hik hasi liburua.pdf · behar duen pertsona ahalik eta ero-soen egon dadin. Badu, bai, aulki horrek...

hik hasi3 e

uro

Kohlbergmonografikoa

2002

ko

MA

RT

XO

A

7.

KohlbergIkastaroaren koordinatzailea

Lontxo OIHARTZABAL EHUko Pedagogia Fakultateko irakaslea

2001eko uztaila Kohlberg • 4

Argitaratzailea:

XANGORINErrekalde hiribidea 59,Aguila eraikina 1. solairua20.018 DONOSTIAGIPUZKOA.Tel: 943/ 37.14.08Fax: 943/ [email protected]

Lege Gordailua: SS-1001/95ISSN: 1135-4690

hik hasi Udako TopaketenKoordinatzaileak:Joxe Mari Auzmendi eta Josi Oiarbide

Monografikoaren erredakzio lanak:Ainhoa Azpiroz eta Arantxa Goiburu

Maketazioa, fotomekanika:Xangorin.

Inprimategia:ANtzA S.A.L.

Azaleko argazkia:hik hasi

Hezkuntza, Unibertsitate etaIkerketa Sailak Onetsia2001/XII/21

Kopurua: 4.000 ale

5 hitzaurrea

KOHLBERG

6 Balioetan hezi: Kohlbergen ekarriakFausti Azazeta

18 Piagetengandik Kohlbergenga-naino. Psikologia genetikoa garapenmoralaren kasuanConchi Medrano

44 Kohlbergen proposamen psiko-pedagogikoaren oinarriak etadeskribapena: Just communityLontxo Oihartzabal

54 Garapen morala neurtzekotresna batOskar Viguera eta Gemma Del Rio

63 Hezkuntza morala planteatzeneta urratsak ematenLa Salle ikastetxeetako esperientziaJuan Luis Urmeneta

68 Konpromiso denak ez dira mo-ralak, ez eta dena ere betebeha-rraren moralaAlfredo Goñi

Babesleak: Eusko JaurlaritzaGipuzkoako Foru AldundiaDonostiako Udala

2.000ko uztaila. Vigotski • 5

KohlbergU d a 2 0 0 1

igarren hik hasi UdakoTopaketa Pedagogikoak2001. urteko uztailaren 3, 4 eta5ean ospatu genituen. Hainbatgai eta arlo jorratu zirenburututako 20 ikastaroetan, eta

horietako bat izan zen “Kohlberg”.Monografiko honetan ikastaro hartako hizlarien

jarduna jaso da. Ikastaroan horien guztienekarpenei etekina atera baldin bazitzaien,liburuxka honekin are gehiago atera ahalko delauste dugu. Hori da bederen gure asmoa;eguneroko lanerako baliagarria izango denmateriala eskaintzea eta zuen eskuetan jartzea.

Eskerrak eman nahi dizkiegu ikastaroan partehartu zuten guztiei eta bereziki hizlariei, beraienlana izan baita esku artean duzuen argitalpenareniturria.

B

h i t za u r r e a

6 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

Balioetan hezi:Kohlbergen ekarriak

Fausti AZAZETAEHUko Psikologia Fakultateko

irakaslea

Balioetan hezi sintagmaelkar lotuak dauden biterminoz osatua dago:

balioak eta hezkuntza. Elkarlotuak daudela esatean esannahi da erronka ez dela termi-no bakoitza isolaturik azaltzea,elkar lotura horrek sorraraztenduen dinamika azaltzea baizik.Baina, Kohlbergek berak esa-ten zuena kontuan hartuz aldebatetik, alegia, hezkuntza pro-gramek euskarri filosofikoabehar dutela, eta bestetik,monografiko honetan zeharalderdi pedagogikoei eta psi-kologikoei buruzko ekarriakbeste lagunek egingo dituzte-la, balioen inguruko hausnar-keta filosofiko batzuk azaltzensaiatuko gara. Ondoren, loturahorretarako LawrenceKohlbergek eskaini zuen propo-sizioaren oinarriak azaldukoditugu.

1. Zer ulertzen dugubalioaz?

Galdera hori ez da gaurko kon-tua, noski, eta erantzunak ugariizan dira eta dira. Badago horreninguruan esperientzia edo eskar-mentu franko, axiologia adar filoso-fikoan islatzen dena. Hau da, ezdago balioei buruzko adostasunosoa lortu duen ikuspegirik; aitzi-tik, hainbat ikuspegi daudela esanbehar da (teoria idealista objektibogisa defini daitezkeen neokantismoa,Husserlen fenomenologia, neotomismoa,intuitibismoa; teoria idealista sub-jektibo gisa defini daitezkeen positi-bismo logikoa, emotibismoa, analisilingüistikoa etikan; teoria naturalistagisa defini daitezkeen interesaren teo-ria, eboluzionismo etikoa, teleologiakosmikoaren etika; teoria materialistaobjektibo gisa defini daitekeenmaterialismo dialektikoaren ikuspe-gia). Gainera, horietako teoria ba-tzuk kontrajarriak azaltzen dira.Zer egin?

Horrelakoetan ez da batere kalte-garria kontzeptu baten definiziotikabiatuz -kontuan hartuz kontzep-tua errealitatearen zati bat aztertze-ko balio duen konstruktoa dela- defi-nizio horrek eman dezakeen jokoanaritzea. Noski, praktikak esatenbadigu definizio hori mugatuegiagelditzen dela, definizio hori aldatuegin beharko dugu. Abia gaitezen,beraz.

1.1. Balioei buruzko defi-nizio bat.

Gizakiarentzat eta gizartearentzatzeinu positiboa zein negatiboa dituztengauzen determinazio sozialak dirabalioak. Berez, kanpotik begiratuz,balioak gauzen ezaugarriek osatzendituzte. Baina balio izatea ez dago-kio gauzaren barneko egitura pro-pioari; gauzek baliorik badute,

gizakiaren izate sozialean gauzahoriek sartu direlako da. Hori ger-tatzen denean, gauza horiek gizarteharreman konkretuetan eragitendute. Zergatik bestela irakatsimatematika modernoak?Matematika horrek berez duelakobalioa ala gizarteak balioa aurkitudiolako? Hau da, matematikamodernoa behar ez duen kultura-ren kasuan, matematika horrek jaidauka, nahiz eta kultura horretakopertsonek oinarrizko matematikakerabili.

Horrela izanik, balioak gizakia-ren interes objektu bilakatzen dira.Eta gizakiaren kontzientziari dago-kionez, orientaziorako erreferen-tzia puntu dira eguneroko jardueramaterialean eta sozialean. Esatebaterako, aulkiak, esertzeko tresnaizanik, berezitasun baliagarri horiazaltzen du erabil balio gisa. Badu,beraz, erabilgarritasun materiala:hitz batez, aulkiak esertzeko baliodu. Dena den, Lehen Hezkuntzakoirakasleek oso ongi dakiten bezala-xe, balio horretan haurrak hezteakbadu bere koska, aulkiak bestelakobalioak baititu haurrentzat: arrasta-ka erabiltzeko, botatzeko, “eskala-tzeko” eta abar. Hasieratik, beraz,modu gatazkatsuan plazaratzenzaigu balioetan heztea.

Bestalde, asmatu dira aulki bere-ziak, erosoak, ergonomikoak, ordena-gailu baten aurrean luzaro iraunbehar duen pertsona ahalik eta ero-soen egon dadin. Badu, bai, aulkihorrek balio tekno-zientifikoa,teknikaren eta zientziaren artekoemaitza den aldetik. Aldi berean,lanaren produktua eta trukerakogauza den aldetik, esan daiteke aul-kiak baduela balio ekonomikoaere.

Baina aulki batzuek berezitasunhandiagoak izan ditzakete: pertso-nak erlazionatzeko mahai inguru

gisakoak antolatzen direnean, esatebaterako. Nork ukatuko du aulkihoriek balio soziala dutenik? Etazer esan Aita Santua, IngalaterrakoIsabel II.a, Bush edo garai bateanetxeko Agure Zaharra esertzenziren aulki berezi haietaz? Badute,bai, aulki horiek botere balioa,edonor ezin baitaiteke eser horie-tan. Noski, horrelako aulkiak his-torian famatuak dira. Beraz, esandaiteke aulki horiek badutelabalio historikoa.

Orain arte esandako guztiak ezdu inor asaldatu ziurrenik. Bainabatek baino gehiagok zerbaitenfalta nabarituko zuen honezkero.Hala da, orain arte azaldutakokasuak zeinu positiboa duten baliogisa azaldu dira, kulturaren emai-tza gisa alegia: erabilgarritasuna,zientifiko-teknikoa, ekonomikoa,soziala, politikoa, historikoa…Horregatik, neurri handi batean,irakaskuntzaren eremuko gaiakdira balio horiek. Baina, noiz esandaiteke balio horiek zeinu negati-boa dutela? Zer falta da orain arteazaldutakoan? Jarrai dezagun aul-kiaren kasuarekin.

Jo dezagun aulki hori eskuz lan-dua dagoela, lauburu, ilargi etabestelako apaingarriez apainduadagoela; harribitxi batzuk ere badi-tu. Islatzen du aulki horrek ederta-suna. Bai, aulki horrek balio esteti-koa dauka. Eta balio estetikoak,


nahiz eta giza balioa izan, baduberezitasun bat, adierazpen idealadu (errealitate objektiboaren irudiedo prozesamendu subjektiboa):edertasuna eta itsustasuna, tragikoaeta komikoa, zoritxarreko eta zorione-ko eta gisa horretako kontzeptuenbitartez islatzen den adierazpena,hain zuzen. Bai, aulkian era ederre-an edo itsusian eser gaitezke; nahi-ko tragikoa izan daiteke “poltrona-ri” eustea, edo auskalo, agian osokomikoa izan daiteke; egun euri-tsua eta trumoi hotsekoa zorigaiz-toko izan daiteke, baina agianzorioneko ere bai. Zeren araberaerabakitzen da hori? Zer da positi-boa eta negatiboa kasu horietan?Teoria estetikoetara jo beharko,noski, horrelakoak azaltzearren.Dena den, nork ukatzen du balioestetikoetan heztea? Arteak irakas-tea horren lekuko. Baina, zer balioestetikotan? Azaltzen du, bai, balioestetikoetan hezteak nolabaitekozalantzagarritasuna, baina esteti-kak ez du erabakitzen zer den posi-tiboa eta negatiboa. Zer faltazaigu?

Jo dezagun, oraingoan, norbaitikalte egiteko hartu dugula aulkia.Besteaz barre egiteko, besterik ezbada ere, esertzera doanean aulkiakentzen diogu, eta noski, hankazgora erortzen da gizajoa. “Hori ezda egiten, hori gaizki dago”. Kasuhorretan, aulkiak ez du inongobaliorik, ekintzak berak daukabalioa, balio morala, alegia. Hauda, nahiz eta aulkian era ederreaneserita egon, agian agurea aldame-nean uzten dugu zutik; nahiz eta“poltronari” eustea oso komikoairuditu, agian oso injustua da;nahiz eta bioteknologia zorionekoaizan, agian nahiko “siniestroa” izandaiteke. Zergatik? Gizakia morala-ren jabe delako: ongia eta gaizkia,justizia eta injustizia, begirunea, ide-

alak, arauak, printzipio etikoak etagisa horretako kontzeptuek kon-tzientzia morala islatzen dute. Etamorala, azken batez, kontzientziasozialaren forma bat dugu, giza bizi-tzaren eremu guztietan gizakiarenjokabidea erregulatzen duen giza ins-tantzia, alegia. Beraz, badu moralakbalioa. Erregulazio hori modu“espontaneo” batez gertatzen da (ezdira filosofoek, Zuzenbideak, herriohiturek, dekretu estatalek, etaabarrek asmatuak), eta guztiokonartzen ditugun aginduetan etabalorazioetan adierazten da (tole-rantzia ona da, elkar errespetatubehar dugu, esplotazio forma guz-tiak injustuak dira). Balorazio etaagindu horiek betebehar inpertso-nal gisa bizitzen dira (ez ditu inorkagindu), eta horregatik, ez dagoinor morala epai dezakeenik.Bestela esanda, morala izaeraobjektiboa duen errealitatea da.Hau da, espazioa materiaren gara-penaren azalpen fisikoa den beza-laxe; sexua, bizitzaren garapenarenazalpen biologikoa den bezalaxe;morala, gizadiaren garapenarenazalpen soziala da. Beraz, bolumen-dunak eta sexudunak garen beza-laxe, moraldunak gara. Eta espazioaeta sexua epai ezin daitezkeen beza-laxe, morala ere ez da epaigarri.Norbait epaitua izatekotan, gizadiosoa epaitu beharko genuke.

Hala eta guztiz ere, gizakiakkondenatzen eta txalotzen ditugu.Zergatik? Gizakiak baduelakobeste berezitasun bat,kontzientzia. Hau da, gizakia etagizartea gai dira moralaz kon-tzientzia hartzeko; hitz batez, giza-kia eta gizartea moraltasunarenjabe dira, ongiaren eta gaizkiarenarabera jokatzen ari direla aintza-kotzat hartzeko gaitasuna dute.Beraz, hori horrela bada, badugarrantzia balio moralei buruzko

gogoetan hezteak, garrantzi eraba-kigarria gainera, irakaskuntzan arigarenok ongi dakigun legez. Baina,zer balio moraletan hezi? Noski,gorago teoria estetikoetara jotzeaerabaki dugun bezalaxe, oraingoan,moralari buruzko teorietara jotzeaizango litzateke aholkua. Eta mora-lari buruz betidanik aritu izan dengiza jakintzaren eremua filosofiarenetika adarra dugu. Erne, horrek ezdu esan nahi filosofian jakintsuakizan behar dugunik; esan nahi duguztiok garela filosofoak, moralariburuzko gogoetak egiten ditugunneurrian behintzat. Dena den, etakontuan hartuz gu baino lehenagobeste asko aritu direla gogoetahorien inguruan, ez da batere kalte-garria pertsona horiek erabakita-koak hona ekartzen saiatzea, ea zer-baitetarako balio diguten. Aldiberean, proposatzen dugun saiohorrek badu kutsu kohlberiarrik,dilemak azalduko baitzaizkigu.Aurrera, bada.

1.2. Balio moralei buruzzenbait azalpen filosofiko

Etika morala aztergai duen filo-sofiaren atala edota moralariburuzko gogoeta filosofikoa da.Ikuspegi orokorrenetik begiratuzbi etika mota bereizten dira: teori-koa edo metaetika eta arau-emaileaedo normatiboa. Lehenengoak mora-len iturriaz eta oinarriaz galdetzendu; bigarrenak, besteak beste,ongiaren eta gaizkiaren edukiazgaldetzen du, eta gizakiak nola bizibehar duen eta nola jokatu beharduen argudiatzen du.

Gizadiaren historian zeharhamaika sistema etiko sortu izandira. Ikus ondoren horietako siste-ma batzuen mamiak, eta galdediezaiogun geure buruari ea horie-tako zein etika dauden gaur egunindarrean.



Etika teorikoa edo metaetika

Gozatzea da printzipio eragilenagusia, izadiak gizakiagan jarriaeta bere ekintza guztiak determi-natzen dituena.

Gizakiagan dagoen zoriontasunnahia da printzipio eragile nagusia.Gizarte ororen eta giza jardueraororen azken helburua gizakiarenzoriontasuna da.

Dagoen errealitate bakarra “NIegoista” da. Ez dago “nire” gaine-tik dagoen ezer eta gainontzekoguztia “nire” jabetzarako da.

Dagoen statusa da dagoen errea-litatea eta errealitate hori hobetzeada moralaren iturria eta oinarria.

Kontzeptu eta errepresentaziomoralak bizitzaren garapenarenondorio dira eta hau lukete fun-tzio: gizakia orientatzea moldatzeprozesuan.

Moralaren iturria Jainkoa da.Bera da Ongiaren eta bertutemoralen errepresentazioa eta iru-dia. Gizartearen Gaizkia eta amo-raltasuna gizakiaren “erorketare-kin” azaltzen dira. Jainkoa damoraltasunaren irizpide bakarra.

Moralaren iturria baldintzagabeko postulatua da: inperatibokategorikoa, alegia. Inperatibohorrek izaera abstraktu formaladauka. Ez dauka, beraz, edukimoral zehatzik.

HEDONISMOA(Epikuro 341-170)

EUDEMONISMOA(Demokrito, Sokrates, Aristo-

teles, Helvecio, Diderot, XVIII.mendeko materialista frantsesak)

UTILITARISMOA(Bentham, 1748-1832, In.;John

Stuart Mill, 1806-73, In.)

EGOISMOA(Max Stirner, 1806-56, Al.)

PRAGMATISMO ETIKOA

ETIKA EBOLUZIONISTA(Herbert Spencer 1820-1903,

In.; J. Huxley, In, E. Holt, AEB,Teilhard de Chardin, Fr.; E.Wilson, XX)

ETIKA TEOLOGIKOA(kristautasuna, islama, budismoa)

IMMANUEL KANT(1724-1804. Al.)

Arau-emailea edo normatiboa

Ongia gozatzea dakarrena etasufrimendutik askatzen duena li-tzateke. Gaizkiak, ordez, sufritzeadarama inplizituki.

Zoriontasun pertsonala etasoziala litzateke Ongia eta Gaizkiabereizten dituen printzipioa.

Ekintzaren moraltasunaren iriz-pidea zoriontasunerako baliagarri-tasuna da.

Norberaren interesen araberajokatzea litzateke moraltasunarenirizpidea. Besteak “nire” helburuaklortzeko bideak dira.

Dagoen ordena gradualki hobe-tzea litzateke irizpide morala.

Bizitzaren garapenaren alde egi-ten den guztia Ongia litzateke.Gaizkia, aldiz, bizitzaren garape-naren aurka doan guztia.

Moral kristaua. Agindu nagusiabesteenganako maitasuna da.Gizakiari dagokion bertute moralnagusia Jainkoaren borondateonean duen baldintza gabeko itxa-ropen da. Beste bertute nagusiabarkamena da.

Egintzaren eduki moralari inde-pendenteak zaizkion arauen arabe-ra jokatzea eskatzen da. Lege uni-bertsalak bilakatzea gustatuko li-tzaidakeen erregelaren bitartezjokatzea agintzen du.

Indarrean al dago egoismoa? etahedonismoa? eta etika sozioaproba-tiboa, eta…? Horixe baietz, etaagian, norberak horietako printzi-pio bat baino gehiagoren jabe delaikusten du. Eguneroko bizitzansortzen zaizkion dilema moralaksoluzionatzeko, etika horietako batedo bestea erabiltzen duela atze-man dezake, guztiak, agian, zile-giak. Agian horietako batzuk erakontrajarrian azaltzen zaizkio,zeren, nola adostu egoismoa etasozialismoa? Eta inperatibo katego-rikoaren ikuspegia (demokrazialeku guztietara heda dadila, esatebaterako) eta gaurko MundukoEspirituarekin ados legokeen “itxu-ra ematea” (demokrazia itxuraeman)? Eta barkamena eta heriotzazigorra? Ez da gauza erraza, ez hori-

xe, pertsona eta gizartea neurotikosamar izatea eragin dezakeengauza, alegia. Ezinezkoa al da,baina?

Horrelako dilemak edo gatazkakerabakitzen aspaldidanik ari garagizakiok, aipatutako sistema etiko-ak horren lekuko. Eta hezkuntza-ren esparruan horrelako erabakiakhartzen aritu izan den horietakopertsona bat Lawrence Kohlbergdugu. Zer dio egile horrek?

2. Kohlbergen eka-rrien oinarriak

2.1. Ohar biografikoak(1927-1987)

Lawrence Kohlberg 1927kourriaren 25ean jaio zen, New York

inguruko auzo batean. Haren fami-lia komunitate judu baten partai-dea zen, eta, nahiko aberatsa izanarren, goiz hautsi zen gurasoakbanandu zirelako. Familiako lauhaurretatik Lawrence izan zen gaz-teena. Eskola garaian kaotikosamarra zelako fama hartu zuen,baina lagun abegitsu, solidario etaabenturazalea zen, aldi berean.Andoverko (Massachussetts) barne-tegi batean pasa zuen ia denboraosoan «proba-erregimenean» egonzen, eskolako arautegia haustenzuelako.

Kohlbergek gogoratzen zuengerora: «uste dut eskolako ikasleohi ezagunenaren jokabidea imita-tu nahi nuela, Humphrey Bogar-tena alegia -hura kaleratu eginzuten. High School-eko ikaslea nin-


Gizartearen eta izadiaren feno-meno oro “Ideia Absolutuan” oina-rritzen dira. Ideia Absolutua kon-tradikzioaren legeetan gauzatzenda. Ideia Absolutua etengabe bila-katzen ari da.

Ekintzez kontzientzia hartzetikondorioztatzen da morala.

Errepresentazio kolektiboen teo-ria. Balorazio eta jarrera moralek ezdute zentzu objektiboa ez eta eza-guerazkoa ere. Gizartearen botere-aren onarpenean oinarritzen dira.

Historikoki etengabe garatzenari diren produkzio moduetatik(ikuspegi ekonomikoa), gizarte-bizitza motetatik (ikuspegi soziala)eta kulturaren bilakaeratik ondo-rioztatzen dira Ideia moralak.

G. W. FRIEDRICH HEGEL(1770-1831. Al.)

HUMANISTIKOA

SOZIO-APROBATIBOA(Durkheim 1857-1917; Lèvy-

Bruhl 1857-1939, Fr.)

SOZIALISTA

Ongia Munduko Espirituarekinados dagoena litzateke; GaizkiaEspiritu horren aurka doan guztia.Baina Espiritua etengabe bilaka-tzen ari denez eta kontradikzioetangauzatzen denez, kontradikziohorietan sakontzea litzateke irizpi-de etiko nagusia.

Nahiz eta printzipio orokorrakegon, norbera da egiten dituenekintzen epaile bakarra.

Gizarteak jartzen dituen betebe-harreko aginduak.

Ongiak eta Gaizkiak izaera kon-traesankorra dute (klasista, sexista,belaunaldikoa, eta abar). Beraz, betidago, gutxienez, bi etika mota.Irizpide arau-emaile nagusia Justi-zia soziala da. Estrategia eragilenagusia esplotazio forma guztiaklankidetza formak bihurtzea da.

tzelarik, inork etorkizunean hez-kuntza moralaren eremuan aritukonintzela esan balit, ez niokeen inolaere sinetsiko. Mundu honetan, egiaesan, gauza bitxiak gertatzen zaiz-kigu» (Hennessyk egin zion elka-rrizketa batean esana, 1979).

High School-eko ikasketak 2.Mundu Gerrarekin batera bukatuzituen. Soldadutzak merkataritzanabigaziora eraman zuen, Euro-para, 1945eko amaieran. Gerrarenondorioak edonon ageri ziren,holokaustoaren krudelkeria argiikus zitekeen artean, eta horrekindarrez astindu zuen Kohlberg:«hondamena eta ikara ez ezik,munduak ordura arte inoiz ikusigabeko injustizia zen». Merkata-ritza nabigazioa ahalik eta arinenuztea erabaki zuen, eta soldatarikgabeko makinari gisa sartu zeniheslari juduak Palestinara (garaihartan fideikomiso britainiarra)britainiarren blokeoa saihestuz-zeramatzan ontzi batean. Egunbatean, arma kargamentu handibat zeramala, ontzia harrapatu eginzuten; KohIberg Ziprera eramanzuten preso beste batzuekin batera.Haganahk askatu zuenean Pales-tinako kibbutz batera abiatu zen,eta ondoren, dokumentu faltsuezbaliatuz, Estatu Batuetara itzulizen.

Garai hura «ikaskuntza morale-ko» fasea izan zen Kohlberg gazte-arentzat, baina orduko aktibismoakerantzun gabe utzi zituen zenbaitgaldera. Batik bat: noiz justifikadaitezke bitartekoak xedeen ize-nean; zuzena ote da xede onarga-rriak bortizkeriaz eta heriotzazbaliatuz erdiestea? Gogoeta horieneraginpean hartu zituen Kohlber-gek bere etorkizuneko hezkuntzariburuzko erabakiak. Chicagora joanzen bizitzera, filosofia jorratzeariekin zion eta gero psikologia ikas-

ketak hasi zituen. Era berean, beregaraiko zientzialari ospetsuenekinikasteko aukera izan zuen; besteakbeste, Bruno Bettelheim, CarlRogers, Robert Havighurst, JacobGewirtz eta Anselm Straussekin.

1955 eta 1958 bitartean idatzizuen tesiaren gaia psikologia klini-koko praktikak egiten ari zen egunbatean aukeratu zuen, elektros-chock tratamenduaren aurrean«matxinatu» zen emakume gaixobati mediku-buruak (psikiatrabatek) ezarri zion zigorra ikustean.Harrezkeroztik, Kohlbergen lana-ren gai nagusia, justizia izan zen,hala filosofiaren nola psikologiarenikuspegitik. Bere tesiak haur etagazteen juzgatze morala ikertuzuen, eta planteatu zituen galderekohiz kanpoko eta nolabait susma-garri ziruditen behaviorismoakmenperatutako aldi hartan.

Kohlbergen lanbideak irakaslelaguntzaile gisa eraman zuen Yale-ra, eta gero «fellow» gisa PaloAlto-ra. 1962an Chicagora itzulizen (hasieran irakasle laguntzaileizan zen, eta geroago associate pro-fessor), eta 1968ra arte bertan arituzen lanean. Bere jarduera zientifi-koa, garapen moralaren ikerkuntzamuintzat hartuta, poliki-polikiabiatu zen: bost urte iragan arteKohIbergek ez zuen bere tesiariburuzko lehen artikulua argitaratu.60ko hamarkadan garapenaren teo-ria kognitiboa zabaltzea izan zenharen lan plangintzaren xede nagu-sia. Lan horren emaitza 1969anargitaratu zuen «Stage andSequence» artikulu-liburu mardulaizan zen (1974). Arrakasta handiaizan zuen, zeren horren bidez jarribaitzuen bere teoria sozializazioa-ren eremuko ikerkuntzan nagusiziren besteen parean, alternatibagisa.

60ko hamarkadaren bukaeran

gauza asko gertatu zitzaizkionKohIbergi. 1968an katedradunizendatu zuten CambridgekoHarvard unibertsitatean. GraduateSchool of Education-ean «garapen etahezkuntza moralerako zentroa»eratu eta zuzendu zuen hil arte.Cambridgeko izendapenak ez zuenhezkuntzaren eremura halabeharrezeraman; aitzitik, horren aurretikere galdetu ohi zion bere buruarizer esanahi izan zezakeen berakasmatutako garapen ereduak hez-kuntza moralaren zereginetarako.1970az geroztik bere eginkizunpedagogikoa artikulu askorenbidez ezagutarazi zuen: hezkuntzagarapen-prozesuen suspertzaile(estimulatzaile) bihurtzea. Norabi-de horretan gauzatu zuen lanikgarrantzitsuena, zalantzarik gabe,1972an argitaratu zuen (RochelleMayer-ekin batera) «developmentas the aim of education» artikuluaizan zen.

KohIbergen ospea hazi egin zen,eta haren lanak gero eta onarpenzabalagoa izan zuen. Hori ez zenmerezimenduagatik soilik etorri,garai hartako beste zenbait gertae-rak ere zerikusia izan baitzuten.Izan ere, eskubide zibilen aldekomugimenduak eta Vietnamgo ge-rrak oinarrizko arazo moralak plan-teatu zituzten. Watergate eskanda-luak (politikari nagusiaren utzike-ria morala agerian utzi baitzuen)eragin nabarmena izan zuen hez-kuntza moralari buruzko eztabai-dan, iraganean Sputnik-Schock-akhezkuntza orokorrean izan zuena-ren antzekoa. Psikologia eta peda-gogia amerikarrean urte haietangertatu zen aldaketa kognitiboak erelagundu zion Kohlbergen lanarenospeari, Piageten berpizkundeaekarri baitzuen.

1973ko gertaera batek ondoriotragikoak izan zituen Kohlbergen



bizitzan. Ertamerikara egindakoikerketa bidaia batean gaixotasunbiriko batek kutsatu zuen. Horrekosasuna hondatu eta energia gehie-na kendu zion. Hurrengo urteetanlehengo lan erritmoari eusten aha-legindu zen, baina pairatu beharizan zituen sufrikario larriek etadepresioek eragotzi egin zioten.

Bere bizitzako azken urteetan joeta ke aritu zen lanean Kohlberg.Just Community eredua praktikanjartzeari ekin zion zenbait eskola-tan, eta, aitzindaria zenez gero,lagundu behar izan zuen ekimenhorietan guztietan. Legendazkoa danola Kohlbergek kilometroak etakilometroak egiten zituen asterobere furgonetan, Bostondik NewYorkera, Bronx-eko hegoaldeanberreraikitzen ari ziren eskola bate-ko zereginetan parte hartzeko.Argitaratzeari dagokionez erenekaezina zen Kohlbergen jardueragarai hartan. Bere lan guztiak, den-bora luzean, artikulu solte edoeskuizkribu «gris» (hektografianegindakoak) gisa azalduak ziren.Harrezkeroztik, berriz, liburu tan-kera hartu zuten. Kohlbergenlanak biltzen zituen lehen liburu-kia 1981ean azaldu zen, eta biga-rrena 1984an; 1983an argitaratuta-ko monografian hainbat urtetanzehar gauzatutako epe luzerakoazterlanak bildu zituen; 1987an,berriz, elkarrizketa moralen balora-penari buruzko bi liburukidungidaliburua agertu zen, eta, horrezgain, haurtzaroko lehen urteetakopsikologia eta hezkuntza aztertzenzituzten bi liburu.

KohIberg bere borondatez hilzen. 1987ko urtarrilaren l7an desa-gertutzat jo zuten. Haren gorpuaMassachussetteko itsasaldean ager-tu zen geroago. 1987ko maiatzaren20an omenaldi bat eskaini ziotenHarvard Unibertsitatean; bizitzan

zehar Kohlberg ezagutu zutenehunka lagun bildu ziren hara.Bilera hartako hitzaldietan esanda-koa KohIbergen omenezko idazkibatek jaso zuen:

«Hunkigarria izan zen bizitzakoune eta egoera oso desberdinetanKohlberg ezagutu zuten hainbestelagunek nortasun berdina antze-man izana berarengan: haren kan-poko itxura zaindu gabea zen, arro-pak zimurtuta eraman ohi zituen,baina izaera erakargarri eta abegi-tsua zuen. Adore eta grina erakus-ten zuen ideia eta arazoekikolehian, berebiziko gaitasuna zeu-kan adiskidetasuna lantzeko etairaunarazteko, eta, aldi berean, kri-tikoekin beti modu irekian eztabai-datzeko. Berritzailea eta aitzindariaizan zen, baina, hala eta guztiz ere,gizakion historiako ideiarik zaha-rrenetako baten aldeko jarrerahartu zuen. Hainbeste gizakirihainbeste eman arren, bere buruazbeste egin zuen». (Rest, Power &Brabeck, 1988. Autodeterminazioamorala liburutik hartua. Fritz Osereta Wolfgang Althof, 1992.Itzultzailea Koldo Morales, EHU.1998).

2.2. Hezkuntza morala:Kohlbergen teoria progre-siboa

Kohlbergek berak hezkuntzamoralari buruzko azterketa sistema-tikoa egin zuen. Sistematizaziohorretan oinarrizko hiru eredu aur-kitzen zituen: teoria erromantiko-ak (Neill, Gessel, Freud, Montesso-ri...), teoria teknologikoak edobalioen transmisioarena (heziketaklasikoa, izaeraren hezkuntza, beha-viorismoa...) eta teoriaprogresiboa. Teoria progresiboa,ardaztzat garapena hartzen duena,alegia, Kohlbergek berak sortutako

terminoa dugu. Teoria horrekEstatu Batuetako hezkuntzarenoinarriak astindu zituen eta ikerketapedagogiko ugari eragin ditu.

Teoria erromantikoaren eta tek-nologikoaren alderdiak baloratuzeta kritikatuz alde batetik, eta JohnDeweyren hezkuntza filosofia etaPiageten teoria genetiko-estruktu-rala oinarritzat hartuta bestetik,Kohlbergek bere teoria azaldu zuen.Zertan datza, bada, teoria hori?

2.2.1. Justizia printzipiomoral gisa

Kohlbergen teoriaren muin filo-sofikoa moralaren justizia alder-diak dira. Zer da Kohlbergentzatjustizia? Betebeharrak eta esku-bideak aintzakotzat hartzea era-giten duen printzipio moral uni-bertsala, inperatibo kategorikoa,alegia. Justizia, baina, giza harre-man eremu guztietan: betebeha-rrak eta eskubideak aintzakotzathartzea, beraz, pertsona artekoharremanetan zein gizarte harre-manetan, bikote harremanetan zeintalde harremanetan.

Aldi berean, aintzakotzat hartzehori bilakatzen ari den zerbait da.Horrela, moralaren garapeneangauzatzen diren aldaketak justizia-ren eremuko arazoei buruzko pen-tsatze egituran gauzatzen direntransformazioak dira. Hori ikertze-ko «Moral Judgment Interview»izeneko ikerkuntza tresna diseinatuzuen Kohlbergek.

Tresna horri buruzko hipotesiekgarapen moralari buruzko JohnDewey-en eredu bat dute euskarri:moralaren aurreko maila, mailakonbentzionala, maila autonomoa(Rousseauk berak Emilio obra fama-tuan antzekoa azaldu zuen).Horrela, Kohlbergek, judiziomoralari buruzko hiru maila edoeremu bereizten zituen: aurrekon-


Maila edo estadioa FaseaAurrekonbentzionala 1. Zigorra-obedientziaren orientazioa

2. Orientazio instrumental-erlatibista

Konbentzionala 3. Pertsona arteko adostasunaren orientazioa4. Ordenaren eta legearen orientazioa

Postkonbentzionala 5. Hitzarmen sozialaren orientazioa6. Printzipio etiko unibertsalen orientazioa

Nola gertatzen da hori guztia?

2.2.2. Konstruktibismoa,elkarreragina, egitura etamaila

Bere teoriaren euskarri psikolo-giko nagusia garapen kognitiboariburuzko Piageten teoria da.Zentzu horretan, adimenaren gara-pena eta garapen morala elkarrekinlotzea erabat erabakigarria daKohlbergentzat. Horrela izanik,konstruktibismoa, elkarreragina, egi-tura eta garapen maila kontzeptue-tan oinarrituko da.

KonstruktibismoaGizakien garapen kognitibo

haurrek beren mundu material etasoziala eraikitzen dute. Gizakiekberek munduari buruzko berenikuspegia osatzen dutelako teoriahorri konstrubibismo izena emanzaio: gizakia bera hartzen da beregarapenaren antolatzailetzat; eza-gutzeko eta gogoetak egitekogauza da; bere buruaz eta munduazirudi bat osatzen du; bizipenberriak izan eta baloratu ahalaaldatu egiten ditu. Modu aktiboanikasten duten izakitzat hartzenditu teoria horrek gizakiak; ez dasoilik inguruneak mugatutako edosortzetiko heltze-prozesuek bidera-tutako izakia.

arazo sozio-moralen konponbideanerabiltzen diren operazio egituraespezifikoak identifikatzea da.Psikismoaren garapenari buruzkoKohIbergen sistemak eredu kogni-tiboak ikertzen ditu, hau da, ara-zoak konpontzeko prozesuenantolakuntza eta konplexutasu-na, eta, halaber, prozesu horietanosatzen diren judizio ereduensorrera, erabilpena eta aldaketa.Bestela esanda, justiziaren inguru-ko dilema moralak aurkeztendirenean egiten den arrazona-mendua.

Piagetek frogatu zuen eragiketaedo operazio sistema gisa funtzio-

osoa erreala den munduan orienta-tzeko, mundu hori ulertzeko etaordenatzeko, eta mundu horri zen-tzua emateko etengabeko ahalegi-na da. Errealak diren espazioa etadenbora, kausalitatea, harremanak,gizakien asmoak eta nahiak, etaabar kontuan harturik osatzendugu munduaren irudia da kons-truktibismoa. Aldi berean, izanda-ko bizipenek (afektibitatea) etaateratako ondorioek (motibazioa)jokabidearen ebaluatzaile eta bul-tzatzaile gisa eragiten dute.

Zentzu horretan gauzatzen daerrealitatearen eraikuntza. Horrela,

ElkarreraginaAdimenaren garapena ingurune

material eta sozialarekiko harrema-netan gauzatzen da. Bilakabidehorretan agertzen diren oztopoekpsikismoaren aurrerapenak eragi-ten dituzte, jarduera kognitiboaaldatuz eta indartuz. Garapen teo-riaren arabera, adimena gizakiareneta beraren ingurunearen artekoelkarrekintzen ondorioz eratzen etaaldatzen da. Prozesu horren izenaelkarreragina da.

EgituraLawrence Kohlbergen helburua

bentzionala (moraltasun heterono-moa), konbentzionala (moraltasunsozionomoa) eta postkonbentzio-nala (moraltasun autonomoa).Horrek esan nahi du betebeharreneta eskubideen arteko dilemak sor-tzen zaizkigunean erabiltzen ditu-gun arrazoitze eragiketak kualita-tiboki ezberdinak izan daitezkeelaeta bilakaeran ondorio direla. Aldiberean, maila bakoitzean bi judiziofase edo aldi bereizten zituen,hasierakoa lehenengoa, amaierakoabigarrena. Eskema baten bitartezazaldua horrelako zerbait genuke. natzen zuela adimenak. Hau

da, kanpoko ekintza objektibo-etatik eratortzen diren pertso-naren barneko ekintza sistemagisa, nolabaiteko osotasunestrukturalak osatzen dituztenbarneko ekintzak, alegia.Haurrak adimen urrats konkre-tu batzuez baliatzen dira behineta berriz, eta ekintza kognitiboguztiak adimen operazioek osa-tzen dituzten eredu konkretue-tan gauzatzen dituzte. Ereduhoriei egitura kontzeptua apli-katu zaie modu zabalean.Egituren arteko desberdintasu-nek garapenari dagozkienakislatzen dituzte. Arazo bat kon-pontzeko gizakiek erabiltzenduten egiturak jakintza kon-kretuaren mailak edo adin kro-nologikoak baino askoz hobetoneurtzen du garapen kognitibo-ak une horretan eskuratu duenmaila. Garapen egoera hori bes-telakoa zen iraganean, eta bes-telakoa izango da etorkizunean;bada alde kualitatibo bat fasebatetik bestera: horixe da gara-penaren maila edo estadioa.

Garapen maila edo esta-dioa

Kohlbergek egitura kognitibo-moralen gauzatze ordenari buruz-ko teoria bat eskaini nahi du.Kohlberg, Piaget eta beste zenbaitbezala, egituren genesiaz eta bila-kaeraz interesaturik zegoen, teoriagenetiko-estrukturalaz, alegia.

Maila edo estadio kontzeptua(batzuetan eremu ere esaten zion)Kohlbergen garapen teoria kogni-tiboaren muina da. Mailak egitu-rak dira (funtzioa duten barnekoosagaien loturen sistema). Egiturahoriek gizakiek eraikitzen dituzte,modu aktiboan (konstruktibis-

moa), eta, aldi berean, gizakien etaingurunearen arteko harremanenbidez garatzen dira (elkarreragina).Garapenaren xedea gizakiaren etaingurunearen arteko dialektikasakontzea da, eta, hortaz, garapenurrats bakoitza ingurunearen bal-dintzez era egokiagoan baliatzerabideratzen da.

Garapenaren mailak edo estadio-ak, kontzeptualki, garapenareneredu bati lotuta agertzen dira beti.Piageten tradizioan «estadioa»kontzeptuaren esanahia hauxe da:adimenaren garapenean elkarrenarteko desberdintasun kualitati-boak dituzten etapak. Etapakordena logiko baten arabera antola-tzen dira: aldaketa urrats bakoitzaaurrekoaren ondorioa da.

Ikuspegi horretan oinarritutaKohlbergek arrazoiketa moralariburuzko teoria psikologikoa eraikizuen. Garapen moralaren faktoredeterminatzailea ez da ingurunea,baldintzapen esperientziak edo seni-dekoekin edukitako esperientziak.Aitzitik, ikuspegi horren araberaaurrerabide edo garapen morala pro-gresiboki helduagoak diren arra-zoiketa moralen eraikitze subjekti-boaren emaitza da.

Mailaz maila gauzatze garapenhorretan erregulartasun batzukgertatzen dira. Kohlbergek eta«teoria genetiko-estrukturalaren»beste zenbait autorek honako erre-gulartasunak proposatu zituzten:

1. Mailek, desberdintasun kua-litatiboak agertzen dituzte egitu-retan (pentsatzeko moduetan), egi-tura horiek funtzio bat betetzerabideratzen direla kontuan harturik.Adimenaren antolaketa osoa mailazaldatzean berriztatzen da, eta ezaldaketak egituren osagaietara

mugatzen direnean, adibidez iri-tziak aldatzera. Horrekin batera,mailaren barnean ere aldaketagarrantzitsuak gerta daitezke, halanola juzgatzeko eta arazoak konpon-tzeko gaitasuna gai-eremu berritanerabiltzea. Horrelakoetan garapenhorizontalaz hitz egiten dugu (gara-pena egituraren barnean).

