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Ciencias Naturales [ Herramientas para aprender ] 5 GUÍA DOCENTE CABA
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Ciencias Naturales
[Herramientas para aprender]
5
GUÍA DOCENTE
CABA
© KAPELUSZ EDITORA S. A., 2012San José 831, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.Internet: www.kapelusz.com.arTeléfono: 5236-5000.Obra registrada en la Dirección Nacional del Derecho de Autor.Hecho el depósito que marca la Ley Nº 11.723.Libro de edición argentina.Impreso en la Argentina.Printed in Argentina.ISBN: 978-950-13-0461-9
Ø PROHIBIDA LA FOTOCOPIA (Ley Nº 11.723). El editor se reserva todos los derechos sobre esta obra, la que no puede reproducirse total o parcialmente por ningún método gráfico, electrónico o mecánico, incluyendo el de fotocopiado, el de registro magnetofónico o el de almacenamiento de datos, sin su expreso consentimiento.
Primera edición.
Esta obra se terminó de imprimir en enero de 2012, en los talleres de Buenosairesprint, Presidente Sarmiento 459, Lanús, provincia de Buenos Aires, Argentina.
Diseño gráfico: Silvina Espil y Jimena Ara Contreras.
Diseño de tapa: Silvina Espil y Jimena Ara Contreras.
Diagramación: Ana Inés Soca.
Ilustración de personajes: Leo Arias.
Corrección: Eduardo Mileo.
Documentación gráfica: Gimena Castellón Arrieta.
Asistencia en Documentación gráfica: Jimena Croceri y María Anabella Ferreyra Pignataro.
Fotografía de tapa: Berenika / Shutterstock Images
Tratamiento de la imagen de tapa: Gimena Castellón Arrieta.
Coordinación de producción: Juan Pablo Lavagnino.
Preproducción: Daiana Reinhardt.
Machado, Edy
Ciencias Naturales 5 CABA: Herramientas para aprender. : Guía Docente . - 1a ed. -
Buenos Aires : Kapelusz, 2011.
48 p. ; 28x20 cm.
ISBN 978-950-13-0461-9
1. Guía Docente. 2. Ciencias Naturales. I. Título
CDD 371.1
Gerencia de Contenidos y Soluciones educativas: Diego Di Vincenzo.
Autoría: Edy Machado
Edición: Mariana Stein
Dirección del área de Ciencias Naturales: Florencia N. Acher Lanzillotta.
Jefatura de Arte: Silvina Gretel Espil.
5GUÍA DOCENTE
Índice
Planificación 4
Algunas orientaciones para la enseñanza de las ciencias 12
Interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad (CTS) 18
Evaluación: técnicas, objetivos y criterios 23
Solucionario 28
Herramientas digitales 44
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istem
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ca.
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labo
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tos
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7
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los
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s.• L
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mie
nto
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de la
nec
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imen
taci
ón
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ntre
form
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s y
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nto
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les
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los
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s.
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onoc
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nto
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ela
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ción
de
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or e
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bajo
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s de
las
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os y
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los
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ntes
que
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nto
de la
s fu
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nes
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cipa
les
de
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ntes
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ón d
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roce
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imen
taci
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on
el d
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tric
ión.
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cion
es p
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cons
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r ad
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los
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s.• L
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inte
rpre
taci
ón d
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de a
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tos.
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sobr
e la
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de
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n de
los
alim
ento
s y
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ón.
• Aná
lisis
y co
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n de
l óva
lo n
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iona
l.• E
labo
raci
ón d
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de a
limen
tos
y co
mpa
raci
ón d
e di
etas
dia
rias
y di
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ión
en
equi
pos.
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lisis
de la
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a de
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de la
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s.• D
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empl
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es fí
sicas
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y e
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n y
com
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irla
con
estu
dian
tes
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tros
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.• E
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os d
e re
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ro d
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tos
e in
terp
reta
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ulta
dos.
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n,
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unic
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ñero
s y
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de
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men
tació
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bre
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a de
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ació
n de
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nóm
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de la
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ión.
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itud
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es:
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s.• R
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s de
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es.
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les.
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ción
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las
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iale
s y
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edia
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elos
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os.
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ompa
raci
ón d
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ón d
el
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labo
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quem
as y
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rela
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nóm
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idia
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ción
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s de
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• La
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ión
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el s
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prop
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ión,
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la a
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ión.
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des
y di
fere
ncia
s en
tre la
luz
y el
son
ido.
Proc
edim
enta
les:
• Ide
ntifi
caci
ón d
e la
s ca
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icas
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son
ido.
• Com
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ción
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son
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• Exp
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ción
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gaci
ón d
el s
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o.
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es:
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ción
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os.
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ción
y c
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raci
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nter
pret
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• Lec
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os.
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s ór
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Sol
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es.
• Int
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n el
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l Sol
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ovim
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taci
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el s
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rra-
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Sola
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Sola
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ón d
e lo
s co
mpo
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os.
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ías.
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Acerca de los objetivos: para que no sean solo expresiones de anheloIniciaremos esta guía didáctica revisando cómo han cambiado los objetivos de la ense-
ñanza de las ciencias naturales y las razones de tal cambio. Además, reflexionaremos sobre cómo se hacen efectivos los cambios.
Una de las razones por las cuales los objetivos de la enseñanza de las ciencias han cam-biado es porque docentes, investigadores, diseñadores de currículums y evaluadores hemos tomado conciencia de que no es necesario para todos los ciudadanos conocer de memoria la clasificación de los seres vivos ni enunciar la tercera ley de Newton para explicar ciertos fenómenos. Lo que ofrecemos, a la luz de la didáctica de las ciencias, son conceptos, habili-dades y estructuras o modos de pensamiento y acción que permitan a los estudiantes resol-ver problemas y controversias de manera individual y colectiva. Más importante que conocer hechos y conceptos científicos es que, de acuerdo con su contexto y predilecciones, los ciu-dadanos puedan participar en tomas de decisiones individuales y colectivas en cuestiones relativas a las ciencias naturales. El objetivo de la enseñanza de las ciencias está concebido como la contribución a la formación de ciudadanos mejor preparados para un mundo cuya única certeza es que está en constante cambio.
Respecto de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales destacaremos algu-nas inquietudes. ¿Qué conocimientos científicos son necesarios para nuestra época? ¿Cuáles son los conocimientos científicos útiles en el contexto urbano y cuáles, en el rural? ¿Qué conocimientos son ineludibles en la escuela? ¿Qué relevancia damos a los proce-dimientos? ¿Qué necesitamos los docentes para dar respuestas a estas demandas? Tales cuestiones emergen necesariamente ante el volumen de información disponible en la actualidad, la brecha cada vez más amplia entre los sectores urbanos y rurales y el crecien-te desarrollo de la ciencia. Esta guía didáctica no se reduce a un programa de contenidos conceptuales; además, busca ayudar al docente en su recorrido. Los materiales educati-vos sostienen al saber como herramienta, centrándose, por un lado, en un conjunto de conceptos básicos que posibiliten la comprensión de la realidad que se vive hoy. Además, ponemos el acento en un conjunto de procedimientos que contribuyan a sistematizar modos de pensar, hacer y concebir las ciencias naturales. Por otro lado, estos criterios con-tribuyen a organizar el gran caudal de conocimientos actuales, siempre con el objetivo de resolver problemas. En este último plano, promovemos que el estudiante se vea esti-mulado por este flujo continuamente renovado y sea capaz, a la luz de los conocimientos construidos social e individualmente, de reconocer aquellas preguntas que admiten una respuesta científica.
Paralelamente, se contribuye a que el docente (en actividad y en formación) disponga de las herramientas necesarias para poder actualizar sus conocimientos continuamente, ges-tionando la adquisición de información de manera autónoma y adaptando dicha informa-ción al contexto en que le toca ejercer su profesión. Los libros ofrecen, así, en primer lugar, la selección de contenidos en función de la realidad contextual, ayudan a estructurarlos, a situarse frente a ellos, a conocer sus campos de validación e, inclusive, a producirlos. Para atender a estas situaciones contribuimos a dar cabida a una relación con los docentes y a ofrecer alternativas para canalizar inquietudes.
