló de sorpresa. No sabía

que podía hacerlo, ni cómo hacerlo. Le explicaron que solo tenía que desplegar una

pestaña y hacer click en un botón. En ese momento no pensó mucho en la

transcendencia de ese click, aceptó la sugerencia y grabó la sesión, que luego

naturalmente puso a disposición de los alumnos a través del campus virtual.

Al día siguiente, como de costumbre, repitió la sesión para el grupo de la tarde. La

explicación empezó con normalidad, pero a mitad de camino le asaltaron algunas dudas.

Es bien sabida esa habilidad que tenemos todos los profesores de estar dando la lección

por n-ésima vez y al mismo tiempo tener nuestros pensamientos puestos en otras cosas

(quizá en ese experimento científico que no acaba de dar los resultados que deberían

proporcionarnos fortuna y gloria). Pues ella, mientras explicaba, empezó a pensar: “¿No

es un poco ridículo que esté explicando esto si ya está todo en el vídeo que grabé ayer?”

Trató de identificar las ventajas de hacer la clase on-line en vez de poner el vídeo. Sin

duda, hacer la clase en directo tiene la ventaja de que los alumnos pueden interrumpirla

para preguntar lo que no está quedando claro. Pero lo cierto es que ningún alumno le

había interrumpido el día anterior y muy probablemente pasaría lo mismo con la clase

que estaba dando. Por el contrario, enseguida identificó varias ventajas del vídeo: los

alumnos podrían verlo en cualquier situación (por ejemplo, en el tren mientras vienen

al campus) o dar marcha atrás y repetir las partes que no se han entendido a la primera.

El caso es que toda esa vorágine de pensamientos la pusieron nerviosa, empezó a

cometer algunos errores en su explicación, perdió el hilo y acabó pidiendo perdón a los

alumnos por sus despistes y recomendándoles que viesen el vídeo que había grabado el

día anterior, en el que la explicación estaba perfecta.

Camino de su despacho la abordaron nuevas preguntas, como las siguientes:

¿Qué haré cuando podemos volver a la docencia presencial? ¿Seguiré explicando la

lección como siempre, aunque tenga el vídeo? Si lo hago, ¿qué harán los alumnos cuando

descubran que hay un video en el que explico lo mismo? ¿Asistirán a mis clases? ¿Debería

quizá eliminar el vídeo, u ocultar su existencia?

Y habiendo llegado a la conclusión de que no iba a poder ocultar la existencia del video,

que en ese momento estaba ya en manos de muchos alumnos, no pudo evitar las

preguntas definitivas:

Y si tienen el video con mi lección, ¿qué puedo hacer en clase para que les merezca la

pena asistir? ¿No podría aprovechar el tiempo de clase para hacer otra cosa? ¿Quizá

directamente resolver dudas y ponerlos a hacer ejercicios?

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Yo llevaba tiempo incordiándola con preguntas similares, tratando de convencerla de

que diese una oportunidad a otras metodologías docentes más activas, como la clase

invertida. Pero ya digo que no había tenido mucho éxito porque siempre tenía algún

argumento para mantenerse firme. Sin embargo, la pandemia sí tuvo éxito y hoy en día

ya está revisando de arriba abajo su organización docente, preparando vídeos de una

calidad que me sorprende y deseando que empiece el curso nuevo para estrenarlos. Mi

amiga está, en definitiva, buscando respuestas que le permitan reequilibrar su

estructura cognitiva y volver a dormir en paz.

3. Para algunos la cosa ha sido algo más fácil

Adaptarse a la situación provocada por la pandemia ha sido un gran trastorno. Pero no

ha sido el mismo tipo de trastorno para todos. Me atrevo a afirmar que para aquellos

que usamos desde hace tiempo métodos activos, y en particular, aprendizaje basado en

proyectos, el trastorno ha sido menor. Hay dos razones para que esto sea así.