2. Mailak ez dira ezaugarri des-berdinak biltzen edo aldi bereanagertzen direlako osatzen, baiziketa gizakiaren erreakzio nagusiakargi ditzakeen egitura orokor bateratzen delako (moraltasun hete-ronomoz, sozionomoz edo autono-moz erreakzionatzea, alegia).Egitura orokor hori, osotasun egi-turatu hori da maila bat aurrekomailarengandik bereizten duena,hain zuzen ere.

3. Egiturak sekuentzia alda-gaitz bat osatzen dute gizakiarengarapenean. Gizaki bakoitzakbere juzgatze egiturak landu beharditu, urratsez urrats. Kulturarenedo gizartearen eraginek gorabehe-rak sor ditzakete kronologian (hauda, garapena azkartu, balaztatu edogeldiarazi egin dezakete), baina ezdute mailak eskuratzeko ordenabaldintzatzen edo aldatzen.

4. Aurrerapauso estrukturalak,oro har, atzeraezinak dira. Hauda, adimen gaixotasunak edo gerta-era traumatikoak salbuespen iza-nik, juzgatze gaitasunaren eremuanez da atzerapausorik ematen. Halaeta guztiz ere, gainditutako maileidagozkien arrazoiez balia gaitezkeune edo egoera konkretutan.Adibidez, autoa debekatutako lekubatean aparkatzen dudanean unebateko beharra baloratu dut soilik


(presaka nabil eta kalea oztopatutadago), isunaren mehatxuaren aurre-an. Horrek ez du esan nahi nireepaia balorazio horretara mugatzendenik, ulertu egiten baitut horrela-ko balorazioak ez duela mailamoral nahikorik.

5. Mailek inplikazio eta inte-grazio hierarkikoaren legearijarraitzen diote. Hau da, adinjakin batean osatutako egiturakhurrengo adin mailako egiturarenosagai bilakatzen dira. Goiko mai-letako ezaugarriak ez zaizkie, beste-rik gabe, beheko mailetakoei erans-ten; hori gertatutakoan eraldaketabat gauzatzen dute.

6. Maila bakoitzak -egitura kua-litatibo berri bakoitza- genesi garaibat eta hobetze garai bat ditu, etaoreka erlatiboa osatzen dute.Garaien bukaeran soilik hitz egindaiteke egitura orokorrez. Bada,halaber, egituraren eta genesiarenarteko elkarreragina: alde batetik,egitura guztiek genesi bana dute(hurrenkera bati jarraituz eraikitzendira), eta beste alde batetik, genesiguztiak egitura batetik abiatu etabeste egitura batera iristen dira.

Garapen morala bultzatzen dutenhiru faktore multzo deskribatuzituen Kohlbergek xehetasunez:

a) Adimen moralaren garapenakgarapen kognitibo orokorrekourrats jakin batzuk behar ditualdez aurretik. Garapen kogniti-boak, hala ere, ez darama ezinbeste-an garapen moralera. Izan ere, giza-kiek adimen bikaina izan dezakete,baina, aldi berean, balio ziztrinamoralari dagokionez. Izandakobizipen sozialak mailaz maila landu

eta barneratu ez dituztenei gertadakieke hori.

b) Rolak eta ikuspegiak bere-ganatzea. Maila berri bakoitzare-kin giza bizitzari buruzko ikuspe-gia zabaldu egiten da: gertaera edoarazoak ikuspegi desberdinetatikikusteko eta juzgatzeko gaitasunaareagotu egiten da. Gaitasun horibizitza sozialean parte-hartzeakinlortzen da soilik, parte-hartzehorietan ardurak hartuz.

d) Faktore psikiko gisa gatazkakognitibo-morala nagusitzen da.Une bateko maila antolaketan an-tzemandako kontraesanek hurren-go mailarako urratsa bultzatzendute. Horrela, une bateko epai gai-tasunek orduko arazoak konpon-tzeko ez dutela balio dakusagu.Adibidez, ikasketa berriak hasteakbultzada ederra eragiten du garape-nean, ez baitute balio ordura arteerabilitako eskolaren arau zurrunek(unibertsitarioek badute horrenberri, noski).

Faktore horiek guztiek argibideanitz ematen dizkigute hezkuntzakbete behar dituen baldintzei buruz.Horrez gain, zeharkako moduanbada ere, mailen eraldaketa hobe-kien ahalbidetu dezakeen inguru-neak nolakoa izan behar duen ereazaltzen digu.

2.3. Hezkuntza morala:aplikazio didaktikoak etapedagogikoak

Azkenik, Kohlbergen asmoa ezzen ikerketa hutsa egitea, aitzitik,horrek hezkuntzan izan zezakeenaplikazioa bilatzea. Horren guztia-ren ondorioz, dilema sozio-moraletanheztea eta Just Community(“komunitate zuzena”) eskola

motak asmatu eta sortu zituen.Horrelako eskoletan justizia prin-tzipio gidari bilakatzen da, elkarre-kiko bizitzaren giro moralarenbitartez; printzipio horrek gizakigazteen burua ez ezik, beraien afek-tibitatea eta motibazioa ere bidera-tu behar ditu. Kohlbergen hezkuntzamoralaren muina Just Community-renideia da: hezkuntza morala ekintzaeta erabaki moralen bidez gauza-tzen da; demokrazia demokrazia-ren praxiaren bitartez ikasten da.Irizpide horien arabera neurtuta,Ikasgelan arazo moralei buruzkoegindako elkarrizketak behin-behi-neko laguntza gehigarria baino ezdira. Nola jokatzen zuenKohlbergek?

2.3.1. Dilema-eztabaidaNolakoa da, maila praktikoan,

Kohlbergen ideietan oinarritutakohezkuntza morala? Haurra honakohonetaz konturatzen denean baka-rrik egin dezake aurrera garapenestrukturalak: adimen eredu bat ezdela arazo bat konpontzeko gauza;hau da, desoreka batez jabetzendenean eta orientazio moral oroko-rra aldatzen duenean. Goragodagoen hurrengo mailarako urratsahezitzaileak erraztu egin dezake,baina inolaz ere zuzendu, hots, ezindu zuzeneko eran transmititu.

Hori egiteko modu bat, haurrakedo gazteak gorago duten hurrengomailari dagokion arazo baten argu-dioen aurrean jartzea da. Argudiohoriek egonkortasuna kentzendiote adimenari, arian-arian etamodu osasuntsuan, garapen proze-suak erraztearekin batera. Egitu-razko eraldaketa horren operazioahezkuntzaren eremuko xedeetaraegokitu behar da.

Hori lantzeko dilema-eztabaidak



proposatzen zituen Kohlbergekestimulu gisa, dilema hipotetikoakzein errealak, nahiz eta, ikerkun-tzak bultzaturik, hasieran dilemahipotetikoak nagusi izan. Honahemen, laburbilduz, dinamikahorren eskema:

a) Gatazka moral bat -dilemabat- aurkeztu edo ezagutzera ema-ten da narrazio baten bidez;

b) Ikasleek lehen iritzia osatzendute, gogoeta sakonetan sartugabe;

c) Taldeko eztabaida piztekotalde txikiak eratzen dira;

d) Emaitzak osoko bilera bateanaurkezten dira;

e) Irakasleak argudioak bildu etaelkarren arteko antzekotasunak etadesberdintasunak azpimarratzenditu, argudioak hobeagotzat edotxarragotzat jo gabe, hau da, balo-raziorik egin gabe;

f) Egoeren arteko konparazioakegin eta azter daitezke, antzeko ara-zoen aurrean gizakiek nola jokatuizan duten eta aukeratutako jokabi-deak nola justifikatu dituzten era-kusteko.

Eredu hori baliabide didaktiko

gehiagoz horni eta aberats daiteke,baita irakasle bakoitzaren irakas-kuntza estiloari era askotan egokituere.

2.3.2. «Komunitate zuzena»Just Community kontzeptuak pro-

posatzen duen eskola ereduan,parte-hartze demokratikoa etagatazken konponbide garbia batdatoz komunitate sozialarekikokonpromisoarekin eta gizakienarteko errespetuzko harremanarduratsuarekin. Eskola horrenezaugarriak hauek lirateke: parte-hartzearen bidezko arauen integra-zioa, iritzi moralaren eremukokategoria gorenaren sustapena, etaelkarreragin- eta elkarrizketa-kul-tura bultzatzeko ahalegina. Hitzbatez, «baterako hezkuntza siste-ma» deritzanean oinarritutakolankidetza elkarreragile metodoberria proposatzen da hezkuntzasistemaren maila guztietan.

Just Community ideia handinahiada, eta ikasteko eskatzen die baiikasleei, bai irakasleei eta baitagurasoei ere. Noski, horrela eginez,iritzi morala osatzeko gaitasunak

gizarte ingurunearen presiotikaldentzeko aukera ematen du,porrot egin ez dezan (gizarte ingu-rune horretan moralak balio eskasadauka-eta), eta horri esker, iritzimorala berehala ekintza moralbihur dadin.

3. Amaiera gisa zen-bait ohar kritiko

Moraltasunaren psikologiarenbarnean ez dago adostasun osoalortu duen ikuspegirik. Kohlber-gen ereduak lagundu egiten duelaez dago zalantzarik. Baina, ereduhorrek baditu akatsak eta hutsu-neak. Horra hemen horietako ba-tzuk: a) unibertsalak al dira mailamoralak? b) ingurunearen eraginaez dute aintzakotzat hartzen; c)afektuak, nortasunaren ezaugarriaketa gaitasun sozialak ez ditu kon-tuan ez hartzen.

Mailen unibertsaltasunari buruztestuinguru soziala kontuan hartubeharko litzatekeela esan behar da.Hau da, testuinguru kulturalak etadilema errealak geure adimena egi-turatzen duten aldagaiak dira.Adibidez, garapen kontzeptuak ezdu esanahi berdina kultura islami-koan eta mendebaldeko kulturan.Beraz, nekez aurkituko ditugu epaimoralari buruzko garapen segidaberberak. Aldi berean, arrazoitzemoralak ebaluatzeko eutanasiari etaabortuari buruzko dilemak, esatebaterako, ezin dira era berdineanerabili gizarte historiko konkretue-tan, zeren garai batean dilema zenzerbaitek ez baitu horrelako kutsu-rik beste garai batean.

Moraltasunez jokatzeko unean,badirudi mailek ez dutela beti era-gin berbera. Nahiz eta arrazoitzemaila autonomora iritsi, agian,inguruneko zenbait aldagai delamedio, pertsonak ez du erantzuten

Egonkortasuna galtzea; mugez konturatu

Osagai berriak ezagutu

Egitura zaharrak desegin

Osagai berriak txertatu

Egitura berriak osatu eta erabili

espero zenaren arabera. Beraz,ingurunean dauden edukietansakondu beharra dago, baldin etagarapen morala bere osotasuneanhartu nahi badugu behintzat.

Badirudi, psikoanalisiak dioenbezalaxe, afektuak, desirak etadefentsak ere eskuratu behar direla,ez baitago garapen eta jokabidemorala argitzerik elementu horiekkontuan hartu gabe. Gauza beragertatzen da nortasunaren ezauga-rriekin eta gaitasun sozialekin.Horrela, badaude moraltasunezarrazoitzeko gaitasuna duten identi-tate moralik gabeko pertsonak.Beraz, moraltasunez arrazoitzekogai bada ere, nekez jokatuko dupertsona horrek moraltasunez.

Azkenik, badago ikuspegi meto-dologikotik egiten den beste kriti-ka ere. Kritika hori Kohlbergenikaslea izan zen Carol Gilliganek(1982) abiatu zuen. Egile horrekhonako hau zioen: Kohlbergen eba-luazio tresnak gizonezkoen aldejotzen zuela, emakumeek arrazoi-tzeko duten era ez baitzuen kon-tuan hartzen. Horrela, ardurari,ondasunari, zaintzeari eta antzekogertaerei buruzko emakumeenarrazoiketa gutxietsia azaltzen zenheinean, gizonezkoen ohiko arra-zoitze gisa kontsideratuak zeuden(eta oraindik hala kontsideratuakdauden) abstrakzioa, arrazionalta-suna, pentsamendu hipotetiko-deduktiboa eta antzekoek baloraziohandiak hartzen zituzten Kohl-bergen kalifikazio sisteman. Kri-tika hori nahiko eztabaidatua dagogaur egun, eta ez dirudi oso zuzenadenik. Hala eta guztiz ere, azpiansakonagoa den zerbait badagoelaesan behar da: generoen artekogatazka, alegia. Hau da, tradiziozemakumea “justizia” mundutikalderatua izan den neurrian, amamaitale eta babesle gisa hezia izan


Bibliografia- GILLIGAN, Carol (1982): In

a different voice, Psychologycal theoryand women’s development.Cambridge (Mass.) Harvard Uni-versity Press.

- HOFFMAN, Martin L.(1981): “La aportación de laempatía a la justicia y al juiciomoral”. EISENBERG, N. etaSTRAYER, J. (1987): La empatíay su desarrollo liburuan. Bilbo.DDB 1992.

- KOHLBERG, L. (1984):Psicología del desarrollo moral.Bilbo. Desclé de Brouwer. Bilbo.1992.

- OSER, Fritz eta ALTHOF,Wolfgang (1992): Autodetermina-zioa. Morala. (Itzultzailea: KoldoMorales). Euskal Herriko Uniber-tsitateko Argitalpen Zerbitzua.1998.

-PEREZ-DELGADO, Estebaneta MESTRE ESCRIVÁ, MªVicenta (1999): Psicología moral ycrecimiento personal. Bartzelona.Ariel.

da. Aitzitik, gizonezkoa, justi-zia munduan arrazionaltasunezjokatzeko prestatua izan denheinean (ez oso ongi prestatua,alajaina!), afektuez erantzutekoerreprimitua izan da. Agian,Hoffmanek dioen bezalaxe(1981), enpatia moraltasunarenmundura barneratzeko garaiairitsi da.

Aipatutako kritika horiek zuze-nak dira garapen morala bere oso-tasunean hartuz gero. Eta nireustez, osotasun horren osagai batKohlbergek proposatutakoa da.Beraz, ez dezagun ulertuKohlbergen ekarria moraltasunariburuzko garapenaren eta jokabide-aren argipen oso gisa, bai ordea,horretarako baliagarri den alderdibaten modura. Moraltasunarenpsikologiak badauka oraindik zerargitua eta zertan denbora pasa, zindagizuet.


PIAGETengandikKOHLBERGenganaino Psikologia genetikoa garapenmoralaren kasuan

Conchi MEDRANOEHUko Pedagogia Fakultateko irakaslea

Gaur egungo insti-tuzioek bere gainhartu behar

duten alderdi garran-tzitsuenetariko bat hauda: bizitzarako eta bizi-kidetzarako oinarrizkobalio sistemarekikokonpromisoa. Edonolaere, hezkuntzako profe-sionalok hainbat galde-ra planteatzen ditugugai hori aztertzerakoan.

1. Gaiaren kokapena1.1. SarreraNola eta non ikasten eta irakas-

ten dira gatazka egoeren aurreangidari izango ditugun balioak edoprintzipioak? Portaera etikoakinguratzen gaituzten ereduak imi-tatuz ikasten al dira? Ala irakatsdaitezke? Zergatik baloratzen ditu-gu gauza batzuk eta beste batzukez? Zergatik baloratzen eta defen-datzen dute batzuek ongi egindakolana eta beste batzuek garaipenpertsonala? Baldin eta akordioriklor badaiteke, zertan oinarritubehar du akordio horrek instituziobakoitzak garatu behar dituenbalioak erabakitzeko?

Galdera horiek guztiek hausnar-keta batera naramate: balioen kul-turaren ikuspegitik irakasleen pres-takuntzak duen garrantziaz haus-nartzera. Horrek duen garrantzia-ren isla da hezkuntza instituzioetanbalioak zehatz lantzeko dagoenkezka. Agindu burokratikoez gain,eta are gehiago, modako korronteedo joerez gain dagoen kezka da.

Gaur egun eta ikuspegi soziokul-turaletik begiratuta, garapenareninongo alderditatik ez da defenda-tzen innatismoa. Aitzitik, garapenaeta ezaguera sozialki eta kulturalkieraikitako zerbait balira bezalainterpretatzen dira. Balioak tes-tuinguru horretan kokatzeak esannahi du adimena, borondatea beza-la, ez dela heredatzen, eta gizakiokgeure ingurunearekiko elkarreragi-nean ditugun gaitasunek azaltzeneta eratzen dutela izatera irits gai-tezkeena.

Zentzu horretan, balioetan hez-teak zentzua edukitzeaz gain, hez-teak berak ere balioa duela ustedut. Gaur egun, gainera, horrezgain, nahitakoa izatea nahi dugu.Irakasleen aldetik balioetan oina-

rritutako hezkuntza beti existituizan da, bai “ezkutuko curriculu-maren” bitartez edota curriculumformalaren bitartez. Orain agerikoaizatea interesatzen zaigu, eta ira-kasleek beren esku-hartzea planifi-ka eta sistematiza dezatela.

Gizarteak planteatzen duenbalioen hezkuntzaren eskaerei eran-tzun ahal izateko, beharrezkoakizango dira alderdi curricularrakdiseinatu eta programatzeaz harata-go doazen ekintzak. Heziketamoralaren lana eskola bizitzarenegunerokotasunean txertatzen ja-kin beharko da. Eremu horretanhezkuntzako profesionalek joka-tzen duten papera funtsezkoa da,inoiz ere ahaztu gabe hezkuntzainstituzioa ez dela balioetan oina-rritutako hezkuntzaren erantzulebakarra.

Irakasle askok pentsatzen duteoinarrizko balioak familian eta tes-tuinguru sozialean ikasten direla,eta instituzioetan egiten den lanakgarrantzi gutxiago duela. Era be-rean, edozein hezitzailek badakikomunikabideek eragin izugarriadutela. Hala ere, testuinguru ez par-tekatuek antzeko heziketa dutenneba-arrebek balio desberdinakbizi eta praktikatzen dituztela azal-tzen digute.

Ia inork ez du zalantzan jartzenPerdita Durango eta horrelako fil-mak asko gustatzen zaizkiela para-leloki gelan gatazkaren irtenbideaelkarrizketaren bidez konpontzekogaia lantzen ari diren irakasleei etaikasleei. Hala ere, horrek ez du esannahi instituzioek eta bertan lan egi-ten dutenek plan bat egin behar ezdutenik ikasleak lehentasuna ema-ten zaien balioetan hezteko.

Irakasleen prestakuntzak hez-kuntzak planteatu dituen zenbaitjomugei erantzuna ematen lagundezake eta lagundu behar du. Egin

behar den lehenengo galderetakobat hau da: zein balioei eman beharzaie lehentasuna?

1.2 Jarrera eta balioenjabetzea, trebetasun tek-nikoekin batera

Gaur egun inork ez du zalantzanjartzen trebetasun teknikoen ira-kaskuntza eta ikaskuntza beharrez-koak direla gure ikasleen presta-kuntzarako, baina jarrerei eta ba-lioei garrantzirik kendu gabe.Oinarrizko balioei edo gutxienekoenetikari buruz hitz egin daiteke.Horiek gizarteko eredu berri bateraikitzeko beharrezkoak dira. Urteaskotan zehar hartzen joan direnbalioak dira, eta gizaki guztiekadosteko modukoak, bakoitzarensinesmenen, erlijio printzipioen,ideologien eta abarren gainetik.Ados egon gaitezkeen gutxienekobalio horiek bizikidetza demokrati-koa bermatzen dute.

Gutxieneko etika edo moral zibi-ko horrek (Cortina, 1994) pluralta-sunaren oinarria osatzen du, eta ezdu onartzen elkarrizketa komune-tan parte-hartzea edo adibide per-tsonala baino proselitismo gehiagoduen moralik. Hori dela eta, herri-tarrentzat sinesgarriak diren eki-menak libreki eta autonomoki har-tzen dira.

Partekatutako gutxieneko balio-ek hainbat eremutako eragileeiegoera zehatzetan erabaki parteka-tuak hartzea ahalbidetzen diete,nahiz eta balio horiek defendatzekoerabiltzen diren argudioak desber-dinak izan. Lan egiten dugun insti-tuzioetan gutxieneko horiek zeindiren adostea lehentasunezko zere-gina da balioen garapena eta hez-kuntza landu nahi badira.

Ikastetxe bakoitzeko HezkuntzaProiektua aukera oso egokia izan


daiteke zentro bakoitzak landunahi dituen balioak adosteko.Bizkaiko batxilergoko institutubatean egindako esperientzia bate-an (Medrano eta Elexpuru, 1998),zeinean Ikastetxeko CurriculumProiektua idazteko Hall & Tonnametodologia erabili zen, instituzio-ko kideen artean balioak adosteakzentroarekiko erantzukizun etakonpromiso gehiago hartzea bul-tzatzen zuela frogatu genuen. Aregehiago, prozesuko gauzarik adie-razgarriena ez zen balioen aukera-keta izan, baizik eta balioak gara-tzeko horiek bizitzeak eta esperi-mentatu ahal izateko egoerak sor-tzeak zenbateko garrantzia duenkonturatzea. Ikastetxeetako Hez-kuntza Proiektuek partekatutakobalio sistemak islatzen baldin badi-tuzte, Ikastetxeko CurriculumProiektua erreferentzia dokumen-tua izango da zehar lerroak garatze-ko eta gelan estrategia zehatzakgaratzeko.

Gelan lantzeko estrategien arte-an, trebetasun teknikoez haratagodoazen balio minimo horien gara-penerako lagungarri diren hainbatmetodologia ditugu. Horien arteandaude dilema errealen eztabaida(Diaz-Aguado eta Medrano, 1995),autobiografiak (Puig-Rovira,1996), role-playing, errealitatearenanalisi kritikorako estrategiak, tre-betasun sozialen garapena (Buxa-rrais, 1997), elkarrizketa eta iker-keta komunitate baten eraketa(Lipman, 1997), testuinguruankokatutako dilemen aukera(Medrano, 1998) eta abar.

1.3 Egungo hezkuntzaerreformako balioak

Euskal Eskola PublikoarenLegeak dio euskal eskola publikoa-ren helburuetako bat nortasunaren

askatasuna eta ikaslearen heziketaintegrala bultzatzea dela (3. artiku-lua, 2b). Bai nortasunaren garapenaeta bai heziketa integrala, bizikide-tza demokratikoa ahalbidetzenduten balioetan oinarritzen dira.Gaitasun eta jarrera kritikoa, ber-dintasuna, justizia, parte-hartzea,eta pluralismoarekiko eta kon-tzientzia askatasunarekiko errespe-tua bultzatzen ditu legeak, etabaita giza eskubideen defentsa ere(3. artikulua, 2b). Era berean,bakerako, askatasunerako etaherrien arteko elkartasuna eta lan-kidetza sustatzeko heztea ere hel-buru du (3. artikulua, 2j).

Halaber, LOGSEk balioetan hez-tearen garrantzia biltzen du, batezere Oinarrizko Curriculum Disei-nuan agertzen diren zehar lerroenbitartez. Dudarik gabe, aurrerape-na dakar eduki akademiko eta dizi-plinarrez gain ardatz horietan oina-rritutako hezkuntza integrala kon-tuan hartzeak. Dena dela, ardatzhoriek praktikan jarritakoan zen-bait arazo sortzen direla ikusidugu, hau da, nola, nork eta noizeramango dituen aurrera.

Hezkuntza Sistemaren errefor-mako zehar lerroen ardatzetatikproposatzen denaren artetik hiruazpimarratu nahi ditut, horiekdirelako lehen aipatu dugun gu-txieneko etikarekin lotura gehiendutenak: Garapenerako Hezkuntza,Bakerako Hezkuntza eta GizaEskubideen Hezkuntza.

Ardatz horien eraginkortasunaezin dugu planteatu ahozko trans-misio arrunt edo doktrinamendubezala; bizitako esperientzia edoegoeretatik sortutakoa da. Balioeneraikuntzaren aldetik aurrerapenaekarriko dute.

Hezkuntza instituzioekin edukiditugun harremanetan ohartu garairitzi desberdinak eta askotan kontra-

jarriak daudela balioak hezkuntzannola landu behar diren erabakitzera-koan. Desberdintasunak eredu teori-koaren interpretazioaren ingurukoakedota moral hitzaren kontzeptualiza-zioaren ingurukoak dira.

Printzipioz aberatsak diren des-berdintasun horiek interpretaziomodu desberdinak edukitzeagatiksortzen dira. Hezkuntza Erre-formak marko konstruktibistan lanegitea proposatzen du. Ikuspegihori, kognitiboak ez diren besteplanteamenduekin alderatuz,balioen eraketa autonomoaren esti-mulazioan oinarritzen da, eta ezbalio arbitrarioei erantzun diezaie-keten arau konbentzionaletan.

Gizakiek kritikoak izan behardute autonomoak izan daitezen. Ezda nahikoa gutxieneko balioak eza-gutzea. Horien inguruan adostasunnahikoa egon liteke, baina egune-ro-egunero tolerantzia, elkartasuna,berdintasuna eta horrelako balioaknola zehazten diren jakin behar da.Autonomo izatea printzipio han-diei edukia emateko irizpideakedukitzea da.

Ez dezagun ahaztu morala ezdela gure testuinguruan gertatzendenaz arduratzen, baizik eta gerta-tu behar duenaz, izan behar duenaz.Leku horretatik (izan behar) gerta-tzen dena kritika dezake.

Gaur egun inoiz baino beharhandiagoa dago pertsona integra-lak hezteko, ez tekniko onak soilik.Egoera, jarrera eta prozedura ba-tzuk beti gaizki egongo direlatransmititu behar da, eta horienaurrean beligerantea izan behardela. Aitzitik, beste balio batzue-tan amore eman behar da lege uni-bertsal bihur daitezkeelako.

III. milurtekoaren hastapenetanbeharrezkoa da erreferentzia sendo-ak eskaintzea balioetan oinarrituta-ko hezkuntza bermatu ahal izateko.


Izan ere, zenbait autorek hezkuntzamoralaren paradoxa izendatu dutenaoso konplexua izanen baita egoerainterkulturaletan. Kasu horietanbeharrezkoa da kultura baten iden-titatea beste kulturen integrazioa-rekin batera bizitzea.

Sarritan gai horren ingurukoeztabaida erlijio edo etika eskoletanlandu izan da, eta horrela, benetakoarazoa ezkutatu izan da. Bizi-kidetzan sortzen diren balio gataz-ken inguruan egungo gizarteandaukagun erronkak hausnarketasakona eskatzen du gurasoek etahezkuntza instituzioek bete beharduten jokaeraren inguruan. Jokaerahorrek Hezkuntza Erreformakberak biltzen dituen askatasuna,tolerantzia eta elkartasuna gauza-tzeko beharrezkoak diren gaitasu-nak garatu ahal izaten lagundubehar du. Asmoen adierazpen horiekabian jartzerakoan hezkuntza zen-troetan nolabaiteko nahasmena sor-tzen da. Horrela, zenbait institu-ziok, doktrinamendua ekidinnahian, hezkuntza morala ez plan-teatzea erabaki zuten. Modu horre-tan, balioen erlatibotasun etikoajustifikatzen zen, eta horrek inongobalio moralik ez erakustea dakar.Jarrera hori pertsonen autonomiaitotzen eta doktrinatzen duen hezi-ketaren aurreko erreakzioa da.Ezen, doktrinamendu horrekjarraitu behar diren balioak agin-tzen ditu, eta ez du inolako aukera-rik uzten subjektuek erabakietanparte har dezaten. Ikusi besterik ezdago herrialde sozialistak zeinbaliotara atxiki ziren.

Hezkuntza Erreformaren azpiandagoen ikuspegi konstruktibistakbatez ere arrazoiketa morala bul-tzatzen du. Ikusmolde horren era-kusleetako bat Kohlbergek etaHarvard Eskolako bere kolabora-tzaileek eratutako garapen morala-

ren eredua da. Kohlbergen ereduakritikatua izan da arrazoiketa mora-lari gehiegizko garrantzia ematea-gatik (alderdi kognitiboak) etaalderdi kontestualei, afektiboei etapertsonalei kasu gutxi egiteagatik.Baina, oro har, kritika nagusieieutsi egin die (Medrano, 1999).Kohlbergen eredua azaltzen hasiaurretik, kontuan hartu beharrekoalderdi garrantzitsuenetako bathonakoa da: erredukzionismorikgabe onartu behar dela modu zehatzbatean arrazoitzeak ez duela esannahi modu berean jokatzen dugu-nik. Arrazoiketa morala beharrezkogaitasuna da, baina ez nahikoa ekin-tza moralerako. Aldaera pertsonalaketa emozioak kontuan hartu behardira pentsatzen edo esaten duguna-ren eta egiten dugunaren artekokoherentzia azaltzerakoan.

2. Garapen moralarenikuspegi kohlberiarra

2.1. Giza eskubideen filo-sofia eratzen duten egitu-ren bilaketa

Kohlberg bere doktoretza tesianhasi zen arrazoiketa morala iker-tzen, 1958. urtean. Tesiaren izen-burua Autonomia moralaren gara-pena 10-16 urte bitartean zen, etabalizko oinarria ondokoa zen: aipa-tu dugun garapena ez dela Piagetekikertutako adinetan amaitzen, bai-zik eta egiturazko aldaketa garran-tzitsuak jasaten dituela nerabeza-roan. Bere teorian oinarritutakolanek, hasierako hipotesia egiazta-tzeaz gain, arrazoiketa moralarenazken etapak helduaroan soilik lor-tzen direla frogatu dute.

2.2. Ikuspegi kognitibo-ebolutiboa

Kohlbergek kognitibo-ebolutibokalifikatzailea 60ko hamarkadarenbukaeran erabili zuen lehenengoaldiz. Moralaren aldaketaren iker-ketan Piageten eredua zabaltzekoeta zabaltze horretan erabilitakohezkuntza aplikazioak izendatzekoerabili zuen. Ikuspegi hori hurren-go oinarrizko postulatuetan defini-tzen da (Kohlberg, 1976):

1) Garapenak egitura kognitiboeneraldaketak barneratzen ditu etaezin dira definitu eta azaldu ikas-kuntzaren parametro asoziazionis-tekin. Aitzitik, erakunde globale-tan edo barneko erlazioen sisteme-tan azaldu behar dira.

1- Egitura kognitiboen garapenasubjektuaren beraren eraikuntza da,bere ingurunearekiko elkarreraginetikabiatuta. Ez da berezko eredu batenbaitan mugitzea eta ezta ingurune-ko egituren kopia bat ere.

2- Egitura kognitiboak beti ekin-tzazko egiturak edo eskemak dira.

3- Lortutako egitura berriak beti


Hezkuntza erre-formaren

azpian dagoenikuspegi kons-

truktibistakbatez ere arra-zoiketa moralabultzatzen du.

Ikusmoldehorren erakus-leetako bat da

Kohlberg

bizidun-ingurunea elkarrekintzanoreka handiagoko formak dira; hauda, bizidunaren ekintzak objektuaedo egoeraren gainean duen elka-rrekikotasuna handiagoa da (haute-mandakoa) eta objektuaren ekin-tzak (hautemandakoa) bizidunarengainean duena ere bai. Elka-rrekintza horretatik moldaketa eraorokor bat sortzen da eta beti ekin-tza kognitiboen egonkortasuna(iraupena) gehitzea dakar itxurazkohainbat eraldaketen bitartez.

4- Garapen afektiboa ez da bene-tan garapen kognitiboarekiko desber-dina, baizik eta biak dira alderdiparaleloak, eta egiturazko aldaketa-ren perspektiba eta testuinguruakadierazten dituzte (Kohlberg,1976).

Laburbilduz, ikuspegi kogniti-bo-ebolutiboak honakoa defenda-tzen du:

1- Garapenarekin gertatzendiren aldaketa nagusiek berregitu-raketa garrantzitsuak dakartzatelasubjektuak munduari ematen dionesanahian (hipotesi kognitiboa).

2- Ondorioz, mundu horretaraegokitzeko forma nagusiagoakbideratzen direla (hipotesi eboluti-boa). Moralaren eremura aplikatuz,zera esan nahi du: gertatzen direnaldaketa nagusienak kognitiboakdirela eta goragoko justizia maile-tara bideratzen dutela.

2.3. Arrazoiketa morala-ren mailak

Kohlbergek proposatutako gara-pen moralaren deskribapena hirumailako (aurrekonbentzionala,konbentzionala eta autonomoa)sekuentzian banatzen da, eta harre-man desberdina inplikatzen dutesubjektuaren eta gizartearen araueta espektatiba moralaren artean.

Maila aurrekonbentzionalean lehenbi faseak daude. Ikuspegi sozialean

maila hori gizabanako batek bestegizabanakoekin duen erlazioa daeta bere ekintzen berehalako ondo-rioen arabera orientatzen da (zigo-rrak ekidinez edo bere interes zeha-tzak defendatuz). Arau eta espekta-tiba sozialak oraindik subjektua-rengandik kanpo daude.

Maila konbentzionalean 3. eta 4.faseak barneratzen dira. Ikuspegisozialean maila hori gizarteko kidebatena da. Besteen espektatibenarabera orientatzen da, gizarte sis-tema osotasun bezala mantentzeko.

Azkenik, maila postkonbentziona-lean 5. eta 6. faseak biltzen dira(hipotetikoki). Maila horren ikus-pegi soziala printzipio moral autono-moen eraikuntzara bideratzen da.Printzipio horiek gizarte ideal baterairistea ahalbidetuko lukete.

Maila postkonbentzionaleko gi-zabanakoa, zentzu batean, mailaaurrekonbentzionaleko subjektua-ren antzeko ikuspuntuan kokatzenda. Izan ere, ongia eta gaizkiagizartetik at epaitzen ditu. Bainaalde handi batekin; maila aurre-konbentzionalekoak interes indibi-dualen eta kanpoko ondorioen fun-tzioan arrazoitzen duen bitartean,postkonbentzionalekoak erreferen-tzia puntutzat gizakia bere osotasu-nean hartzen du. Hots, bere ikus-puntua zabaldu egiten du subjektukonbentzionala kokatzen denekotaldea edo gizartea gaindituz,horrela eskubide unibertsalak onar-tzera iristeko.

2.4. Arrazoiketa morala-ren faseak

Hainbat ikerketa luzeren etakulturen arteko konparaketenbitartez (Snareyk 45 ikerketetakoemaitzak laburbildu zituen1985ean) babes enpiriko sendoalortu da lehen bost faseen ingu-ruan, nahiz eta bere deskribapenak

eta neurriak zenbait aldaketa jasanikerketaren hasieratik hona.Seigarren fasean bi subjektu bainoez dira aurkitu, eta horrek fasearenexistentziari izaera hipotetikoaematen dio.

Lehen aipatutako babes kultura-laren barruan, Kohlbergek deskri-batzen duen sekuentziaren egiazta-pena aurki daiteke espainiar adibi-deetan: alde batetik, dilema hipo-tetikoen aurreko arrazoiketetan(Díaz-Aguado, 1987a eta b; Me-drano, 1986; Medrano, 1989); etabestetik, norberaren gatazka mora-letan erabakiak hartzeko erabilita-ko arrazoiketetan.

Ikuspegi orokor bat ematearren,Kohlbergek deskribatutako se-kuentzia ebolutiboaren laburpenbat aurkeztuko dugu jarraian.Hurrengo kapituluan zehatzagoaztertuko dugu, gure ikerketetandilema hipotetiko eta errealekinegindako protokoloak atxikiz.

Lehen fasearen (moraltasunheteronomoa) ezaugarria aldeba-kartasuna da. Botere eta estatusdesberdintasunen baitan identifi-katzen du justizia. Eta ongia ahu-lak indartsua obeditzearekin etaindartsuak ahulari ezartzen dionzigorrarekin identifikatzen du.Gizakiaren balioa kategorikokidefinitzen da bere ezaugarri fisikoe-tan oinarrituz. Etiketa eta araumoralak beti absolutuki edo literal-ki ezartzen dira, egoera kontuanhartu gabe. Lehen faseko gizakia ezda gai dilema moraletan hainbat ikus-puntu bereizteko.

Bigarren faseko (harremanenmoraltasuna) subjektuak ulertzendu pertsona bakoitzak bere interespropioak dituela eta gainerakoeninteresekin gatazkan egon litezkee-la. Bakoitzak bere interesak dituelakonturatzen denez, aurreko fasekoabsolutismoa eta errealismo moral



inozoa gainditu egiten ditu.Ondorioz, ikuspegi moral hedonistaeta erlatibista hartzen ditu. Horrenarabera, gatazkak konpontzekomodurik onena da harreman ins-trumental zuzenak eta zehatzakedukitzea eta gizabanako guztieninteresak berdin tratatzea. Fasehorrek harremanean oinarritzen dujustizia, eta maxima honetan isla-tzen da hori: “egin besteei haiekzuri egiten dizutena edo egingodizutela uste duzuna”.

Hirugarren fasean (pertsonenarteko araudiaren moraltasuna)aurreko fasean onartutako gatazka-ko ikuspuntu indibidualak mailakonplexuagoan koordinatzen dira,eta hirugarren pertsonaren ikuspegiahartzen du. Horrek indibidualismoinstrumentala gainditzea eta denekbetetzea espero den arau partekatumultzo bat eraikitzea ahalbidetzendu. Arau eta espektatiba moralhoriek elkarren arteko konfiantzaz-ko harremanak ezartzeko oinarriakdira eta interes eta egoera partiku-larrak gainditzen dituzte (aurrekobi faseetan ez bezala). Ikuspuntuhorren ondorioz, hirugarren fasekosubjektua harreman eta sentimenduinterpertsonalek kezkatzen dute bere-ziki, konfiantza eta onespen sozialamantentzeak hain zuzen ere.Eginbehar moralak besteek esperodutenean oinarritzen dira; zentzuhorretan, ikuspuntu konbentziona-la hartzen du. Oso garrantzitsua daona izatea, eta horrek esan nahi duintentzio onak edukitzea besteen-ganako begirunea erakutsiz, beste-en espektatiba eta sentimenduaknorberaren interesen gainetikjarriz. Hirugarren faseko justiziaUrrezko Arau honetan islatzen da:“egin besteei zu beraien lekuanegongo bazina beraiek zuri egiteagustatuko litzaizukeena”.

Laugarren faseko gizabanakoak

(sistema sozialaren moraltasuna)gizarteko kide baten ikuspegia hartzendu, eta bere kide guztiei inpartzial-ki ezartzen zaizkien kode eta proze-duren multzo gisa ulertzen den sis-tema sozialean oinarritzen da.Horrela, hirugarren fasean izaerainformala zuten arau partekatuaksistematizatu egiten dira.Laugarren faseko elkarrekikotasu-nak erakusten digu betebeharrak(arau partekatuen ordezko direnak)beren elkarrenganako eginbeharre-kiko korrelatiboak direla. Horrela,aurreko faseko muga garrantzitsubat gainditzen da, hark bertute etaestereotipo multzo izoztu baterabideratzen zuelako hainbat ele-mentu aintzat hartu gabe; adibi-dez, norberaren betebeharrenmugak posizio osagarriak betetzenez dituzten pertsonek bere eskubi-deak errespetatzen ez dituztenean.

Bosgarren faseko ikuspegia (gizaeskubideen moraltasuna) gizar-tetik haratago doa: eragile moralarrazional bat da eta edozein giza-banako arrazionalek gizarte moralbat eraikitzeko aukeratuko lituzke-en balio eta eskubide unibertsalakezagutzen ditu. Legeen eta sistemasozialen baliotasuna epaitzen du,baina giza eskubide unibertsalakbermatzen dituzten mailaren ara-bera. Gizarte ideal baten sorrera bul-tzatzen da, bere irizpideak defini-tuz, eta ez hainbeste sistema sozia-la mantenduz. Bosgarren faseanlortutako elkarrekikotasunarenkoordinaketak zera ahalbidetzendu:

1- Giza eskubideen onarpena,hots, edozein gizakik hala izateaga-tik dituen oinarrizko eskubideak;bizitza eta askatasuna, adibidez.Horien defentsa eta babesa uniber-tsaliza daitezkeen betekizun bihur-tzen dira (edozein gizakirentzat).

2- Eskubide horien artean lehen-

tasun hierarkia bat ezartzea, nonhorren arabera hartzen diren eraba-ki moralak gatazka egoeratan.

Seigarren faseak (Kohlbergekhipotesi moduan planteatu zuena,baina ebidentzia enpirikorik aurki-tu ez zaiona) ikuspegi sozio-moralahartzen du, zeina idealki gizakiguztiek hartu beharko luketen,besteak pertsona libre, berdin etaautonomo kontsideratuz. Proze-dura espezifikoak ezartzen dituikuspuntuak hartzerakoan onbera-tasuna, inpartzialtasuna eta itzul-garritasuna ziurtatzeko. Horiondokoan islatzen da: gizaki bakoi-tzaren balioaren, duintasunaren etaberdintasunaren baieztapen esplizi-tuan, edo pertsona bera helburutzat(eta ez soilik beste balioak lortzekobitartekotzat nahiz eta helburuhoriek oso garrantzitsuak izan)ulertzeko jarrerarekiko errespetuanedo kezkan (Colby eta Kohlberg,1987).