¿Cómo se mejora la calidad de enseñanza de las ciencias naturales? ¿De qué forma los conocimientos científicos, tan necesarios para la comprensión del mundo, pueden ser ense-ñados, ejercitados, experimentados, reflexionados, aprendidos y evaluados en el contexto de las variadas aulas? ¿Cómo se puede actuar para volver significativas las experiencias de los
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Algunas orientaciones para la enseñanza de las ciencias
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estudiantes con las ideas científicas? Y, por último y no menos importante, ¿cómo ayudar a que los docentes den respuestas a las demandas permanentes de la educación formal y no formal, urbana y rural?
La búsqueda de respuestas a tales cuestiones demanda la construcción de conocimien-tos relacionados con el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En esta guía didáctica nos basamos en la investigación educativa, la que tiene un papel clave en el mejoramiento de la educación científica porque amplía nuestra concepción de la enseñanza y del aprendizaje en ciencias naturales.
En este sentido, cambiar la realidad de la educación científica es una exigencia que res-ponde a una preocupación legítima. Los esfuerzos por asegurar que todos accedan al cono-cimiento científico responden también al compromiso ético de contribuir a disminuir las desigualdades, poner fin a la exclusión, terminar con el monopolio del conocimiento aso-ciado a la concentración del poder y posibilitar –a través de la educación y de la científica en particular– que todos y cada uno de los ciudadanos desarrollen al máximo sus potencialida-des. Es posible pensar en una educación concebida como experiencia global, a lo largo de toda la vida, que favorezca el progreso de todas las personas y de las generaciones futuras hacia sociedades en paz, cada vez más justas, democráticas y sostenibles.
Pero, como no queremos que sea solamente una expresión de anhelo, desde esta guía nos proponemos ofrecer herramientas didácticas, dispositivos educativos y soluciones con-cretas a las dificultades que ofrece hoy la enseñanza de las ciencias en las aulas. Y sobre esa plataforma de diseño de unidades didácticas, formación experimental, utilización de lengua-je científico, apropiación de las ideas que aportan los experimentos y evaluaciones efectivas, diseñamos esta producción bibliográfica que, esperamos, sea de utilidad a docentes, investi-gadores y diseñadores de currículums.
En estas páginas nos familiarizaremos con los modos de enseñanza de las ciencias natu-rales más investigados. Les propondremos actividades que puedan resultar potentes en el contexto de nuestras aulas con una serie de ejemplos, analogías y experimentos que sirvan para ilustrar y aplicar los hallazgos de tales investigaciones a nuestra enseñanza.
En un campo de reciente constitución y en franco desarrollo como es la didáctica de las ciencias naturales, es deseable buscar coincidencias y aproximaciones frecuentes entre la producción de la investigación educativa y las propuestas áulicas tendientes al mejoramien-to de la calidad de la enseñanza de las ciencias naturales en todas las regiones de nuestro país, tanto urbanas como rurales. Esto puede dotar a los docentes de nuevas herramientas tales como:
• estrategias probadas, • analogías fructíferas, recursos eficaces, • nuevos instrumentos de evaluación, • desarrollo de unidades didácticas en contextos, • diseños experimentales económicos, rápidos y útiles, • modos de acompañamiento del aprendizaje más versátiles
y adaptados a las realidades de nuestros estudiantes.
Deseamos que nuestros docentes puedan sentirse acompaña-dos en su realización profesional, con un modo flexible en su que-hacer cotidiano, dondequiera que sea que les toque enseñar.
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Un aporte para organizar la enseñanza de las ciencias naturalesLa escuela es un sitio único para aprender a mirar el mundo de las ciencias de la mano
docente: los estudiantes tienen una curiosidad creciente, están llenos de asombro y con deseos de explorar el entorno. Si ciertos conceptos no se aprenden en la escuela, son difíciles de adquirir de manera autónoma. Los docentes de la escuela primaria tienen en sus manos la oportunidad de ayudar a construir las bases del pensamiento científico en los niños.
Nos referimos a sentar las bases del pensamiento científico en el sentido de educar la curiosidad natural de los estudiantes hacia hábitos del pensamiento más sistemáticos y más autónomos. El gran objetivo de la educación formal es ayudar a construir individuos con voluntad. En un mundo tan velozmente cambiante, la voluntad de acción, de trabajo y de superación es la mejor herramienta de que se puede dotar a los estudiantes. Un aspecto ineludible en el camino de la construcción de la voluntad es la laboriosidad. La construc-ción de conceptos y habilidades en ciencias requiere laboriosidad. Al solicitarles la realización de actividades, de experimentación y búsqueda de información, estamos contribuyendo a la construcción de esta habilidad. Todo el desarrollo de estrategias de pensamiento científico contribuye a construir la laboriosidad. Por ejemplo, ayudándolos a:
• Encontrar regularidades en el entorno natural que los inviten a hacerse preguntas. • Elaborar explicaciones posibles sobre lo que observan.• Pensar en formas de poner a prueba sus hipótesis. • Intercambiar ideas con otros.• Sustentar sus afirmaciones con evidencias.• Buscar pruebas detrás de las afirmaciones que escuchan.• Buscar preguntas que admiten una respuesta científica.
Se trata, finalmente, de ayudarlos a incrementar el deseo natural de conocer el mundo que todos los niños traen a la escuela. A través de la enseñanza de las ciencias natura-les ayudamos a construir estrategias de pensamiento que posibilitan comprender cómo funcionan las cosas y les permiten pensar por ellos mismos. Este aspecto de la construc-ción del conocimiento otorga satisfacción. Se logra a través de la laboriosidad y permite a los estudiantes distinguir un aspecto fundamental en la construcción de la voluntad: la satisfacción, perdurable y lograda a través del esfuerzo, del placer, efímero e instantáneo. La satisfacción que se obtiene al comprender mejor el mundo alimenta la curiosidad y es intransferible.
En esa construcción participamos los docentes, porque brindamos estabilidad y confianza en el tránsito escolar, en el fortalecimiento de la acción educativa. El acom-pañamiento docente en la generación de autonomía se plasma a través de la enseñanza de las ciencias natu-rales, en las actividades experimentales, tareas de inves-tigación y trabajos en equipos. Además del compro-miso conceptual que estas actividades demandan, del desarrollo de habilidades de procedimientos que logran los estudiantes en este tránsito, el valor ineludible está puesto en el desarrollo de actitudes, pensadas para el logro del fin último de la educación.
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A manera de fundamento: cómo promover aprendizajes críticosQueremos promover aprendizajes críticos y significativos en nuestros estudiantes.
Sabemos que el aprendizaje significativo se caracteriza por la interacción entre la nueva información y el conocimiento previo. En ese proceso, que no es arbitrario, la información que les ofrecemos adquiere significados para el estudiante y el conocimiento previo se enri-quece, se vuelve más diferenciado, más elaborado y, sobre todo, cobra sentido.
Además de saber qué es el aprendizaje significativo, conocemos estrategias facilitadoras, como los organizadores previos, los gráficos, los cuadros y los esquemas. Esto ayuda a nues-tros estudiantes a reorganizar la información y dar sentido a los aprendizajes. Por ello les soli-citamos esta actividad a lo largo de los capítulos.
Cuando hacemos referencia a la diferenciación progresiva, nos referimos al principio pro-gramático en la enseñanza de las ciencias naturales según el cual las ideas más generales e inclusivas del contenido se presentan al inicio de cada capítulo y, progresivamente, van sien-do diferenciadas en términos de detalle y especificidad temática.