Por una parte, ya teníamos preparados muchos materiales de autoaprendizaje, porque

el aprendizaje basado en proyectos lo requiere. Las clases no las usamos para impartir

la lección, sino para hacer un seguimiento del trabajo de los equipos, o para dirigir

ejercicios en grupos. Nuestros alumnos adquieren los conocimientos en gran medida

fuera de clase, usando los materiales preparados para ello (lecturas, ejercicios guiados,

vídeos, etc.). Naturalmente, la situación de confinamiento nos ha obligado a preparar

algún material más, pero el esfuerzo ha sido pequeño porque el esfuerzo importante ya

lo hemos ido haciendo en los años anteriores. El esfuerzo de preparación de materiales

de soporte al aprendizaje ha sido mayor para los compañeros que basaban su docencia

en sus clases expositivas y no habían necesitado esos materiales antes.

La segunda razón, que me parece más interesante, es la mayor flexibilidad que nos

permite una programación docente centrada en el aprendizaje frente a una

programación docente centrada en la enseñanza. Esta es la cuestión que voy a

desarrollar en los apartados siguientes.

3.1 Programación centrada en la enseñanza versus programación centrada en el

aprendizaje

Tal y como pretende mostrar la figura 2, en una programación centrada en la enseñanza,

el foco de atención es la actividad que desarrolla el profesor en sus clases (su

enseñanza). La planificación del profesor indica con precisión qué va a hacer en cada

una de las sesiones de clase. Por ejemplo, qué va a explicar, qué ejercicio va a resolver

en la pizarra, qué ejercicios va a recomendar para sus alumnos, etc. El sujeto de todos

los verbos que se usan en esa planificación es el profesor. Y si le preguntas, por ejemplo,

“¿Qué tienen que hacer tus alumnos fuera de clase?” la respuesta puede ser

simplemente: “!Pues estudiar! Eso es lo que tienen que hacer”.

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Figura 2: Programación centrada en la enseñanza versus programación centrada en el aprendizaje

En el caso de una programación centrada en el aprendizaje, el profesor elabora un plan

con las actividades que debe realizar el alumno para conseguir los objetivos de

aprendizaje establecidos y realiza también una estimación del tiempo que debe dedicar

a cada una de esas actividades, en coherencia, por ejemplo, con los créditos ECTS de la

asignatura. En ese caso, el sujeto de todos los verbos que describen las tareas a realizar

es el alumno. Una vez elaborado el plan de actividades, el profesor decide cuáles de esas

actividades ocurrirán en clase y cuáles fuera de clase, teniendo en cuenta la naturaleza

de esas actividades. Por ejemplo, si la actividad es realizar un ejercicio en grupo

entonces mejor que ocurra en clase, para facilitar el encuentro de los grupos. Pero si se

trata de leer un documento, mejor ocupar tiempo fuera de clase.

Supongamos ahora que llega la noticia de que hay que reducir las horas de clase a la

mitad. En el caso de una programación centrada en la enseñanza no hay muchas

opciones para adaptarse a la nueva situación. Una es que el profesor hable en clase el

doble de rápido (discúlpeseme la broma). La otra es recortar el temario a la mitad, lo

cual será traumático para el profesor, para el que probablemente su temario es sagrado

(recuerdo a un profesor que me dijo que él prefería que le cortasen un dedo antes de

recortar su temario de nuevo). Eso es lo que ilustra en la parte izquierda de la figura 3.

La situación es completamente distinta en el caso de una programación centrada en el

aprendizaje. El reto, en ese caso, consiste en identificar cuáles de las tareas que se están

realizando en clase pueden realizarse razonablemente bien fuera de clase. Por ejemplo,

un ejercicio que los alumnos realizan en clase en grupo puede convertirse en un ejercicio

individual en casa que acaba con una autoevaluación en la que cada alumno identifica

los errores cometidos, haciendo una comparación entre su solución y la oficial (ver parte

derecha de la figura 3). A mí me gusta más el ejercicio en grupo en clase, pero la

alternativa es razonable. No quiero decir con esto que la adaptación a la nueva situación

de presencialidad reducida sea fácil, pero sí parece evidente que el reto es viable y

puede conseguirse una adaptación razonable sin gran sacrificio de los objetivos

formativos iniciales.