2.5. Logika eta arrazoike-

Kohlbergekproposatutakogarapen mora-laren deskriba-pena hiru mai-

lako sekuen-tzian banatzen

da, eta horieta-ko bakoitza bi

fasetan.


Maila

aurrekonbentzionala

Maila

konbentzionala

Maila postkonbentzionala

edoprintzipioen maila

Kohlbergek deskribatutako epaimoralaren hiru mailak

1. Ongia arau eta agindu zeha-tzen obedientzia literalaren ara-bera definitzen da, eta arau edoagindu horien atzean presioa edozigorrak egon ohi dira. Arauakez dira inondik ere gizartearenespektatibak gisa ulertzen. Bestekasu batzuetan, ongia niareninteres propioen funtzioan defi-nitzen da. Portaera bat epaitzekoez da inoiz kontuan hartzen bul-tzatu zuen intentzioa.

1. Ongia gizartearen edo taldetxikien (talde erlijiosoak edopolitikoak, adibidez) arauenadostasunaren eta mantenuarenarabera definitzen da. Arauekineta paperekin konformatzea etamantentzea men egitea bainogehiago da, beraiekin erlaziona-tutako barne motibazio batinplikatzen du.

1. Gizarteak eta gizabanakoakmantendu behar dituen gizaeskubide unibertsalen, balioenedo printzipioen arabera defini-tzen da ongia. Legeak giza esku-bideak babesten dituenean,betetzeko betebehar moraladago, baina legea giza eskubide-en kontra badoa, ez betetzekobehar morala dago.

2. Arauak jarraitzeko arrazoiakhauek dira: interes propioa, zigo-rra ekiditea, boterearekiko begi-runea, beste pertsonei min fisi-koa ekiditea eta mesedeen elkar-trukea.

2. Arauak jarraitzeko arrazoiakhauek dira: onarpen eta iritzisozial orokorra, pertsonekiko etataldeekiko leialtasuna, eta giza-banakoaren eta gizartearen ongi-zatea.

2. Arauak jarraitzeko arrazoiakhauek dira:

a) Gizarte batean bizitzeagatikbesteen eskubideak mantentze-ko eta errespetatzeko dugunkontratu soziala edo konpromisoorokorra.

- Edozein pertsona moralekbaliagarritzat hartu beharkolituzkeen printzipioekin akor-dioa.

3. Ikuspegi soziala bere araueta-tik abiatuz epaitzen duen gizar-teko kide batena da.

3. Ikuspegi soziala da bestegizabanakoekin edo arauen etaekintzen dimentsio edo ondoriofisikoekin harremanetan dagoengizabanakoarena.

3. Ikuspuntu soziala gizartetikharatago doan gizabanakoarenada, zeinak gizartearen gainetikdauden printzipioak eraikitzendiharduen.


Maila

aurrekonbentzionala

Maila

konbentzionala

Maila postkonbentzionala

edoprintzipioen maila

Kohlbergek deskribatutako epaimoralaren sei faseak

I) Fase he-teronomoa

II) Harre-manaren faseh e d o n i s t a -instrumentala

III) Pertso-nen arteko es-pektatiba etaharremaneki-ko adostasunfasea

IV) Sistemasozialaren etakontzientzia-ren fasea

V) Kontra-tu sozialaren,erabilgarrita-sunaren etagizabanakoa-ren eskubide-en fase

VI) Printzi-pio etiko uni-bertsalarenlegea

Ongia hona-koa da: arauaketa autoritateaitsu-itsuan obe-ditzea, zigorraekiditea eta per-tsonei min fisi-korik ez egitea.

Ongia beha-rren asetasunaeta harremanzehatzetan ber-dintasun zorro-tzaren mantenuadela esaten da.

I k u s p e g isoziala egozen-trikoa da. Auto-ritatearen ikus-p u n t u a r e k i nnahasten da. Ezditu ikuspun-tuak erlaziona-tzen eta asmoakedo interes psi-kologikoak ereez ditu aintzathartzen. Ekin-tzak dimentsiofisikoaren arabe-ra epaitzen ditu.

I k u s p e g isoziala indibi-dualista eta ze-hatza da. Norbe-raren interesakbesteenetat ikbereizten ditu.Beraz, ongia er-latiboa da. Inte-res indibidualakzerbitzuen harre-man instrumen-tal gisa tratatzendira, berdinta-sun zorrotzeanoinarriturik.

Ongia gizar-tean paper onabetetzea delaesaten da, beste-en espektatibe-kin konforma-tuz.

Ongia betebe-har soziala bete-tzea dela esatenda, betiere gizar-tearen ordenua-ren eta ongizate-aren arabera.

O i n a r r i z k oe s k u b i d e e n ,balioen edo gi-zarte batekokontratu legalenarabera defini-tzen da ongia.

G i z a t e r i aosoak mantendubehar lituzkeenprintzipio etikounibertsalen ara-bera definitzenda ongia.

I k u s p e g isoziala beste gi-zabanakoen arte-an dagoen giza-banako batenada. Besteen es-pektatibak etasentimenduakaintzat hartzendira. Zehaztasu-nez aplikatutakoUrrezko Araua-ren arabera erla-zionatzen dirai k u s p e g i a k .Pertsonen artekoharreman diadi-koetan kokatzenda.

P e r t s o n e narteko akordioa-ren ikuspuntusoziala bereiztendu argi eta garbi.Paperak etaarauak defini-tzen dituen sis-temaren ikuspe-gia hartzen du.Eta horren ara-bera epaitzenditu pertsonenarteko harrema-nak.

Gizartearenaurretik daudenbalioak eta esku-bideak ezagu-tzen dituen giza-banako arrazio-nalaren ikuspe-gia da honakohau. Mekanismoformalen eta le-galen bitartezbarneratzen ditui k u s p e g i a k .I k u s p u n t umorala eta legalaezagutzen ditu,baina zailtasunezb a r n e r a t z e nditu.

I k u s p u n t umoral honetanoinarritu behar-ko lukete akor-dio sozial guz-tiek. Moraltasu-naren funtsa ai-tortzen duen gi-zabanako arra-z iona l ba t enikuspegia da.Funts hori ondo-koa da: pertsonabera helburu gi-sa eta ez bitarte-ko gisa errespe-tatzea.


ta moralaGarapen logikoaren eta garapen

moralaren arteko erlazioaren gaine-an Piagetek finkatutako oinarrizkohipotesiak garatuz, Kohlbergekhura beharrezko baldintza dela pos-tulatzen du, nahiz eta bere ustetannahikoa ez izan. Arrazoiketa logi-koaren faseak arrazoiketa moraleanlor daitekeen muga adieraztendigu. Adibidez, pentsamenduzehatzeko pertsona bat (Piagetekdeskribatutako lan zehatzen fasea)fase moral aurrekonbentzionaleramugatuta dago. Bien bitartean,hasieran pentsamendu formalekomaila duen pertsona bat (Piagetekdeskribatutako lan formalen fasea-ren hasieran) hirugarren fasera dagomugatua. Arrazoiketa moralarenhurrengo faseek pentsamendu for-mala erabat menperatzea eskatzendute. Berau garapenaren azken eta-paren ezaugarria da. Hots, aukeraanitzak kontuan hartzeko, aldaerakbereizteko eta abar egiteko gaitasu-na eskatzen dute. Haatik, fase logi-ko horietara iristen diren gizabana-ko guztiek ez dute posible denarrazoiketa moralaren goiko mugalortzen. Erlazio horiek goi mailaklortzen dituzten subjektuen ehune-kotan ikusten dira: pentsamenduformalera iristen den nerabe etaheldu estatubatuarren batez beste-koa %50 da; bien bitartean, epaimoralean subjektu postkonben-tzionalen ehunekoa %14 da(Kohlberg eta Higgins, 1984).

2.6. Arrazoiketa morala-ren ebaluazioa

Arrazoiketa moralak baditu zen-bait desberdintasun beste arrazoi-keta sozialekin alderatuz: balioetanorientatzen da eta ez gertaeretan,egin behar dena edo egin behar ezdena lantzen du, zuzena edo zuzenaez dena, eta ez da gertatzen dena

edo gerta litekeena deskribatzeramugatzen.

Kohlbergek arrazoiketa moralaebaluatzeko erabili zuen oinarrizkoprozedura honetan oinarritzen da:adin eta kultura desberdinetakosubjektuei gatazkan dauden ba-lioak dituzten dilema hipotetikoakplanteatzen dizkie (Piagetek pro-posatutako metodo klinikoa jarrai-tuz egiten dituen elkarrizketa indi-bidualetan). Dilema horiek subjek-tuak berekin duen arrazoiketamoralaren goi egitura edo mugaebaluatzea ahalbidetzen dutela usteda. Ikuspegi horretatik, garrantzi-tsuena ez da pertsonak hartu beharduela uste duen erabaki espezifi-koa, balioa edo edukia, baizik etabere erabakia justifikatzeko erabil-tzen duen forma edo egitura.

Ondoren, bi dilema hipotetikoerabilienak gehitzen dira (A eredu-koak). Hurrengo atalean faseakdeskribatzeko hainbat adibide ate-rako ditugu dilema horietatik.

Bizitza/legea balioen artekodilema: “Emakume bat hiltzekozorian zegoen minbizia arraro batekjota. Medikuen arabera, senda zeza-keen botika bat bazegoen. Hiriko far-mazialariak aurkitu berri zuen botikamota bat zen. Sendagaia sortzea osogarestia zen, baina farmazialariakberari egitea kostatzen zitzaiona bainohamar aldiz garestiago saltzen zuen.Berak 2.000 pezeta ordaindu zituen,baina 20.000 pezeta kobratzen zituendosi txiki bategatik. Gaixoaren sena-rrak, Anttonek, ezagun guztiengana jozuen diru eske, eta bitarteko legal guz-tiak erabili zituen. Halere, 10.000pezeta baino ez zituen lortu, balio zue-naren erdia. Enriquek farmazialariaribere emaztea hilzorian zegoela esanzion, eta sendagaia merkeago saltzekoedo beranduago ordaintzen uzteko eska-tu zion. Baina farmazialariak honela

esan zion: “Ez, nik aurkitu dut botika,eta dirua irabazi behar dut horrekin”.Orduan, Antton etsita sartu zen far-mazian eta sendagaia lapurtu zuenbere emaztearentzat”.

1. Anttonek sendagaia lapurtuegin behar al zuen?

2. Anttonek bere emaztea maite-ko ez balu, botika lapurtu beharkoal luke?

3. Pentsa hiltzen ari den pertso-na ez dela bere emaztea, ezezagunbat baizik. Anttonek lapurtubeharko al luke botika ezezagunbatentzat?

4. Pentsa asko maite duen ani-malia bat dela. Anttonek lapurtubeharko al luke animaliaren bizitzasalbatzeko?

5. Garrantzitsua al da ahal denguztia egitea beste bizitza bat sal-batzeko?

6. Antton legearen aurka al dagobotika lapurtzeagatik? Moralki zuze-na ez den zerbait egiten ari al da?

7. Ahal den guztia egin behar alda legea obeditzeko?

8. Nolako eragina du horrekAnttonen betebeharrean?

Kontratu/autoritatea balioenarteko dilema: “Jon 14 urteko mutilbat zen eta kanpaldi batera joatekointeres izugarria zeukan. Bere aitakjoan ahal izango zuela hitz eman zion,baina dirua aurrezten bazuen. Jonekgogor egin zuen lan egunkariak bana-tzen eta kanpaldira joateko beharzituen 4.000 pezetak eta zertxobaitgehiago aurreztu zituen. Baina kan-paldia hastear zegoela bere aitak iri-tzia aldatu zuen. Bere lagunek arran-tza eta kirola egiteko irteera bat egiteaerabaki zuten. Hara joateko nahikodirurik ez zuenez, Joni egunkariak sal-tzetik aurreztutakoa eskatu zion. Jonekez zuen kanpaldira joan gabe gelditunahi, beraz, aitari ez zion dirurikeman”.

1. Jonek aitari ezezkoa esanbehar al zion?

2. Aitak ba al du eskubiderikJoni dirua eman diezaion esateko?

3. Dirua emateak ba al du zeri-kusirik seme ona izatearekin?

4. Jonek dirua bere kabuz iraba-zi izana al da garrantzitsuena egoe-ra honetan?

5. Aitak Joni zin egin zion kan-paldira joan ahal izango zela diruairabazten bazuen. Aitak zin eginizana al da garrantzitsuena egoerahonetan?

6. Orokorrean, zergatik dagarrantzitsua promes bat betetzea?

7. Garrantzitsua al da ondo eza-gutzen ez duzun eta agian berrizikusiko ez duzun norbaiti egindakopromesa betetzea?

Eredu klinikoko ebaluazioarenzehaztasuna erantzunen balorazioirizpideak berdin (estandarizatuta)mantentzearen baitan dago. Ho-rrela, hainbat ebaluatzaile antzekoemaitzetara iristea posible izanenda. Horretarako, derrigorrezkoa dabalorazio irizpideak zehaztasunezdefinituta egotea. Zentzu horretanbideratzen da Kohlberg eta beretaldearen ekarpen nagusienetakobat (Colby, Kohlberg eta beste,1987): arrazoiketa moralaren elka-rrizketa araupetzea erantzunenbalorazio irizpideak zehatz-mehatzdeskribatuz. Eranskinean prozedu-ra horren adibide bat aurki daiteke.

2.7. Epai moralaren estilo-ak: heteronomia eta autono-mia

Kohlbergek bere azken etapangarapenak dakarren edukiarenaldaketa aztertzeko beharra onar-tzen du, hau da, bere aurreko lane-tan aldaketa horiek hezkuntza alde-tik duten garrantzia gaitzetsi egindu. Orientatze berri horren adieraz-pen nagusienetako bat fase bakoi-

tzean bi eredu bereiziz proposa-tzen duen analisi mikro-genetikoada: estilo heteronomoa eta estiloautonomoa (Tappan, Kohlberg,Schrader, Higgins, Armon eta Lei,1987). Estilo horietan eragin eraba-kigarria izango du subjektua ingu-ratzen duen giroak, heziketa inter-bentzioekiko askoz sentikorragoakizango baitira eta bere portaerare-kin erlazio estuagoa izango baitute.Estilo autonomoko epaien ezauga-rri nagusienak hauek dira:

1- Autoritatea, tradizioa, legeaketa antzeko kanpoko parametroeki-ko erreferentziarik eza;

2- Erabakiak hartzerakoan itzul-garritasuna aipatzea;

3- Ekintza moraleko subjektua-rekiko eta objektuarekiko orokor-tasun gehiagoko maila;

4- Hartutako aukera morala, zei-nak subjektu postkonbentzionalekzuzena dela uste dutenarekin bategiten duen.

2.8. Autonomia moralarengarapena ikuspegi makro-genetikotik eta mikro-geneti-kotik

Kohlbergek autonomia moralarengarapenean analisirako bi mailazehazten ditu bere azken etapan:makro-analisia eta mikro-analisia.Makro-analisiaren (sei faseetakosekuentzia) arabera autonomia zen-tzu hertsian, egitura ebolutibo gisa,pentsamendu postkonbentzionalaridagokio, eta oso nekez lortzen da hel-dutasunera iritsi baino lehen. Analisimikro-genetikoan garrantzi handiahartzen du edukiak, eta horrek fasebakoitzean bi estilo bereiztea dakar:estilo heteronomoa eta estilo autono-moa. Analisi mikro-genetiko horrekgarrantzi berezia hartzen du fase kon-bentzional bietan.

2.9. Epaiaren eta portaera

moralaren arteko trinkotasunaEpaiaren eta portaera moralaren

arteko trinkotasuna, beste aldagaibatzuen artean, autonomia maila-ren arabera dago. Ezen, nabarmengehitzen da subjektuaren pentsa-mendua maila postkonbentzionale-ra hurbiltzen den heinean. Bes-talde, estilo autonomoa duten 3.eta 4. faseko subjektuek estilo hete-ronomoa duten fase bereko subjek-tuek baino askoz ere trinkotasunhandiagoa dutela egiaztatu da.

Nahiz eta epai moralak eragingarrantzitsua izan portaeran, sub-jektuaren beste ezaugarrien (bereautokontrol gaitasuna, esaterako)eta egoeraren (portaerak lekua duentaldearen giro morala) baitan dago.

Arrazoiketa morala-ren garapena dilemahipotetiko eta errea-len aurrean

3. Lehen fasea: moral-tasun heteronomoa

3.1. Errealismo moralaeta absolutismoa

Lehen fasearen bereizgarria errea-lismo moral inozoa da. Horrek “ego-era baten esanahi morala ekintzariberari atxikitutako ezaugarri fisikobezala ulertzera garamatza”, objektubaten kolorea eta neurria bezala.Errealismo hori hipotesi bateanoinarritzen da: epai moralak ezdutela etiketa edo arauen aipamensinplea beste justifikaziorik eska-tzen, beti modu absolutuan edoliteralean ezartzen direla, esa-nahi morala alda dezaketenegoera inguratzen duten bal-dintzak eta bitartekoak aintzat


hartu gabe; esaterako, inten-tzionalitatea. Ezaugarri horiekAitorrek (8 urte) “bizitza/legea”dilema hipotetikoaren aurreanematen dituen erantzunetanikusten dira:

Aitor (8 urte)- “Anttonek ez dusendagaia lapurtu behar debekatutakodagoelako”.

Zergatik dago debekatuta botikahartzea? “Kartzelan sar zaitzaketela-ko”. Eta beste zerbaitegatik?(Harrituta) “Ez”.

Aitorren arrazoiketa morala ososinplea da. Nahikoa da “debeka-tua” etiketa aipatzea arazoa konpondadin, eta harritu egiten da elka-rrizketatzailearen azken galderare-kin: urratu eta zigorraren artekoloturan oinarritzen da, horrek auto-matikoki hura jarraituko balubezala, egoeraren beste alderdiakaintzat hartu ere egin gabe.

3.2. Zigorraren orientazioaAurreko ezaugarriekin oso lotu-

rik dagoen eta Aitorren arrazoike-tan islatzen den lehen faseko besteezaugarri bat zigorrerako orientaziogarbia da. Derrigorrez jarraitubehar den zentsuratutako ekintza-rekin identifikatzen da, autonoma-tikoki gainera, bien artean kausali-tate fisikoko erlazio bat egongobalitz bezala.

3.3. Hainbat ikuspegisozio-moral identifikatzekogaitasun eza

Lehen faseko subjektua ez da gaidilemetan hainbat ikuspegi bereiz-teko. Dilemetan inplikatutako per-tsona guztiek egoeraren ikuspegibera hartzen dutela uste da eta zeinden erantzun moral egokiena.Horrek, gatazka gutxitzera edotaukatzera darama: kontrajarritakointeresak daudenik ere ez da plan-teatzen.

3.4. Elkarrekiko koordina-zioen aldebakartasuna etagaitasunik eza

Lehen fasearen logika elkarreki-ko koordinazioen aldebakartasuna-gatik eta koordinazio ezagatikbereizten da. Hau da, dilema bate-an erlazioen “alderazketarekin” edo“konpentsazioarekin” agertzen direnhainbat posizio sozial mentalki ore-katzeko gaitasun ezagatik.Aldebakartasuna eta elkarrekikota-sun eza justizia botere eta statusmailaren arabera definitzerakoanislatzen dira. Horrek dakarrena da“ahulak indartsuari men egitearekineta indartsuak ahula zigortzearekinidentifikatzea ongia, paperak aldatzenedo trukatzen saiatu ere egin gabe”.

Anderren arrazoiketan islatzenda ikuspegiak koordinatzeko alde-bakartasuna eta gaitasunik eza:

Ander (8 urte): “Jonek aitari diruaeman behar dio aitak esaten duena eginbehar duelako. Zergatik? Bere aitadelako eta hark esandakoa egin beharduelako. Beti egin behar al du aitakesandakoa? Bai. Zergatik? Bere aitadelako agintzen duena. Ondo irudi-tzen al zaizu aitak agintzea? Bai.Zergatik? Aita delako”.

Anderren arrazoiketa aita-seme-en harremanen aldebakartasuneanoinarritzen da, non semeak betiaitak esandakoa egin behar duen.Inongo momentuan ez dira “pape-rak aldatzen” bi ikuspegiak koordi-natzeko. Alderazketa horrek balio-ko luke konturatzeko ez dela semeabakarrik aitarekiko betebeharrakdituena, baizik eta aitak ere badi-tuela semearekiko. Ikuspuntuak“konpentsatzeko” inolako ahaleginikere ez dago; muga horrek Jonekaitaren promes hausketaren aurreandituen betebeharrak zehazteasaihesten du. Interesen artekogatazka dagoenik ere ez da kontuanhartzen; aitaren eta semearen aurki-kuntza horrek irekitzen du hurren-

go faserako bidea.Aldebakarreko arrazoiketa hori

haurrek beraiek deskribatzendituzten dilema errealetan ere isla-tzen da, Mirenen kasuan bezala:

Miren (9 urte) “Lehengo egun bate-an irakasleak Haritzi jolasak biltzenlagundu behar niola esan zidan, bainanik ez nuen nahi Haritzek barre eginohi digulako. Ez neukan Haritzekinezer egiteko gogorik, baina andereñoakesaten badu, kasu egin behar zaio.Zergatik egin behar da andereñoakesaten duena? Bera delako agintzenduena, eta kasurik egiten ez badiozugaizki dagoelako. Beti egin behar daberak esaten duena”.

3.5. Lehen fasea dilemahipotetiko eta errealetan

Lehen faseko pentsamenduakgutxi gorabehera 7-8 urte bitartekohaur gehienek dilema hipotetikoenaurrean egiten duten arrazoiketamorala deskribatzen du. Beraugainditzeko derrigorrezko baldin-tza, nahiz eta nahikoa ez izan, erre-alitate fisikoa eta soziala ulertzekologikaren itzulgarritasuna erabil-tzea da (Piagetek deskribatutakoetapen arabera pentsamendu opera-torio konkretuarekin egiten dubat). Etapa horren garapen logiko-aren eta arrazoiketa moralaren apli-kazioan desfase bat egon ohi da.Zeren errealitatea maila kognitibojakin batetik moralki epaitzeaaskoz ere konplexuagoa da mailahori ulertzeko erabiltzea baino.

Euskal Herrian dilema errealeiburuz egin dugun gure lehen iker-ketan (Medrano, 1986, 1989 a etab) zera ohartu gara: elkarrizketatu-ko haurrek lehen faseko arrazoike-tak gainditzeko denbora gehiagobehar dutela bizi izan dituzten ego-era errealetan egoera hipotetikoe-tan baino. Xabierrena (9 urte)


dugu adibide bat. Dilema hipoteti-koetan erabilitako arrazoiketa egi-tura bigarren fasekoa zen, eta aldiz,haurrak berak deskribatutako dile-ma errealekoa lehen fasekoa.

Xabier (9 urte): “Aurreko egunbatean mutil batzuk opiltxoa kenduzidaten eta izugarrizko amorrua emanzidan”. Ez zizuten opiltxoa kendubehar? Ez. Zergatik? Ez delakokendu behar, eskatu baizik. Zergatikeskatu behar da eta ez kendu?Eskatu egin behar delako, ez kendu.Eta zuk zer egin behar zenuen opil-txoa kendu zizutenean? Andereñoariesan zigor zitzan. Andereñoak zigor-tu egin behar al zituen? Bai.Zergatik? Gauzak ez direlako kendubehar.

Normalean haur txikiek zailta-sun handiak izaten dituzte berengatazka moralak deskribatzeko.Zailtasun horiek dilemen esanahimorala ulertzeko modu primitibo-arekin erlazionatuta egoten dira(gatazkan dauden interesak edoikuspuntuak inplikatzen direlakonturatzeko gaitasunik ez dute).Xabierren kasuak islatzen duenbezala, beren arazo moralen ingu-ruan galdetzen zaienean, 9 urtetikbeherako haurrek inongo baliorendefentsarik inplikatzen ez duteninjustiziak edo urratzeak deskriba-tzen dituzte, eta horietan, gatazkamaila minimoa da.

Laburtuz, lehen fasearen ezauga-rriak hauek dira:

1- Errealismo inozoaren eraginez,ekintza baten esanahi morala kuali-tate fisiko nabarmen bat bezalaulertzen da, eta justifikatzeko nahi-koa da etiketak edo arauak aipatzea.

2- Epaiak absolutuki ezartzendira, egoeraren baldintzak aintzathartu gabe.

3- Zigorrera orientatuta daude, etahorren ondoren derrigorrez datorrenurraketarekin identifikatzen da.

4- Egoera bakar bateko hainbatikuspegi sozio-moral bereizteko gaita-sun eza. Horrek gatazka minimoragutxitzen du edota gatazka dagoelaukatzen du.

5- Elkarrekiko koordinazioen alde-bakartasuna eta gaitasunik eza.Horrek justizia botere eta statusdesberdintasunen arabera defini-tzera darama, eta ongia ahulakindartsuari men egitearekin etaindartsuak ahulari jartzen dionzigorarrekin idenetifikatzen da.

6- Egoera errealetan balioen arte-ko gatazkak ezagutzeko eta deskri-batzeko zailtasuna.

4. Bigarren fasea:moraltasun indibidualis-ta-instrumentala

4.1. Gatazkako interesenaurkikuntza

Lehen fasetik bigarrengorakotransizioan interesen arteko gataz-kak daudela konturatzen hasten da,eta obedientzian eta zigorrean soi-lik oinarritzen diren irtenbide uni-lateralak ez direla egokiak. Zentzuhorretan, bigarren faseko subjektuapertsona bakoitzak bere interesakdituela eta interes horiek besteene-kin bat etorri gabe egon litezkeelakonturatzen da. Ulermen horrekaurreko faseko errealismo inozoagainditzera darama eta ekintzamoralek elkarrekikotasuna eska-tzen dutela ulertzera.

4.2. Gatazkako interesenkoordinaketa modu bereanedo harremanen bidez tratatuz

Interes indibidualen artekogatazkak konpontzeko bigarrenfaseko subjektuak egitura indibi-dualista- intstrumentala duten biirtenbide proposatzen ditu: zerbi-tzuen trukea edota pertsona guz-tien interesak berdin-berdin trata-

tzea. Gorkaren (9 urte) arrazoiketanargi eta garbi islatzen da, kontratu-autoritatea dilema hipotetikoarenaurrean:

Gorka (9 urte): “Jonek ez dio diru-rik eman behar bere aitari. Zergatik?Dirua Jonea delako. Berak irabazi dubere lanarekin eta nahi duena egindezake bere diruarekin. Aitak arran-tzara joan nahi badu, lan egin dezalaeta irabaz dezala bere dirua”.

Gorkak badaki Jonen interesakaitaren interesekin gatazkan daude-la, eta biei tratu bera emanez kon-pontzen du dilema: “Jonek lana eginbadu dirua irabazteko, bere aitakgauza bera egin dezala”.

4.3. Elkarrekikotasun sin-plea eta zehatza: “egin bes-teei haiek zuri egiten dizute-na edo egingo dizutena usteduzuna”

Bigarren fasean justiziaren kon-tzeptua mesedeen trukea dela uler-tzen da eta maxima honetan isla-tzen da: “Egin besteei haiek zuriegiten dizutena edo egingo dizute-na uste duzuna”. Esaldi horrekgatazkako posizio sozialen halakoalderanzketa dakar lehendabizikofaseko obedientzia absolutua bainoorekatuagoa den irtenbide baterairisteko; Posizio horien koordinazioatruke batean izatea ahalbidetuz.Horrek elkarrekikotasun moralarenhasiera islatzen du. Justizia mese-deen truke instrumental bezalaulertzeko modua Ikerren (9 urte)arrazoiketan ikusten da, bai dilemahipotetikoetan (bizitza/legea bezalaaukeratu dugunean) eta bai dilemaerrealean.

Iker (9 urte) (bizitza/legea dilemahipotetikoa): “Anttonek sendagaialapurtu egin behar du. Zergatik? Bereemazteak mesedea itzul diezaiokeelakoegunen batean”.



Iker (9 urte) (dilema erreala): “Niosaben etxera joaten nintzen lo egite-ra… eta horretarako etxerako lanakegin behar izan nituen eta asko ikasinuen. Azkenean eguna iritsi zen etaesan nuen: “Ama, banoa”. Egun horre-tan nire izebak deitu zuen joan nedinesateko. Baina orduan nire arrebakesan zuen: “Ama, nire txanda da”.Eta ez nekien nire arreba joan zedinutzi edo ni neu joan. Zergatik kosta-tzen zitzaizun erabakitzea? Ni urteosoan gogor ikasten jardun nintzelakojoan nedin… baina gero nire arrebakere nahi zuen… eta ez nekien zer egin.Zer egin behar zenuen? Ba, nirearreba joan zedin utzi, eta hurrengoanjoango nintzen ni. Zergatik? Zerengero berak beste mesede bat egingo bai-tit. Zer egin zenuen? Joaten utzi nion.Horrelako egoera batean nola dakizuzein den irtenbide zuzena? Bada, geroberak mesede bat egingo dit, nik zerbaitbehar dudanean, eta berari egokitzenzaionean niri utziko dit joaten”.

Ikerren dilema errealeko eran-tzunean bigarren faseko egituraislatzen da argi eta garbi. Lehenfasearekin alderatuz, Ikerrek bada-ki interes gatazkak daudela (berakzein bere arrebak izebaren etxerajoan nahi dute) eta koordinatu eginbehar ditu irtenbide zuzenera iris-teko; soluzioa bere interesak atzera-tzea da, bere arrebak mesedea itzu-liko dion esperantzan.

4.4. Orientazio indibidua-lista eta hedonista

Maila zehatz eta sinpleko elka-rrekikotasun ariketak orientaziohedonista eta indibidualistara bide-ratzen du. Orientazio horretatik,pertsonaren lehen helburua bereinteresak defendatzea eta bere bete-beharren asetzea bermatzea da, bes-teek ere gauza bera egin dezatenutziz. Orientazio hori bizi eta utzibizitzen esaldian laburbiltzen da,

eta Anek dilema erreal batean egi-ten duen arrazoiketan agerian gel-ditzen da. Bere erlatibismoa defen-datzen du autoritatearen obedien-tziaren aurrean:

Ane (10 urte): “Beti andereñoakesaten duena egin behar al da? Ez.Andereñoak ezin dela egin esan duenzerbait egiten baduzu, baina inorekinsartzen ez bazara, inori trabarik egitenbadiozu, ez du asko axola. Zergatik?Zeren besteak bakean uzten badituzu,zuk ez diozu inori ezer egiten, eta ande-reñoa ere ez duzu gogaitzen”.

4.5. Bigarren fasea dile-ma hipotetiko eta erreale-tan

Bigarren faseko bereizgarria denegitura hedonista kontuan hartuta,fase honetan dauden haurrek sarri-tan beren dilema errealak bi intere-sen arteko gatazkak bailiran plan-teatzen dituzte, Sarak bezala:

Sara (10 urte): “Lagun batekinjolaslekura joateko gelditu nintzenegun batean gurasoek izebaren etxerajoateko esan zidaten. Eta zer eginbehar zenuen? Bada, nire izebarenetxera joan. Zergatik? Bestela nirekinhaserre zitezkeelako eta ez nuen haserrezitezen nahi. Zer gerta zitekeenhaserretuz gero? Ez dakit. Zer eginzenuen? Nire izebaren etxera joan.Zergatik kostatzen zitzaizun hain-beste erabakitzea? Biak direlakomaite ditudan pertsonak. Nire laguna-rekin joaten banintzen gurasoak hase-rretuko ziren, eta nire izebarekin joanezgero nire laguna… eta agian ez zuennire laguna izan nahiko aurreran-tzean. Garrantzitsua al da lagunakez haserretzea? Bai. Zergatik?Bestela ez dutelako zure lagun izannahi… Eta garrantzitsuena lagunakedukitzea da, lagun zaitzaketelako”.

Gutxi gorabehera 10-11 urtebitarteko haur gehienek truke ins-trumentala bezala ulertzen dutejustizia, eta horixe da egoera hipo-tetikoetan agertzen duten epaimoralean ikusten dena. Norberarendilema moralak gainditzeko bainodenbora gehiago behar izaten dutehoriek gainditzeko, seguraski giza-banakoa egoeraren protagonistadenean interesek pisu handiagoahartzen dutelako.

Eguneroko bizitzan bigarrenfaseko arrazoiketak ohikoak dirahelduen artean ere, Andonirenkomentarioan islatzen den bezala:

Andoni (30 urte): “Ez daukat bereaitaren hiletetara joan beharrik, beraere ez zen gure amarenera etorri eta”.

Seguraski, goragoko beste fasebatetik egituratuko balu egoera,eta ikuspegi moral batetik hausnar-tuko balu (egin beharko lukeena)beste ñabardura batzuk nabaritukolituzke. Bere baieztapenak, ordea,eguneroko egoeretan maiz gerta-tzen dena adierazten du, eskemaprimitiboetan oinarritutako arra-zoiketak egiteko joera, alegia.

Aurreko paragrafoan azaldutako-ari dagokionez, lau nerabek drogo-menpekotasun egoera bat dilemaerreal bezala planteatzen duteneanerabiltzen duten arrazoiketa azter-tzeak merezi du. Egoera hipoteti-koetako beren arrazoiketa hiruga-rren fasekoa den arren (zeina per-tsonen arteko ikuspegietara orien-tatua dagoen, nerabezaroan ugarie-na den ikuspuntua delarik), beraienarazoari buruz hausnartzean ez dutebigarren fasea gainditzen, etaorientazio nabarmenki indibidua-lista hartzen dute. Lau adibide soi-lik izanagatik, bere esanahia balo-ratzeko kontuan hartu behar da400 subjektuko laginetik horiekbakarrik direla drogomenpekotasu-

na dilema erreal bezala planteatzendutenak. Era berean, beren dilemaerrealean hipotetikoetan adieraztendutena baino askoz ere mailabaxuagoan dagoen egiturarekinarrazoitzen duten 14 urtetik gora-ko subjektu heldu bakarrak dira.Zentzu honetan, hipotesi hau plan-tea daiteke: nolabaiteko erlazioadago drogomenpekotasunaren etabeste egoeretan bezala goi mailakoegitura erabiliz arazo moral bezalaepaitzeko gaitasun eza nabariarenartean. Jarraian, nerabe horietakobatek bere dilema errealean egitenduten arrazoiketa duzue:

Pello (17 urte): “Porroak erretzendituen jendearekin ibiltzen naiz.Besterik gabe hasi nintzen, baina oraingehiago nahi dugu. Batzuetan gauza“enroilatuagoak” probatu ditugu,baina diru gehiago behar da. Gainera,nire “zaharrak” konturatzen ari dira,eta hori da nire arazoa, amarekinerrieta ugari izaten hasi naiz. Nondago gatazka? Bada, ni gustura sen-tiarazten nauela, eta nire gurasoei“paso” egiten diedala. Baina gero pagaken diezadaketela pentsatzen dut, etadena, eta gainera oso deserosoa da betierrietan ibiltzea. Zer uste duzu eginbehar duzula horrelako egoerabatean? Ez dakit, horregatik konta-tzen dizut… Ongi nagoenean, ez diotinori minik egiten eta nire gorputzarenjabe naiz. Baina badakit aurreragojotzen badut, iskanbiletan sar naiteke-ela. Zer esan nahi duzu “iskanbilansartzearekin”? Bada, zigor nazakete,baimendua ez dagoen zerbait da.Baimendu gabe dagoenez, ez zaizubidezkoa iruditzen? Bai, zeren poli-ziak nahi badu moztu dezake. Oraingaizki dago legearen aurka dagoelako,baina begira zer gertatzen denHolandan, han posible da eta ez dagogaizki. Orduan, legearen kontradoalako al dago gaizki? Bai, ni utz

nazatela bakean, ez dut inor molesta-tzen. Nik esaten dudan bezala “bizi etautzi bizitzen”. Arazoa nire ama da,eta errietak…”.

Laburtuz, bigarren faseko ezau-garriak hauek dira:

1- Dilema morala dakarten ego-eretan gatazkan dauden interesakbadirela onartzea.

2- Dilema horiek gatazkan dau-den interesak koordinatuz konpon-tzea: modu berdin-berdinean trata-tuz edota truke sinpleak eginez.

3- Elkarrekikotasun sinplea guregain hartzea, zeina esaldi honetanlaburbiltzen den: “egin besteeihaiek zuri egiten dizutena edoegingo dizutena uste duzuna”.

4- Orientazio hedonista-instru-mentala du, eta horrek beharren etadesioen asetzea ahalik eta gehienbermatzera darama, norberarentzatnegatiboak diren ondorioak ahaliketa gehien murriztuz.

5- Ikuspegi sozial indibidualistaeta zehatzaren arabera arrazoitzea,zeinak behar morala erlatibokiinterpretatzera daraman.

5. Hirugarren fasea:pertsonen arteko arau-diaren moraltasuna

5.1. Ikuspegi indibidualaksartzea onberatasunez par-tekatutako arauetan

Aurreko fasean ezagututakogatazkan zeuden ikuspegi indibi-dualak maila konplexuagoan koor-dinatzen dira hirugarren fasean, etahirugarren pertsona baten ikuspuntuahartzen dute. Horrek indibidualis-mo instrumentala gainditzea ahal-bidetzen du, eta era berean, denekbeteko dituztela espero den araumultzoa edo itxaropen moral parteka-tuak eraikitzea. Arau edo itxaropen

moral horiek bata bestearenganakokonfiantzazko harremanak eratzekooinarri dira, non harreman horietaninteres eta egoera partikularrakgainditzen diren”.

5.2. Sentimendu eta per-tsonen arteko harremane-tarako orientazioa

Hirugarren faseko subjektuapertsonen arteko erlazioek eta sen-timenduek kezkatzen dute berezi-ki, horrekin mantentzen baitu kon-fiantza eta onarpen soziala.Betebehar moralak besteek esperodutenean oinarritzen dira; zentzuhorretan, ikuspegi konbentzionalahartzen duelarik. Oso garrantzitsuada ona izatea eta horrek esan nahidu asmo onak edukitzea besteenga-nako begirunea adieraziz, besteenitxaropenak eta sentimenduak norbera-ren interesen aurretik jarriz. Horrekpertsonen arteko arauak nolabaitestereotipatuak bezala ulertzera bide-ratzen du. Halaxe ikusten daImanolek kontratua/autoritatea dile-ma hipotetikoaren aurrean egitenduen arrazoiketan:

Imanol (13 urte): “Jonek bere aita-ri dirua eman behar zion. Zergatik?Seme ona dela eta maite duela erakus-teko. Aitak ematea espero du eta egitenez badu huts egingo dio”. Zer irudi-tzen zaizu aitaren portaera egoerahorren aurrean? Ez zait oso bidezkoairuditzen… Ez zion eskatu behar.Baina egin duenez, onena Jonek diruaematea da. Horrela, aitak agian uler-tuko du gaizki jokatu duela”.

Jadanik Imanolentzat garrantzi-tsuena ez dira gatazkan daudeninteresak eta ezta truke zehatzakere, aurreko fasean bezala, baiziketa Jonek harreman ona manten-tzea bere aitarekin. Horretarako,norberaren interesen gainean beste-


en itxaropenak jarri behar dituelauste du, seme on batengandik esperodena betez eta bere sentimenduonak adieraziz, eta aitak “ikasgaiaikasiko”duen esperantza inozoare-kin.

Bizitza/legea dilemaren aurreanhirugarren faseko subjektuek atera-tako ohiko arrazoiketa Lorearenabezalakoa da:

Lorea (13 urte): “Anttonek senda-gaia lapurtu behar du. Zergatik? Bereemaztea hilzorian dagoelako eta salba-tzeko beste biderik ez daukalako.Anttonek bere emaztea maiteko ezbalu ere lapurtu egin beharko alluke? Bai. Zergatik? Maite ez baduere lagundu egin behar diolako horrela-ko egoera batean. Eta ezezagunbatengatik ere egin beharko alluke? Bai. Zergatik? Besteekin onakizan behar dugulako. Lagunari lagun-du egin behar zaio”.

Bere arrazoiketa moraleanLoreak bigarren faseko ikuspegiindibidualista gainditu egiten du,pertsonen arteko arautegi orokorra har-tuz. Horren arabera, besteei lagun-du egin behar diegu, nahiz eta eze-zagunak izan eta trukean mesede-rik ez jaso.

Horien arrazoiketa, ordea, estere-otipatua da; goragoko faseko sub-jektuek norabide berean erabilitakoarrazoiketarekin konparatzen dene-an (gizaki guztientzako arau etaprintzipio orokor baten beharrariburuz), hasiera soilik dela ohartzengara, eta beraz, gutxi landutakoa delaoraindik erabaki moralaren printzi-pio bezala giza eskubide unibertsa-len teoria baten eraikuntzan.

Arrazoiketa estereotipatu horihirugarren faseko subjektuek kon-tzientzia/zigorra dilema hi-potetikoaren aurrean ematenduten erantzunetan ere ongi naba-ritzen da, zehazki Legea haustenduen jendea zigortu egin behar al da?

galdera egiten zaienean.