Por otro lado, la programación del contenido no solo proporciona diferenciación progre-siva sino que también explora, explícitamente, relaciones entre las diferencias y similitudes relevantes y reconcilia inconsistencias reales y aparentes. Este es el significado de la reconci-liación integradora, pensada en esta guía como principio programático de una enseñanza de las ciencias naturales volcada hacia el aprendizaje significativo.
La organización secuencial también ha sido observada en la programación del conte-nido con fines explícitos de enseñanza. Fue pensada al secuenciar los tópicos de manera coherente (observando los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integra-tiva) con las relaciones de dependencia naturalmente existentes entre ellos en las ciencias naturales.
La consolidación, como otro principio programático de una enseñanza que objetiva el aprendizaje significativo, se pone de manifiesto en las actividades pensadas para los estu-diantes. Rescatar las ideas previas es una derivación natural de la premisa de que el conoci-miento previo es la variable que más influye en el aprendizaje subsecuente.
En este contexto, los organizadores previos que presentamos en los capítulos, a mane-ra de preguntas, son tenidos en consideración como materiales introductorios presentados antes del material de aprendizaje en sí mismo, en un nivel más alto de abstracción, generali-dad e inclusividad, para servir como puente entre lo que el estudiante ya sabe y lo que debería saber para que la información del capítulo sea potencial-mente significativa o, más importante, para enseñar la relaciona-bilidad del nuevo conocimiento con el conocimiento previo del estudiante.
Los diagramas nos indican las relaciones entre los conceptos y buscan reflejar la estructura conceptual de la información que buscamos enseñar con dife-rentes estrategias. Construirlos, “negociarlos”, presen-tarlos, rehacerlos, son procesos altamente facilitado-res de un aprendizaje significativo.
Estos fundamentos didácticos y pedagógicos sus-tentan la guía docente y la secuencia de contenidos de Ciencias Naturales 5.
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Cómo hablamos en ciencias naturalesEl lenguaje es el pilar fundamental sobre el que se construye la cultura. Es, fundamental-
mente, el instrumento mediador en la acción de enseñar. Por eso, cuando enseñamos cien-cias naturales, también enseñamos a hablar y escribir. La ciencia misma es una actividad de comunicación entre pares que va más allá de la experimentación.
Cuando enseñamos, los docentes usamos descripciones expresadas por medio del len-guaje verbal y visual con explicaciones que interpretamos en un nivel simbólico o en un lenguaje de representaciones. Cuando describimos un fenómeno, nos lo representamos simbólicamente y nos lo imaginamos. Para explicar los fenómenos utilizamos generalmen-te un lenguaje gráfico en forma de esquemas, figuras e infografías, entre otros. Los lengua-jes están caracterizados por utilizar códigos y formatos sintácticos convencionales y con-sensuados.
Cuando enseñamos, nos expresamos a través de lenguajes que nos son propios y familia-res: escribimos una ecuación o un gráfico y estos símbolos tienen sentido para nosotros. Sin embargo, para un estudiante, esa sintaxis puede tener escasa significación, ser difícil de inter-pretar o bien este puede darle otro significado desde su sentido común o desde su conoci-miento cotidiano. Otra dificultad es la gran diferencia entre las representaciones mentales individuales (idiosincrásicas) que construyen los estudiantes y las que tenemos los docentes sobre los mismos temas. La movilidad mental entre los niveles de representación macroscó-pico y simbólico y la equivalencia entre las explicaciones dadas en diferentes tipos de len-guajes conforman las destrezas cognitivas de los docentes.
Por eso decimos que el aula es un espacio de comunicación social. Al plantear la clase como un espacio de comunicación, diferenciamos los conceptos de información y cono-cimiento, que no son sinónimos. La información es un conjunto de recursos explícitos que circulan en torno a situaciones de enseñanza y de aprendizaje, tales como el material relativo a los contenidos conceptuales de un tema (libros, apuntes, videos, material de internet, dis-curso del docente, etc.), las consignas que los docentes hacemos respecto a las actividades a realizar, las opiniones de los compañeros, las argumentaciones de los estudiantes, etc. La información llega mediada por un lenguaje verbal, visual, gráfico, simbólico, gestual, mate-mático, entre otros, o por combinaciones complementarias de todos estos lenguajes. Cada lenguaje tiene sus propios códigos y formatos sintácticos aceptados. Es necesario que los docentes compartamos esos códigos y formatos sintácticos con los estudiantes para poder establecer una buena comunicación.
El conocimiento es aquella información que está “dentro de la cabeza de cada sujeto”. El conocimiento de una persona no es accesible a otras mediante los sentidos sino a través de un diálogo donde el conocimiento se transforma en información, por la mediación de diver-sos lenguajes.
Cuando nos referimos a la alfabetización científica, estamos haciendo mención al desarro-llo de capacidades en el plano cognitivo-lingüístico que tienen que ver con la comunicación. Y nos referimos a que enseñar ciencias naturales también es enseñar a expresarse en forma verbal y escrita sobre las ciencias. Y esto significa, entre otras cosas, desarrollar un lenguaje que les permita a los estudiantes:
• Describir fenómenos.• Teorizar, dudar y cuestionarse.
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• Suponer e inferir.• Explorar, deducir y contradecir.• Plantear hipótesis.• Diseñar experiencias.• Elaborar explicaciones.• Cuestionar y debatir.• Registrar, confrontar y justificar.• Demostrar, verificar y concluir.• Organizar la información para elaborar informes.• Concluir, comentar y generalizar, etc.Por ello, el acto de enseñanza no involucra solo un sistema de presentación de informa-
ción, donde el docente emite mensajes, sino que lo entendemos como un acto de comu-nicación donde los mensajes serán decodificados por los estudiantes con significaciones y sentidos similares a los que intentamos hacer construir los docentes.
Las preguntas también son parte de un lenguaje que cumple un papel didáctico. Cuando los docentes preguntamos, nos referimos a aquello que creemos que el estudiante sabe o que puede inferir. La pregunta sirve para:
• enfatizar,• focalizar,• generar un pensamiento,• refirmar una idea y• organizar el pensamiento en un formato propio.
Generalmente el estudiante pregunta acerca de lo que no sabe. Para ello debe reconocer lo que sí sabe, es decir que tiene que poder vigilar su propio conocimiento y su capacidad de comprensión, ya que saber hacer una pregunta es poder decir “no entendí” o, en el mejor de los casos, “quiero saber más”. La calidad y oportunidad de las preguntas de los estudiantes son criterios que sirven para evaluar su comprensión e interés por el conocimiento y forman parte de la comunicación en el aula.
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Un nuevo enfoque en la enseñanza de las cienciasLas interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad ofrecen situaciones de enseñanza en
un contexto de aprendizaje que está vinculado con el hecho de que los contenidos conceptua-les científicos no tienen sentido por sí mismos sino por el contexto de aplicación. El enfoque CTS cuestiona la realidad preguntando para qué sirve aquello que sabemos.
¿Por qué es importante buscar contextos de enseñanza y de aprendizaje? Porque los contex-tos integran la vida cotidiana en las clases de ciencias, elevan la motivación para aprender cien-cias, facilitan su aprendizaje y son menos abstractos que muchos conceptos científicos.
Las siglas CTS sirven para reconocer hoy un movimiento de reforma de la educación a nivel mundial que se integró formalmente como una corriente en la década de 1980.
Las experiencias al respecto se han dirigido a todos los niveles de la educación formal. En una sociedad cada vez más involucrada con la ciencia y la tecnología, se hace necesario promover la alfa-betización científica y tecnológica para capacitar a todas las personas de forma tal que estas puedan tomar decisiones responsables en cuestiones relacionadas con la calidad de las condiciones de vida. Por ello, ofrecer este enfoque en Ciencias Naturales 5 nos parece una contribución a la alfabetización científica y a la enseñanza de habilidades que permiten a los estudiantes resolver problemas.
El propósito del enfoque CTS es, también, ofrecer una ayuda a los docentes para que pue-dan responder a los intereses de los estudiantes relativos a los fenómenos de la vida cotidiana. También pretende que los docentes sean una ayuda en la preparación de los estudiantes para vivir en el mundo actual y el futuro, con las características culturales de su región.