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Figura 3: Más flexibilidad para adaptar una programación centrada en el aprendizaje en el caso de

reducción de presencialidad

Este argumento lo podemos llevar ya al caso extremo en el que hay confinamiento (y,

por tanto, presencialidad cero). Sin duda, esto representa un trastorno grande en

cualquier escenario, pero el trastorno es mucho mayor en el caso de una programación

centrada en la enseñanza porque el confinamiento afecta directamente al eje central de

la programación: las actividades que realiza el profesor en clase y que ahora no va a

poder realizar. En el caso de una programación centrada en el aprendizaje hay más

opciones para sobrevivir dignamente.

La discusión anterior ha obviado el hecho de que, con las herramientas que tenemos

hoy en día a nuestra disposición, la presencialidad física, que nos hemos visto obligados

a eliminar, puede substituirse por presencialidad síncrona on-line, lo cual amplía el

abanico de opciones. Por ejemplo, el ejercicio en grupo que ya no puede hacerse en

clase presencial, puede hacerse razonablemente en una sesión síncrona en la que, con

las herramientas de videoconferencia disponibles, se organizan salas virtuales paralelas

y se asigna una a cada grupo para que los alumnos puedan interactuar con sus

compañeros.

3.2 Nuestro caso concreto

A continuación, desarrollo con más detalles un ejemplo concreto real del proceso de

adaptación en nuestro caso, identificando opciones, dificultades, beneficios y errores

que nos han motivado a introducir cambios de un curso al siguiente.

La figura 4 muestra tres versiones de la planificación de la semana 4 de nuestro curso

de Sistemas Operativos. Al tratarse de una asignatura de 6 ECTS, nuestros alumnos

deben dedicar unas 10 horas semanales a lo largo de 15 semanas. Como ya se ha

indicado, el modelo docente que usamos es aprendizaje basado en proyectos. En cada

una de las versiones se indica el tiempo estimado de dedicación, tanto para las tareas

de clase (una sola sesión semanal de 3 horas) como las tareas que hay que hacer fuera

de clase.

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(a) (b) (c)

Figura 4: Diferentes versiones de la planificación de la semana 4 en una de nuestras

asignaturas: (a) antes del confinamiento, (b) durante el primer cuatrimestre en

confinamiento, (c) durante el segundo cuatrimestre en confinamiento.

La figura 4a corresponde al plan habitual (antes de la pandemia). La introducción al tema

de la concurrencia, con el que se inicia la sesión de clase, en realidad está grabado en

vídeo, pero solemos hacer la presentación en clase, básicamente porque nos gusta dar

clase, aunque sea de vez en cuando (¿por qué vamos a ahorrarnos ese placer?). Luego

los alumnos inician el estudio del tema, que incluye algunos vídeos y ejercicios prácticos

que realizan en grupos. Mientras los alumnos realizan ese estudio, el profesor pasa

grupo a grupo para comentar las incidencias de la última entrega, que corresponde a la

versión 1 del proyecto. Ese proceso con frecuencia resulta caótico porque, aunque el

profesor inicia la ronda con la intención de dedicar a cada grupo el tiempo que

corresponde y no olvidar nada de lo que tiene que decirle a cada uno, es frecuente que

se produzcan interrupciones que desvíen su atención, o acabe dedicando más tiempo

de la cuenta a un grupo que está atascado. No es raro, por tanto, acabar la sesión con

esa sensación de habernos dejado cosas en el tintero y no haber dedicado tiempo

suficiente a algunos grupos. Todo el que práctica el aprendizaje basado en proyectos

conoce bien esa sensación de cierto caos, que asume con naturalidad porque los hechos

demuestran que finalmente la cosa suele acabar bien.

La clase acaba con un ejercicio tipo examen que el profesor resuelve en la pizarra. En

esa actividad el profesor suele recuperar el equilibrio, porque es una ocasión ideal para

dejar las cosas bien ordenadas en la pizarra.

Durante la semana los alumnos realizan varias actividades, incluidas reuniones con los

compañeros de equipo para avanzar en la versión 2 del proyecto.