Koldo (14 urte): “Bai, bestelakaosa izango litzateke. Horrela, epai-mahaiak dena ondo joan dadin ahale-ginduko direla pentsa dezakegu etabata bestearengan fidatu ahal izangodugula”.

Hirugarren faseko subjektuekdeskribatzen dituzten dilema errea-letan “ona izatearen” erreferentziaeta pertsonen arteko sentimendue-tarako eta itxaropenetarako orien-tazioa argi islatzen dira. Egiturahorren arabera, sarritan dilemaerrealak aldi berean bete ezin dai-tezkeen bi itxaropenen inguruanplanteatzen dira, edota gatazkansartzen diren bi erlazioren artean.Jarraian agertzen diren dilemetanhorixe ikusten da:

Itziar (12 urte): “Ez nekien zeregin; ahizpa gazteari etxerako lanakegiten lagundu edo lagunekin igerileku-ra joan. Alde batetik, hobe izango zate-keen ona izatea eta laguntzea, bainanik ere atera nahi nuen. Zeren laguneiaterako naizela esaten badiet, eta geroiritziz aldatzen badut, ez zaie gusta-tzen eta aurpegi txarra jartzen dida-te… eta hurrengoan agian ez didateesango igerian egitera joateko. Zer usteduzu egin behar dela horrelakoegoera baten aurrean? Ez nago ziur,horregatik da arazoa. Ahizpari lagun-tzea gustatzen zait, horrela ona naize-lako eta gurasoek maite nautelako,baina lagunei ere ez diet hutsik eginnahi, eta ateratzeko gelditu bazara,irten egin behar duzu. Zergatik?Bestela triste gelditzen direlako… etagainera agian ez zaie ongi iruditukoeta ez naute maiteko”.

Josu (13 urte): “Notak eman zizki-daten… eta suspentso dezente neuzkan.Orduan, etxean esango zidatenaren bel-dur nintzenez, gorde egin nituen…

Amak irakaslearekin hitz egingo zuelaesan zidan, baina nik ez joateko esannion. Ez nekien zer egin, eta aitari esannion azkenean… Baina ez zidatenerrieta handirik egin. Zein zen ara-zoa? Zeren arteko aukera eginbehar zenuen? Alde batetik beraienlaguntza eta maitasuna; niregatik kez-katzen dira eta buletinak ezagutubehar dituztela uste dut. Eta beste alde-tik, nire notak dira eta hurrengo eba-luaziora arte gorde ditzaket, gaindituarte. Zergatik kostatzen zitzaizunerabakia hartzea? Alde batetik era-gingo liekeela eta min emango liekeelauste dudalako, baina bestetik nirebururari min egiten nion eta beldurnintzen. Zergatik esan zenion aitari?Nire buruarengan soilik pentsatu nue-lako eta ez besteengan, ez nuen pentsatunola eragin ziezaiekeen beraiei, etanireganako konfiantza gal zezaketen.Nahasgarria da, zeren ezin baita bes-tengan konfiantza eduki. Gurasoekzuregandik zer espero duten pentsatubehar duzu hutsik egin ez diezaiezun”.Zergatik iruditzen zaizu garran-tzitsua besteengan pentsatzea?Beraiek ere onar zaitzaten. Adis-kidetasuna bezalakoa da. Beno, lehe-nengo familia da, maite zaituzte, ani-matu egiten zaituzte eta maitasunaadierazten dizute. Zuk erantzun eginbehar diezu. Gero lagunak daude,horiek ere zuregatik kezkatzen dira, etalotura handiagoa sortzen da zu ereberaiengatik kezkatzen bazara”.

5.3. Bigarren mailakoelkarrekikotasunaren koor-dinazioa

Hirugarren faseko justiziarenkontzeptua Arauean adierazten da:“egin besteei zu beraien lekuanegonez gero zuri egitea gustatukolitzaizukeena”. Maxima horrekaurreko faseko elkarrekikotasunmaila baino nahiko maila altuagoa


dakar. Izan ere, zera esan nahi du: a)subjektuak bere burua aldiberekobi ikuspegitan irudikatzea; b) biga-rren faseko elkarrekiko truke litera-la (“egin besteei zuri egiten dizute-na”) onberatasunean oinarritutakoarau partekatu bilakatzea. Eta nolairisten da horretara? Besteek zurizer egitea gustatuko litzaizukeenpentsatuta. Oihanak deskribatzenduen dilema errealean hirugarrenfaseko justizia kontzeptuan oinarri-tutako maxima horrek hartzenduen esanahia islatzen da:

Oihana (13 urte): “Nire lagunarenamak diru guztia kutxatila bateangordetzen zuen. Eta lagunak kenduegin zion. Orduan, logikoena nik harenamari esatea zen. Baina ama nahikoaberekoia da, zeren dirua soberan edukieta alabak eskatu arren, ez dio ematen,eta dena berekoikeria hutsagatik.Horrela, nik lagunarenganako leialta-suna gorde edo bere amari esan erabakibehar nuen, zeren, azken finean, diruaberea baitzen, amarena… Azkenean eznion esan. Zergatik gorde beharzenuen lagunarekiko leialtasuna?Pertsona baten laguna bazara, edukibehar diozun errespetuaren zati batdela uste dudalako. Ezin duzu berariburuz esaten dizuten guztia kontatzenibili berarekin nekatu egin zarelakosoilik… Orduan nahasmen izugarriasortuko litzateke, mundu guztiakmundu guztiaren berri edukiko luke.Zure laguna denez, gutxieneko errespe-tua eduki behar duzu. Alde batetik,zergatik esan behar zenion bereamari? Berea zelako, eta horregatik,logikoena nork kendu dion esatea da…zeren agian emakumea kezkatuta egon-go baita. Zein iruditzen zaizu irten-bide zuzena? Bere amari esatea, nirelagunak urratu egin zuelako eta inorkez ziolako bultza horretara. Nahi zue-lako egin zuen eta horregatik soilik bereamak jakin dezan merezi du.

Zergatik merezi du? Nahi zuelakoegin zuelako, ez beharra zuelako.Behar ez badu eta egiten badu, berekoisamarra iruditzen zait. Alde batetik,zergatik ez zenion esan behar?Azkenean esatea erabaki nuen gehiagoez egiteko esan niolako eta kito. Noski,egiten jarraituko balu, esan eginbeharko litzaioke alabak egiterari utzdiezaion. Garrantzitsua al da egite-ari uztea? Niri ez zait ondo iruditzenegitea, ziur bainago berari egingobaliote ez litzaiokeela gustatuko; etaedozein bitarteko erabiliko luke norizan den jakiteko... Orduan, berak ezdu egin behar. Zergatik? Zeren, ezzaie egin behar besteei zuri egitea gus-tatuko ez litzaizukeenik. Hori nahikozuzena da”.

Oihanaren arrazoiketak hiruga-rren faseko egitura islatzen du.Interes indibidualetatik harantza-ko doa eta hirugarren pertsonabaten ikuspuntua hartzen dudenek bete behar dituzten harre-man arauei buruz hitz egiten due-nean (“ez du berekoia izan behar,leialtasuna gorde behar da, lagunekikoerrespetua…”). Erlazioekiko etakonfiantzarekiko duen kezka berelaguna ez salatzeko ematen dituenarrazoietan islatzen da. Asmo onakedukitzearen garrantzia hartutakoazken ekintzak justifikatzen du(“bere laguna ez salatzea dirua berriahartzeko asmorik ez duelako”).Lagunak beharrik eduki gabe ken-tzen dio dirua amari, berekoikeria-gatik, eta amak ere, nahiz eta diruasoberan eduki, ez dio ematen bere-koikeriagatik. Kasu bietan kon-tzeptu hori eta hortik eratorritakoaraua modu nahiko estereotipatuanezartzen dira (“ez da berekoia izanbehar”). Azkenik, Urrezko Arauanlaburbiltzen du hirugarren fasekojustiziaren printzipioa: “ez egin bes-teei haiek zure egitea gustatuko ez li-tzaizukeena”.

5.4. Hirugarren fasea dile-ma hipotetiko eta erreale-tan

Hirugarren fasea 12-13 urtereninguruan hasten da eraikitzen etabere ezaugarria da nerabe eta heldugehienek dilema hipotetiko zeinerrealetan duten arrazoiketa mo-dua, non trinkotasun handia ikus-ten den.

Zergatik bihurtzen da egoerahipotetikoen eta errealen artekomorala trinkoago nerabezarotikaurrera? Alegia, hirugarren fasetikaurrera? Galdera horri erantzunahal izateko komenigarria da kon-tuan hartzea adin horretan garatzenhasten den pentsamendu formalaktresna intelektual bat eskaintzenduela. Tresna horrek erabiltzen denesanahi konkretuari independen-tzia handia ematen dio. Gainera,pentsamendu horrek hirugarrenfaseko arrazoiketa moralerakoderrigorrezko baldintza, baina eznahikoa, adierazten du.

Laburtuz, hauek dira hirugarrenfaseko ezaugarriak:

1- Hainbat ikuspegi indibidualarau moral partekatu bilakatzea, zei-nak guztiok betetzea espero den(hirugarren pertsona baten ikus-puntua).

2- Pertsonen arteko erlazio eta sen-timenduenganako orientazio naba-ria.

3- Ikuspegi konbentzional sin-plea. Horren arabera, garrantzi-tsuena besteen itxaropenak betetzea da,posizio zehaz bat betetzen duengizabanakoak berarengandik esperodena betetzea, nahiz eta modu nahi-ko estereotipatuan bete (“seme ona”,“lagun ona”):

4- Bigarren mailako elkarrekiko-tasunaren koordinazioa, zeinaUrrezko Arauan islatzen den: “Eginbesteei haien lekuan egongo bazina



haiek zuri egitea gustatuko litzaizuke-ena”.

5- Arrazoiketa egitura bera era-biltzeko trinkotasun handia, haladilema hipotetikoetan nola erreale-tan.

6. Laugarren fasea:sistema sozialaren

moraltasuna

6.1. Ikuspegi soziala oso-tasun bezala

Laugarren faseko gizabanakoarenikuspegia aurreko fasekoarenabaino haratago doa. Pertsonen arte-ko itxaropenak eta partekatutakoarauak sistema zabalago batean bil-tzen ditu: gizarteko kide baten ikuspe-gia. Ikuspuntu honetatik begiratu-ta, sistema soziala arau eta prozedu-ra trinkoen multzo bat da, eta ber-tako kide guztiei inpartzialki ezar-tzen zaizkie. Horrela, aurreko fase-an izaera informalagoa zuten araupartekatuak sistematizatu egitendira. Interes indibidualak lortzealegitimoa da, baldin eta sistemasozio-morala osotasun bezala manten-tzen badu. Egitura sozialak (insti-tuzioak eta zeregin instituzionalak)gatazkan dauden helburuen artekobitartekari izateko eta denen ongi-zatea bultzatzeko balio du.

Bizitza/legea dilemaren aurrekoAneren arrazoiketak laugarren fase-ko sistema sozialaren ikuspegiaislatzen du. Ikuspegi zabalagoa etakonplexuagoa da, eta aurreko fase-ko pertsonen arteko ikuspuntuabarneratzen du:

Ane (18 urte): “Anttonek senda-gaia lapurtu behar du, kasu honetanbere emaztearen bizitza delako garran-tzitsuena. Maiteko ez balu ere eginbeharko al luke? Bai, bizitza horrenbalioa ez dago Anttonek maite duena-

ren eta ez duenaren baitan. Zeren bai-tan dago? Giza bizitza bat dela etaedozein bizitza farmazialari batekbere aurkikuntzagatik dirua irabazte-ko duen eskubidea baino garran-tzitsuagoa da. Antton legearenaurka al dago sendagaia lapurtzea-gatik? Itxuraz bai. Baina larritasunhandiko egoera batean eta horrelakoegoera batean, justifikauta dago, zerengizartearentzat emakume horren bizi-tza garrantzitsuagoa baita jabetzarenlegea zorroztasunez betetzea baino.Ahal den guztia egin behar al dalegea betetzeko? Bai, bestela ezinez-koa izango litzatekeelako gizarteanbizitzea. Bakoitzak nahi duena egingobalu, hondamendia izango litzateke.Legeak elkarbizitzarako beharrezkoaden ordenua jartzen du. Nola eragi-ten du horrek Anttonen betebeha-rrean? Antton ez doa ordenu horrenaurka. Egia esan, farmazialaria dagizartearen aurka doana. Zergatik?Gehiegikeria delako egiten ari dena.Salatu egin beharko litzateke.Gizartearentzat garrantzitsuagoa daarriskuan dagoen emakume horrenbizitza farmazialariaren gehiegikeriakbabestea baino. Giza bizitza arriskuandagoenean ez dauka eskubiderik senda-gaiaren prezioa hainbeste garestitzeko”.

Bizitza/legea dilema berarenaurrean Aneren (18 urte) eta aurre-ko faseko Lorearen (13 urte) arra-zoiketa moralak alderatzen baditu-gu, hirugarren eta laugarren fasekodesberdintasunak aise nabaritzendira. Loreak (13 urte) lagunarilaguntzeko beharrari soilik errefe-rentzia eginez konpontzen dugatazka morala, nahiz eta ez ezagu-tu eta onurarik ez atera hortik (hauda, pertsonen arteko harremanekoarau partekatuaren bitartez). Ane-ren arrazoiketa orekatuagoa, siste-matikoagoa eta konplexuagoa da,gatazka morala hainbat ikuspegi(Antton eta farmazialaria) eta balio

(bizitza eta jabetza-legea) sistemasozial orokorrean barneratuz kon-pontzen duelako. Sistema horrenordenua mantendu edo oztopatzendutenaren arabera baloratzen ditu.Beraz, osotasun bezala hartzen dugungizarte horretan duten funtzioaren ara-bera aztertzen ditu posizio partikula-rrak. Ondorioz, farmazialariareninteresak gehiegizkoak direla eta ezdirela legitimoak dio (ordenusozialaren aurka doaz); eta beraz,salatu egin behar da. Bestalde,Anttonen lapurreta justifikatuadagoela uste du.

Laugarren faseko ikuspegiaknormalean ezarritako sistema sozialbatekin bat egiten du (soziala, lega-la eta erlijiosoa), zeina legeen etapraktika instituzionalen bitartezkodifikatu den. Batzuetan, ordea,hartutako ikuspegia ezarritako sis-tema horren alternatiba gisa plan-teatzen da, eta kontzientzia indibi-dualean barneratutako goi mailakolege moral edo erlijiosoaren forma har-tzen du.

6.2. Koherentzia eta inpar-t z i a l t asuna r enga t i kokezka: norberarenganakoerrespetua

Aurreko atalean deskribatutakoikuspegi sistematikoarekin bat eto-rriz, laugarren faseko subjektuakoherentzia eta inpartzialtasunaga-tik kezkatzen da, norberarengana-ko errespetua mantentzeko kezkaagertzen du, bere buruari ezartzendizkion eginbeharrak jarraitzekokezka. Horixe bera islatzen dahurrengo bi dilema errealetan:

Mikel (18 urte): “Gurasoen etanire anaiarekin ateratzen zen neskarenartean liskar bat egon zen, eta nireanaiak neskaren alde egin zuen.Gurasoek beraiek arrazoi zutela zioten


eta nire beste anaiek ere bai. Bi aldezeuden: gurasoak eta anaia… Osogaizki pasa nuen, baten alde egitenbanuen besteari sufriarazten bainion.Zer zen egin behar zenuena? Bialdeei buruzko informazioa jaso etalogikoena iruditzen zitzaidanaren aldejarri. Horregatik jarri nintzen anaia-ren alde. Gurasoak egiten ari zirena ezzen logikoa… Garrantzitsuean bialdeak ezagutu eta ideiak argi eduki-tzea da. Sentimenduak alde batera utzieta ez duzu nahastu behar. Zergatikbaztertu behar dituzu sentimen-duak? Bestela, inoiz ez zarelako zu zeuizango. Arrazoitu egin behar duzu, etaondoren erabaki. Nik oso gaizki pasanuen… Min egiten dizu gurasoak ezdituzula maite entzuteak. Baina,orduan zera esan behar zaie: horrek ezdu esan nahi gehiago edo gutxiagomaite zaituztedanik, baizik eta kasuhonetan arrazoirik ez duzuela pentsa-tzen dudala eta beste modu batera joka-tu behar duzuela. Berarekin (neskare-kin) hitz egin beharko zenukete…Sentimenduekin jokatzen baduzu osogaizki pasako duzu, ahula bihurtzenbaitzaituzte. Eta gizartea oso gogorrada… Beste aldetik, sentimenduak osogarrantzitsuak dira, bestela makinahutsak izango ginateke… Haatik, betipixka bat alboratu behar dituzu, minhandia egin baitezakete… Nik bialdeak pozik utzi nahi nituen. Biakbatzen saiatu nintzen, familia bat osa-tzen dugulako. Baina momentu bateanezinezkoa zela ikusi nuen. Orduan,anaiaren alde jarri nintzen, jarreraarrazoizkoena zelako… Gehien identi-fikatzen zaituena zer den ikusten saia-tu behar duzu. Pertsona batek bereideiei heldu behar die, denen gainetikbere buruari leial izan behar duelako.Hori da mundu honetan garrantzitsue-na. Zuk zerorrek huts egiten badiozuzeure buruari, norengan babestukozara?

Mikelek bere dilema morala

planteatzerakoan bi alderdi ditu:gurasoak edo anaia babestu aukera-tu beharra. Inpartzialki begiratueta arrazoia nork duen aztertuzkonpontzen du. Horretarako, sen-timenduak alde batera utzi behardirela pentsatzen du. Azaltzera-koan, hirugarren faseko argudioak(“seme txarra zarela esateak min ema-ten du”) gainditzen ditu, ukatuz, etaaskoz nahiago ditu laugarren fase-koak (“horrek ez du esan nahi gehiagoedo gutxiago maite zaituztedanik, bai-zik eta kasu horretan arrazoirik ezduzuela pentsatzen dudala”).Azkenean, dilema ez da gurasoeneta anaiaren artean planteatzen,baizik eta haien eta bere artean,gurasoen presioaren aurrean amoreematearen eta bere buruarekiko etabere ideiekiko koherentzia man-tentzearen artean. Azken paragra-foan argi adierazen du erabakimoralaren kriterio nagusiena nor-berak bere buruarekiko errespetuamantentzea dela.

Julenek planteatutako dilemanere antzeko arrazoiketa egituraikusten da:

Julen (14 urte): “Lagun batekinnengoen eta beste batekin borrokan hasizen. Ni ez nengoen ados berarekin eta eznekien banandu edo bataren edo bestea-ren alde jarri”. Zergatik zen zuretzatarazoa egoera hartan erabakia har-tzea? Txikitatik esan didatelako“adiskidetasuna hoberena da…garrantzitsuena da…”. Eta horrelakoegoera baten aurrean aurkitzen zarene-an harritu egiten zaitu zure lagunakhorrela erreakzionatzeak, hots, zukerreakzionatuko ez zenukeen moduanerreakzionatzeak, harritu egiten zaituzu bezalakoa ez dela konturatzeak.Zer egin beharko zenukeela usteduzu? Bestearen alde jarri nintzen.Zergatik? Besteak arrazoi zuela ustenuelako eta nire lagunak ez zeukala

zertan berarekin sartu beharrik. Zergertatu zen orduan? Futbol partidabatean izan zen. Nire lagunak besteariostikada bat eman zion eta falta eginzuen. Nik ikusi nuen eta lagunak ezzela falta izan zioen. Nik ez nekienlagunaren alde edo bestearen alde jarri,hark zuelarik arrazoi. Zergatik jarribehar zenuen lagunaren alde?Bestela gure arteko konfiantza galdukogenuelako eta agian ez ginatekeelakolagunak izango. Garrantzitsua al dakonfiantza? Bai, adiskidetasun bate-an konfiantza baldin badago, gauzakondo joaten dira. Konfiantzazko lagunbatekin beste batekin baino gauzagararntzitsuagoez mintza zaitezke.Konfiantzarik ez duzunari ez diozuesaten zer pentsatzen duzun. Zergatikez zenuen jarri behar zure laguna-ren alde? Ziniko bat izango nintzate-keelako. Nik besteak arrazoi zuela pen-tsatzen nuen, nire lagunak gaizki eginzuela. Zergatik pentsatzen duzuarrazoi duenari eman behar diozulaarrazoia? Bi gauzen artean erabakibehar nuelako; pertsona batekiko adis-kidetasuna eta justizia. Eta nahiagoizan nuen justizia egitea. Zergatiknahiago izan zenuen justizia egi-tea? Horrela erakusi digutelako…objektiboki epaitu behar da. Eta objek-tiboki epaituz, besteak zuen arrazoi.Zergatik egin behar zenuen hori?Arrazoi duenaren alde jartzen ez baza-ra, indartsuenak ahulena zapaldukolukeelako. Zergatik ekidin behar dahori? Bestela pertsona bat ez genukee-lako pertsona bezala baloratuko, bereindarragatik eta gaitasunengatik bai-zik, eta ez egingo lituzkeen ekintzenga-tik”.

Aurreko bi adibideetan ikustenden bezala, laugarren fasean plante-atzen diren dilema errealak bialderdiren artean egituratzen dira:batetik, harreman esanguratsuadugun pertsonarekiko edo pertso-nekiko eskakizuna (Mikelen ka-


suan gurasoak eta Julenen kasuanlaguna); eta bestetik, norberarekikokoherentzia, zeinak inpartzialkiepaitzea eta besteek proposatzendutenaren aurka jokatzea dakarren.Juleni (14 urte) “adiskidetasuna etajustizia egitearen” artean erabaki-tzera behartzen dio. Honela defini-tzen du justizia aurrerago: “objekti-boki epaitzea… arrazoia duenari ema-tea arrazoia… pertsonak egiten dute-nagatik baloratzea…”. Dilema erre-al horiek aztertzerakoan kontura-tzen gara besteen itxaropenek nor-berari gatazka larria sor diezaioke-tela, eta horrek bultza dezakeelasentimendu eta pertsonen artekoitxaropenerako orientazioa (hiruga-rren faseko ezaugarria) koherentziaeta inpartzialtasunerako orientazio-arekin ordezkatzea (laugarrenfasea).

6.3. Betebeharrak elka-rrekiko eskubideekin bate-ra kontuan hartzea

Laugarren faseko justiziaren kon-tzeptuak hirugarren fasekoa bainoelkarrekikotasun konplexuagoaadierazten du. Ezen, aldi bereanelkarrekikotasun eskubideak bar-neratzen dituen sisteman kokatzenditu betebeharrak. Modu horretan,hirugarren faseko muga gainditzenda. Muga hark ez zuen uzten este-rotipo eta birtute multzo batetikharatago joaten, eta ez zuen kon-tuan hartzen, esaterako, zereginosagarriak betetzen dituzten per-tsonek norberaren eskubideakerrespetatzen ez dituztenean norbe-rari ezartzen zaion muga.

Betebehar eta eskubideen artekokoordinazio hori sarritan islatzenda kontratu/autoritatea bezalakodilemetan. Horietan protagonistakpertsonarengandik errespetu faltasufritzen du eskubide garrantzi-tsutzat hartzen den zerbaitetan.

Hori ikusten da Igorren arrazoi-ketan:

Igor (18 urte): “Jonek ezezkoaeman eta aitari dirurik ez lioke emanbeharko. Zergatik? Aita bere autori-tateaz baliatzen ari delako. Horrelakoegoera batean aitak ez dio dirurik eska-tu behar semeari. Kanpaldira joangozela zin egin zion eta bere hitza man-tendu behar du. Jonek berak irabazita-ko dirua nahi duen bezala erabiltzekoeskubide osoa du. Aitak, ordea, ez dubere gutizia baterako eskatzeko eskubi-derik… Horregatik, Jonek ezezkoaematea merezi du. Gainera, Jonentzaterrespetatua izateko modu bat da.Aitak bere promesa ahaztuz diruaeskatzen dionean, ez ditu bere semeareneskubideak errespetatzen eta garran-tzitsua da Jonek hori ohartaraztea.Horretarako, lehenengo pausoa ez obe-ditzea da. Beste egoeretan Jonekaitak esandakoa egin beharko alluke? Aita bere autoritateaz baliatukoez balitz egoera desberdina izango li-tzateke; dirua serioa den zerbaiterakoeskatuko balio, hil ala biziko zerbaite-rako, orduan, Jonek eman egin beharkolioke”.

Igorrek Jonen eginbeharrakelkarrekikotasun eskubideen arabe-ra ulertzen ditu. Aitak semeareneskubideak errespetatzen ez ditue-nez, Jonen betebeharrak aldatu egi-ten dira. Izan ere, horrelako egoe-ran Jonek aitari kasu egiteko dau-kan beharra bere eskubideak defen-datzeko daukan behar moralagatikalboratua gelditzen da.

Laugarren faseko Igorren (18urte) arrazoiketa eta hirugarrenfaseko Imanolena (13 urte) konpa-ratzen baditugu, moralaren eraba-kiaren printzipioa den GizaEskubideen Filosofiaren eraketan, bipentsamolderen artean gertatu denaldaketa nabarmena da. Imanolek(hirugarren fasea) erabaki behar duenpertsonaren betebeharrak soilik hartzen

ditu kontuan, eta Igorrek (lauga-rren fasea), aldiz, betebehar horiekelkarrekikotasun eskubideekin baterasistema konplexuago batean sartzenditu. Errespetatzen ez badira,defendatu egin behar dira, etagatazkan sartzen direnean, betebe-harrak aldarazteaz gain (adibideanaita obeditu beharra) benetakobetebehar moral bihurtzen da.Igorrek adierazten du esanez Jonek“ez diola dirurik eman behar aitarikanpaldira joateko duen eskubideaerrespetaraz diezaion”.

Dilema errealetan sarritan auto-ritatearekin izaten diren gatazkakplanteatzen dira eta badirudi bete-beharrak elkarrekikotasun eskubi-deekin batera hartzen direla ain-tzat. Horixe planteatzen da irakaslebaten bidegabekeriak sortutakogatazkaren aurrean Maiderrek egi-ten duen arrazoiketan:

Maider (14 urte): “Ebaluazio bate-an nire lagun batek eta biok azterketannota berdina geneukan, eta azken note-tan niri baxuago jarri zidan, biokberdin eduki arren. Eta ez zaizu zuze-na iruditzen. Ez, azterketako notaberdina zelako eta azken notetan harigehiago igo ziolako. Zer egin beharda horrelako egoera batean?Lotsatia naiz eta ez nuen ezer esan, etabeharbada mania hartuko zidanhurrengo ebaluaziorako. Baina irakas-learekin hitz egin beharko nukeen eta eznengoela ados esan. Irakasleek ere hutsegiten dute. Lan bat aukeratu dutenpertsonak dira eta hezi egin behar gai-tuzte. Ni beren lanaren zati bat naizeta nire iritziak garrantzia du.Irakasleak ezin du nahi duena egin,gure iritzia entzun behar du bera beza-la gu ere pertsonak garelako eta gureiritzia entzun behar dutelako.

Maiderren zenbait lagunek ereantzeko gatazka aipatu zuten.Laugarren fasearen arabera (elkarre-kikotasun betebeharren eta eskubi-


den koordinazioa eta inpartzialta-sun beharra) egituratu zuten (harri-garria den kasu kopuruan), kon-tuan harturik 14 urteko nerabeenartean ez dela oso ohikoa izaten lau-garren fasea. Ikastetxean esan zigu-tenaren haritik, ikasle horiek ira-kasle baten bidebakeriak sortutakogatazka bizi izan zuten; gatazkakeztabaidak eta konpontzeko saiake-rak (partekatuak) sortu zituen.Autoritatearen baitan bideratutakoegiturak desorekatzeko garrantzihandia du berdinen arteko taldeak(Piaget, 1933; Díaz-Aguado,1986), eta batez ere autoritateabidezkoa ez denean kontra jartzekogaraian (Milgram, 1973).Ondorioz, gelako kideekin parte-katutako esperientzia horrek, ikaslebatzuek inpartzialtasunaren beha-rra eta betebeharrekin batera elka-rrekikotasun eskubideak aintzathartu behar direla konturarazizituen ikasle batzuek (seguraskipentsamendu formala garatuagozutenak).

6.4. Laugarren fasea dile-ma hipotetiko eta erreale-tan

Normalean fase hau ez da 16 urtebaino lehenago lortzen. Helduenartean ere hirugarren fasea bainogutxiago garatzen da. Gai horreninguruan egindako lehen ikerketek(dilema hipotetikoak aztertuz)sexuaren arabera desberdintasunesanguratsuak aurkitu zituzten.Emakumezko gehienek hirugarrenfasean arrazoitzen zuten eta lauga-rren fasea lortzen zuten pertsonagehienak (biztanleria helduaren%35 inguru) gizonezkoak ziren.Ondorio horiek gaizki interpretatuziren, bi fase horiek pentsamendueta balio femeninoekin (hirugarrenfasea) eta maskulinoekin (laugarrenfasea) lotu zirelako. Ondoren egin

diren ikerketek aski frogatua utzidute kultur maila eta lanbide bere-ko gizon eta emakumeen arrazoike-ta morala alderatzen denean, ezdela desberdintasun esanguratsurikaurkitzen lortutako fasean. Beraz,lehen ikerketan agertutako desber-dintasunak ez dirudi pertsonensexuaren araberakoak zirenik, bai-zik eta beraien artean zeuden kul-tur eta lanbide desberdintasunenbaitakoak.

Laburbilduz, hauek dira lauga-rren faseko ezaugarriak:

1. Hirugarren faseko pertsonenarteko itxaropenak eta arauak siste-ma zabalago eta orokorrago bateanbarneratu (gizarteko kide baten ikus-pegia). Hori guztia kide guztieiinpartzialki ezartzen zaizkien kode etaprozedura trinkoen multzo bateanzehazten da.

2. Aurreko paragrafoan definitu-tako ikuspegiaren arabera, egoerapartikularrak osotasun bateko gizarte-an duen funtzioaren baitan epaitzenditu.

3. Koherentzia eta inpartzialtasu-nagatiko kezka nabaria, norberarenkontzientziak eta norberarenganakoerrespetua mantendu nahiak eraginda.

4. Elkarrekikotasun eskubideen ara-bera dituen betebeharretan oinarrituta-ko justiziaren kontzeptua.

7. Bosgarren fasea:giza eskubideen etaongizate sozialarenmoraltasuna

7.1. Giza eskubideenfilosofia

Bosgarren fasera iristen den per-tsonak Giza Eskubideen Filosofiarahurbiltzen den justiziaren kontzep-tua eraiki eta aurkitu du berekabuz eta berez dilema moralak

konpontzeko erabiltzen du.Eraketa hori gertatzen da elkarreki-kotasunaren koordinazioa lauga-rren fasean baino maila konplexua-goan garatzen denean, eta horrekeskubide unibertsalak ezagutzeradarama; hots, bizitza edo askatasu-na bezalako oinarrizko eskubidek.Edozein gizakik hala izateagatikdituen eskubideak dira, eta horiendefentsa eta babesa ere unibertsali-zatu (edozein gizakirentzat) daitez-keen betebehar bihurtzen dira (lor-tutako elkarrekikotasunari esker).

7.2. Ikuspegi postkonben-tzionala: gizarte ideal bate-rako kriterioak

Bosgarren faseko gizakia gizarteabaino haratago doa. Bere ikuspegiaeragile moral arrazional batena da,gizarte moral bat eraikitzeko edo-zein gizabanako indibidualekaukeratuko lituzkeen balio etaeskubide unibertsalak ezagutzendituena. Horregatik, legeen eta sis-tema sozialen balioa eskubide uni-bertsalak bermatzen dituzten mai-laren arabera epaitzen du. Batez erebi gauzek kezkatzen dute: 1) gu-txiengo eskubideak babestea; 2)lege eta sistema sozialek epe luzeraongizate sozialean izango dituztenondorioak. Horrek esan nahi dubosgarren faseko gizabanakoagizarte ideal batera bideratzen dela;horrek kriterioak definitzen ditueta ez ezarria dagoen sistema man-tendu. Beretzat sistema sozial idea-la da gizaki bakoitzak gizartekokide guztien eskubideak eta ongi-zatea bermatzeko askatasun osoz beregain hartutako kontratu baten emai-tza. Beste faseekin konparatuz,ikuspegi aldaketa horrek bosgarrenfasea autonomia moralaren beneta-ko lehen egitura bihurtzen du(Kohlberg, 1984).

7.3. Eskubideen hierar-kiaren ezarpena gatazkaegoeretan erabakitzeko

Gatazka egoeretan zein eskubideerrespetatu edo gailentzen den era-bakitzeko, bosgarren faseko sub-jektuak eskubideen artean lehenta-sunak ezartzen ditu. Hala ikustenda bizitza/legea dilema hipotetikoanMirenek (25 urte) egiten duen arra-zoiketan eta 1984an EuskalHerrian egin zen ikerketan Enekok(23 urte) planteatutako dilemaerrealean (Medrano, 1986):

Miren (25 urte): “Anttonek senda-gaia lapurtu egin behar du bere emaz-tearentzat edo beste edozein pertsonen-tzat. Zeren edozein pertsonak bizitza-rako duen eskubidea jabetza eskubideabaino gorago dago. Eta legeak horreladefendatu beharko luke. Hala ere, kasuhonetan legeak farmazialaria defenda-tzen du. Horregatik, ez da zuzena.Ahal den guztia egin behar al dalegea betetzeko? Zuzena denean bai.Baina zuzena ez denean, aldatu eginbehar da. Zergatik? Legea gizakiaksortzen duelako eta justiziara egokitubehar duelako. Noiz da zuzenalegea? Pertsonen eskubideak defenda-tzen dituenenean, eta bat baino gehia-goren arteko gatazka sortzen badalehentasunezko eskubideak defendatzendituenean. Nola eragiten dio horrekAnttonen betebeharrari? Anttonenkasuan farmazialariaren eskubideakdefendatzen dituen jabetza legearen etahilzorian dagoen emakumeak bizitzekoduen eskubidearen artean dago gataz-ka. Idatzitako legea desobedituz,Anttonek moralki askoz ere garrantzi-tsuagoa den legea defendatzen du”.

Gatazka morala konpontzeko,Mirenek hierarkia bat ezartzen du.Horren arabera, Anttonen emaztea-ren bizitzarako eskubideak lehenta-suna du farmazialariaren jabetza

eskubidearen aurrean, edota legeabetetzeko beharraren aurrean.Legeak hierarkia hori defendatubeharko lukeela uste du, legeakjustiziaren beharretara jarri behardirela adierazten duelarik. (gizaeskubideen defentsa, eta bat bainogehiagoren arteko gatazka sortzenbada, lehentasunezko eskubideak), etaez alderantziz (legearen obedientzia-rekin identifikatu justizia).

Bosgarren fasean planteatutakodilema erreal gehienetan protago-nistentzat gatazka izugarria izanda, erabakitzeko kriterio bezalaeskubideen arteko hierarkia ezarriarte. Horrela islatzen da Iñigoren(22 urte) arrazoiketan. Indarke-riaren erabilerari buruzko dilemaerreal bat da, 1984an EuskalHerrian ikertutako 22 urteko 42subjektutatik %24k planteatuzutelarik:

Iñigo (22 urte): “Pertsona batekkultura bat aurkitzen du, balio ba-tzuk, eta herri hau zapaldua dagoelakonturatzen da; eta ezer egin gabe ezinduela egon pentsatzen du. Orduan, bideposible bat indarkeria dela konturatzenda. Indarkeria borrokarako bitartekobezala hartuz, balioen krisi bat sortzenzaio. Herri horren barruan dago,baina baldintzak indarkeria erabiltze-ko bezain larriak ez direla ohartzenzara. Ados, legebiltzarreko bidea osogeldoa da, baina elkarrizketa ere hordago, badaude beste bide batzuk: hez-kuntza, erresistentzia pasiboa...Gandhi, Freire eta abarren adibideakere hor daude. Zergatik planteatzendizu gatazka morala indarkeriak?Azkenean indarkeria balio maximobaten aurka doalako: giza bizitza.Errepresioa kentzeko giza bizitzaksakrifikatzeak ez du zentzurik, hots,maila goreneko balioaren kontra joate-ak. Gainera, ez dirudi indarkeriakezer konpontzen duenik. Gatazka

horren ondoren, heziketa zeregin batzukeramango ditut aurrera, horrela zapal-keta egoera bide baketsuan gaindi dai-teke; balio kulturalak bide kulturalakerabiliz berreskuratuz”.

Iñigok dilema erreala oinarrizkobi eskubideen gatazka bezala ager-tzen du: askatasuna (errepresioarenbidez zentzu negatiboan adierazia)eta bizitza (indarkeriak erasotzenduena). Bere deskribapenean ikus-ten denez, gatazka horren esperien-tziak bi eskubide horien arteanlehentasunen hierarkia ezartzerabultzatu du eta horren arabera kon-pondu du egoera (zapalketaren aur-kako borrokak inoiz ezin du goi maila-ko balio horren aurka joan).

7.4. Bosgarren fasea dile-ma hipotetiko eta erreale-tan

Bosgarren fasea helduaroan erai-kitzen hasten da (22-23 urtetikaurrera) eta ez da oso maiz ikustenden arrazoiketa modua. Kohlber-gek luzetara (40 urtera arte) azter-tutako subjektuen %14 soilik iritsiziren beren arrazoiketa morala bos-garren fasean egituratzera. Dilemaerrealen gure ikerketak (Medrano,1986, 1989; Díaz-Aguado, 1987 aeta b) Kohlbergen eta Higginsen(1984) hipotesia defendatzen du.Horren arabera, bosgarren fasea lor-tzeak inplikazio emozional indar-tsua duen esperientzia eskatzen dueta sistema sozialak (subjetkuahango kide zena edo berak orduraarte sinesten zuena) bizitza edoaskatasuna bezalako oinarrizkoeskubide batekin elkarjotzen du.

Pablo (58 urte): “Gutxi gorabehe-ra 16 urte nituen eta batxilerra ikastenari nintzen. Gerra ondorengo lehenurteetan izan zen… Franco jeneralahiria bisitatzera zetorren… Orduan,“Hezkuntza politikoa” ikasgaia geneu-



kan. Ikastetxeko ikasleek ekitaldianparte hartu behar genuen. Nik ez nuelajoan behar uste nuen, baina ez joateakzigor gogorra ekar zezakeen ikastetxea-ren aldetik. Zein ziren aukera bakoi-tzaren aldeko eta kontrako arra-zoiak? Kontrako arrazoiak batez erezigorrera mugatzen ziren, ikastetxeanezarritako arau bat bortxatzen genue-lako… Bagenekien oso posible zelazigor gogor bat jasotzea. Hurbilenekoarriskua politika ikasgaian suspendi-tzea zen. Horrek esan nahi zuen ekai-nean suspenditzea, eta kasurik oneneankurtsoa irailerako gelditzea. Aldekoarrazoiak ziren nire kontzientziarenarabera, nire balio sistemaren arabera,ez nuela parte hartu behar nik oina-rrizko eskubide bezala hartzen nitueneskubideak bortxatzen zituen sistemapolitiko baten aldeko ekitaldian.Oinarrizko eskubidetzat hartzen nituenbizitzarako eskubidea, askatasunerakoeskubidea, pentsamendu eta adierazpenaskatasuna… Bere botere guztia inpo-saketan eta zapalketan oinarritzenzuen diktadorea zen… Beste aldetik,ikastetxeak, instituzioak, autoritate-ak… inposatutako derrigorrezko eki-taldi bat zen… Baina nire balioen sis-temak ez zidan uzten. Sinesten ez nuenekitaldi politiko batean parte hartzerabehartzen ninduten. Kontuan izangerra bizi izan nuela. Ezin nuen herriabonbardatu zuena gorazarri.Defendatzen nuenak pertsona eta herribezala askatasun eta duintasun guztiaukatzea esan nahi zuen. Hori ukatze-ak pertsona errespetatzea edo ez errespe-tatzea esan nahi zuen. Pertsona proiek-tu komun bati loturik eta identifikatu-rik dago, eta baita itxura ematen dionhistoriari ere. Horrelako egoerabatean, nola jakin zein den erabakizuzena? Ez parte hartzea. Hori zennire buruaren defentsa, nire nortasuna-ren defentsa kurtsoa galtzearen aurre-an. Zer egin zenuen? Lagun bateketa biok honetaz guztiaz hitz egin

genuen eta alde egin genuen. Nire kon-tzientziaren eta balio sistemaren arabe-ra sistema horretatik pertsonari, bereduintasunari eta nire herriari bortxa-tzen eta ukatzen zitzaizkion eskubide-ak, nik ikastetxeko araua urratu edo ezurratzea baino askoz ere garrantzi-tsuagoa zen. Azken batean, nire eraba-kiak ez zuen inor kaltetzen, edozeinkasutan ni neroni, baina ez nintzenbeste inoren eskubideak zanpatzen ari.Eta hala ere, gizaki guztien giza duin-tasunaren oinarrian bertan daudenbalioak defendatzen nituen”.