Está probado que las situaciones didácticas con enfoque CTS sostienen la motivación de estudiantes y docentes. Esta motivación depende, en gran medida, de cómo presentamos los problemas y de las estrategias que proponemos en el proceso de enseñanza, así como de las expectativas optimistas del propio docente respecto de los logros de cada estudiante.
Las principales estrategias utilizadas en el enfoque CTS son, entre otras:1. Resolución de problemas abiertos que incluyen la toma razonada y democrática de deci-
siones.2. Elaboración de proyectos en pequeños grupos cooperativos.3. Realización de trabajos prácticos de campo.4. Juegos de simulación y de roles.5. Participación en foros y debates.6. Presencia de especialistas en el aula o consulta a expertos.7. Implicación y actuación civil activa en la comunidad.
Al referirnos a estas situaciones, podemos pensar en diseñar unidades didácticas con enfo-que CTS que planteen situaciones que relacionen la ciencia, la tecnología y la sociedad con tres modalidades diferentes. Estas modalidades tendrán diferentes enfoques didácticos según sean casos reales y actuales, casos reales e históricos o casos ficticios pero verosímiles.
Caso 1: de la arena a la fibra óptica. Un caso CTS histórico vinculado con los materiales y su transformación por el calor
La nota históricaSe desconoce el momento exacto en que el hombre descubrió el vidrio. También se desconoce
cómo logró producirlo. Sí se sabe que aprendió a obtenerlo, descubrió sus propiedades y le encontró
diversas utilidades.
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Interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad (CTS)
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Hay dos hipótesis probables sobre el origen del vidrio. Una de ellas está relacionada con meteo-
ritos que caían en la arena. Al caer, estos cuerpos sumamente calientes fundían la arena y forma-
ban bloques y trozos de vidrio que habrían llamado la atención de los hombres de la
Antigüedad. Otra versión señala que los pueblos nómades que se despla-
zaban por las orillas del mar usaban algas secas para encender
sus fogatas en la playa. Al apagarse la fogata, encontra-
ban trozos de vidrio en el sitio donde habían encendido el
fuego.
Luego, cuando los hombres aprendieron a obtener
vidrio, comenzaron a fabricar objetos que usaban como
adornos (cuentas de collar y abalorios). La tecnología del
procesamiento del vidrio fue muy desarrollada en Egipto.
Pasaron muchos años hasta que los fenicios desarrolla-
ron la técnica del soplado del vidrio. Este nuevo procesa-
miento cambió el uso que se le dio al vidrio pues sirvió
para fabricar recipientes, como botellas y vasijas.
En la actualidad, las conexiones de redes de datos
están formadas por fibras ópticas, que son haces de
fibras hechas de vidrio. Uno de los pilares fundamentales
de la tecnología de la comunicación es el vidrio.
Implicaciones didácticasEste breve relato histórico, si bien no plantea controversias, contextualiza los conceptos cla-
ves y estructurantes del estudio de los materiales y su transformación. Esos conceptos estructu-rantes son: comportamiento, estructura, procesamiento y propiedades.
La utilidad didáctica de la historia de los materiales es potente a la hora de enseñar los atri-butos críticos y los conceptos estructurantes ligados a los materiales. Es potente porque nos muestra las principales propiedades y características del material que resultaron útiles en sus orí-genes. Es, también, una fuente de preguntas que admiten respuestas científicas. Pone a la pre-gunta en el centro del aprendizaje.
Tradicionalmente, la vía clásica para enseñar los conceptos ha sido ir de la teoría a la práctica y volver de esta a la teoría. Por ejemplo, cuando se realizan actividades experimentales, general-mente se tiene como objetivo comprobar algún concepto que ha sido contemplado en activi-dades teóricas. Sin embargo, pensamos que la forma de generar el interés por los conceptos es ir de las preguntas a las respuestas y viceversa, con lo que se minimiza la brecha existente entre la teoría y la práctica.
Este caso CTS histórico nos ofrece la oportunidad de preguntar sobre muchos aspectos cien-tíficos y tecnológicos vinculados al vidrio que impactan en la sociedad. Es una situación que no está axiomatizada sino que ubica a los conceptos en un contexto que muestra la necesidad de comprensión, la posibilidad de realización, la inteligibilidad de los procesos y la utilidad del material.
La sugerencia didáctica en el diseño de unidades CTS es que los estudiantes elaboren cues-tionarios que reflejen sus inquietudes. Esos cuestionarios son los que usaremos al inicio y al final del desarrollo de la unidad, marcando un antes y un después del aprendizaje. Esto sirve para poner en evidencia el avance del aprendizaje y la autonomía con que lo lograron.
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También es posible realizar experimentos para enriquecer la actividad. En relación con este caso, la producción de “caramelo” por fundición de azúcar es una experiencia que muestra aspec-tos fundamentales de la transformación de los materiales por el calor. En la experiencia se ponen en juego contenidos procedimentales de gran relevancia en la alfabetización científica, como:
• Relacionar los conceptos estudiados con otros aspectos de la vida cotidiana.• Vincular las características del material procesado en la experiencia con el vidrio.• Discutir fundamentadamente acerca del origen del vidrio.• Argumentar sus opiniones sobre la base de la experiencia.• Relacionar las propiedades del vidrio con su comportamiento.• Investigar en fuentes diversas para responder preguntas.• Organizar la información para poder comunicarla en forma oral y escrita.
Evaluación
De hecho, como norma general, la evaluación tenderá a ser más válida
cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje.1
Si se recupera el contexto de aprendizaje en la evaluación, hay mayores posibilidades de que se recuerden los conceptos aprendidos. Por ello, las evaluaciones sugeridas en la enseñanza en contexto tienden a alentar la producción escrita de los estudiantes.
En general, los instrumentos de evaluación utilizados para los aprendizajes en contextos son variados: informes escritos y orales de investigaciones y experimentos, participación en debates y elaboración de pequeños proyectos, entre otros.
Sugerimos que los criterios de evaluación queden claramente establecidos de antemano, a fin de minimizar la incertidumbre de los estudiantes y optimizar los resultados de la producción.
Cuestionario orientador
1. ¿Qué características particulares del vidrio llaman la atención de las personas?2. ¿Cómo habrán sido los primeros trozos de vidrio en la Antigüedad? ¿En qué se pare-
cían y en qué se distinguían de los actuales?3. ¿Cuál es la relación entre los meteoritos y la arena? ¿Por qué suponen que “las altas
temperaturas” fundían la arena? ¿Qué generaba tanto calor?4. ¿Tiene asidero la hipótesis del origen del vidrio a partir de fogatas con algas secas?
¿Qué contienen las algas que hacen posible que la arena se derrita? ¿A qué temperatura se funde el vidrio?
5. ¿Eran transparentes los vidrios en la Antigüedad? ¿Qué significa “vidrio”?6. ¿Cómo se procesaba y usaba el vidrio antes del establecimiento de la técnica de soplado?7. ¿Qué significa “soplar y hacer botellas”? ¿A qué refiere ese dicho popular?8. Indiquen, justificando, cinco utilidades que le darían a un trozo de vidrio.9. ¿Las personas que trabajan en vidrierías están expuestas a algún riesgo? ¿Cuáles?10. Expliquen con sus palabras qué son las fibras ópticas. Busquen información y descri-
ban las tres aplicaciones más sorprendentes en su opinión.
1. Pozo, J.I., El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos. Los contenidos en la reforma, Santillana, Madrid, 1992.