Cuando se decretó el confinamiento no tardamos mucho en plantear la versión (b) de la

planificación. El objetivo prioritario fue asegurar una supervisión adecuada del trabajo

de los equipos en el proyecto, para que se sintiesen bien acompañados en un proceso

que se preveía difícil. La sesión presencial de 3 horas se sustituyó para una sesión

síncrona o-line en la que, durante los 15 primeros minutos se hacía un repaso de las

tareas de la semana. El resto del tiempo se dedicaba a reuniones de 15 minutos con cada

uno de los 10 grupos que teníamos. Para ello, cada equipo tenía asignada una sala de

Google Meet a la que me conectaba a la hora asignada a cada equipo. Allí les pedía las

explicaciones pertinentes sobre el trabajo realizado y aclaraba sus dudas. En algunos

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casos, esos 15 minutos no eran suficientes y concertaba una cita complementaria para

continuar la discusión antes de abandonar la reunión y conectarme con el siguiente

equipo. Eso no era muy diferente a lo que hacía en clase presencial cuando veía que un

equipo necesitaba venir a verme a mis horas de consulta.

Naturalmente, para poder hacer esto dejamos de hacer la introducción al concepto de

la concurrencia (no fue un problema porque teníamos un video con ese contenido) y

preparar con urgencia un video que muestra la resolución del ejercicio que

normalmente hubiésemos hecho en clase (un video más a sumar a los muchos que ya

teníamos). El plan de trabajo fuera de clase hubo que modificarlo un poco pero no

excesivamente, como muestra la figura. Es importante observar que cada alumno seguía

trabajando las 10 horas semanales, aunque ahora solo interactuaba con el profesor

durante 30 minutos.

El nuevo procedimiento funcionó bien. Muy rara vez faltó algún alumno a esas reuniones

del equipo con el profesor y todos los grupos llevaron el trabajo al día, incluso con

mayores niveles de cumplimiento que en cursos anteriores (también es verdad que, en

situación de confinamiento, los alumnos no tenían muchas actividades que distrajeran

su atención).

Además, se redujo muy notablemente esa sensación de caos al que me refería en

párrafos anteriores. Aunque las reuniones eran algo estresantes, lo cierto es que los 15

minutos por equipo resultaron ser suficientes para tener una sensación de control

grande. Por otra parte, el planteamiento llevó a un reparto equitativo de nuestro tiempo

entre los equipos. Sin duda, ese aspecto resultó una mejora respecto al plan habitual.

También es interesante remarcar que, lejos de lo que inicialmente pueda pensarse, el

trato con los alumnos en esas reuniones virtuales fue agradable e incluso más cordial de

lo habitual. Muchos habrán comprobado estos meses que en una reunión virtual con

dos o tres personas que conectan sus cámaras uno puede tener una sensación de

cercanía mayor que la que a veces tiene en clase, especialmente con los alumnos que

suelen sentarte al final del aula.

Entre los aspectos negativos hay que destacar que algunos alumnos nos hicieron

observar que llegado el final de curso solo habían interaccionado con sus dos

compañeros de equipo y con el profesor. De hecho, muchos no conocían a ningún otro

alumno del curso. Se había perdido, por tanto, gran parte del beneficio que tiene la

interacción informal entre los alumnos, a veces en los pasillos del aulario en los

descansos de clase.

Con el objetivo de mejorar la experiencia de los alumnos, en el siguiente cuatrimestre

(todavía en confinamiento) aplicamos en plan (c). La diferencia fundamental es que los

alumnos, en este caso, tuvieron una sesión on-line semanal de 3 horas de duración

durante la cual interaccionaban no solo con sus compañeros de equipo y el profesor,

sino también con otros compañeros de curso, según diferentes patrones de actividad.

Por ejemplo, mientras el profesor hacía las visitas a cada uno de los equipos para hacer

el seguimiento del proyecto (como en la edición anterior), los alumnos estaban tratando

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de resolver algún ejercicio tipo examen. La resolución era individual, aunque podían

apoyarse en los compañeros de equipo, interaccionando con ellos a través de la sala