Oso esanguratsua da elkarrizke-tatzaileak Pablori dilema moralikbizi izan duen galdetutakoan oraindela 42 urteko gertaera bat deskri-batzea. Autoritatearenganako obe-dientzia (ezarritako sistema soziala)eta sistema horrek errespetatzen ezdituen oinarrizko eskubideen (bizi-tzarako eta askatasunerako eskubi-dea, adibidez) arteko gatazka beza-la deskribatzen du egoera. Bi ezau-garri horiek erakusten digutePablok azaldutako dilema oso esan-guratsua izan dela bere garapenmoralean. Zentzu horretan, bosga-rren fasera iristen diren gizakienbizitzako ibilbideak aztertuz(Kohlberg eta Higgins, 1984) iadenek antzeko gatazka bat bizi izandutela ikusten da (ezarritako siste-ma soziala bizitza eta askatasunabezalako oinarrizko eskubideenaurrean). Kasu horiek zera pentsa-razten digute: balitekeela sistemasozialaren injustizia (hor oinarri-tzen da laugarren fasea) ezagutzeabeharrezkoa izatea moral konben-tzionala zalantzan jartzera iristekoeta justiziaren printzipio autono-moak eraikitzeko (bosgarren fasea).

Nahiz eta Pablok laugarren fase-ko antzeko argudioak erabili (berekontzientziaren eta balio sistema-ren arabera jokatzeko beharra),argudio horiek goragoko arrazoike-

taren barruan sartzen ditu, pertso-naren duintasuna eta bere oinarriz-ko eskubideak aipatzen dituelarik.Azkenik, oso esanguratsua daPablok egoera konpontzen duenmodua (lagun batekin hitz eginezeta jarrera berdina hartuz). Bestebehin ere agerian gelditzen dalagunen papera norberaren norta-sunaren eraketan eta injustua kon-tsideratzen den autoritateari aurreegiteko segurtasun iturri bezala(Milgram, 1973). Paper horrekgarrantzi berezi hartzen du nerabe-zaroan, adin horretan gertatu zela-rik gatazka moral hori.

Laburtuz, hauek dira bosgarrenfaseko ezaugarriak:

1- Giza eskubide unibertsalakonartzea. Horrek, lortutako elka-rrekikotasun mailari esker, beredefentsa ere betebehar unibertsal bezalaulertzera bideratzen du.

1- Gizartea baino haratago doanikuspegi autonomoa hartzea. Gizarteideal bat eraikitzeko edozein eragilemoral arrazionalek onartuko lituz-keen printzipioetan oinarritzen da.

2- Bi eskubideen artean lehenta-sunen hierarkia ezartzea. Horrenarabera hartzen dira erabakiak batbaino gehiagoren artean gatazkaksortzen direnean.

3- Kezka berezia bi gauzengatik:1) desabantaila egoeran daudenpertsonen eta gutxiengoen eskubi-deak babestea; 2) ongizate soziala.

4- Gizaki bakoitzak gizartekokide guztien eskubideak eta ongiza-tea bermatzeko askatasun osoz bere-gain hartutako kontratu bat bezalaulertzea sistema sozial ideala.

Ikuspegi global bat eskaintzekoxedearekin, jarraian datozen taule-tan bizitza/legea dilema hipotetikoaren(3. taula) eta dilema errealaren (4.taula) bosgarren faseetako arrazoi-ketak biltzen dira.

8. Irakasten denaren


Dilema: “Emakume bat hiltzeko zorian zegoen minbizia arraro batek jota. Medikuen arabe-ra, senda zezakeen botika bat bazegoen. Hiriko farmazialariak aurkitu berri zuen botika motabat zen. Sendagaia sortzea oso garestia zen, baina farmazialariak berari egitea kostatzen zi-tzaiona baino hamar aldiz garestiago saltzen zuen. Berak 2.000 pezeta ordaindu zituen, baina20.000 pezeta kobratzen zituen dosi txiki bategatik. Gaixoaren senarrak, Anttonek, ezagunguztiengana jo zuen diru eske, eta bitarteko legal guztiak erabili zituen. Halere, 10.000 peze-ta baino ez zituen lortu, balio zuenaren erdia. Anttonek farmazialariari bere emaztea hilzorianzegoela esan zion, eta sendagaia merkeago saltzeko edo beranduago ordaintzen uzteko eskatuzion. Baina farmazialariak zera esan zion: “Ez, nik aurkitu dut botika, eta dirua irabazi behardut horrekin”. Orduan, Antton etsita sartu zen farmazian eta sendagaia lapurtu zuen bereemaztearentzat. Anttonek sendagaia lapurtu behar al zuen?”

1.fasea: zigorrerako, errealismo moralerako eta absolutismorako orientazioa(8 urte): “Anttonek ez du sendagaia lapurtu behar debekatua dagoelako. Zergatik dago debekatua

lapurtzea? Kartzelara sar zaitzaketelako. Eta beste zerbait gehiagorengatik? Ez”.

2.fasea: ikuspegi indibidualista, zehatza eta instrumentala(9 urte): “Anttonek sendagaia lapurtu egin behar du bere emazteak egunen batean mesedea itzul die-

zaiokeelako”.

3.fasea: arau partekatua eta Urrezko Araua(13 urte): “Anttonek sendagaia lapurtu egin behar du bere emazteari bizitza salbatzeko, zeren beste-

ei lagundu egin behar baitzaie. Eta zergatik lagundu behar zaie besteei? Bera egoera horretan egon-go balitz, besteek laguntzea gustatuko litzaiokeelako. Horregatik, berak ere emazteagatik egin behar du.Zuregatik egitea gustatuko litzaizukeena egin behar da besteengatik”.

4.fasea: sistema sozialaren ikuspegia(18 urte): “Anttonek sendagaia lapurtu egin behar du gizartearentzat legea obeditzea baino garran-

tzitsuagoa delako bizitza obeditzea. Farmazialaria egoeraz baliatzen ari da eta salatu egin beharkolitzateke. Botikaren prezioa hainbeste garestitzeko eskubiderik ez du giza bizitza bat arriskuan dagoene-an”.

5.fasea: eskubide unibertsalen hierarkia(25 urte): “Anttonek bere emazteagatik edo beste edozein pertsonagatik lapurtu egin behar du senda-

gia. Ezen, edozein gizakik bizitzarako duen eskubidea jabetza eskubidea baino garrantzitsuagoa da. Etalegeak horrela defendatu beharko luke. Halere, kasu honetan legeak farmazialaria defendatzen du.Horregatik da injustua”.

Bizitza/legea dilemaren aurreko erantzunen adibideak


Lehen aipatu bezala, subjektuei euren dilema moral propioei buruz galdetzean eta horien inguruan arrazoiarazten zaie-nean ere egiaztatzen da Kohlbergek deskribatutako sekuentzia ebolutiboa. Egiaztapen horrek bere balio ekologikoa nabar-men igotzen du. Kasu honetan, fase bakoitzaren egitura subjektu bakoitzak bere planteamenduari ematen dion formanislatuta gelditzen da.

1.fasea: zigorrerako eta errealismo moralerako orientazioa(9 urte): “Aurreko egun batean haur batzuk opiltxoa kendu zidaten eta izugarrizko amorrua eman zidan. Ez al zizuten opiltxoa

kendu behar? Ez. Zergatik? Ez delako kendu behar, eskatu baizik. Zergatik eskatu behar da eta ez kendu? Ez delako kendubehar. Eta zuk zer egin behar zenuen kendu zizutenean? Andereñoari esan zigor zitzan. Andereñoak zigortu egin behar alzituen? Bai. Zergatik? Gauzak ez direlako kendu behar.

2.fasea: ikuspegi indibidualista instrumentala(10 urte): “Lagun batekin jolaslekura joateko gelditu nintzen egun batean gurasoek izebaren etxera joateko esan zidaten. Eta zer

egin behar zenuen? Bada, nire izebaren etxera joan. Zergatik? Bestela nirekin haserretu zitezkeelako eta ez nuen haserretu zitezennahi. Zer gerta zitekeen haserretuz gero? Ez dakit. Zer egin zenuen? Nire izebaren etxera joan. Zergatik kostatzen zitzaizunhainbeste erabakitzea? Biak direlako maite ditudan pertsonak. Nire lagunarekin joaten banintzen gurasoak haserretuko ziren, etanire izebarekin joanez gero nire laguna… eta agian ez zuen nire laguna izan nahiko aurrerantzean. Garrantzitsua al da lagunak ezhaserretzea? Bai. Zergatik? Bestela ez dutelako zure lagun izan nahi… Eta garrantzitsuena lagunak edukitzea da, lagun zaitza-ketelako”.

3.fasea: pertsonen arteko araudia, bigarren mailako elkarrekikotasuna, betebehar eta elkarrekikotasun eskubideenkoordinaziorik gabe.

(13 urte): “Gurasoak nahiko gaizki konpontzen dira. Egun batean etxera itzulitakoan errietan aurkitu nituen. Aitak oihu egitenzuen eta amak ez ukitzeko esaten zion. Orduan, ni, berez, sartu egin nintzen eta aitari builarik ez egiteko esan nion. Isiltzeko erantzunzidan eta bultza edo jo egin ninduen. Nik bultzada itzuli nion eta alde egin nuen. Haserrealdi momentu bat izan zen eta orain damu-tu egiten naiz, zeren ni ez naiz inor bi pertsonen arteko arazoetan sartzeko. Inoiz ez duzu aitarekin indarkeria erabiltzera iritsi behar.Horretarako aitzakiarik ez dago. Zer egin behar zenuen? Ez egin nuena, behintzat. Mesedez, builarik ez egiteko esan, hori bai, bainajo ninduenean eutsi egin behar nuen. Gainera, niregana zuzentzen bazen, amarekin zuen arazoa alde batera uzten zuen. Nik eutsi eginbehar nuen, eta agian, horrela zerbait konponduko zen. Zergatik uste duzu eutsi egin behar zenuela? Momentu horretan nire one-tik aterata nengoen. Isil zitezen eta beraien artean hitz egin zezaten nahi nuen, hori baita elkar ulertzeko, elkarrekin bizitzeko eta denakzorinotsu bizitzeko modu bakarra. Eta hori lortzeko hobe izango zen eustea”.

4.fasea: elkarrekikotasun betebeharren eta eskubideen koordinazioa, koherentzia eta inpartzialtasunagatiko kezka(14 urte): “Ebaluazio batean nire lagun batek eta biok azterketan nota berdina geneukan, eta azken notetan niri baxuago jarri

zidan, biok berdin eduki arren. Lotsatia naiz eta ez nuen ezer esan, eta beharbada mania hartuko zidan hurrengo ebaluaziorako. Bainairakaslearekin hitz egin behar nuen eta ez nengoela ados esan. Irakasleek ere huts egiten dute. Lan bat aukeratu duten pertsonak diraeta hezi egin behar gaituzte. Ni beren lanaren zati bat naiz eta nire iritziak garrantzia du. Irakasleak ezin du nahi duena egin, gureiritzia entzun behar du bera bezala gu ere pertsonak garelako eta gure iritzia entzun behar dutelako”.

5.fasea: eskubide unibertsalen hierarkia(24 urte): “Pertsona batek kultura bat aurkitzen du, balio batzuk, eta herri hau zapaldua dagoela konturatzen da; eta ezer egin

gabe ezin duela egon pentsatzen du. Orduan, bide posible bat indarkeria dela konturatzen da. Eta balioen krisi bat sortzen zaio. Herrihorren barruan dago, baina baldintzak indarkeria erabiltzeko bezain larriak ez direla ohartzen zara. Badaude beste bide batzuk: hez-kuntza, erresistentzia pasiboa… Zergatik planteatzen dizu gatazka morala indarkeriak? Azkenean indarkeria balio maximo batenaurka doalako: giza bizitza. Errepresioa kentzeko giza bizitzak sakrifikatzeak ez du zentzurik, hots, maila goreneko balioaren kontrajoateak. Gainera, ez dirudi indarkeriak ezer konpontzen duenik. Gatazka horren ondoren, heziketa zeregin batzuk eramango didtutaurrera, horrela zapalketa egoera bide baketsuan gaindi daiteke; balio kulturalak bide kulturalak erabiliz berreskuratu”.

Dilema errealen adibideak


eta bizitzen denarenarteko koherentzia

Instituzioetan garapen moralalantzeko, kontziete izan behardugu ez dela posible norberak bar-neratu gabe dituen balioetan hez-tea. Elexpuru eta Bunesek (1998)instituzioetan balioak lantzea for-mazioa edo aholkularitza bainogehiago dela azpimarratzen dute.Izan ere, balioak sinesmen bezalaedukitzea eta balioekin adostasune-an bizitzea ez da gauza bera.

Balioen kasuan ikasleek bizitzendutena ikasten dute, eta zentzuhorretan irakasleak eredu dira.Arrazoi horregatik, autore horiekirakasleekin lan egitea proposatzendute, beraien balioak ezagutzea etazeinekin funtzionatzen duten ikus-tea. Hezkuntza instituzio edo per-tsona talde batean gastatzen denenergia guztiak kalitate gehiagoizango du instituzioan bertan ados-tutako balioei zenbat eta gehiagoerantzun. Hala ere, adostasuna ezinda ulertu akordio arrazional edobotu gehien atera dituen proposa-men bezala. Aitzitik, partekatzendiren balioetatik abiatuz, ikuspegipartikularrak integratzen saiatzenden akordio bibentzial bezala uler-tu behar da. Adostasuna ez da zen-bait kasutan irakasleen klaustroe-tan gertatzen dena. Ezen, eztabai-datu, argudiatu eta akordio baterairisteko partez, berehala proposa-menak bozkatzera pasatzen baitira,horrela adostasun eza ekidinez.

Adostasuna lortzea erabat kon-plexua da, instituzioetan hainbatideologia eta interesko pertsonakelkarbizitzen baikara. Kasurikgehienetan beharrezkoa da balioberdinak garatzeko gutxienekoakordioetara iristea. Egoera are etagehiago nahasten da diziplina,errespetua, erantzukizuna eta abar

zer diren identifikatzen hastengarenean. Horrela, irakasle ba-tzuentzat diziplina gela moduautoritarioan kontrolatzea da, etabesteentzat diziplina ikasleen auto-kontrol gaitasuna garatzea da.

Irakasleekin egin behar den lanaoinarrizko erreferentzia puntua daikastetxe bateko giroa aldatzeko.Ikasleekin balioetan heztearen gaiaseriotasunez eta konpromisozlandu nahi badugu, beharrezkoa dabi ideia hauetatik abiatzea:

1-Ikasleak nahiko argi jasotzendu batek arrazoitzen edo esaten duenaeta egiten duena.

2- Irakasleak ereduak dira, etaikasleek esperimentatzen dutenare-kin entzuten dutenarekin bainogehiago ikasten dute.

Ikastetxe bateko irakasleen for-mazio lan guztiak ez du zentzuriketa esanahirik instituzio horretakokideek behin eta berriz baieztatzenbadute gatazkak konpontzekogarrantzitsuena elkarrizketa bideakdirela, eta beraien artean ez badiraelkar agurtzen interesen artekogatazka txiki bat dagoenean. Bizitzaprofesionalean gertatzen diren kasuhoriek balioetan hezteko edozeinproiektu indargabetzen dute.

9. Azken azalpenakBalioetan hezteko edozein

proiektu aurrera eramateko, gelanarrazoiketa morala bultzatzekoestrategiak edo trebetasunak lan-tzeaz gain, irakasleek kontuanhartu behar dute euren kontratuaez dela legala soilik, baita moralaere. Ikastetxean ezkutuko kodedeontologiko bat dagoela ulertubehar da, eta derrigorrezkoak direngutxieneko printzipio batzuk bete-arazi behar dituela (Martinez,1.997). Ikasleen autonomia etaelkarrizketa erraztuko duen klimamorala lortzea beharrezkoa da, eta

baita kontraesanak modurik natu-ralenean onartzea ere. Irakasleenkontratuaren dimentsio moralabeharrezkoa da hezi nahi den balio-ak hartzeko eta praktikan jartzekoklima sor dadin.

Martinez eta Carrillok (1994)irakasleak ikasleekin lan koherentebat egiteko derrigorrez eduki behardituen bi dimentsio pertsonal aipa-tzen dituzte:

- Bere funtzioa erraztuko duenautokontzeptu neurtua eta positi-boa, irakasle bezala esku hartubehar duen guztietan pertsonalkieta afektiboki inplikatzeko beharraizan ez dezan.

- Egoera benetan gatazkatsueiaurre egiteko gaitasun nabarmena,elkarbizitzako klima morala alda-razten duten gatazka instituziona-lak maneiatzeko beharrezkoa dengaitasuna. Bereziki interes indibi-dual eta kolektiboen jokoari etabesteen eskubideei lotutakogatazkak.

Hezkuntza testuinguruan sor-tzen diren dilemen aurrean bidimentsio horiek esanahi handiahartzen dute.

Ez nute bukatu nahi honakoaesan gabe: irakasleen artean balioenkultura garrantzia hartzen ari denarren, lehenago azaldu ditugunhainbat ideia praktikan jartzekogaraian erreparo ugari behatzenditugu. Traba ohikoenak hauekdira:

- Balioetan heztea familiari soilikdagokion alderdia dela, eta irakas-leek egoki irakastearekin nahikoadutela uste izatea.

- Profesional askok erantzukizungehiagoren truke ezer eskaintzen ezdien erreforma berrien aurreanadierazten duten nekea.

- Irakasle batzuk morala edo balioakontzeptua erantzutean irakaskun-tza erlijiosoarekin lotzen dute etaargi eta garbi adierazten dute ira-

kaskuntza ez konfesionaletan eginnahi dutela lan.

Irakasleen jarrerak, beren presta-kuntza intelektual eta teknikotikharatago, oinarrizkoak dira adostu-tako balioen bizipena ahalbidetukoduen partaidetza giroa bultzatzeko.Irakasleen estiloa edo kultura daikasleengan aldaketak erraztu di-tzakeena. Ezin da pentsatu gureikasleak aldatzea irakasleek balioakkolektiboki nola bizitzen dituztenkontuan hartu gabe eta horrek ins-tituzioko dokumentu eta idatzie-tan duen isla aintzat hartu gabe.

Koherentzia hori badago, hez-kuntzaren oinarrizko kontraesanbat sortzen da; hau da, garrantzi-tsuena gauza bat dela adierazi,baina ekiteko garaian beste erabatera jokatu.

Badakigu hezkuntza, LehenHekzuntzatik hasi eta unibertsita-tera arte, aldaketa sozialak eragite-ko tresna bat baino ez dela; eraberean, badakigu aldaketa horretaneragiten duten askoz ere alderdigehiago daudela eta hezkuntzakoprofesionalek ez dituztela kontrola-tzen. Horrek ez gaitu pesimismogelditzaile batera eraman behar, etaezta idealismo inozo batera ere.Heziketa lanak dituen mugak eza-gutzeak ez gaitu salbuetsi eta desa-nimatu behar opatzen dizkigunaukera ikaragarrien aurrean.


Bibliografia

- BUXARRAIS, M. R.: (1997):La formación del profesorado en educa-ción en valores. Propuesta y materiales.Bilbo. Desclée de Brouwer.

- CORTINA, A. (1994):“Educación en valores desde unaética cívica”. Medranoren (zuz.)Desarrollo de los valores y educaciónmoral-en. Bilbo. UPV/EHU.

- DÍAZ-AGUADO, M. J. etaMEDRANO, C. (1998): Educa-ción y razonamiento moral. Bilbo.Mensajero.

- ELEXPURU, I. eta BUNES,M. (1998): “Educar en valorespara el desarrollo humano”.Comunidad Educativa, 255, 12-17orr.

- EUSKAL ESKOLA PUBLI-KOAREN LEGEA, 1/1993legea, otsailak 19 (EHAO, 1993-2-25).

- LIPMAN, M. (1997): La filo-sofía en el aula. Madril. De la torre.

- MARTÍNEZ, M. (1997): “Laeducación moral en el curricu-lum”. Ortegaren (koor.) Educaciónmoral-en. VI Congreso Interuni-versitario de Teoría de laEducación. Murtzia. Caja Murcia.

- MARTÍNEZ, M. eta CARRI-LLO, I. (1994): “Educación envalores y desarrollo moral”.Medranoren (zuz.) Desarrollo de losvalores y educación moral-en. Bilbo.EHU/UPV.

- MEDRANO, C. (1998): “Losdilemas contextualizados: unestudio realizado en el PaísVasco”. Cultura y Educación, 11-12 orr., 183-195 orr.

- MEDRANO, C. (1999):“Panorámica general de la críticaal modelo estructural deKohblerg”. Delgado, E. etaMestre, V.ren Psicología moral ycrecimiento personal. Bartzelona.Ariel.

- MEDRANO, C. eta ELEX-PURU, I. (1998): “Valores yPEC: una experiencia enSecundaria”. ComunidadEducativa, 155, 17-22 orr.

- PUIG-ROVIRA, J. M.(1996): La construcción dialógica dela personalidad moral. Bartzelona.Paidós.


Kohlbergen proposamenpsikopedagogikoaren oinarriak eta deskribapena: Just community

Lontxo OIHARTZABALEHUko Pedagogia Fakultateko

irakaslea

Sarrera modura:hezkuntzaetiko-morala-

ren garrantziaLehenik eta behin zera

azpimarratu behar da,balio etiko-moralen ere-muko hezkuntzak gizakia-ren adimen emozionalare-kin duela zerikusi nagu-sia. Nahikoa da gure hez-kuntza sistema arautzenduen legedian aztergaihonetaz esaten denakontuan hartzea -berezi-ki helburuei dagokienez-horretaz jabetzeko:

“Ohiko jarduera eta talde jar-dueretan autonomiaz jokatzea, ini-ziatibak hartzeko eta erlazio afek-tiboetarako aukerak garatzeko.”

“Talde jardueren antolakuntzaneta gauzatzean partaide izan,demokratikoki erabakitako araueta normak onartu, norberaren hel-buruak eta interesak beste taldeki-deenekin batera bideratu, betiereikuspuntu ezberdinak errespetatuzeta bakoitzari dagozkion erantzu-kizunak hartuz”.

“Egoera sozial ezagunetan kidee-kin harreman orekatuak eta eman-korrak gauzatu, elkarkidetza gau-zatuz jokatu, izaera sozialekoezberdintasunak onartuz eta kriti-koki baloratuz eta sexu-, klasesozialeko, sineste-, arraza- eta nor-banakoaren ezaugarrizko edo eremusozialeko izaera duen edozein dis-kriminazio saihestuz”. (1344/1991, Errege-Dekretua, iraila-ren 6koa, 91.09.13.ko EAO).

Helburu horiek guztiak giza-kiaren izaera emozionalekoakdira, argi eta garbi adieraztenbaita partaidetza, onarpena, erres-petua, elkarkidetza, sormena, adis-kidetza, zuzentasuna, leialtasuna,egiazkotasuna, askatasuna, zin-tzotasuna, erantzukizuna, duinta-suna eta izaera beretsuko jarre-rak direla garatu beharrekoak.

Jarrera horiek guztiak, jaki-na, ez dira eskolatzearen bitar-tez soilik garatzen direnetako-ak. Begien bistakoa denez, bes-teekiko (familiako kideak,auzokideak, taldekideak...) ha-rremanetan bideratzen eta gau-zatzen direnak dira. Baina, etahau da helburu horiek erabakiizanaren arrazoi nagusieneta-koa, eskolatze prozesuan kon-tzienteki eta planifikatuz landubeharrekoak direla pentsatzenda gaur egungo hezkuntzaren

munduan. Delors jaunak, Euro-pako Batasunaren eskariz buru-tu zuen informe ezagunean,behin eta birritan azpimarraz-ten du gizakiaren soslai etikoazaintzeak eta arduraz lantzeakgizadiaren iraunkortasunerakoduen ezinbesteko garrantzia(Delors, 1996). Hezkuntzamunduko lankideei, honen-bestez, erantzukizun eta bete-behar garrantzizkoak ezartzeneta eskatzen dizkio gaurkogizarteak.

Ondorengo lerro eta orrialde-etan zehar adieraziko direnakzuzen ulertuko badira, eta batezere “balioak/jarrerak” bezalakoeduki motak curriculumeanzuzen eta modu egokian txerta-tu eta landuko badira, irakasle-on artean adimen garapenarieta, ondorioz, ezagutzen molda-kuntzari dagokionez nolabaite-ko ikuspegi aldaketa eskatzenzaigu. Hau da, adimen logiko-matematikoaz gain beste adi-men mota batzuk ere baditugulagizakiok hartu behar dugu kon-tuan, Gardner (1997), Goleman(1998) eta Antunezek (1998),beste askoren artean, gogoraraz-ten digutenez.

Pertsonen arteko adimena, per-tsona barneko adimena, adimenemozionala eta antzeko izenezezagutzen den adimen motaazpimarratu nahi dugu hemen.Norberarengan (pertsona bar-nekoa) eta besteengan (pertso-nartekoa) gertatzen diren ani-mo egoerak bereizi eta egoerahorietarako leudekeen moti-boak eta asmoak sumatzekogaitasunak, nonbait, adimenlogiko-matematikoarenak ezbezalakoak dira, eta neurologi-koki ere kokapen berezia dutegure garunean. Besteak beste,

antsietatea, alaitasuna, umoreona, baikortasuna, lagunarteko-tasuna eta horien aurkariakdiren goibeltasuna, bakardadea,erruduntasuna bezalako egoe-rak bereiz daitezke norberaren-gan eta besteengan. Egoerasumatzeko eta ulertzeko gaita-sunak, aldiz, emozioak identifi-katzea, izendatzea, onartzea etaarazo emozionalei -norberareneieta besteenei- konponbideakbilatu eta aurkitzeko azpigaita-sunak eskatzen ditu.

Hori horrela bada, giza esku-bideak gorde, zaindu, babestueta garatuko badira, izaerasoziala duten gaitasun eta jarre-ra pertsonalak garatzea erebadagokio hezkuntzaz ardura-tzen den eskolari. Eskolatzeariere badagokio, hortakoz, giza-kiaren garapen etiko-moralazarduratzea, garapena bere osota-sunean -“sistemikomikoki”,esan ohi da gaur egun- uler-tu eta eragin behar baitu: arra-zoiketa gaitasunak bezala gaita-sun emozionalak ere kontuanhartzekoak dira.

Izan ere, eta Golemanen iri-tziak gure eginez, norberekoi-keria, indarkeria eta zekenkeriaespirituala nagusituz doazenneurri berean doa gure gizarteabera ere desegituratzen, gizarteberak berez izan zezakeenberezko ondasuna galtzeraino.Adimen emozionala lantzeakberebiziko garrantzia hartzendu egoera honetan, bera baitasentipenak, norberaren izaeraeta bulkada moralak elkarren-gana bil ditzakeena eta biltzendituena. Horretaz gain, eta gauregun nagusituz doan ustearenarabera, geure gaitasun emozio-naletan oinarritzen dira bizitzanhartzen ditugun jarrera etikoak.


Geure bizitza emozionalanahasturik dabilen bitartean,ahuldurik izanen dugu, ondo-rioz, borondate indarra ere,borondate indar hori bulkadaemozionalak kontrol kontzien-tearen gidaritzapean edukitze-ko gaitasunaren indarraren ara-berakoa izan ohi baita beti(Goleman, 1996,13-14). Emo-zioen kontrol kontzientearenaraberakoa izanen da, aldiberean, norberaren garapenetiko-morala ere.

Gizakiaren garapen etiko-moralaz kezkaturik dagoen ira-kasleak/ hezitzaileak ikaslea eti-koki gatazkatsuak gertatzenzaizkion egoeretan arrazoitzeraeta askatasunez erabaki eta jar-dutera eramango duten egoere-tan jarri beharko du, hau da,emozionalki ere inplikatzeaeskatzen duten egoerak ezin-bestekoak izanen dira eskolakobizitzan. Izan ere, “etikoki gataz-katsuak gertatzen zaizkion egoere-tan kokatzen ikasi” beharkolukete ikasleek hezitzaileenesku-hartzearen eraginez (Puig/Martínez, 1989). Bestela esan-da, arrazoitzeko gaitasuna ezezik, emozionalki inplikatzekoaere landu eta garatu behar da.Balio etikoen eremuko hezkun-tza horrela ulertzeak beste eska-kizun batzuk ere baditu: “gizaizaerari laguntzen dioten eta maizkonponbide bat eskatzen dutengatazka etikoak eragiten dituztenohiko egoeretan landu daiteke etalandu behar da arrazoiketa mora-lerako gaitasuna, eta egoera horieninguruan irakatsi behar da pentsa-tzen, giza jarduera ohiturazko,erosotasunezko eta inertziazko iriz-pideei jarraituz soilik gauza ezdadin” (Del Rincón, 2001).

Orain artean adierazitakotik

ondoriozta daitekeen irizpidepedagogiko nagusia honakohau litzateke: hezkuntza moralaetikoki gatazkatsuak diren ego-era errealetan parte hartuz (arra-zoituz, erabakiak hartuz etapertsonalki konprometituz) soi-lik bidera daiteke. Laburbilduz,beraz, izaera ezberdinak hartubehar dira kontuan ikasleengarapen etiko morala eraginnahi baldin bada, honako grafi-ko honetan adierazten denez.

1. Arrazoiketatik jo-kabideetarako bidea

Kohlbergen xede nagusietakobat, arrazoiketa moralari zego-kionez, ezagutza egituretanmaila altuago baterako norabi-dean, aldaketa urratsak eragiteaizan zen.

Horretarako, eta prozeduradidaktiko moduan, eskolakogelakideen artean, dilema hipo-tetikoak oinarritzat harturik,eztabaidak bideratzea proposa-tu zuen. Era honetako eztabai-dek ikasleen arrazoiketa mora-lerako gaitasunean eraginikbazuten aztertu ahal izatekoikerketa bat burutu zuen Blattizeneko bere ikasle ohi batek.Lau eskolatan bederatzi astez,asteko bi ekitaldiz, jardunzuten talde guztiek zereginhorretan; Derrigorrezko Biga-rren Hezkuntzako ikaslez osa-tutako taldeak ziren guztiak,hau da, 11-16 urte bitartekoak.Talde bakoitzeko ikasleen arra-zoiketa maila neurtu zen lehe-nik, saioarekin hasi aurretik.Eskola horietako taldeak kontroltalde eta esperimentu taldeetanbanatu zituzten talde esperi-mentaleko irakasleek, eta ikas-leen artean maila altuagoko

arrazoiketa ereduak bultzatzensaiatu ziren eztabaida horietan,horretarako arrazoiketa ereduegokiak eskainiz.

Ikerketaren emaitzek frogatuzutenez, ezberdintasun adieraz-garri eta esaguratsuak aurkituziren talde esperimentaleko etakontrol taldeko kideen arrazoi-keta mailetan. Talde esperi-mentaleko ikasleetan aurrera-pen nabarmena nabaritu ahalizan zen, aldiz, kontrol taldeko-etan ez zen inolako aldaketariksumatu. Saioa burutu eta urte-bete beranduago ikasle berorienarrazoiketa maila berriro neurtuzenean, talde esperimentale-koen aurrerapenak iraun egitenzuela frogatu ahal izan zen(Diaz Aguado/ Medrano, 1994;Oser/Althof, 1999).

Ezagutza egituretan (arrazoi-keta mailan, alegia) emanikoaurrerapenek ez zuten, ordea,jokabide moral egoki edo aurre-ratuagoa eragiten berez (norbe-raren inplikazio emozionaletan,beraz). Kohlbergen xede nagu-sia, aldiz, gizakiak egoerasozialki gatazkatsuetan askata-sun eta erantzukizun etiko osozjokatzera bideratuko zituenhezkuntza jarraibide bat egitu-ratu eta proposatzea izan zen.Hau da, gizakiak kontzienteki-arrazoituz- eta emozionalki erekonpromisoz jokatzeko presta-tzea eta gaitzea litzateke balioetikoen eremuko hezkuntzaegitasmo baten helburu nagusiaharen aburuz.

Hori dela eta, dilema hipote-tikoak eztabaidatzea emankorrabada ere, gizakion arrazoiketaetikoaren garapena eragiteko,dilema errealak eztabaida-oina-rri bezala hartzea proposatuzuen bigarren aldi batean, dile-


ma errealetan inplikatutakoakegoera eztabaidatu -arrazoiketa-eremua- ez ezik, egoeran jarrerabat hartu beharrean eta nola edohala jokatu beharrean -inplika-zio emozionalaren eremua-aurkitzen baitira ia beti.

2. Garapen etiko-moralelo osagaiemozionalak

Laurenz Kohlbergek berak1987an idatzi zituen hitz ba-tzuk ekarri nahi ditut unehonetan guztion gogoetara:

“Zuzen jokatu nahi duten ikas-leak ezin dira joko garbiaz haus-nartzera mugatu, zeren horrezgain, erantzukizunezko urratsakere eman behar baitituzte justizia-ra hurbiltzeko. Arauak sortzekoeta horien onarpena lortzeko ardu-rak benetako erantzukizuna dakarberekin, besteen ikuspuntuak entzu-tea eta ulertzea baino zerbaitgehiago baita” (L. Kohlberg,1987).

Benetako erantzukizuna aita-tzen duenean arrazoiketa gaita-suna ez den beste zerbait aditze-ra eman nahi du, inolako zalan-tzarik gabe, Kohlbergekhemen. Izan ere, gatazka mora-lak, lehenik eta behin, gatazkasozialak dira: elkarrekin bizitze-tik eta elkarrekin bizi beharre-tik sortzen direnak. Esan nahida, norbera giza talde bateankokatzen dela eta taldekideenikuspegi eta irizpideekin eza-dostasunak sortzen direneanerabaki bat hartu beharreanaurkitzen dela, era batera edobestera jokatzeko: konpromi-sozko jarrera ere eskatzen du,beraz, taldean (komunitatean)bizitzeak.

Eskolakoa ere komunitatea

denez, komunitatean eztabaida-tuz, iritziak kontrajarriz, norbe-raren iritziak eta jarrerak argu-mentatuz, besteenak entzunezeta abar, jabetuko dira ikasleakbadirela elkartean (taldean,komunitatean) “gaiak eta arazo-ak, arautegiak eta arauak, senti-menduak eta betebeharrak, sistemaoso bat -eskola- erreferentziatzathartzen dutenak (Oser etaAlthof, 1999). Eta, ondorioz,ingurune horretan aktibokiparte hartuz bakarrik ikas dai-teke erantzukizunez erabakiakhartzen: arrazoiketa gaitasunaez ezik emozionalki erabakiaketa konpromisoak hartzen erebai, esan nahi da.

Asko dira, hori dela eta, esko-lako bizitzan oinarrizko aldake-tak eman behar direla pentsa-tzen duten hezkuntza ardura-dunak. “Gurasoek eta ikasleekeskolaren bezero izatetik eskolakokide izatera pasa behar dute”(Unzeta, 2001). Izan ere, beze-roa eskolak eskaintzen dituenzerbitzuez baliatzen da, bainaez du inolako ardurarik zerbitzuhorien prestakuntzan eta kude-aketan. Kideak, oso bestela,zerbitzuen moldakuntzan, an-tolakuntzan eta kudeaketanpartaidetza eraginkorra eskain-tzen du: erantzukizunez joka-tzera behartuta ikusten du bereburua. Horrela, “planteamenduhonek kultur, antolamendu eta hez-kuntza eskakizunak ditu. Eran-tzukizunak hartzen dituztenakdira kulturalki erakunde batetakokide. Antolakuntzari dagokionez,berriz, eginkizunen eta arauenartikulazio espezifikoa eskatzendu. Eta hezkuntzari dagokionez,xedeak eta prozedurak zehaztubehar dira. Bezeroak zerbitzuenerabiltzaile dira; kideak, alderan-

tziz, partaide” (Unzeta, ibidem).Partaidetzak eginkizunak bana-tzen ditu eta erantzukizunaeskatzen du.

Eskola, beraz, merkataritzazentru edo ikasleen aparkalekuizatetik (guraso eta ikasle zerbi-tzu batzuen kontsumitzailebaino ez lirateke; zuzendariak,irakasleak eta bestelako ardura-dunak zerbitzuak eskaintzendituztenak) hezkuntza erakundeizatera pasako bada (eskola-bizitzan sortzen diren egoeragatazkatsuak partaidetzaz etaerantzukizunez konpontzekoere gai den erakunde bizi,beraz), hasiera guztietan gerta-tu ohi diren krisi egoerei aurreegiteko ausardia eskatzen zaio:egoera gatazkatsuei irtenbideberriak bilatu beharrak tirabi-rak sor ditzake eta sortzen dituesperientziak ematen duenziurtasunik ez dagoenean par-taideen artean. Egoera horieikonponbideak bide berriakjorratuz bilatzeko prest egoteaeskatzen du ikuspegi berriak.

Azter ditzagun erakundebateko -eskolako- partaide iza-teak ikasleentzat sorraraz ditza-keen garapen aukerak:

a) Egoera sozial gatazkatsubatean -gela-taldeak gehiengozerabaki duen egitasmo bateanaktiboki parte-hartzea eta kon-prometitzea ala norberari gusta-garriago gertatzen zaion bestezerbaitetan jardutea, adibidez-erabaki bat hartu beharrak aha-lik eta argudio onenak etaindartsuenak bilatzea eta for-mulatzea eskatzen du: egoera-ren konplexutasuna eta ikus-puntu ezberdinak batera kon-tuan hartuz moldatzen denargudioa gauzatzea, alegia. Hau


da, kalitate handiko argudioakbilatzera eta formulatzerabehartzen du horrelatsuko ego-era batek edonor.

b) Giza duintasuna balio han-dienekotzat jotzen den gizartebatean, giza duintasuna babes-tea jotzen da, aldi berean, egin-kizun nagusitzat. Gizarteakberak asmatu eta oretu du bete-behar hori ziurtatzeko bidea:konponbide demokratikoarena,hain zuzen ere. Jokabide demo-kratikoa zer den (ezagutza) etademokratikoki nola jokatzenden (jarrera) gizarte-testuingu-ru zehatz batean bakarrik ikasdaiteke. Eskolaren esparruangela-taldea izan daiteke, adibi-de modura, era horretako tes-tuinguru zehatz eta mugatua.Gela-taldean aurkez eta ezta-baida daitezke egoera bateninguruan proposamenak etakontraproposamenak; eztabai-datu ondoren bozkatu egin dai-teke eta erabakiak hartu;gehiengoen eta gutxiengoenarteko tirabirak eta orekak eza-gutu eta bizi daitezke; hartuta-ko erabakiak arau bihurtzendira eta horiek gauzatzekoarduradun/ordezkariak hautatuere hautatu ahal dira eta abar.Edo Oser eta Halthof-ek gogo-ratzen digutenez, “partaidetzanoinarritutako gizarte txiki bateaneskuratzen den ezagutza demokra-tiko-politikoak garatu egiten dugizarteak ezartzen dituen harre-man normatiboen inguruko ezagu-tza. Beste gizakiak babesten ikas-ten da; jarduera demokratikoarenmugak antzematen dira; zenbaiterabakitze egitura (baita aginteaere) onartzen dira, erabilitako pro-zedurak egitura horiek ezinbesteko-ak direla erakusten duelako” (Oser

eta Althof, 1999). Ezagutzaarrazionalak eta jarrera emozio-nalak (besteak babestea, arauaketa prozedurak onartzea...)bateratsu garatzen direla adie-razten digu horrek guztiak.

c) Besteak babesteak, berez-koa duten duintasunak horrelaeskatzen duelako, besteen ikus-pegiak, iritziak eta sentipenakezagutzea eta onartzea eskatzendu, eta neurri batean baita nor-berarenak egitea ere, hau da:norberaren iritziak, sentipenaketa jarrerak aldatzeko prest ego-teko ezinbesteko den gaitasunalantzea eta garatzea. Horre-tarako, negoziatzen ikasi beharda, eta negoziatzeak amoreemateko gaitasuna eta jarreragaratzea dakar. Hau guztia erra-zago lortzen da prozedurahoriek babesten dituen taldebateko giroa aldekoa denean.Giro horretan landu eta garatu-tako gaitasun hori gero norba-nakoen arteko harremanetaraerrazago orokor eta egoki daite-ke, gainera.

d) Bakoitzaren esperientzie-tatik eta adituek adieraztendituztenetatik nahiko ezagunazaigunez, kontraesan handiaegon ohi da askotan pentsatzendugunaren (ezagutza, arrazoike-ta-gaitasuna) eta gure jokabi-deen (erabaki eta jarrera emo-zionalak) artean. Eskola-taldeakberak jartzen ditu baldintzakikasleak garatzen dituen juzgugaitasunen (ezagutzaren mailaeta egitura) eta hartzen dituenerabaki eta jarreren artean etenhandiegirik egon ez dadin, tal-dekide guztientzako nahikoonargarri eta jasangarria denkontrol betekizuna hartzen

baitu taldeak. Jakina, hori ho-rrela gerta dadin, elkarrekikosentiberatasunak eta onarpenaknagusi izan behar dute taldeki-deen artean. Horrelakorik ezbalego, jarrera horiek lantzenhasi beharko litzateke talde jo-lasak, talde lanak, talde bidaiaketa antzekoak antolatuz.