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De manera orientativa, y siempre adaptándolos al contexto de enseñanza y a las situaciones aúlicas que nos toquen transitar, los criterios de evaluación de los casos CTS pueden ser:
• Los informes orales y escritos presentan una estructura original y organizada.• Los contenidos y objetivos del trabajo se presentan adecuadamente.• Se observa una producción personal apropiada y pertinente.• El vocabulario es amplio y preciso.• El informe tiene claridad y mantiene la corrección ortográfica y sintáctica.• Los análisis de los aspectos conceptuales son adecuados.• Se tratan con rigor las informaciones.• La búsqueda bibliográfica ha sido variada y pertinente.• La presentación se realizó en la fecha indicada.• Las referencias bibliográficas están correctamente identificadas.
Caso 2: ¿Alimentos saludables? Una simulación educativa sobre los alimentos y la salud
La noticia ficticiaLos estudiantes de 5 grado C de la escuela de Villa Margarita han realizado actividades para orga-
nizar un viaje de estudios a Córdoba. Discutieron sobre los modos de trabajar y decidieron solicitar
colaboración a comercios e instituciones de la zona. Ayudados por la docente, redactaron notas, que
acercaron a los comercios, relatando la situación y solicitando colaboración, a fin de poder realizar un
viaje que no les demandara mayores gastos a las familias.
Se realizó una reunión de padres y allí se les informó que habían conseguido una donación de:
• 150 bolsas de papas fritas,
• 60 paquetes de palitos fritos,
• 90 bolsas de bizcochos con grasa,
• 5 bolsas de caramelos y
• 70 latas de gaseosas.
Los padres manifestaron preocupación por la calidad de los alimentos que consumirán sus hijos
durante el viaje. Algunos sugieren que los chicos lleven viandas con frutas. Otros proponen que las
donaciones se vendan en la cantina del colegio para que no sean sus hijos quienes consuman todos
esos alimentos. Los padres de un niño diabético solicitan firmemente que, por solidaridad con su hijo y
para cuidar a los otros compañeros, no se consuman gaseosas azucaradas durante el viaje.
Al fin de la reunión se decide que, a la mayor brevedad posible, se presentarán propuestas para
decidir sobre el destino de las donaciones y la dieta de los niños durante el viaje.
La controversia está planteada. Hay varias soluciones posibles. La propuesta consiste en gene-rar un debate con juegos de rol y que los estudiantes se pongan en la piel del actor social que defiende su postura. Si bien la noticia es ficticia, se busca una toma de decisiones argumentada y fundamentada sobre la base de información real.
ObjetivosEntre los objetivos didácticos de esta unidad cabe distinguir los que caracterizarían a todos
los casos simulados planteados desde la perspectiva CTS en relación con los hábitos de alimen-tación. Esos objetivos podrían enunciarse como sigue:
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• Desarrollar hábitos de búsqueda de información sobre temas tecnocientíficos socialmente relevantes a partir de la selección, análisis y valoración de la información disponible.
• Comprender la dimensión valorativa y las controversias de los temas relacionados con las ciencias, y asumir la necesidad de participar en las decisiones que los orientan y controlan.
• Participar en procesos simulados de toma de decisiones sobre temas de relevancia social.• Analizar los intereses y valoraciones de las diversas formas de cultura alimentaria sobre los
que se centra la decisión de esta controversia.
¿Qué sabemos y qué opinamos sobre el tema?Este cuestionario pre y postinvestigación abre la posibilidad de generar en los estudiantes la
necesidad de apropiarse de conceptos y criterios para fundamentar sus argumentos en la toma de decisiones. Por otra parte, orienta la búsqueda bibliográfica y, finalmente, pone en evidencia el aprendizaje de conceptos en el contexto de la controversia.
¿Qué es la alimentación? ¿Un elemento de la salud? ¿Tiene relación con la cultura? ¿Es una cues-
tión social o se trata de una conducta individual en la que cada cual tiene sus gustos?
¿Pueden modificarse los hábitos alimentarios de una sociedad?
¿La educación sobre la alimentación debe enfocarse desde aspectos nutricionales o desde aspectos
culturales?
¿Qué son preferibles, las comidas tradicionales o las modernas comidas rápidas? ¿Cuál es el criterio
de tu elección?
¿Cuáles son los nutrientes deseables en una alimentación saludable? ¿En qué se distinguen de los
alimentos conseguidos en la donación?
¿Es aceptable el consumo de los alimentos conseguidos? En caso afirmativo, ¿en qué condiciones?
Evaluación y cierreGeneralmente, los instrumentos de evaluación de las actividades con enfoque CTS son infor-
mes elaborados en relación con las búsquedas de información para participar en el debate. El debate mismo suele ser un instrumento de evaluación. Otro instrumento es el informe escrito y el portafolio con toda la información recogida para dar solvencia al debate.
Los criterios, como ya lo hemos mencionado, nos permiten, entre otras cosas, orientar las acti-vidades, valorar el uso responsable de términos específicos y pertinentes, la solvencia en la argu-mentación de las posiciones frente a la controversia.
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Evaluación: técnicas, objetivos y criterios
Conocimiento didáctico del contenidoEn este apartado, interesa especialmente referirnos a un aspecto relacionado con el conoci-
miento profesional de los docentes. Una línea de investigación en didáctica de las ciencias es el conocimiento didáctico del contenido. Esta expresión hace referencia a la relación entre el conocimiento de la disciplina y el conocimiento didáctico. Más allá de saber los contenidos de ciencias y contar con sólidas bases en pedagogía, los docentes parecemos contar con un tipo de conocimiento que nos permite transformar didácticamente el contenido en activi-dades de aprendizaje significativas para nuestros estudiantes. Es una combinación de cono-cimiento disciplinario, didáctico y pedagógico siempre enriquecido por la experiencia. Es el resultado de ‘‘pensar las ciencias naturales’’ con el propósito de:
• motivar, • sorprender, • despertar la curiosidad, • generar interés y dar sentido.
Esto es una consecuencia de la reflexión constante sobre los temas, ejemplos, explicacio-nes, analogías, metáforas, representaciones, actividades, experiencias, preguntas, problemas que son apropiados para estudiantes en contextos variados y favorecen aprendizajes más sig-nificativos. Desde esta perspectiva, el conocimiento didáctico del contenido determina, entre otras cosas, qué ideas y conceptos de ciencias naturales los docentes consideramos relevan-te enseñar, o qué tipos de preguntas, problemas o experiencias elegimos para introducir un tema, identificar las ideas previas de nuestros estudiantes y ayudarlos a construir nuevos con-ceptos.2
También nos interesa describir una forma de documentar el conocimiento didáctico del contenido. Esta propuesta nos permite organizar nuestras ideas respecto del tema a enseñar y nos ayuda a reflexionar acerca de los propósitos, las dificultades de enseñanza y las formas de evaluar el conocimiento. Mostraremos un instrumento diseñado por Loughran, Mulhall y Berry3 que es útil para reflejar la representación del contenido (CoRe). Mediante el CoRe se logran documentar las ideas centrales aplicadas durante la enseñanza, es decir:
• los objetivos de los docentes; • el conocimiento de las concepciones alternativas de los estudiantes y las dificultades de
aprendizaje; • la secuenciación apropiada de los temas; • el empleo eficaz de analogías y ejemplos; • las formas de abordar el entramado de ideas centrales; • los experimentos, problemas y proyectos que los docentes proponemos durante la clase; • y las formas ingeniosas de evaluar la comprensión, entre otras.
El CoRe se presenta como una serie de preguntas orientadoras que nos guían en la organi-zación de la tarea áulica.
2. Talanquer, V. Formación docente: ¿qué conocimientos distinguen a los buenos maestros de química? Educación quími-ca 15 (1), México, 2004.3. Loughran, J., Mulhall, P. y Berry, A., In Search of PCK in Science: Developing Ways of Articulating and Documenting Professional Practice, Journal of Research in Science Teaching 41 (4), pp. 370-391, 2004.
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Cuando nos referimos a idea central o concepto, la enunciamos como una frase, como una definición, con “sujeto” y “predicado”. No es el tema porque el tema lo elegimos antes y es sobre el que pensaremos los conceptos centrales. También tengamos en cuenta que toda definición o enunciado como una definición es sesgada y deja fuera de la definición ciertos elementos con-ceptuales que la definición no contempla.