Google Meet del equipo, en la que en algún momento aparecería el profesor para tener

esa entrevista de seguimiento del proyecto. Finalizada la fase de resolución individual,

el profesor organizaba grupos aleatorios de tres (usando los cómodos mecanismos que

incorpora Google Meet para ello). Ahora cada alumno interaccionaba con otros dos

compañeros de clase para contrastar las soluciones individuales a los ejercicios,

consensuar una solución correcta y entregarla de manera grupal. En otras ocasiones la

interacción era de carácter más informal. De nuevo el profesor organizaba grupos

aleatorios y daba a los alumnos unos minutos para que charlasen libremente con los

compañeros del grupo aleatorio (por ejemplo, para comentar las dificultades y

progresos en el trabajo del proyecto). De esta manera se emulaba lo que normalmente

ocurre cuando en clase presencial se hace un descanso y los alumnos charlan en el

pasillo. Usando en cada sesión este mecanismo de formación de grupos aleatorios (a

veces para tareas formales y otras para tareas informales), cada alumno interaccionaba

con un buen número de compañeros de clase.

3.3 Los exámenes

Mención aparte merecen los exámenes. Nosotros también tenemos exámenes, que

naturalmente hacíamos de manera presencial. En ese caso, la presencialidad se percibe

como algo esencial, que debe permitir controlar el proceso, evitando suplantaciones o

copias de los alumnos. Por tanto, en relación a los exámenes, el confinamiento plantea

un reto particularmente desafiante.

En las primeras reuniones con otros compañeros, los exámenes ocupaban con

frecuencia el centro de la discusión. Se pusieron sobre la mesa diferentes cuestiones

como, por ejemplo, el posible uso de sistemas para verificar la identidad de los alumnos,

o la posibilidad de hacer exámenes de tipo test con muy poco tiempo para responder,

de manera que los alumnos no tuvieran opción de consultar por internet a posibles

colaboradores que pudieran ayudarles con las respuestas.

Nosotros nos planeamos el reto de no alterar la naturaleza de nuestros exámenes

(mismo tipo de preguntas que siempre, y respuestas en papel y lápiz como siempre). El

sistema que pusimos en marcha requería que los alumnos se conectasen al campus

virtual para acceder al enunciado del examen y a una sala Google Meet con su ordenador

de sobre mesa, para recibir las instrucciones o pedir aclaraciones sobre el enunciado.

Adicionalmente, debían conectarse a una segunda sala de Google Meet con el

dispositivo móvil. La cámara de ese dispositivo debía estar activada de manera que

pudieran colocar el dispositivo en un lugar desde el que pudiera verse el espacio de

trabajo. De esta manera el profesor podía vigilar de forma parecida a como lo hubiera

hecho en un aula. La figura 5 muestra un ejemplo.

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Figura 5: Visión que tiene el profesor desde su ordenador durante la realización de un examen on-line.

Acabado el examen, los alumnos debían escanear las respuestas con su dispositivo móvil

y entregarlas en el campus virtual.

Lo cierto es que el procedimiento funcionó muy bien y nuestros temores de que los

alumnos no lo aceptasen se diluyeron pronto. El mayor de esos temores era que el

sistema fuese rechazado por representar una intromisión en su intimidad. Pero ninguno

se quejó de eso. Incluso algunos nos comentaron que sus padres estaban encantados

con esa intromisión en su intimidad, porque los días en que debían conectar la cámara

del móvil eran los únicos que ordenaban un poco su habitación. Incluso algunos alumnos

nos manifestaron su aprobación con el argumento de que les estábamos trasmitiendo

la idea de que aquello era un acto importante que merecía nuestro esfuerzo para que

todo se realizase de manera controlada y con rigor.

En el cuatrimestre siguiente ya se permitieron algunos actos presenciales,

fundamentalmente los exámenes. Incluso en esa circunstancia mantuvimos el formato

de examen descrito para minimizar el movimiento y las aglomeraciones de alumnos. Eso

sí, hubo algunos alumnos (pocos) que nos pidieron hacer el examen de forma presencial

porque en casa no tenían las condiciones óptimas. Eso no fue ningún problema para

nosotros y pudimos ofrecer ese escenario de máxima flexibilidad en cuando a la

realización del examen.

Naturalmente, el sistema no es seguro al 100% y estamos convencidos de que aquellos

alumnos que se propusieron copiar durante el examen seguramente lo consiguieron.