Taldeko kideen arteko ezta-baidari, argudio onenak aurkitubeharrari, iritzien eta sentipe-nen adierazpen, truke eta onar-penari, erabakiak eztabaida de-mokratiko baten ondoren har-tzeari, horrela hartutako eraba-kiak betetzeari, ondorio modu-ra, erantzukizunez jardutekojarrerak jarraitu ohi dio gehie-netan. Pentsatu ere pentsa dai-teke, era horretako harremanengiroan bakarrik gara daitekeelaerantzukizunez jokatzeko jarre-ra. Eta ulertu ere, prozesuhorien guztien giroan ulertzenda (ezagutza) erantzukizunez jar-duteak zer esan nahi duen.

e) Bide horretatik garatutakoezagutza, jarrera eta erantzuki-zunez jokatzeko gaitasunakhonako beste hau ere eskatzendu: guztien partaidetzaz demo-kratikoki hartutako erabakiaketa erabakitako arauak norbera-renak ere badirela sumaraztendiote ikasleari. Ondorioz, arauhoriekin identifikatzera dara-mate prozedura horiez entzu-ten, arrazoitzen, onartzen, kriti-katzen, besteak babesten etanorbera ere babestua dela suma-tzen ikasi duena. Giro horretanpartaide denen taldean begiru-nez eta erantzukizunez jarduteaerrazago gertatzen zaio ikaslea-ri.

Orain artean adierazitakoarenondorio eta laburpen bezala,


zazpi hezkuntza irizpide hauekformula daitezke Oser etaAlthof-ek (1999)egiten dutena-ri jarraituz:

1. “Suposizio” pedagogiko positi-boa, hau da, ikasleak parte hartze-ko, arrazoimenaz baliatzeko etaerantzukizuna bereganatzeko gaidirela aldez aurretik onartzea.

2. Xedeak komunitate xedeakdira; eskola sistematzat hartzenda, haren arazoak partaide guztie-nak baitira (elkarren arteko kon-fiantza). Horri lotuta badago besteprintzipio bat, gizarte azpisistemahandiagoak ulertzera eta hor iza-ten diren bizipenekin norbera iden-tifikatzera daraman printzipioa,alegia (norberaren bizipenetanoinarritutako ikaskuntza).

3. Argudiorik onena azpimarra-tzea, edo, bestela esateko, garapenahezkuntzaren xedetzat hartzea etabalioen munduko hezkuntza muinunibertsal batez hornitzea.

4. Ingurunea demokratizatzea,erabakitze prozesuak irekirik uzteaeta erabakiak partaidetzaren bidezhartzea.

5. Besteen rolak bereganatzekoeta haien ikuspegiez jabetzeko gai-tasuna (enpatia).

6. Erantzukizunezko jokabidea.Printzipio horrek oinarriekin lo-tzen du jokabidea, baina, horrezgain, eskatu eta babestu ere egitendu (betebeharraren zentzua).

7. Identifikazioa arauen sorre-ran parte-hartzearen bidez indar-tzea, hau da, arau komunen onar-pen positiboa lortzea eta, horrekinbatera, eskolako giroa hobetzea.

3 Eskola: komunita-te zuzenerako eredu

3.1. Oinarri psikopeda-gogikoak

“Edozein eskolak eskolakide guz-tiekin nolabaiteko zerikusia dutenarazo sozial, moral edo funtzionalugari ditu; errealitate horretanoinarritu gara erakunde baten zatibat -“eskola komunitate zuzena-ren” bilera, alegia- aurkezteko etabere printzipio batzuk azpimarra-tzeko. Argi geratu da, seguraski,hezkuntza morala ez dela horrela-ko kasuetan arau moralen transmi-sio hutsaren bitartez gauzatzen.Gauzatu ere ez da egiten, ikus dai-tekeenez, ez bertute moralak predi-katzearen bidez, ez -eskolan asko-tan gertatzen den bezala- irakas-leak kontsigna bezala proposatuta-ko arauak (adibidez: elkarrizketaarauak, jendaurrean agertzekoarauak, portaera arauak) ezartze-aren bitartez, eta ezta dilemamoral artifizialak eztabaidatzea-ren bitartez ere. Izan ere, horrelakoegoeretako gakoa “kasuaren bitar-tez” ikastea da; eta kasu hori ikas-taldearengan edo eskolarengan,ikasleengan edo irakasleengan,benetako eragina duen arazo,gatazka edo gai bat izaten da.Juzgu moralak, sentimenduak,argudioak, erabakiak eta jokabide-ak kasu konkretu horren inguruko-ak dira. Egin beharrekoa, eginnahi dena eta egindakoa kasu kon-kretu horretan orokortu, mugatueta hedatzen dira. Aldaketak erekasu konkretu horretan zentraturikhausnartzen dira” (Oser/Althof,1999, 346).

Bestela adierazita, balio mo-ralen eremuko ezagutza, moral-ki arrazoitzeko gaitasuna etajokabide etikoetarako erabakiakhartzeko jarrerak norberak erai-

kitzen ditu bizi deneko inguru-neko ezaugarri guztiak bereerara interpretatuz eta interpre-tazio horren arabera jokabidezuzenena, egokiena edo kome-nigarriena hartuz. Hau da,eremu horretako ezagutzenmoldakuntza ere ikuspegi kons-truktibista batetik ulertu behar-ko litzateke.

Ekar ditzagun gogora, labur-ki bederen, Piaget, Vigotski,Ausubel, Novak eta beste asko-ren ekarpenak berrituz, ezagu-tzen (kontzeptualak, prozedu-razkoak, balio/arau/jarrerazko-ak) moldakuntza nola argitzenden paradigma eraikitzailearenikuspegitik.

a) Ezagutza norberak molda-tzen du ingurunetik eta ingu-rukoetatik jasotzen dituenezaugarri eta zehaztapenakhala-hola kontuan hartuz. Eza-gutza, hortakoz, ez du norberakkanpotik edo ingurukoetatikjada moldatua jasotzen: subjek-tu ezagutzailearen eraikuntzapropio bat da (Piaget), nahiz etaeraikuntza horretarako garran-tzizkoa izan ingurukoek eskain-tzen dioten bitartekaritza(Vigotski).

b) Horretarako, aurrez mol-daturik zituen irudipenez(eskemez) baliatzen da. Irudi-pen horiek, jakina, norberarenbizipen errealen araberakoakizan ohi dira: ingurune fisikoeta sozialaren ezaugarriek era-bakiko dute, neurri handi bate-an, norberak moldatutako (erai-kitako) irudikapen horien izae-ra (asimilazio jarduera).

c) Ingurune fisiko eta sozia-lak hala eskatuta, eta beroiekin


etenik gabeko elkarrekiko jar-dueran, aurrez eraikitako irudi-kapen horiek errealitate horieneskakizunetara egokitzen (alda-tzen, berregituratzen, gero etaantolaketa konplexuagoak mol-datzen eta abar) joango da sub-jektua (egokitzapen jarduera).

d) Aurreko bi puntuetanadierazitakoak elkarrekin lotuz,Piageten ustetan, asimilazioa-ren eta egokitzapenaren arteanoreka bat lortzea ezinbestekoada, horrela moldatutako ezagu-tzak errealitatean gertatzendena zuzen argitzeko baliagarrigerta dakizkion subjektu eza-gutzaileari.

e) Subjektuak nolabaitekoezagutza gatazka bat sumatubehar du asimilaziorako daka-rren joera hori hautsi eta irudi-pen eskemetan egokitzapenakgauza ditzan: aurrez eraikitakoirudipenak ez zaizkiola baliaga-rri argitu nahi duen gertakarihori sumatu beharko du; horre-lakorik gertatu ezean, lehengoezagutza eskemez baliaturikjarraituko du aurrerantzean ereerrealitate horretan bere eraramurgildurik.

f) Horrela ulertutako egoki-tzapenek, ordea, ez dute ziurta-tzen berregituratutako irudipe-nak erabat zuzenak (egokiak)izanen direnik; ezagutza gataz-kak gertatzen doazen neurrianjoan daiteke subjektua egoki-tzapen berriak egiten, erabate-ko orekara iritsi bitartean: berezinoiz gertatuko ez den erabate-kotasuna.

g) Ezagutzak era horretaneraikitzen joan ahal izateko,

ikaskideen arteko elkarrekikojarduerek -eztabaidak, iritzi-kontrajartzeak, lanak elkarkide-tzan burutu beharrak, eraba-kiak hartu eta bete beharrak etaabar- eragin indar berezia dute-la frogatu ahal izan da hainbatikerlanen emaitzen arabera(Medrano/Oihartzabal, 1991).

Adierazi bezala, objektu etagertakari fisikoei buruzko eza-gutza objektu eta gertakariberoriekiko harreman zuzenen(Piaget) eta bitartekatuen(Vigotski, Ausubel) bitartezsoilik molda eta gara daiteke.Era berean, egoera sozial gataz-katsuekiko harreman zuzen(parte hartuz) eta bitartekatuen(norberaren iritziak eta jarrerakbesteenekin kontrajarriz etaeztabaidatuz) bitartez soilikgara daitezke etikaren eta mora-laren eremuko ezagutzak etajarrerak. Izan ere, sozialkigatazkatsuak gertatzen direnegoerak baitira eremu horridagozkion ezagutzak garatzeraeta jarrerak/erabakiak hartzeragaramatzaten bakarrak. Hauda, egoera gatazkatsuetan par-taide eraginkor garenean bainoez dugu sumatzen erabaki edojarrera etiko bat hartu beharra,eta egoera horrek norberarenbizipenak ere inplikatzen ditu:bizipen horietan murgilduriketa egoera gatazkatsuan inpli-katuta sentiturik soilik garadezakegu gure izaera etikoa. MªA. de la Cabaren (1991) hitzezbaliatuz, beste modu honetaraere adieraz daiteke hori guztia:“Hainbat eredu psikologikorenartean, autonomiaren garapenabultzatu izan duten programarikzuzenenak eredu kognitibo-eboluti-boaren barnean aurkitzen ditugu.Eskola horrek zera azpimarratzen

du: balioek osagai kognitibogarrantzitsu bat dutela, berau zen-tzu konstruktibista batean ulertzendugularik. Hau da, egoera batenaurrean, pertsonak ohartu, inter-pretatu eta erantzun egiten du, neu-rri handi batean, bere balio eske-men edo arrazoiketa egituren arabe-ra. Eskema horiek prozesu aldakorbati lotuak daudela frogatzenduten datu ugari agertu dira”.

Izan ere, egoera gatazkatsubatean erabaki edo jarrera eti-koki konprometitua hartzera-koan, hori da eremu horretakoaztergaia eta hainbat giza adi-men motetatik landu beharre-koa da. Horrela, arrazoiak etajustifikazioak bilatu eta formu-latu beharrean aurkitzen gara.Era berean, gure erabakia etagure jarrera besteen aurrean jus-tifikatu beharra ere suma deza-kegu, eta horrek arrazoi indar-tsuenak, hau da, kalitaterik han-dieneko argudioak formulatzerabehartuko gintuzke. Kalitatehandiena egoera konkretu bate-ko osagai guztiak -nola arrazoi-keta logikoa hala emozio-osa-gaiak ere- kontuan hartzendituen argudioak izanen du.Bide batez, besteen bizipenaketa arrazoiak ezagutzeko aukeraeskaintzen digu horrelatsukoegoera gatazkatsu batek. Gurihelduoi gertatzen zaigun ho-rrek berak izan beharko lukehezkuntza etikorako oinarrizkoeredua.

Bestela, eskolako bizitza goi-tik behera arautua dagoenean,eta arau-hausteak nolako ondo-rioak izanen dituen ere erabaki-rik dagoenean, ikaslea ez damoralki inplikaturik sentitzeneskolako bizitza horretan.Garapen moralari dagokionez,eta Kohlbergen ereduaren ara-


bera, Eremu Aurrekonbentzio-naleko Moraltasun Heteronomo-aren mailan geratuko litzatekeera horretako planteamendua;hau da, ikaslea agintarien(zuzendaritzakoak eta irakasle-ak) boterea onartzera behartunahi da, eta ondorioz, botereakezarritako arau bat hautsitakoanzigorrak saihesten ahalegindu-ko da ikaslea.

3.2. Erabakiak hartzeaOrain artean adierazitakoa

kontuan izanik, ezinbestekogertatzen da gaurko gure eskolaereduan hainbat aldaketa egi-tea. Kohlbergek proposatzenduen bidetik ekin nahi baldinbazaio balio etiko-moralen ere-muko hezkuntzari.

a) Lehenik eta behin, ikasleei,beren ahalmenak eta gaitasunakbegien bistan izanik, partaidetzaeraginkorra eta egitazkoa onartubehar zaie eskola-bizitzaren antola-kuntzan erabakiak hartzerakoan.

Irakasleen uste eta jarreretanaldakuntza nabarmena eskatzendu horrek. Aurrez adierazitako-aren arabera, hezigaiekiko jarre-ra pedagogiko baikorra eska-tzen zaio irakasleari: ikasleakparte hartzeko, konpondubeharreko egoera edo gertaka-riaz arrazoitzeko eta erabakiakhartzerakoan erantzukizunezjokatzeko gai direla onartubehar du irakasleak printzipioz.

Hona ikasleen partaidetzazarauak erabakitzerakoan landueta jorratu daitezkeen gai ba-tzuk:

- noiz eta non erre daitezkeenzigarroak,

- eskolako atsedenaldietan kan-pora ateratzeko aukera izan edo ez,

- jolastokiaren erabilera arautu,

- ohiko lapurretek (ikaskideenobjektuak edo dirua, ikastetxekodirua edo objektuak eta abar)izanen dituzten ondorioak,

- greba egitea edo ez egiteaerabakitzeko jarraitu beharrekoprozedurak,

- eta abar.

Horrela, erabakitako arauenaurka jokatzeak izanen dituenondorioak ere aldi berean etaprozedura berdinarekin zehaztubeharko lirateke.

b) Horrela jokatu ahal izateko,eskola bereko irakasle guztien pen-tsaera eta jarreretan aldaketakbideratu behar dira.

Hori, jakina, ez da hitzaldibatzuen bitartez soilik gauzatu-ko. Irakasleen artean burutubeharreko oinarrizko irakurke-tak, eztabaidak, behin-behine-ko probak, horrela lortutakoemaitzen azterketak eta ezta-baidak eskatzen zaizkio eskolabereko irakasleriari. Izan ere,gure inkontzientean ezkutatu-rik dauden uste eta sinesteugari kontziente bilakarazibeharko baititugu lehenik,aztertu eta eztabaidatu ahal iza-teko.

Irakasle guztien edo gehiengonabarmenaren jarrera baikorraziurtatu ondoren ekin dakioke“hezkuntza morala” bide berri-etatik gauzatzeari. Hala etaguztiz ere, kontuan izan beharda arazoak eta zalantzak sortukodirela hasieran. Zalantzekin etakezkekin jardutea eskatzen zaie,beraz, irakasleei bide berriakurratzerakoan, beti izanen bai-tira erantzukizunez jokatzekoprest ez dauden irakasleak etaikasleak. Irakasleok, oso bestela,erabateko ziurtasunez jokatu

nahi izaten dugu.

c) Gurasoek ere partaide izanbehar dute ikuspegi eta jardueraberriak onartzerakoan, beren seme-alaben (eskolako ikasleen) hezkun-tza moralean betebehar eta eragingarrantzitsuak baitituzte.

Gaurko gure eskoletako ikas-leen gurasoek hezkuntza etagarapen etiko-moralari buruzbarneraturik dituzten usteakindotrinazioa dute oinarri etaardatz, beraiek horrela bizi izanzutelako nola etxean hala esko-lan eta baita orduko eliz giroanere. Uste- eta jarrera-aldaketabat eskatzen zaie beroiei ere,eskolan burutuko den lanarioztoporik jar ez diezaioten etaahal duten neurrian familiagiroan ere ildo beretatik jokadezaten.

Ikastetxe bakoitzak erabakibeharko du bertako ikasleengurasoekin nola jokatu eskatzenzaien jarrera aldaketa hori bene-tan gauza dadin, beren jatorrieta egoera soziokulturala kon-tuan izanik.

d) Ikasleak ere prestatu eginbehar dira bide berriei sendotasunezekin diezaieten.

Jakina, ikasleen garapen ego-kia ziurtatzea da proposatzenden ikuspegi berriaren xedenagusia. Horrenbestez, horiekere eskatuko zaien erantzukizu-na hartzeko prest egon behardute, ezinbestean. Izan ere,gure eskualdeetako eskoletanorain arteko esparru honetakojardunbideek beste jarrera bateskatu izan die egoera gehiene-tan. Eskola bizitza goitik behe-ra antolaturik eta erabakirikizan dutenez, ezarritako araudiabetetzera beharturik zeuden


ondorio ezatseginak ekidin nahibazituzten; hau da, ikasleen eti-kotasun heteronomoa bultzatuizan da nahigabean askotan.Orain, ordea, etikotasun autono-moa gara dezaten eskatu nahizaie ikasle beroriei.

Hori dela eta, ikasleen aldeti-ko jarrera aldaketari arreta bere-zia eskaini beharko dio eskolabakoitzak eskola bera komunitatezuzenaren eredu izan dadin lortunahi bada.

3.3. Jarduera berriakbideratzeko bete beha-rreko baldintzak

Berriro ere Oser eta Althofenaipatu lanetik jasoko dugulaguntza, horiek izan baitiraeskola=komunitate zuzena egitas-moa gauzatzen ahalegindudiren eskoletako jarraibideak etaesperientziak aztertzen saiatudiren autore ezagunenetakoak.

Kontuan izan behar da, ikas-leek eta irakasleek demokraziazuzena ezagut eta bizi dezatenlortzea dela proposatzen denjokamolde pedagogikoaren hel-buru nagusia: era horretakodemokrazia batean sortzen di-ren gatazkak, gatazkak kon-pontzerakoan sortzen diren ara-zoak, zailtasunak eta horieidagozkien konponbideak bila-tzeko dauden prozeduretan(eztabaidak burutzea eta eraba-kiak hartzea) erantzukizunezparte-hartzea, alegia. Hori ziur-tatu ahal izateko:

a) Erabakiak hartzerakoanantolatuko diren eztabaida tal-deak, kide kopuruari dagokio-nez, kontrolagarriak izan behardute: 80-120 ikaslez-edo osatu-takoak, hau da, bospasei ikasletaldez moldatutakoak, alegia.

Horiei, jakina, dagozkien ira-kasleak gehitu behar zaizkie.

b) Bilerak zenbateko maizta-sunez egingo diren erabakibeharra dago: zenbait eskoletanastero egitea erabaki izan dute,beste batzuetan bi astean behineta beste batzuetan egoeragatazkatsuak sortzen direneaneta erabakiak hartzea komeni-garri dela jotzen denean.

c) Bilerak aurrez prestatzekoere taldeak osatu beharko lirate-ke. Talde bakoitzetik hiru ikas-le eta irakasle bat egotea propo-satzen da. Talde horietako kide-ak, gainera, aldian-aldian alda-tu egin beharko dira, ahalik etaikasle eta irakasle gehienek izandezaten betebehar hori hartzekoaukera. “Prestakuntza taldeakbilera orokorrak planeatu beharditu, jorratuko den gai zerrendara-ko proposamenak egin eta bilerabideratuko duten ikasleak eta ira-kasleak hautatu”. Beraz, bat-batekotasunari ahalik eta toki-rik ttikiena uzteko moduanjokatzea aholkatzen da.

d) “Bitartekaritza batzordebat” moldatzea ere ezinbesteko-tzat jotzen da, hartzen direnerabakiak betetzen direla kon-trolatzeko, arauak hautsi dituz-ten irakasle eta ikasleekin hitzegiteko eta eskolako ekintzakkoordinatzeko. Batzorde horie-tako kideek epe luzeagoan jar-dun beharko lukete eginkizunhorietan, erabakitako jardunbi-deen iraunkortasuna eta filoso-fia ziurtatzeko helburuz.

e) Garapen etiko-moralaahalbidetuko duen curriculumadiseinatu eta garatu beharko du

ikastetxeak, astero-astero gelabakoitzean bizpahiru dilemahipotetiko edo erreal eztabaida-tuz. Dilema hipotetikoak etaerrealak eztabaidatzea ezinbes-tekoa da ikasleen garapen etiko-morala bultzatu nahi bada. Aldiberean, irakasgai bakoitzeaneztabaidagai izango diren dile-ma eremuak erabaki ere erabakibeharko lirateke: natur-zientzienarloan, adibidez, dilema ekologiko-ak; historian, erabaki politikoeninguruko gatazkak; literaturan,gizakien patuaren inguruan sor-tzen diren gatazkak; erlijioan,balio sakratuek eskatzen dutenerantzukizunaren eta gizakienbeharren arteko kontraesanak sor-tzen dituzten dilemak eta abar.

f) Curriculum hori diseinatueta garatu ahal izateko, irakasleez(eta zenbaitetan baita ikasleezere) osatutako lan taldea osatubeharko litzateke, honako xedehauekin:

- Planteatutako teoria garapenpsikologiaren, filosofiaren, soziolo-giaren eta irakaskuntza praxiareneremuetan aztertzea.

- Komunitate zuzenaren bilerakaztertzea eta baloratzea, berenaholkularitza eta motibazio lanahobetzeko bideak bilatzearekinbatera.

- Aipatutako curriculumarenplana egitea.

g) Aurrez adierazi bezala,garrantzitsua da gurasoek erekomunitate zuzenaren eginkizu-nak bultzatzea. Gatazkak sordaitezkeenean konponbide ego-kiak bilatzen lagun dezatelaeskolan dituzten ordezkarienbitartez, ez baitira eskolakomunitateko partaide zuze-nak. Aurrez erabaki beharra


dago, beraz, gurasoek komunita-te zuzenaren bileretan noiz etanola parte hartuko duten.

h) Proposatzen den prozeduraeta gauzatzen diren prozesuakaldika-aldika ebaluatu beharradago; irakasleariari dagokio,nagusiki, ebaluazio lan horiburutzea, oinarrizko zientifiko-tasunaren irizpidez kritikokibaliatuz betiere, eta ez ikuspun-tu subjektiboetara joz. Proze-durak eta prozesuak hobetzeada ebaluazio horren helburunagusi eta ia bakarra.

4. Amaiera moduraIruzkin batzuk baino ez dira

izan hemen proposatu ditugu-nak. Balioen hezkuntzarenarloan asko egin daitekeelaadierazi nahi izan dugu.Baina, arrazoiketa etikoareneta inplikazio pertsonalarenartean dauden loturen artekoerlazioak oso azaletik ezagu-tzen ditugula ere kontuanhartu behar da. Zer aztertu etazer ikertu asko dago oraindik.Horregatik, hemen adierazidirenak behin-behinekotasu-nez ulertu behar dira eta aur-kikuntza eta proposamenberrietara irekiak egotea dago-kigu hezkuntza eremu hone-tan lanean dihardugunoi.Besterik ez!


Bibliografia

- ANTUNEZ, C. (1996):Alfabetizacao emocional. Petró-polis. Vozes.

- ANTUNEZ, C. (1998):Estimular las inteligencias múlti-ples. Madril. Narcea.

- DELORS, J. eta beste(1996): Informe para la Unescode la Comisión Internacional sobrela Educación para el siglo XXI.Bartzelona. Centro Unesco deCatalunya.

- DEL RINCÓN EGEA, B.(koord.) (2001): Presente y futu-ro del trabajo psicopedagógico.Bartzelona. Ariel.

- DEL RINCÓN EGEA, B.(2001): “Educación de las acti-tudes y valores e intervenciónpsicopedagógica”, Del RincónEgea, B. (koord.) (2001).

- DÍAZ-AGUADO, M. J.(1986): El papel de la interacciónentre iguales en la adaptaciónescolar y el desarrollo social.Madril. Ministerio de Educa-ción y Ciencia.

- DIAZ-AGUADO etaMEDRANO C. (1994):Educación y razonamiento moral.Una aproximación constructivistapara trabajar los contenidostransversales. Bilbo. EdicionesMensajero.

- DE LA CABA, Mª. A.(1991): “Talde baloreen gara-pena ikasgelan”, Tantak 6,1991ko abendua, 49-64 orr.Bilbo. EHUko ArgitalpenZerbitzua.

- GARDNER, H. (1997):Inteligencias múltiples. Bartze-lona. Paidós Ibérica.

- GOLEMAN, D. (1998):Inteligencia emocional. Madril.Kairós.

- GOTTMAN, J. (2000):Kinder brauchen emotionaleIntelligenz. Ein Praxisbuch fürEltern. München. WilhelmHeyne Verlag.

- KOHLBERG, L. (1987):“Moralische Entwicklung undMoralische Erziehung”, in G.

Lind eta J. Raschert: MoralischeUrteilsfähigkeit. Eine Auseinan-dersetzung mit Laurenz Kohlberg.Weinheim/Basel: Beltz.

- MEDRANO, C. etaOIHARTZABAL, L. (1991):“Ikaskideen arteko harrema-nak: sozioezagupenezko gataz-ka, elkarkidetzazko ikasketamodua eta adinkideen artekotutoretza”, Tantak 5, 1991,103-117 orr..

- ORTEGA, P., MÍNGUEZ,R. eta GIL, R. (1996): La tole-rancia en la escuela. Bartzelona.Ariel.

- OSER, F. eta ALTHOF, W.(1998): Autodeterminazio mo-rala. Bilbo. EHUko ArgitalpenZerbitzua.

- PUIG, J. M. eta MARTÍ-NEZ, M. (1989): Educaciónmoral y democracia. Bartzelona.Laertes.

- UNZETA, A. (2001): “Elmalestar en la educación”, inEskola Publikoa, STEE-EILAS,ekaina 2001.


Garapen moralaneurtzeko tresna bat

Oskar VIGUERALasarte-Oriako Berritzeguneko

zuzendaria

Burubidemoralarengarapenaren

oinarriak deskriba-tu zirenetik horineurtzea izan dalehentasunezkohelburu bat.Kohlbergek beraktresna batproposatzen digu:“Gatazka MoralariburuzkoElkarrizketa erdiegituratuak”.Beste tresna batRestek diseinatu-tako DIT galdeki-zuna dugu,Delgadok gaztela-niara itzulia etaEstatu espainia-rrean baliozkotua.

Gemma DEL RIODonostiako IBTko aholkularia

Jarraian aurkeztuko dugun lana-ren helburu nagusiak bi dira: buru-bide moralaren garapena neurtzekotresna bat aztertzea eta hainbatikastetxetan egin ziren probenemaitzak aurkeztea. Baina aurrerajarraitu baino lehen, interesgarriaizan daiteke, beharbada, garapenmorala zer den zehaztea.

Garapen morala eta jokaeramoralaren arteko aldeak azpimarra-tu nahi genituzke. Garapen morala,jokaera moralaren ezinbesteko bal-dintza bada ere, ez da nahikoa joka-era morala bermatzeko. Azkenfinean, garapen moralaz hitz egitendugunean, gaitasun kognitiboariegiten diogu erreferentzia. Garran-tzitsua iruditzen zaigu azpimarra-tzea jarraian aurkeztuko dugunproba hau maila kognitiboan koka-tu behar dugula.

Kohlbergen garapen moralariburuzko mailen sailkapena oinarri-tzat hartuz, Restek garapen horre-tan lor daitekeen maila neurtzekotresna lantzeari ekin zion.Kohlbergek berak lan hori egiteariuko egin ziola gogoratu behargenuke. Aipatutako garapen horineurtzeko irizpide hauek hartzendira kontuan: arazo moralei nolakoerantzuna ematen diegun, eta batezere, erantzuna emateko zein arra-zoitan oinarritzen garen. Kohlber-gen ustez, dilema moralak garapenhori errazteko tresna egokiak ziren,eta askotan erabili izan zituen,betiere elkarrizketa moduan. El-karrizketak, alabaina, formatuarenestandarizazioa eragozten zuen, etaformatu idatzia beharrezkoa zenzenbait ondorio atera eta aztertuahal izateko. Baina Kohlbergek ezzuen lan hori inoiz egin. Rest berejarraitzaileak ekin zion lan horri.Restek proba idatzi bat taxutu etaburutu zuen. Dilema moralakhartu zituen probaren oinarritzat.

Proban sei istorio aurkezten dira,non dilema moralak aurki daitez-keen, eta horren aurrean erabakiahartzea eskatzen da. Ondoren, era-baki horiek hartzeko hainbat arra-zoi zerrendatzen dira. Froga honiDIT (Defining Issues Test) izenajarri zion. Bere lehendabiziko argi-talpena 1979an izan zen.

Baina Resten 1979ko DefiningIssues Testa eta Kohlbergek (1976)garatu zuen Gatazka Moralariburuzko Elkarrizketa erdi egitura-tuaren artean zenbait ezberdinta-sun garrantzitsu daude:

1- Kohlbergen tresnan pertsona-ri galdeketaren aurrean irtenbidebat ematea eskatzen zaio. DITak,berriz, hainbat aukeraren arteanhautatu eta ebaluatzea eskatzen du.

2- Kohlbergen prozedurak epailebat eskatzen du erantzunak sailka-tzeko (subjektibitatearen arriskua).DITen, berriz, pertsonak berakegiten du sailkapena (ondoriozpuntuazioa objektiboagoa izandaiteke).

3- DITen ordenugilearen subjek-tibitatea kanpoan gelditzen da,baina kultur baldintzatzaileen era-ginak indar gehiago du, ez baitzaio

pertsona konkretuari egokitzen.Kohlbergen tresnetan, berriz, ego-kitzapen pertsonala egin daiteke.

Gure ikerketa lanean erabili dentresna DITen (Arazo Giza MoralenGaldeketa) egokitzapen bat izanda. Beste proba batzuk erabili izandira eredu bezala, haien artean CPS(Alfredo Goñik diseinatutako“Cuestionario sobre ProblemasSociopersonales” izenekoa). Haatik,esan dugun bezala, oinarria JamesResten DITa izan da.

Oinarria sei istorioz (bakoitzakarazo edo gatazka giza morala aur-kezten duena) osatutako test objek-tiboa da.

Helburua arrazoiketa moralaneurtzea da.

Gure galdeketa Kohlbergen ebo-luzioaren teorian oinarritzen da, etamailen ezaugarriak, funtsean, ber-dinak dira. Kohlbergen teoriarenarabera burubide moralaren gara-pena pentsamendu sistema antola-tuak diren mailen bitartez egitenda. Maila horiek ez dute atzera egi-terik, goiko mailako arrazoiketakbeheko mailakoa gainditzen du.

DITak (eta gure tresnak) arrazoiketamoralaren hiru mailak neurtzen ditu:


- Aurrekonbentzionalean kulturarauei -ona edo txarra denari- eran-tzuna ematen zaie.

- Konbentzionalean arauen man-tentzea, familia eta giza taldearenespektatibek duten balioa neurtzenda, ondorioak kontuan izan gabe.

- Postkonbentzionalean baliomoralak definitzeko ahalegina isla-tzen da, giza taldeaz edo aginteazat.

Tresnaren deskribapenaSei istorioz osatutako tresnaren

oinarria azalduko dugu.Istorio bakoitza irakurriz gero,

hiru atal agertzen dira, eta bakoi-tzean ikasleari ariketa bat eskatzenzaio:

1. Galdera bat erantzun behardu. Kasu guztietan pertsonaiakerabaki bat hartu behar du.Ikasleak hiru erantzun posibledauzka:

* Bai, egin behar du* Ez dakit* Ez du egin behar2. atalean 12 item ageri dira.

Ikasleak bakoitzean berarentzaterabakia hartzerakoan duen ga-rrantzia adierazi behar du.

3. atalean, goiko 12 itemetatikikasleak garrantzitsuenak aukeratubehar ditu, eta garrantziaren arabe-ra ordenatzea eskatzen zaio.

Probaren eraketaDIT proba aztertu genuenean bi

arazo nagusi aurkitu genituen:lehendabizikoa, bertan agertzenziren istorio batzuk ez zitzaizkigunegokiak iruditzen 15-16 urtekoikasleentzat. Kontuan eduki behardugu proba hau egin zutenen hel-burua ikasle zaharragoei pasatzeazela. Beraz, egokia iruditu zitzai-gun aldaketa egitea.

1. urratsa: istorioen aukeraketaLehen aipatu dugun bezala, gure

tresna sei istorioz osaturik dago. Seihorietatik lau DITean agertzendira. Beste biak Kohlbergek erabiliizan dituenen artean aukeratu ditu-gu. Aukeraketa egiteko erabilidugun irizpidea hemengo DBHko4. mailako ikasleentzat esangura-tsuak izatea izan da.

Bigarren arazoa itemen ulermenazen. DITaren itemen edukia deskri-batzeko erabiltzen ziren sintaxiegiturak oso korapilatsuak ziren etaesanahia askotan ez zen garbi adie-razten. Ingelesetik egindako itzul-penaren arazoa zelako ustez, ingele-seko bertsiora jo genuen, baina ara-zoa berdina zen, ingelesekoak ere ezziren ulertzen. Beraz, han zegoenulermen zailtasunaren jatorria.

Itemen egiturak oso nahastuazeuden: batzuk galderak ziren,haietako askok ezezko bikoitza era-biltzen zutelarik edo irtenbidedikotomikoak ematen, besteakbaieztapenak ziren, eta beste ba-tzuk, berriz, hipotetikoak.

Adibidea:* Whether woman´s family is in

favour of the overdose or not.* The doctor is obliged by the

law like any other citizen, so givingher an overdose would be the sameas killing her.

* Whether people would bebetter if society didn´t rule theirlives, not even their deaths.

* Help somobody to finishhis/her life is always a responsibleact of cooperation.

* Whether only God can decidewhen to finish a person´s life.

* Which valves lead doctor´spersonal life.

* …Euskaratu ondoren, zenbait hel-

duri eta unibertsitateko ikasleripasa genien galdekizuna. Denek

aipatu zituzten itemen edukia uler-tzeko izan zituzten zailtasunak.

2. urratsa: itemen sintaxia-ren birmoldaketa

Aurreprobak pasa ondoren ite-mak ulertzeko zailtasunaz ohartuginen. Horrexegatik erabaki ge-nuen itemen birformulazioa egitea.Horretarako, item bakoitzarenedukia eta esanahia mantendubehar genuen. Zenbait proba eginondoren, item guztiei egitura sin-taktiko bera edo antzekoa emateaerabaki genuen.

Ondoren, tresnak pasa genizkienzenbait ikastetxetako ikasleei,baina, hala ere, beste zailtasun ba-tzuekin egin genuen topo.

3. urratsa: erantzun motakerraztu

12 itemetan ikasleek gatazkekberaientzat zenbateko garrantziazuten adierazi behar zuten. DITeanbost erantzun posible zeuzkaten(garrantzi izugarria, asko, nahikoa,gutxi eta batere ez). Aurreproba bete-takoan emaitzek erdian gelditzekojoera zutela ohartu ginen. Horregatiketa erantzunak errazte aldera (kon-tuan izan behar dugu ariketa honenemaitzek ez dituztela probaren emai-tzak baldintzatzen, probaren emai-tzak itemei ematen zaien lehentasu-nean oinarritzen baitira), aukerakhirutara mugatu genituen: garrantzihandia, nahikoa eta gutxi.

Azkenik, 3. atalean DITaren lauitem aukeratu eta lehenetsi beharziren. Gure tresnan hirutara mugatugenuen aukeraketa, ikasleei lanaerrazteko, kontuan izanda horrek ezzuela emaitza baldintzatzen (disper-tsio gutxiago izateko).

Aldaketa horiek guztiak egin etagero, tresna ereduan agertzen denbezala gelditu zen:



Preso baten ihesaGizon bati harmar urteko kartzela zigorra ezarri zioten. Urtebete egon ondoren, ordea,kartzelatik ihes egin eta herrialdearen beste aldera joan zen Ugalde abizena hartuta.Zortzi urtez lanean gogor jardun eta gero, dirua aurreztu eta bere negozioa ireki zuen.Bezeroekin atsegina zen, langileei soldata altuak ordaintzen zizkien eta diru etekingehienak karitate eginkizunetarako erabiltzen zituen. Baina, egun batean Zabalaandereak, bere aspaldiko bizilagunak, ezagugu egin zuen. Zortzi urte lehenago kar-tzelatik ihes egin zuen gizona zela ohartu zen eta bazekien polizia atzetik zuela.

Zabala andereak Ugalde jauna salatu egin behar al zuen poliziak berriro kartzela-ra eraman zezan?

Ez zuen beharko Ez dakit Bai, beharko zuen

Marka ezazu erabakia hartzerakoan arrazoi hauek izaten duten garrantzia.

1. Ugalde jaunak pertsona zintzoa zela frogatzeko denborarik izan ez duelako.2. Berak ihes egiten badu, besteek berdin egingo dutela pentsa daitekeelako.3. Kartzelarik gabe hobeto egongo ginatekeelako.4. Ugalde jaunak bere gizartearekiko zorra ordaindu duen edo ez ez dakigulako.5. Gizarteak ez diolako Ugalde jaunari hutsik egin.6. Espetxeek ez dietelako mesederik egiten zintzoak eta eskuzabalak diren pertsonei.7. Ugalde jauna berriro espetxera sartzea bihozgabekeria izango litzatekeelako.8. Ez litzatekeelako justua izango beste presoek zigorra betetzea Ugalde jaunak ihes egiten badu.9. Zabala andereak benetako laguna dela demostratu behar duelako.10. Delitu egilea salatzea guztion eginbeharra delako.11. Herriaren borondatea hobeto bete eta denon eskubideak hobeto ziurtatzen direlako.12. Ugalde jaunari espetxeak ez diolako mesederik egingo eta ez duelako beste inor babestuko.

Marka itzazu jarraian zure ustez garrantzitsuenak diren hiru arrazoiak, garrantzia-ren arabera ordenaturik.

1. 2. 3.Arrazoien zenbakia

Asko

Nah

iko

Gut

xi

LaginaGipuzkoako D ereduko DBH 4.

mailako 19 gelatan pasatu zenproba, denak ikastetxe ezberdineta-

koak zirelarik, sare publiko nahizpribatutakoak.

Orotara 412 galdekizun pasaziren. Horietatik 380 onartu ziren.Gainontzeko 32ak, fidagarritasun

faltagatik, gutxietsi egin ziren. (1. irudia)(2. irudia)(3. irudia)


1. irudia

2. irudia

3. irudia

Generoa

EmakumeakGizonak


EmaitzakLaginaren kopurua kontuan

izanda, proba estatistikoa erabilibehar izan dugu emaitzen lanketa-rako. Alde batetik, datuak erkatuahal izateko puntuazio gordinak“tipifikatu” behar genituen, hauda, unitate berdin eta parekaga-rrian jarri. Hots, frogan ikaslebakoitzak 100 puntu ditu. Bainapuntu horiek hainbat mailarenartean banatzen dira beren garapenmoralaren arabera. Frogaren emai-tzak errazago irakurtzeko lau mai-latan banatu ditugu emaitzak: 2.maila, 3. maila, 4. maila eta “P”puntuazioa. “P” puntuazioan post-konbentzionalak diren mailen(bosgarren eta seigarrena) emai-tzak batzen ditugu.

Ondoren, maila bakoitzeaneman diren frekuentziak aztertzenditugu; hau da, maila bakoitzeanpuntuazioak nola banatu diren,zenbat ikaslek izan dituzten pun-tuazio zehatz batzuk. Horrekin fre-kuentzia grafikoa daukagu etahorrek gure laginean maila bakoi-tzean izan diren emaitzak interpre-tatzen laguntzen digu. Gero mailabakoitzean izan diren emaitzenbatez bestekoa ateratzen dugu.

Delgadoren laginarekikokonparaketa

Delgadok DIT tresna adin ezber-dinetako taldetan pasa zuen. Beraktalde horietan lortutako emaitzakhurrengo koadroan (4. irudia)laburtu ditugu. Ikus daitekeenez,talde guztietan 2. mailako emai-tzak oso txikiak izan ziren; 3. mai-lakoak adina gora doan heineanjaisten doaz; 4. mailakoak hasierangora doaz, baina adin altuenean jai-tsi egiten dira. Maila postkonben-tzionaletakoak, aldiz, adinarekinnabarmen igo egiten dira. Emaitzahoriek Kohlbergeren teoriarekin

bat datoz; garapen morala mailatangaratzen dela eta maila bakoitzaaurrekoaren aurrerapausotzat hartubehar dela, alegia.

Gure emaitzak Delgadoren lagi-narenekin erkatzea oso interesgarri-tzat jotzen genuen, eta horretarako,Delgadoren lagineko BBB 2. mai-lako emaitzekin konparatu geni-tuen. Kontuan hartu behar da, bilaginak adin berdinari badagozkio

ere, nahastu egin ditugulaDelgadoren bi taldeetan zeudenikasleak: BBB eta LanbideHeziketakoak. Hala ere, erkaketahori garrantzitsua iruditzen zitzai-gun eta grafiko (5. irudia) hone-tan azaltzen dugu.