Esta operación de encontrar y enunciar los conceptos centrales es una actividad de reflexión epistemológica, de construcción del conocimiento y de reflexión sobre el contenido. Podemos realizar el acercamiento a las ideas a partir de preguntas. Lo hemos hecho a través de preguntas como ¿qué es un hongo? o ¿qué es el sonido? Bien, las respuestas a esas preguntas son las ideas centrales del tema elegido.
En ocasiones les solicitamos esa actividad a los estudiantes, pidiéndoles que definan con sus palabras un fenómeno. Con esa actividad estamos motivando a los estudiantes a buscar en la información proporcionada los atributos críticos que les permitirán construir una definición con sus propias palabras.
Ejemplos: • Un hongo es un microorganismo unicelular que se diferencia de las bacterias por…
• El ADN es un polímero que constituye el material genético de las células.
• La materia puede presentarse en diferentes estados de agregación.
• El sonido es un fenómeno vibratorio que se transmite en forma de ondas.
Es fácil confundir idea o concepto central con contenidos conceptuales, por ejemplo:• Hongo, micelio.
• Reacción de neutralización.
• Propiedades físicas y químicas.
Estas son listas de conceptos que no indican el concepto elaborado con las conexiones o nexos que queremos resaltar, desde el punto de vista que queremos enfatizar y el enfoque teó-rico central (desde el conocimiento didáctico del contenido). Podemos estar pensando en un enfoque desde el punto de vista energético, estructural, funcional, microscópico, etc.
En la pregunta ¿Qué intentas que los estudiantes aprendan alrededor de esta idea? hacemos explícitos los objetivos para cada una de esas ideas, por ejemplo:
Preguntas para conocer la representación del contenido de los docentes
1. ¿Qué intentás que los estudiantes aprendan alrededor de esta idea central?2. ¿Por qué es relevante para los estudiantes aprender esta idea?3. ¿Qué más sabés sobre esta idea?4. ¿Cuáles son las dificultades y limitaciones que conlleva la enseñanza de esta idea?5. ¿Qué conocimiento acerca del pensamiento de los estudiantes influye en tu enseñanza
de esta idea?6. ¿Qué otros factores influyen en la enseñanza de esta idea?7. ¿Qué procedimientos empleas para que los alumnos se comprometan con la idea?8. ¿Qué maneras específicas utilizás para evaluar el entendimiento o la confusión de los
estudiantes sobre esta idea?
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• Que distingan los metabolitos de los hongos que los hacen patógenos.• Que relacionen las vibraciones sonoras con movimientos de moléculas.• Que reconozcan condiciones del huésped que favorecen la colonización por parte de los
microorganismos.• Que distingan los niveles de organización de la materia reconociendo las propiedades
emergentes de cada nivel.En estos casos, por lo general, buscamos que se vincule un concepto con un procedimiento
o que se desarrolle un procedimiento como la observación, la posibilidad de relacionar, vincu-lar, deducir, etc. No buscamos solo que “aprendan” un concepto sino que sitúen ese concepto en determinada circunstancia. Es decir, lo que intentamos es que los estudiantes “les otorguen sentido” a los conceptos que se ponen en juego. Dicho así, suena vacío o “de receta” y difícil de poner en palabras. Una forma práctica de reconocer las respuestas a esta pregunta es enunciar-las en voz alta, escuchando y analizando esa respuesta.
¿Por qué es relevante para los estudiantes aprender esta idea? Se refiere no solo a establecer las bases conceptuales para la construcción de futuros conocimientos sino a la calidad de procedi-mientos que se desarrollan al aprender este concepto central.
¿Qué más sabes sobre esta idea? Pregunta acerca de todas aquellas relaciones del concepto central que no se refieren al contenido conceptual sino a los procedimientos, a la forma en que fue construido el concepto socialmente, a la evolución histórica del concepto, a relaciones del concepto con la vida cotidiana o con la salud o con cualquier otro contexto. Por ejemplo, la jus-tificación de la introducción de ese concepto en el currículum de la asignatura y otras relaciones históricas, filosóficas y sociales. Estos aspectos son los que contextualizan los conceptos y le qui-tan abstracción a la información. No solo motivan sino que vinculan las informaciones científicas con sus aspectos sociales, históricos y geográficos.
¿Qué dificultades y limitaciones están conectadas a la enseñanza de esta idea? Esta pregunta nos hace pensar en los aspectos posibles relacionados con los conceptos y procedimientos. Esto es, en las posibilidades de mostrar los fenómenos reales o en la necesidad de usar representacio-nes. Una dificultad, por ejemplo, puede ser el carácter abstracto de los conceptos y la necesidad de modelizar esa realidad. Una limitación en la enseñanza del Sistema Solar, por ejemplo, es la imposibilidad de realizar observaciones “reales” y la necesidad de recurrir a representaciones. Otro ejemplo: en la interacción de los materiales con el calor, cuando explicamos mediante el modelo particulado de la materia, brindamos una modelización de los fenómenos, que requiere un grado de abstracción en el pensamiento que, en definitiva, constituye una dificultad.
¿Qué conocimientos acerca del pensamiento de los estudiantes influye en tu enseñanza de la idea? Esto se vincula con el énfasis que podemos poner en ciertos aspectos de la enseñanza, por ejemplo, si contemplamos el pensamiento mágico, que es bastante frecuente en los niños, el pensamiento místico o el pensamiento mítico. Ciertos mitos regionales, ciertos pensamientos religiosos o aspectos culturales influyen en la enseñanza de los conceptos científicos.
¿Qué otros factores influyen en la enseñanza de esta idea? Esta pregunta nos hace tener en cuenta aquellos aspectos que no están vinculados con los conceptos y procedimientos de manera directa. Está más relacionada con aspectos estructurales, organizacionales, curricula-res, de contexto que con el contenido mismo. Por ejemplo: la carga horaria que le asignamos a la enseñanza de las ciencias naturales; la disponibilidad de laboratorio y/o materiales para experimentación; el acceso a bibliografía y otras fuentes, como internet; el número de estu-diantes en clase; la ubicación geográfica del establecimiento escolar (urbano céntrico, urbano periférico, rural, etc.).
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¿Qué procedimientos empleas para que los alumnos se comprometan con la idea? La respuesta a esta pregunta está directamente relacionada con las estrategias didácticas utilizadas. En esta guía se ofrecen abundantes y variadas actividades, por ejemplo:
• observaciones,• experimentaciones,• elaboración de informes,• búsqueda de información bibliográfica,• modelización,• analogías,• simulaciones,• trabajos en equipos,• debates y exposiciones orales,• elaboración y realización de proyectos.
¿Qué maneras específicas utilizas para evaluar el entendimiento o la confusión de los estudiantes
sobre esta idea? Una pregunta especial para pensar el tema de la evaluación. Podemos evaluar datos, sabiendo que esto admite una sola respuesta, correcto o incorrecto, sin admitir dema-siados matices, apelando a que el estudiante recuerde determinada información. Se ponen en juego aquí situaciones relacionadas con la memoria y las estrategias que los estudiantes utilizan para memorizar. Sin embargo, que no lo recuerde no significa que no lo sepa.
Nos interesa especialmente evaluar los procedimientos y habilidades, y estos solo son evalua-dos en función de las actividades que se realizan en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en el aula. Por ejemplo, cuando trabajamos con situaciones problemas como los casos CTS, la elaboración de pequeños proyectos y la realización de experiencias nos permiten realizar una evaluación integral del aprendizaje de aquellos procedimientos en que ponemos énfasis. Así, evaluamos la utilización de los conceptos en contexto, su funcionalidad y significación.