Pero lo mismo podemos decir del examen típico presencial. Esto me lleva, ya para acabar

esta historia, a una reflexión sobre esos esfuerzos que hacemos para evitar la copia de

nuestros alumnos durante el examen, que como digo, ha estado muy presente durante

el confinamiento.

En cualquier proceso de evaluación pueden producirse falsos positivos (alumnos que

aprueban sin merecerlo) o falsos negativos (alumnos que suspenden habiendo

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aprendido lo suficiente)2. Lo ideal es evitar ambos resultados. Pero si no nos llegan las

energías para todo, tenemos que decidir qué priorizamos: evitar los falsos positivos o

los falsos negativos. Yo, desde luego, prefiero dedicar mis esfuerzos a evitar falsos

negativos.

Por otra parte, en el mundo de la académica, tal y como está construido, es imposible

evitar falsos positivos. Pensemos en el caso de un profesor de Matemáticas II que al

diseñar su asignatura está dando por sentado que los alumnos que recibe han aprendido

todo el temario de la asignatura precedente Matemáticas I. Sin embargo, la realidad es

que va a recibir a unos cuantos alumnos que aprobaron Matemáticas I con un 5,

indicación clara de que no han asimilado ni la mitad del temario. En realidad, cualquiera

que no haya aprobado Matemáticas I con un 10 es un falso positivo. Y claro, luego pasa

lo que pasa: las quejas del profesor de Matemáticas II sobre lo mal preparados que le

llegan los alumnos, y la exigencia de convocar con urgencia una reunión de

coordinación. Desde luego no parece que esté en la mesa de los responsables

académicos el implementar la solución razonable a este problema: que solo se apruebe

una asignatura si se saca un 10.

Estando construido así desde hace tantísimos años el edificio de la academia,

obsesionarse en exceso en que nadie copie en el examen es como obsesionarse en

cerrar siempre la puerta para que no haya corrientes de aire en una casa en la que no

llegó el dinero para ponerle un techo.

4. La vuelta a la normalidad

Ya hemos visto en los apartados anteriores que la pandemia puede estar teniendo

efectos positivos por lo que respecta al uso de métodos activos en la docencia

universitaria. Por una parte, algunos compañeros y compañeras que se habían resistido

a alterar sus métodos docentes tradicionales se han visto empujados a una crisis de la

que no van a salir a menos que incorporen algunos cambios en su labor docente. Por

otra parte, hemos visto que algunos que ya usábamos métodos activos desde hace

tiempo nos hemos visto estimulados ante nuevos retos que probablemente nos

empujen a dar más pasos en la dirección de la docencia de calidad.

Sin embargo, la pandemia nos ha proporcionado también un ejemplo de cuán resistente

es la institución universitaria a las presiones de cambio por lo que respecta a la labor

docente. Esta cuestión es la que voy a desarrollar en este último apartado, que, como

puede anticiparse, no va a ofrecer una visión tan optimista como los dos anteriores.

Todas las profesiones han cambiado enormemente a lo largo del tiempo, y

especialmente en las últimas décadas, como resultado del enorme desarrollo de la

tecnología. Voy a poner dos ejemplos que ilustran claramente esta cuestión.

2 Aprendí la analogía de los falsos positivos y los falsos negativos de Faraón Llorens, compañero y amigo

de la Universitat d’Alacant.

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Figura 6: La tecnología ha cambiado radicalmente prácticamente todas las profesiones, como por

ejemplo la de piloto de avión o la de albañil.

La figura 6a muestra la cabina de un avión de la primera guerra mundial (no hace muchas

décadas). La figura 6b muestra la cabina de un avión de hoy en día. Es fácil estar de

acuerdo con la idea de que un piloto de la primera guerra mundial sería incapaz de

pilotar un avión actual, en el que la tecnología más avanzada está detrás de cada

dispositivo. Tanto es así, que muchos afirman que, dentro de pocos años, la tripulación

ideal para un avión no serán dos pilotos como muestra la imagen, sino un piloto y un

perro. La misión del piloto será mostrarse ante los pasajeros para proyectar la idea de

que el avión está en buenas manos. La misión del perro será asegurarse de que el piloto

no toca ninguno de los instrumentos de la cabina. Si esto es así, entonces rectifico: un

piloto de la primera guerra mundial bien podría acompañar al perro en esa tribulación

del futuro (y yo también).