4. irudia

2. maila

3. maila

4. maila

Goiko mailak

2. maila 3. maila 4. maila Goikomaila

(P)

Delgadoren lagina (2. BBB)Ikerketaren lagina (4. DBH)

5. irudia

Grafikoan agertzen diren arauaketa bigarren mailako eta mailapostkonbentzionaleko emaitzakparekoak direla esan daiteke. Aldenabarmenena, 3., eta batez ere, 4.mailan dago. Laugarren mailarenbatez bestekoa askoz txikiagoa dagure laginean Delgadoreneanbaino. Hirugarrenarena gureanaltuagoa da.

Mailen emaitzen frekuentziabanaketa

Hurrengo grafikoetan (6, 7, 8eta 9. irudiak) pasa genuen pro-

baren emaitzakmailaka nola ba-natu ziren azaltzenda. Ardatz hori-zontalean lortuta-ko puntuazioakagertzen dira, etabertikalean fre-kuentziak (pun-tuazio hori zenbatikaslek lortu du-ten). Hasieranzenbait mailatanbanaketa normalagertatzen dela

esan beharra dago.Banaketa “nor-mal” hori garbiikusten da 3. mai-lan eta postkon-bentziolak direnm a i l e t a n .Banaketa normalhori 2. eta 4. mai-latan ez da ikus-ten. Bi horietanaskoz kasu gehia-go pilatzen dirapuntuazio baxue-

tan. Bigarren mailako emaitza horiaurreikusteko modukoa zen, adinhonetan maila honek garrantzinabarmena baitu. Laugarren maila-rena, aitzitik, berezia da eta ezdator bat Delgadok lortutakoemaitzekin. Aurrerago zehatzagokomentatuko dugu emaitza hori.

Labur esanda, zera adieraztendigute emaitza horiek: bigarrenmailaren eta postkonbentzionalakdiren mailen emaitzak espero zitez-keenekin bat datozela. Bigarrenmailak oso presentzia eskasa duadin honetan. Maila postkonben-


6. irudia2. MAILA

PUNTUAZIOA

Fre

kuen

tzia

Desb. tip = 6,62

Batez bestekoa = 7,1

N = 380,00

7. irudia

8. irudia

9. irudia

Desb. tip = 12,86


N = 380,00

Fre

kuen

tzia

PUNTUAZIOA

3. MAILA

4. MAILA

P. MAILA

Desb. tip = 11,15


N = 380,00

Desb. tip = 11,79


N = 380,00

Fre

kuen

tzia

Fre

kuen

tzia

PUNTUAZIOA

PUNTUAZIOA


tzionalen batez bestekoa Delgadokaurkitu zuen emaitzekin bat dator.Bere banaketa normala bada ere, bitalde bereiz daitezke: alde batetikmailan batez bestekoa baino pun-tuazio baxuagoa lortzen dutenak,eta bestetik, batez bestekoa bainopuntuazio altuagoa lortzen dute-nak. Hirugarren mailaren banaketanahiko normala da, baina batezbestekoa Delgadok lortutako emai-tzetan baino altuagoa da. Azkenik,eta kasu honetan datu bereziena,laugarren mailarena dugu.Teorian, espero zitekeen bainoeragin xumeagoa du maila honekikasleengan, emaitzen arabera.

Taldeetako emaitzakHainbat taldetan lortutako

emaitzak konparatzeari ere ekingenion. Maila ezberdinetan talde-tako batez bestekoak konparatuditugu eta emaitzak grafikoetan(10, 11 eta 12. irudiak) irudi-katu ditugu. Oro har, grafiko haue-

t a t i ko n d o r i ob a t z u katera dai-t e z k e :hirugarrenm a i l a nt a l d e e na r t e k oemaitzakn a h i k ouniforme-ak dira;laugarrenm a i l a n

taldeen artean ikusten diren emai-tzak askoz aldakorragoak dira,batetik besterako aldeak nabarme-nak dira hainbat kasutan; eta azke-nik, maila postkonbentzionaleanaldeak badaude ere, 3. mailakoakbaino nabarmenagoak dira eta ezdira 4. mailakoak bezain aldako-rrak.

Generoaren araberakoemaitzak

Mutilen eta nesken emaitzenarteko erkaketa ere egin dugu etagrafiko (13. irudia) batean irudi-katu dugu. Bertan adieraztendenez, emaitzak parekoak dira etajoerak mantendu egiten dira.Nesken artean goi mailen emaitzakaltuagoak eta behe mailakoenakbaxuagoak izan ohi direla esan dai-teke.

12. irudia

13. irudia

10. irudia

11. irudia

2. maila 3. maila 4. maila Goikomailak

(P)

Taldeen batez bestekoa

3. maila

4. maila

Goiko mailak


OndorioakFrogaren emaitzak aztertu ondo-

ren, ondorio nagusiak laburtzensaiatu gara eta jarraian azaldukoditugu. Gure lehenengo helburuagarapen moralaren maila neurtze-rik ba ote zegoen jakitea zen, etahorretarako tresna egokirik ba otezegoen egiaztatzea. Eskaintzen denproba honek garapen morala neur-tzeko balio duela uste dugu. Beraz,ikasleen garapen moralaren aurre-rapausoak sumatzeko tresna inte-resgarria izan daiteke. Gelan erabil-tzeko ere tresna egokia dela ustedugu. Laginaren kopurua txikiabada, tratamendu estatistikoa ez dabeharrezkoa, eta era errazago batezegin daitekeela uste dugu. Ho-rrenbestez, talde bateko garapenmoralaren aldaketak edo zenbaittalderen arteko aldeak azalaraztekobaliagarria suerta daiteke.

Mailen progresibotasunaGuk aztertutako laginean mailen

artean sortu beharko litzatekeenprogresibotasuna egiaztatzen da.Hala, Kohlbergek berak proposa-tzen duenez, goiko mailara pasa-tzea lortu dutenek ez dute geroztikbeheko mailetako arrazoiketarikerabiltzen. Gure laginean horiondo nabarmentzen da. Maila post-konbentzionaletan puntuazio altualortzen dutenek beheko mailenpuntuazio baxuak lortzen dituzte.

Laugarren mailaren etena:araudi formalen gaitzespena-ren hipotesia

Laugarren mailan lortu ditugunemaitzak ez datoz bat Delgadoklortutakoekin. Gure laginean mailahonen batez bestekoa oso baxuaizan da. Arrazoia bilatzerakoanhipotesi batzuk erabili ditugu,baina proba pasa ondoren lortutako

informazioari begiratu ondoren,bi hipotesi hauek dira zuzenenak:

a) Proban 4. mailari zegozkienaukerek legeari eta beste araudi for-malei egiten zieten erreferentzia:araudi erlijiosoei eta arautegi lega-lei, gehienbat. Baina, jakina denez,nerabezaroan araudi formalen aur-kako jarrera nabarmen areagotzenda, eta bizitzako aro horren ezauga-rri nagusietariko bat da. Beraz,maila honetan lortu den puntuaziobaxua gaitzespen honen ondorio-tzat har daiteke.

b) Gure laginean 4. mailarenemaitza sistema legalari diotenmesfidantzaren edota kritikotasu-naren adierazletzat ere har daiteke.Ikasleek ez dituzte identifikatzenlegea edota legearen aplikazioa etajustizia. Izan ere, legea edo harenaplikazioa zenbaitetan ez zuzenakbezala hartzen dira.

Maila konbentzionala etapostkonbentzionalaren artekoiraganbide polarizatua

Emaitzak aurkeztu dituguneanmaila postkonbentzionaletakoezaugarri hori aipatu dugu. Bitalde bereizten dira. Alde batetik,maila postkonbetzionaletan pun-tuazio baxua lortzen dutenak.Horiek oraindik ez dute lortzenmaila horietako arrazoiketa ondoulertzerik, eta normalean 3. maila-ko arrazoiketak gertuagokoakdituzte. Bestetik, arrazoiketa post-konbentzionala gehiago erabiltzendutenak daude. Ikasle horiek begi-koago dituzte arrazoiketa postkon-bentzionalak, eta askoz gutxiagoerabiltzen dituzte aurreko maileta-koak. Ikasleen artean bi taldehoriek nahiko markatuta daude,beharbada, gure kasuan, 4. mailakbien arteko zubia lanik egiten ezduelako.

Aztergai irekiakEgin dugun lan honekin ekarpen

txiki bat egitea besterik ez genuennahi. Agian, garapen morala neur-tzeko tresna bat eskaini eta harenezaugarriak eta baliagarritasunaegiaztatzea lortu dugu. Halere,azterketarako zenbait ildo irekitageratzen direla kontziente gara etahoriexek proposatzen dizkizuegu,aurkeztu dugun tresna hau lagun-garri izango delakoan. Honahemen, gure ustez, garrantzitsue-nak:

* Irudimenezko istorioak erabilibeharrean gertakari errealak erabi-liz gero, emaitza berdinak lortukoote ziren?

* Zein eragin du garapen mora-lak ikasleen jokaeran?

* Taldeen artean badago aldea,baina mantendu egiten al da aldehori ikastetxeetan ikasturteetanzehar?.

* Zer eragin du ikastetxearenantolaketak eta balioen trataerakikasleen garapen moralean?

* Gelan dilema moralak lantzeakba al du eraginik taldeko ikasleengarapenean?

Bibliografia- HERSH, R., REIMER, J.

eta PAOLITTO, D. (1984): Elcrecimiento moral. De Piaget aKohlberg. Madril. Narcea.

- KOHLBERG, L. (1992):Psicología del desarrollo moral.Bilbo. Desclée de Brouwer.

- OSER, F. eta ALTHOF, W.(1998): Autodeterminazio Morala.Bilbo. Euskal HerrikoUnibertsitateko Argitalpen Zer-bitzua.

- REST, J. (1996): DITDefining Issues Test (Manual).Valentzia. NAU Llibres.


Hezkuntza morala plantea-tzen eta urratsak ematenLa Salle ikastetxeetako esperientzia

Juan Luis URMENETA La Salle ikastetxeetako pedagogia arduraduna

Lerro hauetanaurkezten denaLa Salle

Ikastetxeetan egi-ten ari garen lanbat da. Ez da,beraz, behin hasi,noizbait bukatu etaezarritzat edo buka-tutzat utzi den zer-bait, baizik etabehin pentsatu,ados jarri eta mar-txan jarri genuenplanteamendu bat.


Planteamendu horrek bizutabe nagusi ditu:

- Balioez egiten den lana sis-tematizatzea.

- La Salle Ikastetxeetan gu-txieneko adostasuna lortu ikas-tetxe bakoitzak dituen berezita-sunak errespetatuz.

Bi zeregin horiek aurrera era-mateko oinarrizko tresna batsortu zen, txosten bat alegia,behin adostuz gero ikastetxeguztietan arautzaile izan zedin.Arautzaile esaten denean ez duesan nahi malgutasunik gabeadenik, geroxeago aipatukodenez, etengabeko hobekuntzaoinarrizko printzipiotzat bai-taukagu. Horren arabera aipa-turiko txostena hobetuz joandaiteke, baina guztion arteanadostutakoa izan zenez, hobe-kuntzak ere taldean egindakogogoeta baten ondorioz etorribeharko luke.

1. Uste sendoak

A) Denok transmititzenditugu balioak

Sinesturik gaude irakasleokezagutzak transmititzeaz gain,balioak ere transmititzen ditu-gula gure jokabide eta epaiekin.Edo ikaslearen lekutik begira-tuko bagenu, ikasleek gurebalioak aztertu eta jasotzendituztela esango genuke, gukhala nahi izan edo ez. Ikasleakmodu batera edo bestera beharditu helduak, adinaren arabera,autonomia moralera iritsi bitar-tean (agian Piageten etaKohlbergen oihartzuna nabari-tuko du hemen batek bainogehiagok):

- Txikia denean helduak jarri-tako arauekin moldatzen delako.

- Gaztetxoa denean, bere nor-tasunaren bila dabilenean, erre-ferente ezberdinak behar ditue-lako.

- Gaztaroan, helduekin ezta-baidatuz, bere sistema finka-tzen duelako.

Ikasle ohiek gehiago gogora-tzen gaituzte justuak, bihotzonekoak, egizaleak, bakezale-ak... izateagatik ezagutzaktransmititzean zorrotzak izatea-gatik baino, nahiz eta transmi-sio hori taxuz egin beharrekozerbait izan.

B) AdostasunaIkastetxeko irakasle guztiek

gutxieneko irizpide eta jokabi-de komunak edukitzea heziketatresna preziatuena izan daiteke.Horrek giroan eragin zuzen etaneurrigabea izan dezakeen uste-tan gaude.

Isabel Cantonen1 araberagiroa irakasleek eta ikasleekpartekatzen duten balioenmultzoa da, instituzioko par-taide izatea pribilegio gisahartzera eramaten dituena.Horrek integrazioa bermatukoluke eta araudia guztiek onar-tuko lukete.

Giroari garrantzi handia ema-ten zaio Eskola Eraginkorrenmugimenduan. Are gehiago,OCDE-k bi aurkikuntza nagusiazpimarratzen ditu joan denhamarkadaren hasieran argita-raturiko txostenean. Horietakobat hau da: ikasle bakoitzarenmotibazioan eta lorpenetan erabate-ko eragina du eskolaren kultura edogiroak.2

Balio nagusi komunak zeindiren argitzea eta finkatzeaezinbestekotzat jotzen dugunzerbait da, horrek giroa molda-

tzen duelako eta, azken batean,eskolak duen giza eredua isla-tzen duelako. Horrela, eskola-ren proiektuaren muinera iris-ten gara. Muina dugun pertso-na ereduan datza, eredu horrenarabera heziko baitugu ikaslea.Galdera, beraz, hezi nahi dugunpertsona ereduari burukoa da ...hezkuntzaren xedea eredu etiko battransmititzea baita (J. A.Marina).3

C) Erreferentzia iraun-korra

Gure gaur egungo gizartea-ren ezaugarri nagusietako batbere aldakortasuna izan daiteke.Teknikak, komunikazio balia-bideek, migrazioek... eraginzuzena dute bizitzaz edo mun-duaz dugun ikuspegian. Eraginhori giza belaunaldietan gerta-tzen diren aldaketetan nabarida, aldaketa azkarretan, gaine-ra. Hori erraz nabari dugu gureikasleengan, askok esaten bai-tugu gaurko ikasleek eta duelabost urtekoek ez dituztela gau-zak berdin baloratzen.

Balioez ari garenean bizitza-ren zentzuaz ere ari gara. Horriezin zaizkio aldakortasunarenezaugarriak aplikatu. Balioekiraunkortasunaren sustraiak -ezarri beharko lituzkete hez-ten ari garen pertsonak haizeo-rratz baten antzera bizitza osoamugitzen pasa ez dezan.

Pertsona eredu horren habeakbalioak izango lirateke. Eraberean, balioen paradigmahorren sustraiak ongi errotutaegon beharko lukete, munduikuskera jakin batean. Gurekasuan, kristau eskolak izanik,erreferente hori Ebanjelioan jar-tzen dugu.

D) Denbora behar da...Printzipio estrategiko batez

ari gara oraingoan. Denborabehar da lana egiteko, nahiz etasekula bukatuko ez den irudi-pena azaldu. Denbora behar da,baina metodikoki egin behar dalan. Ekintzetara ikuspegi horre-kin jotzen ez badugu, etsipenanagusituko da adorea beharkolukeen tokian.

Balioak denok transmititzenditugula esanez hasi gara etazein balio proposatu nahi ditu-gun ados jartzeko beharra azpi-marratu dugu. Hori guztiakontzienteki eta ordenaturikegin behar dugu.

Gure heziketa jarduerak edoekintzak kontziente egiteak,idatzirik ikusteak, oinarrizkoadena azalekoa denetik bereizte-ko balio digu, gaizki edo osatugabe dagoena hobetzeko, hainzuzen ere. Honek etengabekohobekuntza baten dinamikansartzen gaitu. Abiapuntua,berez, egiten dena era estanda-rizatu batean jasotzean dago,aztertu ondoren hobekuntzakegiten joan gaitezen.

Lan horrek, ordea, jasotzeak,ebaluatzeak eta hobetzeak den-bora eskatzen du, asko gainera,eta irakasleok gutxi maitedugun zeregin batera garama-tza: idaztera. Baina garbi dagoidazteak zorrotzago izatenlaguntzen gaituela eta txoste-nak adostutakoak direneangeure buruarekin nahiz bestee-kin estuago jokatzen.

E) Eskolak mugak dituDuela gutxi arte gizarteak bi

heziketa tresna nagusi izanditu: familia eta eskola. XX.mendearen erdi aldera arte pen-tsalari batek baino gehiagok

uste izan du eskolaren heziketagaitasuna ia mugagabea zela.Gaur egun, ordea, indar horrekneurriak badituela sentitzendugu. Delors txostenean hauesatera iritsi dira Unescok bil-dutako adituak: Eskolak, berakbakarrik, giza bizitzaren beharguztiak ase ditzakeen lilura arra-zionalista ahuldua gelditu dagizarte bizimoduaren aldaketek etazientzia eta teknologiak lan mun-duari eta gizabanakoaren inguru-neari ekarritako ondorioen eragi-nez.4 Nork uka dezake gaurtelebista eta ikus-entzunezkobaliabideek edota Internetekizan dezaketen heziketa eragi-na? Beste kontu bat izango li-tzateke baliabide horiek trans-mititzen dituzten balioekinados egotea edo ez, askotan ezbaitira bat etortzen eskolantransmititu nahi ditugunekin.

2. Segitu dugun prozesuaBi pauso nagusi eman ditu-

gu, eta etorkizunean segurue-nik hirugarren bat eman behar-ko dugula garbi daukagu.Ondoren aipatzen diren lehe-nengo biak dira martxan jarriditugunak, eta hirugarrena, fal-tako litzaigukeena da:

1. Txostena adostea2. Balioen irakaskuntza siste-

matizatzen hastea3. Balioak intentsiboki lan-

tzeko metodologia ezartzea

A) Adostutako txoste-na

Txostenak hiru zati nagusiditu:

a) Sarrera: irakurlearen moti-baziorako aholku batzuk ema-ten ditu.

b) Sei balio multzoen defini-zioa eta multzo bakoitza osa-

tzen duten balioen zerrenda ire-kiak.

c) Balioen heziketan egitendiren ekintzak sistematizatzekotresna.

Lan hau ikastetxe guztietakoorientatzaile eta pastoraltzaarduradunen artean egin da, etakoordinazioa La Salle erakunde-aren Hezkuntza eta PastoraltzaIdazkaritzetatik gidatu da.

B) Balioen hautaketaDozena erdi baten inguruko

balio kopurua nahi genuen edo-nork erraz gogora dezakeen hitzzerrenda osatzeko. Hitz horiek,jakina, balio bana adierazikolukete. Baina ikastetxeetan lan-tzen diren balioen kopuruahandiagoa da, denak garrantziberberekoak ez badira ere.Horregatik dozena erdi baliohoriek definitzeko orduan, eradeskriptiboan egitea erabakigenuen gainerako balioak sail-katzeko irizpide ere izan zite-zen.

Beraz, dozena erdi bat balioezhitz egin beharrean, zuzenagoaizango litzateke dozena erdi batbalio multzoz hitz egiten arigarela esatea.

Balio multzo horiek aukera-tzeko zenbait iturri aipatzendira txostenean, batez ere:

- Ikastetxearen Berezko Izaeraagiria

- Ikastetxearen gizarte tes-tuinguruari buruz irakasleriakegin dezakeen gogoeta

- OCDa- Nazioarteko erakundeetan

onarturiko agiriak- ...Agiri horietatik guztietatik

egin zen behin-behineko ze-rrenda. Zerrenda sailkatzeko etaburu izan zitezkeen balioak


aukeratzeko Hezkuntza Kato-likorako Nazioarteko Erakun-deak proposaturiko balioakhartu genituen oinarri. Ondo-rioz, hauek dira hartu genituenbalio multzoak:

ArduraSormenaElkartasunaBizikidetasunaInkulturazioaBarrentasuna

Inkulturazioa bizikidetasuna-ren multzoan sartuko genukeenbalioa da. Beraz, ez luke multzobat osatuko, baina EuskalHerrian duen garrantzia ikusi-ta, definiturik uzteaz gain azpi-multzo bat osatzea garrantzi-tsua izan zitekeela pentsatugenuen.

Balio multzoen buruak defi-nitu ondoren, aldez aurretikeginiko zerrendako balioakmultzo batean sartzea falta zen,eta hala egin zen. Hona hemenadibide gisa ardura multzoa:

Baliteke norbaitek pentsatzeabalioren bat gaizki kokatuadagoela. Baliteke, izan ere, kasubatzuetan balio batek hainbatmultzotan izan dezake tokia.Horretan ez genuen zorrotzegijokatu nahi izan. Eztabaida horiikastetxe bakoitzean erabakibeharko da, tokian tokikogogoetaren arabera.

C) Ekintzak egituratze-ko gida

Balioen sailkapena eginondoren gaur egun haien trans-misioak ikastetxean dituenezaugarriak jasotzeko gida pres-tatu zen (ikus beheko taula).

Gida hori ikastetxe osoarenikuspegitik erabili izan dugu,zenbait ekintza etapaz etapako-ak edo maila jakin batzuetansoilik egitekoak izanik ere.Zehaztasun hauek "Esparruak"atalean argitu beharko lirateke.

Ikasturtero balio bat progra-matzea eskatu zaio ikastetxebakoitzari ikastetxe guztiekhainbat balio programatzendituztelarik. Horrela, bi gauzalortzen ziren:


ARDURA: erabakiak nirebalio-sistema eta sinismenen ara-bera hartzea da, betebeharrakonartuz eta ondorioak eta emai-tzei aurre eginez.

Zerbaiti adi egotea eta zaintzeada, norneraren kargu lan bat edopertsonaren bat edukitzea.Norberaren ekintzei zentzuaematea eskatzen du.

Balioak:- Arauak onartzea- Lan pertsonala- Emandako hitzari leial izatea- Zintzotasuna

BALIOA:Balio multzoa idazteko tokia

ZERGATIAK:Ikastetxean balio multzo horrek esanahi berezia izango balu

berezitasun horiek idatzi beharko lirateke hemen.

AZPIBALIOAK ESPARRUAK EGUTEGIA ARDURA- EBALUAZIO EKINTZAK DUNA(K) ADIERAZLEAK

Balio mul-tzoa osatzenduten balio-ak ("azpiba-lioak") etahauek lan-tzeko egitendiren ekin-tzen zerren-da idaztekotokia

E k i n t z ahoriek gau-zatzen direnp e d a g o g ie s p a r r u a kz e h a z t e k otokia.

Ekintzakg a u z a t z e ndiren egunakedo denboraepeak.

Ekintzenardura dute-nen izenak

E k i n t z abakoitzarenba l o r a z i o aegiteko era-biliko direnadierazleakz e h a z t e k otokia.

- Kontsekuente izatea- Pertseberantzia- Gai sentitzea- Norberaren ekintzak ebaluatzea- Garbitasuna- Puntualtasuna- Txukuntasuna


Bibliografia1 CANTONI I. eta beste

batzuk (2001): La implantaciónde la calidad en los centros educati-vos. Una perspectiva aplicada yreflexiva. Madril, CCS, 22-23orr.

2 OCDE (1991): Escuelas ycalidad de la enseñanza. Informeinternacional. Bartzelona, Pai-dos, Bartzelona, 184 or.

3 MARINA, J. A.: Las polé-micas humanidades. Padres ymaestros. 259.

4 DELORS, J. eta beste ba-tzuk (1996): La educación encie-rra un tesoro. Santillana. Madril,115-116 orr.

a) Sei urteren buruan ikaste-txe bakoitzak balio guztiakprogramaturik edukitzea

b) Ikastetxe bakoitzean egin-dakoa gainerako guztien arteanbanatu izan dugunez, "ideiapoltsa" handi bat sortzea.Horrela, toki batean badakitebeste batean zer egiten den etagauza onak kopiatzeko aukeradute.


Konpromiso denak ez diramoralak, ez eta dena erebetebeharraren morala

Alfredo GOÑIEHUko Pedagogia Fakultateko

katedraduna

Ez da Kohlberggutxi aipatuaizan den pen-

tsalaria; aldiz,badago ikertuzituen arazo bainoirtenbide gehiagoaurkitu zituenekoustea. Orain arte-koan, Kohlbergekpsikologia moralariegin zizkion ekarpe-nak ikusi ditugu.

Horiek argi adierazten duteKohlbergek hezkuntzaren teo-riari eta praktikari egin dionfuntsezko ekarpena. Orain,ordea, moralitatearen psikolo-gia hori erreferentzia zaba-lagoak dituen marko bateankokatu nahi dugu: batetik, hez-kuntza integralaren markoan;eta bestetik, gizabanako/gizarteharremanen inguruko teoriapsikologikoarenean.

Hezkuntza morala esapideare-kin batera gizartean bizi izatekohezkuntza, balioen hezkuntza edohezkuntza sozio-pertsonala bezala-ko esapideak ere erabiltzenditugu. Gaizki-ulertu ugariargituko genituzke, ordea,moralitateak betebeharrarenetikaz gain zorionaren etika erebere baitan hartzen duela onar-tuko bagenu; edota garapensozio-pertsonala delako hori ezdela arazo moralei aurre egitenjakitea soilik, arazo sozio-per-tsonal ez moralei ere aurre egi-ten jakitea, baizik.

Kohlbergen teoria, dibulga-zio mailan bederen, moralarenpsikologia nagusitzat hartu izanda, bakartzat hartu ez bada ere.Hori baina, garapen sozio-per-tsonalaren kontzepzio holistikoa-ren ikuspuntutik harturik erre-ferentzia ahaztezina bezain urriasuertatzen zaio hezitzaileari.Egungo psikologiak, erreferen-tzia urriak eskaintzen ote dizkiebada hezitzaileei? Ezetz deri-tzot. Nire ustez, psikologiakbultzatzen duen pertsonalismosoziomoralaren eredua oso abe-ratsa da heziketa ekintzak etagogoetak bideratzeko.

Psikologia eta hez-kuntza

Hezkuntza interbentzio une-tarako kriterio iturri galantaizaten da psikologia. Ondo egi-ten dugu hezitzaileok teoriapsikologikoetan arakatzen du-gunean, giza garapenaren etaikaskuntzaren azalpenak ager-tzen diren teorietan, batik bat.Gure hezkuntza ulertzeko eranabarmen aberastu da Piageti,Vigotskiri, Ausbeli, Brunerrieta Kohlbergi esker.

Nolanahi ere, irakaskuntza-ren jarduerak hezkuntza teoriakulertzea baino zeozer gehiagoeskatzen du; alegia, ideia psiko-pedagogiko horiek praktikanjartzea. Beste era batera esateko,ezagupen psikopedagogikoekbatez ere ezaugarri preskripti-boak eta aplikaziozkoak dituz-telarik, errentagarria al da teo-ria psikopedagogiko horiekulertzeko egiten den ahalegina?Ez al dituzte, agian, ideia abs-traktoegiak botatzen kriterioeta errekurtso praktikoen beha-rrari erantzun ordez? Baliteke.Dena den, faktore askoren bai-tan legoke hori; baina, heinhandi batean, teorietatik norbe-rak espero duenaren baitandago. Gehiegizko itxaropenafrustrazio bihur daiteke, ezagu-pen psikologiko horiek irakas-kuntzan, zuzenean eta berehala,aplikatzeko ahaleginak ez diragehienetan zori onekoak izaten.

Psikologia eta hezkuntzarenarteko bidea bi norabidekoaizan daiteke, baina, jeneralean,balekoa ez da psikologiatik hez-kuntzara doana izaten; alderan-tziz, hezkuntzatik psikologiaradoana baizik. Auzi nagusia,orduan, ez da psikologia hez-

kuntzan nola aplikatu, baiziketa hezkuntza bera nola aztertupsikologiaren teorien babespe-an. Arazoa horra eramanik, teo-ria psikologiko bat ulertzeaklehen pauso bat ematea besterikez luke izan behar. Gogoeta gal-dera hauen ildotik bideratubeharko litzateke: honako teo-ria honek osotasunean ala zatikabaino ez du azaltzen ikasgeletangertatzen dena? Eta zer, halakobeste teoria hark azalpen des-berdinak, aurkakoak ez esatea-gatik, eskaintzen baditu?

Zuhurtziaz jokatuz, ez dagomendagarria teoria bakar bataukeratu eta hartaz itsu-itsufidatzea. Ez dago teoria psikolo-gikorik, berak bakarrik, hez-kuntzaren fenomeno konplexuaosotasunean azaltzen dituenik.Esaterako, ez dago ikaskuntza-ren teoria psikologikorik esko-lako ingurumenean gertatzendiren ikaskuntza motak, zabal-tasunean, aztertzen duenik.Beraz, ez Piaget, ez Vigotski, ezBruner, ez lirateke erreferentziabakarrak izan behar hezitzailea-rentzat.

Gure Kohlbergengana itzu-liz, lehendabizikoz hark dioenaulertu, eta hezkuntzan izandezakeen aplikazioa ikertzensaiatu beharko ginateke: nolaaplikatu psikologia moral kohl-beriarra hezkuntzaren inguru-marian?. Halere, lan osagarriaeta erabakigarria alderantzizkoabehar luke izan, hau da, hez-kuntza egoerak erreferentzianagusitzat hartuta, horiekaztertu beharko genituzkemoralitatearen teoria psikolo-giko desberdinen ikuspegieta-tik, edo, are gehiago, gizaba-nako/ gizartearen arteko harre-manak aztertu ikerketa psiko-


logikoen ikuspegitik. Hu-rrengo galdera honako hauizango litzateke: zein hezkun-tza auzik aurkitzen dute irten-bidea Kohlbergen teorian, etazeinek ez?

Segidan ikusiko dugunez, lanegiteko modu horri jarraituz,Kohlbergen teoria psikologiarenekarpen aipagarrienetakoa izandela ikusiko dugu. Hura izan da,zalantzarik gabe, hezkuntzanegin den moralitatearen azalpenpsikologiko eraginkorrena, etahortaz, ahaztezina bihurtu dabalioetan oinarritutako heziketalanerako. Nolanahi ere,Kohlbergek ez du arlo etikoabere osotasunean aztertzen, ezeta garapen sozio-pertsonalabehar adinako zabaltasunean.Beraz, Kohlberg erreferentziaahaztezina da, bai, baina ez lukeerabatekoa izan beharko.

Gauzen kokapen historikoaargigarria izan ohi da beti, etahorrek ikusarazten digu Kohl-bergen teoria, beste edozeinena-ren legez, bere garaiko ezauga-rrien emaitza dela. Hura 60kohamarkadan sortu zen, etikareneduki minimoak definitzekopremia zuen Ipar Amerikakogizarteko hezkuntza inguruan.Egun, 40 urte beranduago,hirugarren milurtekoarenhasierako urteetan, hezkuntzaeskakizunak beste batzuk dira,garapen sozio-pertsonalerakoeredu baten edo giza harremana-ren azalpen baten eskakizunakdaude, eta gainera, Psikologiarenzientziak egin duen aurrerapenahandia izan da.

Hurrengo bi ataletan aritukogara aldaketa horren norabidea-ren eta zentzuaren gorabeheran.

Hezkuntza sistema

laiko bateko hezkun-tza morala

Kohlbergek, besteak ez beza-la, badaki ez dela zabaltasunosoz ari moralitatearen gaiaikertzen. Bere ikuspegia ez dakasualitate hutsa izan, bere lanabideratzeko moduak bizi zene-ko inguruarekin zerikusi zuze-na du: 60ko hamarkada, gizarteiparramerikarra, balioen krisigaraia (bera partaide zenekokomunitate juduaren barnekoalerta egoera handitzen zihoanmoralarekiko erlatibotasunazela eta), irakaskuntza publi-koan hezkuntza morala ezar-tzeko zeuden lege oztopoak...

Egiaz, gizarte modernoetaneman den sekularizazio proze-suaren eraginik arruntenabalioen krisialdi handia izan da.Erlijioaren edo sinesmenarenmoralitateak hiritar gehienenerreferentzia izateari uzten dio-nean, noraezean ibiltzen dagizartea.

60ko hamarkadako gizarteamerikarrak sakonean bizi izanzuen krisialdi egoera hori. Aldebatetik, moralaren erlatibotasu-nak, jarraitzaile ugari zuendotrina, ongia eta gaizkiabereizteko kriterio unibertsalakeman ezinean aurkitzen da;gerra krimenak, giza bazterke-riak, injustiziak eta beste hain-beste basakeria salatzeko krite-rio faltan dago. Amerikar lege-riak berak ere, propio, debekatuegiten du sare publikoan dotri-na bereizletan edo bestelakoedozein sinesmenetan, erlijioso-ak izan ala ez, adoktrinatzea.Horrela bada, dotrinek defen-datzen dutena ezin badaitekeeskolan irakatsi, eta moralaren

erlatibismoak ez badu era hor-tako erantzunik, tamainakoauzia ari da sortzen: hiritargehienak ez dira demokraziaamerikarraren zutabeen(Konstituzioa eta EskubideenItuna) oinarri etikoaz jabetuko.Sistema demokratikoa beraarriskuan dago.

Kohlbergen teoriak badu auzihori bideratzeko sistema bat etahorregatik jarraitzaile asko bil-duko zaio ingurura. Kohlber-gen heziketa morala erlatibis-mo moralaren eta dotrinabereiztaileetatik aparte plazara-tzen da. Horrek posible egingodu jende orok onartzeko modu-ko etika irakastea, edozeinsinesmenekoak edo ideologia-koak direlarik ere. Hori ez ziho-an legeriaren kontra, ez bai-tzuen sinesmen bereizletanadoktrinatzen, ez eta moralerlatibotasunaren barnean ko-katzen.

“Gure proposamenean hezkun-tza moralaren helburua garape-naren hurrengo pausorako bultza-da izatea da, eta ez eskolaren, edoelizaren, edo nazioaren araudikonbentzionaletan adoktrinatzea”(Kohlberg eta Turiel, 1971.518. orrialdean)

Zein da, bada, jendeak, oro-korrean, edozein sinesmen kul-tural edo erlijiosoa dutelarikere, bere gain har dezakeeneduki morala? Lehen kolpez,badirudi minimoak hartzendituen etika beharko duelaizan, oinarrizko elementuetaramugatzen den moralitatea, ale-gia. Kohlbergek edozein giza-kiren garapenetik espero daite-keenarekin lotzen du etika. Etazertan datza etika hori? Egokigaratutako gizakiak justiziaren


oinarri unibertsala ondo ulertu-ko duela espero daiteke.Berarentzat edozein gizaki,edozein kultura edo sinesmenduelarik ere, hura ulertzeko gaida; bestela, ez litzateke guztizgaratutako pertsonatzat hartu-ko. Gizartean gailentzen direnbalioak (moralitate konbentzio-nala) eta gizatiar hutsak direnbalioak (moralitate autonomoa)bereizten jakitea giza garapena-ren ezaugarria da, hain zuzen.

Zein da, bada, moralitatehorren jatorria? Nola eraikitzenda ezagupen morala? Gizaharremanak dira ezagupenmoralaren garapenerako oina-rriak. Txiki txikitatik besteekinegiten ditugun harreman ezber-din eta ugariekin eraikitzenditugu moralitatearen ordena-ren ideiak.

Zein esperientziak bideratzendu kontzeptu moralen eraikun-tza? Auzi moraletan parte-har-tzeak. Biktima izanez, nahizbesteek egindako urraketamoralen obserbatzaile izanezbideratzen dira gaiztotasuna,ongitasuna, injustizia eta justi-ziaren nozio abstraktuak.Haurrengan ere ekintza ezmoralen berezko ondorioakjasan izanak, kalte fisikoen edopsikikoen gisan jokabide ezmoralaren gaiztotasunaren uler-mena sorrarazten du.Moralitatea, orduan, taldeetandauden banakoen arteko gizaharremanen eta horien elkarre-kintzak arautzen duen sistemagisa osatzen joaten da, eta ongi-zatean (kaltea), egian, justizian(berdintasunean) eta eskubidee-tan oinarritzen da.

Zentzu moralaren garapenakeramango du haurra, pertsona-

ren izaera, gizaki diren heinean,gizatalde bateko partaiderenizaera baino lehentasun handia-gokoa dela ulertzera. Giza-banakoen interes eta nahienarteko gatazketan, eta taldebaten helburu eta edozein giza-kiren eskubideen arteko gataz-ketan, zentzu moral autonomobatek giza eskubideei emangodie lehentasuna, giza konben-tzioak eta iritzi berekoiak biga-rren lekuan utziz.

Dena den, Kohlbergen teo-riak hauxe dio: gatazka kasuan,garapen maila gorenean daudenjustiziazko kriterio moralakerabili, iritzi ez moralak bazter-tuz. Nahi berekoiak gainditzea-rekin bat sortzen da garapenmorala. Nahi horiek, ordea, tal-dearen ongizatea jartzen dutelehenik; eta giza eskubideak etaongizate kriterio moral autono-moak, azkenik.

Aurreko ataletan ikusi denez,zabalak eta erabakigarriak diraberekoikeria pertsonala edonorberaren ongizatea eta beste-en eskubideen artean sortzendiren moral zentzuzko egoerasozialak, hots, sozialki esperodenaren eta etikoki zuzenadenaren arteko egoerak.

Baina horrekin gure argu-dioaren funtsera iritsi gara.Esan denez interes pertsonalaedo taldeko helburuak giza-kien oinarrizko eskubideenaurretik jartzea zentzu morala-ren garapen oker baten adie-razle da. Beraz, norberak bereinteresak zaintzea, edo gizakonbentzioak kontuan har-tzea, garapen pertsonal eskasa-ren adierazle al da?

Gizartean bizitzekohezi

Kohlbergen teoria, hezkuntzakezka berrien testuingurutikhelduta, harrigarria ere gertadaiteke:

“Interes pertsonalak zaintzea,pentsamendu zuhurra, ez al dirakalkulu berekoi bat, maila baxukoarrazoinamendu moralaren adie-razle? Zer esango ote genuke,orduan, euren bizitzan etekinak etakalteak neurtuz erabakiak hartzendituen jendeaz, horrek dakarrenjokabide baten gauzatzea ala ezgauzatzearekin? Moral postkoben-tzionalaren kriteriora iristen dire-nek norberaren aurreiritzien intere-sa galtzen al dute, bada? Eta inte-res horiek sakrifikatu, goratu aladesegin egiten al dira?” (Goñi,1999, 31. orrialdea).

Norbaitek esan dezake teoriaberari ez doazkion galderakdirela horiek, arrazoiketa mora-laren (betebeharraren mo-ralitatea) arlo unibertsalagoaneta garapenezkoetan zentratuden ikaskuntza dela; bainaegiazko auzia Kohlbergen gal-derak garrantzizkoak diren alaez jakitean datza. Nik uste, eki-dinezinak dira. Eta hori arrazoisozial eta zientifikoengatik.

Errazegia dirudi norberareninteresaren, zorionaren, bizi-pozaren, indibidualismoarenbilaketa garapen moral eskasa-ren adierazle huts bihurtzea.Eta, gainera, sinestezina dagaurko egunean gure gizarteakindibidualismoa eta pribatasu-na berezko ezaugarri nabarme-nak dituenean,eta gainera, giza-diaren lorpenetariko bat bezalahartzen direnean.

Gizartearen sentsibilitateorokor hori eskolara ere iritsida. Honatx, sistemaren helbu-rua legean idatzita bezalaxe:pertsona irudimenarekin eta


kritikoki integratu dadila gi-zartean, besteekiko berdina,nahiz, aldi berean, besteengan-diko desberdina deneko norta-suna galdu gabe. Hau benetakonorbanakoen autonomiaren go-respena da, oso kultur aldaketasakona adierazten duena.

Aldaketa horrek badakarbeste zerbaiten berpiztea ere,esaterako, mendebaldeko filoso-fia moralaren barruko tradiziobikoitza: betebeharraren mora-litatea eta zorionaren morala.Betebeharra eta zoriona diraekintza moralaren funtsezko bifaktore; zorionaren etika etabetebeharraren etika osagarriakdira. Gogoeta moraletan hur-biltzeko bi galdera hauek oina-rrizkoak dira: zer egin dezakeguzoriontsuak izateko? Zer egindezakegu gizaki oro bere zorio-na lortzeko egoeran aurkidadin?

Moralitatearen esanahi zabalhorretan zorionaren etika bete-beharraren etikaren bestaldeaizango litzateke. Grekoei jara-mon eginaz, jakinduria bi hel-buru horiek batera betetzeanlortuko litzateke: “Bizi ona etabizimodu ona bateratzen dakie-na da jakintsua”. Nolanahi ere,onartu beharko da heziketarenbidez norberaren ongizateabilatu nahi izatea, nork bereburua zaintzea, printzipio etikonagusia dela, baita gizarteanbizi izateko heziketak zoriona-ren bilaketa eta konpromiso eti-koak betetzea bere barne har-tzen dituela.

Agirian geratzen da zoriona-ren eta betebeharraren artekoerlazioa oso konplexua dela, etaez dela gutxi garatutako zentzumoralaren (aurrekonbentziona-la) eta gehiago landutakoaren

(postkonbentzionala) artekoasoilik. Arlo horretako arrazoi-keta konbentzionalaren analisikohlberiarrak ez dio behar beza-la heltzen giza elkarrekintzakodeen errespetu zentzuari.