“La evaluación de los contenidos procedimentales no puede desconocer ni la instancia de la evaluación de los procesos, ni la propia autoevaluación del docente, en términos de preguntarse: Lo que hice, ¿fue suficiente para ayudar a este alumno a aprender? ¿Podría haber hecho otra cosa? ¿Podría haber utilizado otros materiales? ¿Podría haber trabajado a partir de otras estrategias didác-ticas? La calificación final del alumno, para ser coherente, debería conjugar todas estas instancias”.4
Algunas maneras específicas de evaluar el entendimiento o la confusión de los estudiantes consisten en solicitarles representaciones de la idea con estrategias variadas, como modelos, analogías, ejemplos, experimentos y relatos vinculados con los conceptos en diferentes contex-tos. Al mismo tiempo, solicitamos a los estudiantes que relaten cómo pensaron esas estrategias, cómo las seleccionaron y por qué consideraron que eran más eficaces para mostrar su conoci-miento sobre la idea.
En definitiva, se trata de contribuir a que el estudiante tome conciencia de los procesos cog-nitivos que utiliza, ayudarlo a construir procedimientos metacognitivos para optimizar los pro-cedimientos y habilidades para resolver problemas. Si logramos esto, contribuiremos a la forma-ción de estudiantes creativos, autónomos y con voluntad, que entenderán cuándo, cómo y a quién pedirle ayuda y dónde encontrar la información que necesitan para resolver un problema. La inteligencia no es otra cosa que la capacidad de resolver problemas. Una escuela inteligente es aquella que resuelve exitosamente el problema de la formación de individuos con voluntad.
4. Bixio, C. (1997, b) Contenidos procedimentales. Su enseñanza, aprendizaje y planificación. Rosario, Homo Sapiens.
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¿Cómo usar esta guía?El propósito de esta guía didáctica es contribuir al ejercicio profesional de los docentes.
Nuestro aporte, pensamos, es facilitar la planificación en su ejecución y evaluación. Por ello, nos planteamos una serie de cuestiones que, a modo de inquietudes, compartimos para acor-dar criterios5:
• Nos preguntamos acerca de las finalidades explícitas e implícitas de los contenidos. Contemplamos en los objetivos de cada capítulo los propósitos dentro del contexto de enseñanza, es decir “¿para qué?”. Esto coincide con los propósitos de necesidad y utilidad de los conceptos.
• Valoramos la estructura teórica central de las ciencias naturales, considerando los conceptos que permiten establecer relaciones con otras áreas de conocimiento. Este es el propósito de “Comprometidos con nuestro país”.
• Sustentamos una postura epistemológica en relación con la ciencia, con la jerarquización de conceptos para la ciencia escolar coherente y actualizada.
• Diseñamos secuencias de actividades que promueven la investigación por parte de los estudiantes. Estas secuencias facilitan la evolución en la adquisición de los conceptos.
• Abordamos los contenidos específicos en un contexto amplio y valorando los conceptos estructurantes de las disciplinas. Esto es: pensamos los procesos biológicos desde el punto de vista de las estructuras que cumplen determinadas funciones. A su vez, entendemos que se hacen necesarias ciertas funciones vitales solo realizadas por estructuras específicas seleccionadas por la evolución. En relación con los materiales, la secuencia estructura-com-posición-propiedades-procesamiento es considerada un concepto estructurante. En rela-ción con el mundo físico, los conceptos estructurantes sobre los que giran las actividades son las interacciones, los mecanismos y los efectos.
• Promovemos el aprendizaje de procedimientos implicados en las estrategias de pensa-miento científico: observación sistemática, descripción rigurosa, formulación de hipótesis, resolución de problemas, diseños exploratorios, registro y sistematización de la informa-ción, entre otros.
• Alentamos el desarrollo de valores básicos y de aquellos relacionados con la ciencia esco-lar: autonomía, cooperación, respeto por los resultados, pensamiento divergente, paciencia, entre otros.
• Formulamos situaciones de resolución de problemas concebidas didácticamente en rela-ción con la lógica de los estudiantes, con coherencia científica y adecuada a las necesidades socioambientales.
• Al organizar la progresión de los contenidos escolares, tomamos como punto de partida las representaciones que pudieran tener los estudiantes y sugerimos un itinerario posible de enseñanza hacia la construcción de conceptos cada vez más amplios y complejos.
• Interpretamos los datos significativos que aporta la realización de actividades, pensando en la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
5. Ligori, L.; Noste, M. I. (2005). Didáctica de las ciencias naturales: enseñar ciencias naturales. Rosario, Homo Sapiens, 1ª ed.
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Solucionario
Página 17Seres vivos formados por más de una célula.Establecemos relaciones y respondemos6. Los organismos pluricelulares son aquellos seres vivos que están compuestos por diversos conjuntos de células de distinto tamaño y forma, que se relacionan y se comunican entre sí.7. Las células que componen a los organismos presentan formas y tamaños variados de acuerdo con la función que cumplen. Por ejem-plo, las células que forman el intestino delgado tienen muchas prolon-gaciones en forma de cepillo. Esta forma les permite tener una superfi-cie mayor para absorber nutrientes.8.
Página 18Niveles de organizaciónRelacionamos información y respondemos9. Podemos estudiar la forma en que se organizan los componentes de los seres vivos en niveles de complejidad: el nivel celular, el nivel de los tejidos, el nivel de los órganos y el nivel de los sistemas de órganos.10. No podemos estudiar una bacteria a nivel de tejidos porque es un organismo unicelular, que no forma tejidos.
Página 19Comprometidos con nuestro paísBuscamos información y la compartimos:1. Las bacterias son organismos unicelulares muy pequeños, se encuentran en todas partes y hay gran variedad; algunas producen enfermedades.2. Las bacterias pueden ser usadas para producir medicamentos; algu-nas se usan para fabricar alimentos, como el yogur, y otras son utiliza-das para limpiar suelos contaminados.3. Esta bacteria puede crecer a bajas temperaturas y se alimenta de petróleo; por lo tanto, puede emplearse para combatir la contamina-ción de las playas y para limpiar animales que hayan sido víctimas de un derrame de este combustible.
Página 20Yo experimento para comprobar que los organismos unicelulares respiranEsta es una actividad muy rica en contenidos procedimentales porque se pondrán en juego muchas habilidades de pensamiento científico. Se trata de observar, describir, trabajar en equipos, predecir, elaborar hipótesis e inferir para hallar explicaciones.En la primera parte de la experiencia se invita a la observación y a la des-cripción detallada. La importancia del trabajo en equipo se manifiesta en la posibilidad de que otros estudiantes puedan apreciar detalles que algunos no observan o a los que restan importancia. El consenso para la selección de palabras a utilizar en la descripción da lugar a la búsqueda de lenguaje específico y plantea la necesidad de incorporar palabras que no sean ambiguas. Este es el lenguaje propio de la ciencia.Luego de describir el cambio de coloración que sufre el líquido al soplar con el sorbete, es una inferencia decir que el cambio se debe a
BloquE 1: loS SErES vIvoSLos seres vivos necesitan alimentarse para incorporar nutrientes. Los nutrientes proveen la materia para construir los tejidos y la energía para llevar adelante los procesos vitales. Así, el cuerpo desarrolla acti-vidades que involucran el crecimiento, el desarrollo y la conservación de la salud.En este bloque trabajaremos algunos conceptos básicos sobre alimen-tación y sobre la necesidad de mantener una dieta adecuada para estar saludables.Se destaca el reemplazo de la tradicional pirámide nutricional por un óvalo en el que se incluyen todos los alimentos necesarios para nues-tra población. En términos de alimentación saludable, las indicaciones de alimentación se relacionan con la cantidad de alimentos, su calidad y un entorno amigable.
Capítulo 1.organismos unicelularesy pluricelularesPáginas 10 a 21
Páginas 10-11Mi lupa de científicoEn este capítulo vamos a valorar particularmente los instrumentos que permiten ampliar los detalles para observar los seres vivos; sobre todo, los microorganismos. Se invita a observar con detenimiento y descri-bir con detalle lo observado. También se alienta a trabajar en equipos, ya que otros estudiantes pueden observar detalles que nosotros no vemos. Así, tras una minuciosa descripción, podremos ir a la búsqueda de explicaciones de los fenómenos y procesos observados.