En las imágenes del segundo ejemplo (figuras 6c y 6d) puede verse a un albañil

realizando la tarea que siempre ha realizado: levantar muros con sus propias manos.

Pero muy pronto va a tener que aprender también a programar impresoras 3D que serán

las encargadas, en el futuro, de levantar los muros.

Podría poner muchos más ejemplos que ilustran de idea de que todas las profesiones

han cambiado enormemente. Todas excepto una: la profesión de dar clase en la

Universidad. De nuevo usaré dos imágenes para ilustrar esto (un ejemplo clásico, usado

infinidad de veces).

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Figura 7: (a) La mítica aula de fray Luis de León. (b) Una de nuestras aulas actuales. Nuestra profesión no

ha cambiado tanto. Ni las aulas son muy distintas ni lo que hacemos en ellas tampoco.

La figura 7a muestra el aula en la que impartía clases fray Luis de León, en la Universidad

de Salamanca, en el siglo XVI. La figura 7b muestra un aula actual. No cuesta mucho

aceptar que fray Luis de León podría hacer en el aula de la derecha exactamente lo

mismo que hacía en la de la izquierda. En todo caso, quizá pudiera verse distraído de vez

en cuando por ese extraño objeto circular con números y manecillas que no dejan de

moverse. Esta puede parecer una visión algo exagerada. Seguramente lo es, pero no

demasiado. No hay más que pasearse por los aularios de nuestras universidades para

ver aulas así llenas de alumnos mirando a profesores que hablan y escriben en la pizarra.

Esto es así porque el sistema docente que se usa desde hace tantos siglos es eficiente,

barato, cómodo para docentes (especialmente cuando uno ha repetido la lección

muchas veces) y para alumnos (que muchas veces solo tienen que llevar sus cuerpos al

aula y dejarlos allí tomando notas mientras sus espíritus emprenden aventuras más

interesantes).

Además, es un sistema robusto. Resiste bien las inclemencias del tiempo. Para ilustrar

esto me gusta usar una anécdota personal. Hace algún tiempo, cuando se producía un

corte de suministro eléctrico en el campus, salíamos todos enfadados al pasillo a

averiguar qué estaba pasando. Era un momento en el que nos re-encontrábamos con

compañeros con los que hacía tiempo que no hablábamos. Pasábamos un rato

agradable charlando hasta que se reestablecía el suministro y regresábamos

rápidamente a nuestros despachos. Desde hace algunos años ya no hace falta que se

corte la electricidad. Basta con que se pierda la conexión a internet. Todos nos

encontramos en el pasillo, impedidos para seguir con nuestras tareas. En una de esas

ocasiones, charlando animosamente alguien dijo: “¿Y dónde está José? “. La respuesta

fue: “Está en clase”. Esa es la reflexión: el único que pudo seguir haciendo su trabajo

como si no hubiese pasado nada fue José porque a él ni siquiera el drama de la pérdida

de conexión le impidió dar la lección.

Como decía antes, la pandemia ha vuelto a poner de manifiesto la capacidad de la

Universidad para aguantar lo que le echen, sin alterar significativamente los

procedimientos docentes. Resulta que una buena parte de las inversiones que se han

llevado a cabo para que la labor docente siga realizándose durante la pandemia ha sido

la preparación de aulas híbridas, como la que se muestra en la figura 8. En un aula hibrida

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la mitad de los alumnos están en el aula y la otra mitad siguen la clase por internet, y se

van alternando semana a semana. En el aula hay todo tipo de dispositivos (pantallas,

cámaras, micrófonos) para que todos puedan seguir la clase. En resumen, mientras la

tecnología se usa en todas las profesiones para cambiar la manera de trabajar, en

nuestro caso la tecnología se usa para que los profesores no tengamos que cambiar nada

y podamos seguir dando la clase como siempre lo hemos hecho, desde hace siglos. Como

lo hacía fray Luis de León.

Figura 8: Aulas híbridas: gran despliegue tecnológico para que el profesor pueda seguir dando clases

igual que se daban hace 500 años.