Orain urte batzu (1983)Turielek moralitatea eta kon-bentzioaren arteko desberdinta-suna landu zuen. Konben-tzioak, gizalegeen kodeak, giza-antolamenduko arauak... paperesanguratsua dute elkarbizi-tzan. Pentsaezina da garapensozio-pertsonala gizartetasunikgabe. Gizartetasunak arau bere-ziak ditu eta horregatik, Kohl-bergekin bat etorriz, moralita-tearen eta konbentzioaren arte-ko gatazka uneetan moralitate-ak du lehentasuna; eta ez diru-di, beraz, oso zuzena gizarteta-sunaren araudiekiko errespetuaheldutasun faltaren adierazlebezala hartzea.

Orain artekoak ulertaraztendizkigu garapen sozio-pertso-nalaren bi ereduen arteko des-b e r d i n t a s u n a k .Kohlbergenean adimen heldu-tasuna taldearen helburuen(moralitate konbentzionala) etapragmatismoaren (moralitateaurrekonbentzionala) gainetikjartzen den ordezko eredua da.Horren alternatiba koordinazioeta elkarbizitzaren eredua da(Turiel, 1983): a) elkarbizitzeakburuan ezagupen sozialarenhiru arlo erabiltzea esan nahidu; beraietara joko da egoerabakoitzaren beharraren (morala,konbentzionala, pertsonala) ara-bera; b) koordinazioa, garatuta-ko ezagupen sozialaren ezauga-rri bezala, justiziaren, elkarbizi-tzaren eta pribatasunaren zen-tzukideetara jotzeko baliabideaizango litzateke.

P e r t s o n a l i s m osozio-morala

Turielen ideiak ez dira horra-tio noizbehinka modan jartzendiren teoria arraro horietakoak.Alderantziz, psikologiaren pen-tsamendu ildo sendo batekinlotuta daudela uste dut. Ildohorretan posible da giza garape-naren dimentsio anitzeko kon-tzepzio bat identifikatu ahalizatea, hain justu pertsonalismosozio-morala deitu nahi izan dio-guna (Goñi, 2000a)

Eredu horren arabera, kriti-koki eta irudimentsu gizartera-tzeak zera esan nahi du: norba-nako autonomia garatzea (aldeindibiduala), elkarbizitzekoharreman egokiak (pertsonenarteko aldea) eta gizartearekikoardura etikoa (alde morala) edu-kitzea. Dokumentu ofizialetanbizitzarako heziketaren adieraz-leak direnak, hain zuzen ere,hezkuntza integralak, balioenhezkuntzak, eta abarrek argi-tzen dute hiru arlo horienaipamena.

Eredu horren inguruan iruz-kin batzuk egingo ditugu: a)Turieli zor zaiona, b) psikolo-giaren arloan duen babesa, c)bere garapen osatugabea.

A. 1983an Turielek gogoeta-rako elementu berri bat aterazuen moralitatea, konbentzioaeta pribatasunaren arteko ezber-dintasuna azaldu zuenean.Gizaekintzaren eraginez sortzendiren kontzeptu sozialak ez diradenak moralak, horietako ba-tzuk ezagupen sozio-pertsona-lak bailira antolatzen dira eta.Beste era batera esanda ezagu-pen sozio-pertsonalak norbana-


koa eta gizartearen artekoharremanak ulertzeko erarekindute zerikusia, eta horren ondo-renaren araberakoa izango da: a)orden morala, b) elkarbizitzekoaraudia, eta c) norberaren era-bakigune pribatua.

Ez naiz Turielen tesi horrenaldekoa, hots, ezagupen mora-lak, konbentzionalak eta per-tsonalak garapenbide indepen-diente eta ezbateratuak dituenarlo desberdinak direla esatenduenean. Geroxeago egingozuen Turielek ezagupen soziala-ren esparruen lehen formula-zioa. Hala eta guztiz ere, hirupentsakera kategoria handidira, hiru oinarrizko kontzeptu,eta horien garapen eta koordi-naziotik bizitza ulertzeko eraberezi eta desberdinak ondo-rioztatzen dira. (Goñi, 1999)

B. Ezagupen sozio-pertsona-laren hiru arloko (edo pentsa-mendu kategoriako) bereizke-tak badu parekorik psikologianondo frogatuta dauden gizagarapenaren hiru arloetan(intrapertsonala, pertsonenartekoa eta sozio-morala).

Psikologiaren teoria handiek,zuzenxeago edo sistematikoago,hiru arlo handi horiek elkar lo-tzeko jokoan jardun dute; gizanahi instintiboenak, giza anto-laketaren eskaerak eta justi-ziak/elkartasunak dakartzanbetebehar etikoak konbinatzen,alegia (Goñi, 1999).

Baina horien sintesia bilatunahi duen egungo psikologia-ren edozein irakurketa garapensozio-pertsonalaren eredua bai-eztatzera dator (Goñi, 2000a).Eredu horri jarraituz, hauxe dapertsona batengandik esperodaitekeena: a) norberaren izaera

guztiz garatzea (norbanakoautonomia); b) gizartean eraaktibo eta eraginkorrean partehartzea (elkarbizitza); eta c)konpromiso sozio-moralak har-tzea (zentzu etikoa).

Abal horiekin nahiko oinarri-tuta geratzen da pertsonalismosozio-moralaren kontzeptua.Espero daitekeena, beraz, gizakibakoitzak hiru behar hauexekbetetzea litzateke: bulkadek etasenak eragindako erreakzioeikasu egitea; era zibilizatuanelkarrekin bizitzea; eta inplika-zio etikoaren gidaritzapeanbizitzea.

C. Pertsonalismo sozio-mora-laren eredu honek, osoki garatubaino ildo nagusiak adierazibesterik ez du egin. Joera kog-nitibo batzuk ere ageriandaude, izan ere, giza garapena-ren prozesu kognitiboak proze-su afektiboak eta harremaneta-koak baino hobeto ikertuakizan dira. Hori dela eta, ereduaoso da pragmatikoa, oraindiknorbanako nortasunaren erai-kuntza (afektiboa, harremane-koa eta mentala), elkarrekinbizitzeko harremanen eta mora-laren arloen eraikuntzak ez bai-taude erabat azalduta. Halere,ekarpen interesgarria egin diopsikologiari, aipatu giza gara-penaren hiru alderdien inguru-ko hori (intrapertsonala, pertso-nen artekoa eta sozio-morala),hain zuzen ere.

A. Zoriontasunerakoproiektu indibiduala

Pertsonei euren berezko hel-dutasun pertsonala eraikitzekoeta neurrira egindako zorionta-sun proiektuak diseinatzekoerronka jartzen zaie aurrean,

nahiz oraindik ere harrigarriadirudien arren, norberarenzoriona bilatzea eskakizunmorala izan. Bizitzen jakitekonahia, bizitzaz gozatzeko etanorberaren berezko nortasunagaldu nahi ez izatea, betebeha-rrak konplitzea bezain helburuetiko baliagarria da.

Baina norberaren autonomiahori lortzea ez da ez naturala ezerraza suertatzen inorentzat.Zein mekanismo psikologikopiztu behar izaten dira norbera-ren autonomia eta nortasunalortzeko? Aipatu besterik ezbaditugu egingo ere, hauexekizango lirateke: autokontzep-tua, autoestimua, adimen emo-zionala, pribatasunaren ideiaeta zuhurtziaren kriterioa.

Nor bere buruaren ezagupenasozio-pertsonalizazioaren oina-rria da. Baieztapen hori oso eza-guna dugu, ez soilik psikolo-giaren esparruan, baizik etagiza pentsamenduaren tradizio-an ere, ekialdean nahiz mende-baldean.

Bestalde, autonomiaren etazorionaren lorpenak autoesti-muarekin, hots, geure buruare-kin gustura eta baliotsua senti-tzearekin du zerikusi zuzena.Zenbait psikologia eskolak,Amerikako humanistak esate-rako, nortasunaren garapenarenerdigunean kokatzen dute auto-estimua. Soziologiak ere nobe-dade historikotzat jotzen duegungo tendentzia, giza erreko-nozimendu edo onarpenarenaurretik norberaren asebetetzeajartzearena, alegia.

Aipatu giza garapeneko arlointrapertsonal horrek, egunguztiz onartua dagoen emozioadimenarekin du zerikusi han-dia. Adimen emozionaldun


gizakiaren prototipoak presentditu bulkadak, sena, emozioak,eta afektuak. Gizaki horrekbadaki bulkadazko eta erreak-ziozko joera horiek kontrola-tzen, beste batzuetan beste uneegokiago baterako uzten ere.Eta beraz, nahia betetzeko egi-niko atzerapen hori, finean sariajasotzeko eginiko atzerapenhori, gizakiaren ikasketa nagu-sienetariko eta garrantzizkoene-tariko bat izango da.

Halere, lehen esan bezala,norberaren zoriontasunarekikoproiektua pertsona bakoitzarenheldutasunaren araberakoaizango da eta pribatasunareneskubidearen eta bere interesakzaintzeko eraren eragina izangodu. Hori ezagupen pertsonala-ren arloa da (Smetana, 1982;Turiel, 1983), bakoitzarennahien eta lehentasunen araberaeraikitzeko arloarena, nahiz etahorietatik kalteturik irten(jokabide zuhurra eraikitzenduen pertsonaren arloa, alegia).

Harritzekoa bada ere, ez daki-gu askorik pribatasun indibi-dual horren eraikuntzari buruz,pentsamendu modernoan fun-tsezkoa izan arren. Pribatuadenaren oinarriek joera zuhu-rrak eta zuhurrak ez diren joka-bideak osatzen dituzte. Zuhur-tziaren arrazoiketaren gaiak ere,gizarte bizitzan duen garrantziaeduki arren (eskolako bizitzan,batik bat), ez du ikerlan askoeragin, aitzindari izan diren biikerlan izan ezik (Nucci, 1981;Tisak eta Turiel, 1984).

Hutsune horiek zuzentzekoahalegintxo batzuk egin ditu-gu. Lehen azterlan bateanzuhurtziaren, jokabidearen kri-teriotzat harturik, eraikuntza-ren ezaugarriak aztertu geni-

tuen, horretarako gogoeta egi-tera bultzatuko luketen estimu-luak erabiliz. Adibidez, portae-ra (ekintzak eta hutsak) zuhur-tziagabeak, sinpleak, edo tes-tuingurutik kanpokoak (erre-tzea, edatea, garbitasun falta,alferkeria, ez ahalegintzearena...era abstraktuan harturik).Egoera horietan egilea, subjek-tua bera suertatzen da kaltetue-na.

Bigarren lan batean, berriz,bi alternatibadun egoerak pro-posatzen genituen, hots, kaltea/mesedea eta bestelako giza baliobatzuen arteko proposamena,edota beste kalte/mesede per-tsonal mota batzuen artekoegoera: nola konbinatzen dituz-te zuhurtziaren zentzua etabeste zentzu sozialak adinezberdinetako pertsonek? Zeindira euren kalte edo mesede ezanahiago izatera bultzatzendituzten konpentsazioak?Zeren truke ez du axola berekalterakoa dena aukeratzea?

Hirugarren azterlan batean,berriz, zuhurtziaz jokatu versuszuhurtziagabe jokatu egoerenarrazoinamendua analizatugenuen.

Ez gara ikerlan horien emai-tzak azaltzen hasiko, luze etazabal garatu baitira beste idatzibatzuetan (ikus Goñi prentsan).Egokiago izango da haietatikjasotako hezkuntza ondorioakaztertzea.

1.- Hezkuntza sozio-pertsonala-ren xede nagusienetako bat zuhur-tzia kriterioak eraikitzen lagun-tzea izan beharko luke.

Zuhurtziaz jokatzen dugueginkizun askotan, hots, garbi-tasunaren inguruan, drogengehiegizko kontsumoan, laneanegiten dugun ahalegin handia-

goan edo txikiagoan, denboralibrearen erabileran...; ez dabesteekiko kaltea/mesedea jo-koan dabilena, norbere kal-tea/mesedea baizik. Hori horre-la delarik, hezkuntza sozio-per-tsonalaren programa-instruk-zioak, hots, osasunerako hezike-ta, kontsumitzailearen hezike-ta, ingurumenaren heziketa,bide heziketa eta abar, nabar-men hobetuko lirateke jokabidezuhurra/zuhurtziagabearen ebo-luzio ereduak kontuan hartukobalira (Goñi, 1992).

2.- Zuhurtziarik gabeko jokabi-dea erakusten duenari horren arris-kuez informatzea ez da aski, beha-rrezkoa da ikasleak informaziohori nola prozesatzen duen jakitea,horren arabera nola lagundu die-ziokegun jakiteko, azkenean joka-bide hori heldutasunez gainditzenjakin dezan.

Sarriegi osasun, ingurugiroedo bide heziketarako progra-mak seguritatea eta higieneagaitzat dituzten heziketa pro-gramen lan informatiboa egite-ra mugatzen dira. Hainbatjokabideren arriskuaz informa-tzea ez da batere egokia hartzai-leek hura nola prozesatu dutenulertzen ez bada. Zenbait joka-bidek dituzten arriskuen jaki-tun izatea ez da nahikoa.Hezkuntza ikuspegitik ez daarriskuaren jakitun izatea esan-guratsua dena, baizik eta kaltejakin baten berri izateak pertso-narengan eragiten duenaz jabe-tzea, gero hori prozesatzenlaguntzeko. Eta bistakoa denez,horretarako ezinbestekoa daikasleen pentsatzeko era ezagu-tzea.

3.- 10 eta 13 urte bitartekogaraia da apraposena zuhurtziaz-ko arrazoiketaren modu landuago-



ak eraikitzen laguntzeko. Guredatuen arabera, 13-14 urtebitartean gertatzen dira aldagaiesanguratsuenak, garai horibaita zuhurtziazko bi arrazoike-ta desberdinen arteko transi-zioa. Hori kontuan hartuta,hezkuntzaren esku-hartzearenaldetik taldeen arteko eztabai-dak sortzen ahalgindu beharkoginateke, kontraesanak eta iri-tzi aldaketak sustatzeko.

4.- Hasi norberaren autokon-tzeptua lantzetik. Badugu espe-rientzia bat horretan; hau da,zuhurtziazko kriterioak bul-tzatzeko asmoz eginiko hez-kuntza interbentzio programabat. Programaren edukiak etaekintzak prozesu haren zerbi-tzura jarri ziren: kaltetu/mese-detu egiten duenaren analisia/azterketa; jokabide zuhurra iza-teko beharko litzatekeen oina-rrizko arautegia; beste zentzusozialekiko koordinazioa.

Programak arrazoiketa mora-laren garapenean eragin zuen,bai, baina ez zuen arrazoiketa-ren garapena hobetu zuenikikusi. Zergatik? Seguraskikalte/mesedearen ingurukohausnarketak autoezagupenenbat behar duelako aurretik, etahori ez zuten esperientzia har-tan parte hartu zuten subjek-tuek.

Orduan, zuhurtziazko argu-dioak 13 edo 14 urterekin hel-tzen badira, gomendagarriaizango da hezkuntza sozioper-tsonalaren aurreko etapetanharen aurretiko gaiak lantzea.Norberaren ezagutza, autoesti-mua, giza abildadeak, balioenbereizketa... norbere formakun-tzaren berezko arlo baliaga-rriak, eta ezinbestekoak diragizakiak bere autoerrealizazio

proiektuaren diseinu lanari,zuhurtziaz, bete-betean ekite-ko.

Horregatik, bada, DBHko 1.eta 2. ziklorako programaezberdinak proposatzera ausar-tzen gara. Lehenengo bi urtee-tan autokontzeptuan eta auto-estimuan sakondu beharko li-tzateke, autogarapenerako ba-nako proiektuetatik abiatubehar baita pertsona bati kalte-tzen ala mesede egiten dioena-ren definiziora iristeko. DBHko2. zikloan, berriz, arazo sozio-pertsonalen azterketarako garaiegokiagoa denez, hortan sakon-duko genuke, ez zuhurtziarenikuspuntutik soilik, beste joka-bide kriterioekin konbinatuzbaizik (morala, legezkoa, kon-bentzionala, gizartearen alde-koa...).

Laburtuz, bakoitzari beha-rrezkoa den autonomiarenaukera ematea da norberarengarapenerako abiapuntutikonena. Hasteko, geroz eta auto-nomoagoa izan, are eta hobe,pribatasunaren berezko arlo batbaitago bakoitzak bere balioakhierarkiza ditzan. Pertsonarenbaitako arlo hori bultzatzekopsikologiak, ikusi dugunez,gako asko eman ditu ikerlane-rako.

B. Gizakidetasuna etaelkarbizitza zibilizatua

Psikologiak ezer garbi utzibadu, gizakiaren gizartetasunaizan da. Edozein ikuspegitanjarrita ere, hori azpimarratzendu: giza bizitza ezinezkoa litza-teke beste gizakiak inguruanizango ez balira; giza behar pri-marioenak beste gizakien arte-an asebetetzeko programaturik

daude, giza elkarrekintza berezoinarrizko giza beharra da,janaria bezain funtsezkoakditugu besteekiko harremanak.Bizi gizartean bakarrik egindaiteke, bizitzea elkarbizitzeabaita.

Gizakiaren gizartetasuna eraaskotan adierazten da. Gizaharremanak bat-batekotasuna-rena baino aurretik ezarritakoarauen ondorioa dira, horrega-tik giza bizitza ez da posiblehura arautuko duten koderikgabe. Giza talde orok ezartzenditu beren gizartetasunezkokodeak eta horiek arautzendituzte gizarte hortako kideenarteko harremanak. Bistakoa daorduan, kode horiek ulertzearengarrantzia, eta bereziki konpro-miso sozialak delako horiekzein neurritaraino konprometi-tzen gaituzten jakitea. Hitzgutxitan esateko, elkarbizitzazibilizatuak eskatzen du gizaantolaketaren kodeek eskatzendituzten konpromisoen, berriz-tagarriak eta aldagarriak, inte-lekzio egokia geureganatzea,edo zehatzago esanda, konben-tzio sozialek dituzten funtzioenulermen egokia.

Dokumentazio enpiriko za-balak, Elliot Turielen lanakaipagarriak dira hemen, argierakusten du nola herrialdeaskotako haur eta heldu gehie-nek trataera moduak, mahaianegoteko arauak, genero espekta-tibak, edota eskolako arauakgiza konbentziotzat hartzendituztela. Giza ohitura bat,konbentzio bat esaterako, kon-tzeptu bihurtzeak norberarenjokabide askatasunean zerbai-ten muga jartzea esan nahi du.Obligazio zentzua azaltzen dahemen, baina obligazio kon-

bentzionala berezi samarra da,giza ingurumen baten baitakoadelako eta adostasun batenondorenekoa. Beste ingurumenbatzuetan posible litzatekeobligazio eta adostasun horiekez egotea. Arau konbentziona-lak, moralak ez bezala, ez diraberez betebeharrekoak, ez diraunibertsalak, ez aldaezinak, ezinpertsonalak, ez eta taldekoespektatiba, edo adostasuna ezdiren kriterioetan oinarrituta-koak.

Konbentzioei buruzko iker-lan aitzindari batean Turielek(1983) dio pertsonek izatendituzten ideiak berrantolaketaugari jasaten dituztela onarpenedo gaitzespen faseetan, hariketa giza bizitza errazteko kon-bentzioak ulertu eta onartubehar direla jabetu arte. Gukbildutako datuek, ostera, beste-lakoa pentsatzera garamatzate:konbentzio sozialak ulertzekoprozesuak gizartearen antola-mendua ulertzeko ematen direnpauso ebolutibo orokor oso an-tzekoengatik bideratuta daude-la dirudi, hain zuzen ere.

Gure datuetan, gizatasunarenkodeen ulermenari dagokioene-an, adinarekin eta formazioare-kin zerikusia duten desberdin-tasunak azaltzen dira. Zen-baitek justifikatuta daudenkonbentzioak sozialtzat hartzenbaditu, beste batzuek horrelakokonbentzioen zentzua eta beha-rra gaitzetsi egiten dute, etabesteek egoerak desberdindueta pribatasuna eta konbentzio-naltasuna konbinatzen dituztenorberaren iritziaren arabera.Arrazoitzeko moduan ere ager-tzen dira konplexutasun etalanketa desberdinekoak: ba-tzuek gizartean sortutako kode-

ak balira bezala hartzen dituzte;beste batzuk gizarte sistemanduten funtzionamenduaz jabe-tzen dira; eta hirugarren talde-ko batzuek eurek dituzten hel-buru sozialen arabera hartu,arrazoitu eta baloratzen dituzte.Emaitzek argi erakusten dutekode guztiek ez dutela berdineragiten haiek ulertzeko eran,batzuek erraztu edo zaildu egi-ten dute arlo pribatuan edokonbentzioz justifikatutakoarloan sartzeko, erraztu edozaildu giza antolamenduanduten paperaren ulermena.

Emaitza horiek ondorengotesia indartzen dute: heziketaosoa adimentsuen gauza da.Zentzu honetan, giza kodeenulermen garatuena duten per-tsonek ezaugarri hauek dituzte:1) Ez dituzte kodeak besterikgabe ez onartzen ez gaitzesten,kodeen abantailak eta desaban-tailak baloratu baizik. 2) Ezdituzte kodeak formula finko-tzat, errezetatzat jotzen, baiziketa estrategia ezagupenak balirabezala; ez dituzte giza konben-tzioak zorrotz-zorrotz betetzen,baizik eta malgutasunez auke-ratuz, bai nola eta bai noizbehar den errespetatu sozialkiezarritako hori.

Gure ikerlanean ondoriozta-tzen den abisuetariko bat ikas-leen adinari dagokio. 10 urtekohaurrak galdu samarturik aur-kitzen dira elkarbizitza eta gizaantolamendurako kodeen aurre-an. Halere, gizarteak (gurasoaketa irakasleak, bereziki) haiekerrespetatzera behartzen dituzte.

Ez dugu bukatu nahi azkengogoeta bat plazaratu gabe. Ezdago zalantzarik gure giza elka-rrekintzek orain arte azaltzenari diren ideien eraginak izango

dituztela, baina ez da ahaztubehar elkarrekintzak jokabide-ak direla. Horrela bada, orain-txe da garaia giza abilezien teo-riaren ikuspuntutik harturikelkarrekintza sozialen jokabi-dezko eta harremanezko arloeiburuz ikasitakoa txertatzeko(Goñi, 1996). Giza abileziakikasterakoan testuinguruek(ereduek moldatutakoa) etanorberaren inplikazioek dituztepaper erabakigarrienak.

C. Konpromiso morala Aurrera egin baino lehen,

itzul gaitezen berriro gure azal-penaren ikuspegi orokorrera.Hel diezaiogun moralitateari.Moralitatea garapen sozio-per-tsonalaren tripodearen hiruga-rren hanka litzateke, norberarenautonomia eta elkarbizitza zibi-lizatua lagun dituelarik. Bestemota bateko terminologia era-biliz, adimen morala adimenemozionalaren eta pertsonenartekoaren osagarria da.Nolanahi ere, metodo kohlbe-riarrak dioenaren kontra, mora-litatea ez da bizitza eta gizarteezagupenaren antolamenduarenardatz bakarra. Hor moralita-tea, norbere autonomia etaelkarbizitza zibilizatuaren bete-beharrak dira protagonistak.Kohlbergek zentzu moralarengarapenaren inguruan ikertuzuenak, alde batetik behintzat,indarrean jarraituko du eta,beste alde batetik hiru dimen-tsioko eredu berri horretan bir-kokatu egin beharko da(Smetana, 1999).

Kohlbergen teoriaren puntu-rik eztabaidatuena moralitateautonomoaren hastapenarenada. Turielen ustez (1983) hau-rrak, txiki txikitatik, iritzi


moralak eraikitzeko gai dira,nahiz esku artean duten gaiazentzu moral nabarmeneko izanbehar. Eztabaidatzen ari direnegoeraren ezaugarri pragmati-koak, konbentzionalak etamoralak nahasian baldin badau-de, berriz, Kohlbergek antze-man zuen bezala, ez dute arlomorala lehenesten.

Hezkuntzaren talaiatik begi-ratuta, Kohlbergen (eta Pia-geten) teoriari egin diogunñabardura hori pozgarria da:haurrak gogoetarako modukoegoerak aukeratzea proposatzenbaitigu. Gatazka moraletan txi-kitan izandako esperientziak,bai biktima edo bai behatzaileizanez, lagundu egiten diezuzena eta bidegabea denarenezagupen abstraktuak eraiki-tzen. Haurrek okerraren ingu-ruko informazioa lortzekoerabiltzen dituzten iturrietatikaipatzekoak dira beraiek egin-dako behaketak eta zuzenekoesperientzia, baina, denetanazpimarragarriena, euren joka-bideaz gogoeta egitera bultza-tzen dituzten helduekiko elka-rrekintzak dira. Estrategia horidiziplina neurriak hartzea bainoaskoz ere eraginkorragoa suerta-tzen da.

Hori horrela izanik ere, gogo-eta estrategia hori esanguratsuaizateko arloen bereizketa garbiaegitea eskatzen du (Smetana,1999), hau da, gai bakoitzarenmuina errespetatzea. Gurasoek(helduek) erabiltzen dituztenargudioak, jeneralean, egoerabakoitzaren edukiarekin ondoerlazionatuta egoten dira; esate-rako, ez da ohikoa, gai konben-tzionalen inguruan ari dire-nean, ekintza horrek izan di-tzakeen besteekiko ondorio

intrinsekoak (zentzu moralekoiritziak) nabarmentzea; alderan-tzizkoetan ere ez dituzte kutsukonbentzionaleko argudioakerabiltzen oker moralei eran-tzuteko. Dena dela, ez dira betiezberdintasun horiek egokierrespetatzen. Elkarrekikotasunhori gurasoen hezkuntza estilo-aren eta gai sozio-moraleninguruko iritzietan egitenduten egokitzapenaren arteanantzeman dugu. Guraso aginta-riek, euren iritzi eta justifikape-netan, ekintza sozio-konben-tzionalak moralizatu egitendituzte; era berean, gai pertso-nalak (jantziak, orrazteko era,lagunak...) konbentzioko agin-du bati lotutakoak balira bezalaerabiltzen dituzte. Alta, gurasobigunen ezaugarria euren seme-alaben aukera libreko ekintzenarloa era zabalean definitzea iza-ten da. Baimenemaleak direngurasoek bakarrik dakite ekin-tzen zentzu morala, konben-tzionala eta pertsonala egokiheltzen eta bereizten (Smetana,1999). Ondo dakigu haurrekeremu horiek garbi bereizten ezdituzten argudioak gaitzestendituztela, adibidez, konben-tzioko arau bat (janzkera, esate-rako) argudio moralekin (hilegingo nauzu disgustuarekin)oinarritzen duena guztiz nega-tiboki baloratuz.

Tentsiodun kideta-suna

Zoragarria litzateke pertso-nok justizia zentzu sakona gara-tuko bagenu, baita elkarbizitza-ren arauen irudipen argia, etabaita bizitzaren arlo pribatuare-kiko estimua ere. Horixe baita,gure ustez, norbanakoen heldu-

tasunaren lehen adierazle: hirualderdi horietako garapen inde-pendientea. Ez dago horietakobati zertan uko egin behar: ezzoriontsu izateari, ez indepen-diente izateari, ez eta gizakide-tasunari; izan ere, garapensozio-pertsonalari dagokionean,hobe hiru alderdi horiek gara-tzea, bi edo bat garatzea baino.

Baina, benetan, posible al dazoriona, elkarbizitza eta morali-tatea uztartzea? Bideragarria alda egungo pribatutasun eskaeraindibidualista hori elkarbizi-tzak eskatzen duen interesare-kin, edota besteekiko edukibeharko genukeen konpromisoetikoarekin konbinatzea? Nolaegin motiboak eta balio mora-lak alde batetik, eta interes etabalio pertsonalak bestetik bide-ragarri egiteko?

Ziur gaude helduagoak direnpertsonek indibidualismoa, gi-zartetasuna eta elkartasunarenarteko gatazka bideratzeko for-mulak erabiltzen dituztela egu-nero. Mereziko luke soluziomota horiek kontuan hartu etabehar etikoa-giza komenien-tzia-pribatutasuna hirukotekoeskaeren korapiloa askatzekoerabiltzen ditugun bideak az-tertzea. Hiru arlo horiek koor-dinatzetik, beraz, formulabakar eta unibertsal bat bazte-turik, galaraziko dugu indibi-dualismo autista eta ez soziala-ren hatzaparretan erortzea(Goñi, 2000a).

Hortaz dakiguna da ezagupe-nak eta norberaren ideiek dutengarrantzia. Beste hitz batzuetanesanda, edonork du bere berez-ko zorionerako proiektu indibi-duala eraikitzeko eskubidea.Hori, beraz, bere pribatutasu-naren eskubidea eta bere intere-



sak zaintzeko eskubidea uler-tzeko duen heldutasunaren ara-berakoa izango da. Elkarbizitzazibilizatuak, berriz, giza antola-ketaren kodeek (aldagarriak etaberrigarriak) ondoan daramatenkonpromiso bereziaren adimenegokitzapena eskatzen dute.Elkartasuna, exijitu eta orokor-tu daitekeena berau, ezin daprintzipio unibertsalaren uler-men sakonean baino oinarritu.

Puntu horretaraino iritsigarelarik, nola antolatu, or-duan, pribatutasunaren eskubi-dea konpromiso etikoarekin,eta aldi berean, horiek elkarbi-zitza zibilizatu bateko gizarte-tasun arauen pertzepzio egokibatekin? Horrekiko guztiareki-ko dugun aurreikuspena hauxeda: garapen sozio-pertsonalaagerian jartzen da etekina/pri-batasuna ulertzeko era solipsistabatetik ongizate eta besteeneskubideekin ados egongo denbeste era batera igarotzean.Gure arrazoiketa sozio-pertso-nalaren heldutasunari buruzkohipotesi nagusiek hauxe diote:1) heldutasun sozio-pertsonalakjustiziazko konpromisoak etakonpromiso sozialak bereiztara-zi behar ditu; 2) heldutasunsozio-pertsonala norberarenmesedearen definizioan besteenongizatea barneratzen dugune-an azaltzen da, hots, mese-dea/pribatutasuna ulertzeko erasolipsista hortatik besteen ongi-zate eta eskubideak errespetatu-ko dituen ulermenera jaustengarenean; 3) pribatutasuna etagizartetasuna elkartzeko modumalguago eta aberatsagotangauzatzen da.

Nolanahi ere, aitortu beharre-an gaude ildo kognitiboegiangabiltzala, eta hori garrantziz-

koa bada ere ezin gara bizimo-dua ulertzeko moduan soilikgeratu. Gure ustez, asko diraindibidualismoa eta gizarteta-sunaren artean, edota indibi-dualismoaren eta moralitatea-ren artean zubiak eraikitzeaahalbidetuko liguketen psiko-logiaren baliabideak. Eta zeindira, bada? Psikologiak betiaipatzen dizkigun horiexek:giza abileziak, autoestimua,emozioen oreka, enpatia, progi-zartetasuna..., alegia.

Honatx ideia iradokitzailehorren adibide xume bat huraadierazteko, ezin baitiogu beharlukeen adina zabaltasun eskai-ni: kexuak adierazteko abilezisoziala aise erabiltzeak indibi-dualtasuna eta gizartetasunarenartean zubiak eraikitzeko bideaahalbidetzen du, amorrua norbere buruari edo besteentzakokalterik sortu gabe kanporatzenbaita. Enpatiaren gaitasunagaratu duenak kontraesan gu-txiago aurkituko ditu bere etabesteen onaren artean bestehorien lekuan jartzeko gai ezdenak baino. Amaitzeko, berebulkaden asebetetzeak sortzenduen sari hori denboran atzera-tuz bideratzen ohituta egoteakasko erraztuko dio makina battentsio bideratzen, horiek fro-garazten baitute edozeinen hel-dutasun sozio-pertsonala.

Giza auziei buruzkoiritzi ezberdintasuna

Artikulua bukatu aurretikgai horri buruz aritu nahi nukedilema moral delakoen ezauga-rriei so egiteko. Ez gaude denokados pribatua, konbentziozaraututakoa eta berez obliga-ziozkoa (morala dena) denaren

arteko mugak non dauden esa-teko. Edozein kontura daitekegertaera sozial askoren ezauga-rri pribatu, moral edo konben-tziozkoen artean dauden iritziezberdinak (kulturartekoak,garai historiko batekoa nahizbestekoak, edo kultura berekoindibiduoen artekoak). Ezber-dintasun horiek garbi azaltzendigute zein zailak eta istilu-tsuak izaten diren gai polemi-koen inguruko hainbat iritzi;demagun abortoa, jendaurrekobiluzketa, eutanasia, homose-xualitatea edota drogen gehie-gizko kontsumoaren gaiak.

Ikerlari batzuentat gizarte gaiistilutsuen inguruko gatazka,gai horien alde morala, konben-tziozkoa eta pribatuaren ezagu-pen ezberdinen araberakoa iza-ten da. Horixe da Smetanak(1982) eginiko ikerlan aitzin-dari hartan nabarmendu nahiizan zuena abortoaren auziazentzu moral edo pribatudunauzia izendatu zuenean; emaitzahaiek guk geuk baieztatu izanditugu (Goñi, 1977a). Gauzabera erakutsi zuten Nucci etaWeberrek, 1991ean, drogenkontsumoari buruz egindakoikerketan; edota Turielek,1983an, jendaurreko biluzketa-ri buruzkoan; edota Goñik etabeste batzuk, 1995ean, genero-en estereotipoen ingurukoan;edota familietan sesio bat bainogehiago sortzen duen gaieningurukoan (Smetana, 1995;Goñi, 2000b) gurasoek seme-alaba nerabeak gaitzestendituzten betebehar soziofamili-koak exijitzen dizkienekoan.Dibortzioari buruzkoak ereazalpen berbera izango luke,haren arlo morala, pribatua etagiza antolaketakoak barne.

Ildo beretik doaz desobedien-tzia zibilaren ulermenareninguruan Palaciosek, 1999an,atera zituen ondorioak.

Dena den, pribatutasuna,gizartetasuna eta justiziarenbatezbesteko mugak norberarensinesmen antropologiko etasoziokulturalaren araberakoakizan omen daitezke. Sinesmenhorien azalpena balio batzukbesteak baino nahiago izateanomen datza; hemendik datorbalioen eta ezagupen sozio-per-tsonalaren arteko lotura(Palacios, 1999).

Une honetantxe bistakoadugu Kohlbergek eskaintzenzuen gutxienekodun moral uni-bertsal hura urrutiegi geratuzaigula; ostera, geroz eta gehia-go ari gara egun onartzen alda-gai ideologiko eta kulturalengarrantzia giza garapena etamoralitatea ulertzerakoan. On-dorioz, badaezpada, kontuanhar dezagun, ideologiaz libreizan nahi duen hezkuntzaproiektua ezinezkoa bezainalperrikakoa dela.

Balioen heziketa-ren programaketa

Igaro dira urte batzuk azkenhezkuntza erreforma indarreanjarri zenetik, eta esan dezakeguharen eragin positiboenetarikobat irakaslearentzat heziketalanaren ilusioa erreskatatzea izanzela. Horietako askok formaziobeharra sentitu zuten azken pro-posamen kurrikularren aurrean:balioen eta jarreren hezkuntza,zehar lerroak..., hezkuntza sozio-pertsonala, alegia.

Heztea ez da gauza erraza.Hezkuntza berrikuntza gauza-tzearen zailtasunari buruz inork

ez daki gelako irakasleek bezainongi. Nire aldetik arazo askoekarri dituen gaia aipatu nahikonuke: balioen heziketa aurreraateratzeko behar den irakasleriaosoaren inplikazioa lortzearena,edo beste era batera esanda, nolaburutu hezkuntza sozio-pertso-nalaren zentroko programazioa?

Nik uste, artikulu honetanzehar azaldu ditugun pertsonalis-mo sozio-moralaren ereduak orde-na pixkat jartzeko bidea eraku-tsi digula hain lantegi nahasian.Beste ezer baino lehen gauzabat esan nahiko nuke, ordea:programazioa lan taldetanbaino ezin da egin. Eta zentroe-tako irakasleek egin behar dute.Ez dago hori egina dakarreninongo teoria pedagogikorik.Halaber, ez gara oso urrutirajoango oinarri teorikorik gabe,baina ekar dezagun gogora lanhonen hasieran geniona: psiko-logia eta hezkuntza uztartzekolan erabakigarriaren abiapuntuahezkuntzaren arazoak ezagupenpsikopedagogikoen argira ana-lizatzea litzateke.

Heziketak asko irabazten dubalio pila hori, dozenaka joka-bide eta amaigabeko zeharlerroko eduki zerrenda hori,hiru oinarrizko arlotan sailka-tuz gero: pertsonala, pertsonenartekoa eta morala (Goñi, 1992eta 1996). Edozein programa-ziok ondo zaindu beharko duebaluazio garai guztietan hiruarlo horien galbahea presentegon dadin. Hezitzaileek ereulertu behar dute besteen esku-bideen gaia ezin dela giza anto-laketarako edo norberaren pri-batutasunaren inguruko arloe-kin nahastu. Horiek ez nahasteagarrantzi ezberdina duten kon-promisoak direla ohartzea

dakar, arlo bakoitzak berezkoargudioak dituela eta, azkenfinean, arlo bakoitzak hezkun-tza tratera berezia eskatzenduela.

Horregatik, proposamen oro-kor hau zentro bakoitzekoberezko aldagaiak kontuan iza-ten dituzten lan taldeek soilikgauza ditzakete. Eta hemenhasten da galderen errosarioa:ziklo batean eta bestean, zeinezberdintasun dira kontuanhartu beharrekoak? Ebaluaziohonetan zein arlo pertsonaleko(edo moraleko) balioa aukeratu-ko dugu? Zein da gizartetasunalantzeko sekuentziarik gomen-dagarriena? Nola erabili gertae-ra sozial bat hezkuntza gogoetabultzatzeko?

Jakitun gara gure ingurukozentro bat baino gehiago kon-tziente dela ahalegin horrennondik-norakoaren bideaz.


Bibliografia

- CORTINA, A. (1986):Etica mínima. Madril. Tecnos.- GOÑI, A. (1989): “La con-ceptualización de la vidaescolar”. Infancia yAprendizaje, 47, 101-116 orr.- GOÑI, A. (1992): La educa-ción social. Un reto para laescuela. Bartzelona. Graó.- GOÑI, A. (1997A):“Modos de enetender el abor-to, formas de entender lavida”. Revista de Psicilogía,XIX (2), 29-49 orr.- GOÑI, A. (1997b):“Distintas concepciones de lanaturaleza sociomoral del


divorcio”. Revista de Psicologíade la Educación, 21, 83-96orr.- GOÑI, A. (1999): “Lo éticoen psicología. La cuestión dedominios o ámbitos”. PérezDelgado E. eta Mestre V.(Ed.)ren, Psicología moral ycrecimiento personal (27-42orr.): Bartzelona. Ariel.- GOÑI, A. (2000a):Psicología del individualismo.Donostia. Erein.- GOÑI, A.(2000b):Adolescencia y discusiones fami-liares. Madril. Eos.- GOÑI, A. (prentsan):“Desarrollo del conocimientosociopersonal e intervencióneducativa”. Contextos deAprendizaje.- GOÑI, A. (Ed.) (1996):Psicología de la educación socio-personal. Madril.Fundamentos.- GOÑI, A., CELORIO,G.,eta MOLERO, B. (1995):“Estereotipos de género:convención, normalidad, jus-ticia”. Investigación en la escue-la, 26, 83-92 orr.- NUCCI, L. P. (1981): “Thedevelopment of personal con-cepts: a domain distinct frommoral or societal concepts”.Child Development, 52, 114-121 orr.- PALACIOS, S. (1999): Ladesobediencia civil y la objecciónde conciencia. Comprensión socio-moral de sucesos complejosdurante la adolescencia y lajuventud. Bilbo. EHU/UPV.- SMETANA, J. G. (1982):Concepts of self and morality:womwn´s reasoning about abor-tion. New York. Praeger.- SMETANA, J. G. (1995):

“Parenting styles and con-ceptions of parental autho-rity during adolescence”.Child Development, 66, 299-316 orr.- SMETANA, J. G. (1999).“The role of parents in moraldevelopment: a socialdomain analysis”. Journal ofMoral Education, 28(3), 311-321 orr.- TISAK, M. S.; etaTURIEL, E. (1984):“Children´s conceptions ofmoral and prudential rules”.Child Development, 55, 1030-1039.- TURIEL, E. (1983): Elconocimiento social. Moralidad yconvención. Madril. Debate.1994.

hik hasi liburua.pdf · behar duen pertsona ahalik eta ero-soen egon dadin. Badu, bai, aulki horrek...

Documents

Transcript of hik hasi liburua.pdf · behar duen pertsona ahalik eta ero-soen egon dadin. Badu, bai, aulki horrek...