Página 13La unidad funcional de los seres vivosRelacionamos y elaboramos conclusiones1. Todos los seres vivos están formados por células, que cumplen la función de metabolizar y reproducirse. Puede ocurrir que un ser vivo esté formado por una sola célula y, en ese caso, se lo clasifica como un organismo unicelular. Si el organismo está formado por más células, integrando tejidos que funcionan organizadamente, se lo llama orga-nismo pluricelular.2. Para estudiar las células usamos el microscopio, que es un aparato que amplifica las imágenes. Es necesario porque las células son muy pequeñas y, para poder observarlas, hay que amplificarlas. El microsco-pio está formado por una serie de lentes que, combinadas, permiten ampliar la imagen de lo que se observa.
Página 15Seres vivos formados por una sola célulaElaboramos conceptos3. Los organismos unicelulares son seres vivos formados por una sola célula.4. Los cuatro grupos de organismos unicelulares son: bacterias, proto-zoos, algas y levaduras.5. Una colonia es una agrupación de organismos unicelulares que se mantienen unidos. Pueden tener forma muy variada.
Células
SistemasSe agrupan en Constituyen los
Actúan coordinadamente en
Tejidos
Órganos
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la disolución de dióxido de carbono en el líquido. Le evidencia experi-mental es que todos los líquidos en los cuales soplaron con el sorbete han cambiado de color. Sabemos que todos exhalamos dióxido de car-bono. Por lo tanto, se infiere que el cambio en la coloración es debido al dióxido de carbono disuelto.Similares razonamientos podemos ir haciendo con los siguientes pasos de la experiencia, subrayando la importancia del pensamiento propio, de la necesidad de apropiarnos de palabras específicas y de corroborar nuestras predicciones.Por último, la comunicación de los resultados, compartir hallazgos con los compañeros y sistematizar la información forman parte de estrate-gias propias de las ciencias que fomentan y amplían la curiosidad y el espíritu explorador.
Página 21Autoevaluación1. a. Células. b. Una célula, muchas células. c. Niveles de organización.2. a. Los organismos unicelulares están formados por una célula. b. Correcta. c. Los tejidos son un conjunto de células que interactúan entre sí. d. Correcta. e. Los organismos unicelulares no pueden obser-varse a simple vista. f. Los organismos unicelulares realizan las funcio-nes que distinguen a los seres vivos de la materia inerte.3. a. P. b. O. c. S. d. T. e. C.4. b. Recipiente A: protozoos. Recipiente B: algas. Justificación: Los pro-tozoos presentan estructuras con forma de látigo y de pelos que utili-zan para desplazarse y alimentarse. Las algas son organismos unicelu-lares o pluricelulares que producen sus propios nutrientes por fotosín-tesis. El color verde se debe a la presencia de clorofila, molécula que participa en el proceso de la fotosíntesis.
TICEl pan se hace con levadura, que son microorganismos que respiran. Mezcladas en la masa, las levaduras consumen oxígeno y liberan dióxi-do de carbono, que forma burbujas. Cuando cocinamos la masa, el gas desaparece, pero los agujeros quedan.
Capítulo 2.los microorganismosPáginas 22 a 39
Páginas 22-23Mi lupa de científico“Que no los veamos, no significa que no existen”. Esta afirmación se aplica al caso de los microorganismos. Un mundo microscópico lleno de vida y que tiene un fuerte impacto en toda la naturaleza. Por ejem-plo, el plancton es alimento de las ballenas y algunos hongos produ-cen antibióticos. A partir de los ejemplos y conceptos de este capítulo enseñaremos la vida de los microorganismos, los efectos de su presencia en el ambien-te y las utilidades de algunos de ellos.
Página 25Diversidad de microorganismosElaboramos definiciones y establecemos relaciones1. El plancton es el conjunto de diversos organismos microscópicos que habitan las capas superficiales de ríos, mares y océanos; algunos pueden desplazarse verticalmente, utilizando por ejemplo sus cilios o
flagelos, pero la mayoría lo hace movido por las corrientes de agua. Los componentes del plancton son unicelulares o pluricelulares, pero la mayoría tiene un tamaño microscópico. Muchos son transparentes y hay algunos fluorescentes. La diferencia entre el fitoplancton y el zoo-plancton es que los primeros son organismos con capacidad de pro-ducir sus propios nutrientes, es decir, son fotosintéticos, mientras que los segundos son organismos que se alimentan de otros componentes del plancton.2. En el agua y en el suelo hay una gran diversidad de organismos microscópicos, como bacterias, hongos, protozoos y gusanos. En el aire, transportados por el viento, también es posible encontrar una gran variedad de bacterias, hongos y ácaros, una clase de artrópodos arácnidos, entre otros organismos.3. Bacterias, hongos y ácaros.
Página 27Los organismos unicelularesEstablecemos relaciones y comparamos4. Las cianobacterias son un grupo especial de microorganismos uni-celulares que sobreviven en ausencia de oxígeno. Utilizan el agua y la energía de la luz para producir sus nutrientes por fotosíntesis y, como desecho, liberan oxígeno al ambiente.5. Nutrición de microorganismos: algunas bacterias, como las ciano-bacterias, producen sus propios nutrientes; otras descomponen orga-nismos o partes de organismos, también existen bacterias que des-componen azúcares a través de un proceso llamado fermentación. Algunos protozoos, como los dinoflagelados, pueden producir sus nutrientes mediante el proceso de fotosíntesis, pero la mayoría son predadores de bacterias, hongos u otros protozoos, o parásitos. Las algas unicelulares, como algunas bacterias y como las plantas, produ-cen sus propios nutrientes por fotosíntesis.
Página 29Los microorganismos pluricelularesDescribimos y organizamos la información6. Krill, flechas de mar, rotíferos, mohos pluricelulares, pulga de agua.7.
Página 31Los microorganismos y las enfermedadesEstablecemos relaciones8.
Organismos Descomponedores Predadores
Krill x
Hongos x
Flechas de mar x
Rotíferos x
Enfermedades Microorganismos causantes
Efectos provocados
Neumonía Streptococcus pneumoniae Afecta a los pulmones y las vías respiratorias.
Botulismo Clostridium botulinum Produce rigidez muscular y puede ser mortal.
Tétanos Clostridium tetanii Produce rigidez muscular y puede ser mortal.
Malaria Plasmodium malariae Provoca fiebre muy alta y vómitos.
Marea roja Dinoflagelados Generan malestar estomacal, fiebre y vómitos.
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9. Las bacterias de la especie Streptococcus pneumoniae tienen forma esférica.10. Los antibióticos combaten enfermedades causadas por bacterias. El antibiótico penicilina es producido por un hongo.11. El descubrimiento de la penicilina fue una tarea de un equipo de científicos entre los cuales se encontraba Alexander Fleming. Pero el desarrollo de los antibióticos tal como se prescriben hoy en medicina se debe a muchos equipos de investigadores de varios países.
Página 33Los microorganismos y el cuerpo humanoReflexionamos y explicamos1. No, no pueden verse a simple vista, se necesita un microscopio. El ilustrador se basó en fotografías obtenidas a través del microscopio. 2. No compartir vasos, ni bombillas con personas engripadas o con síntomas de angina. Cocinar muy bien los huevos antes de comerlos. Beber solo agua potable. Si se va a ingerir agua de pozo, hervirla pre-viamente o echarle una gota de lavandina por litro antes de beberla. Asegurarse de que las carnes sean frescas y cocinarlas bien antes de comerlas. Aplicarse todas las vacunas.
Página 34Los microorganismos benéficosHerramientas para convivirEste es el link correcto:http://msal.gov.ar/htm/site/pdf/calendario-vac.pdf
Establecemos relaciones12. Los probióticos son microorganismos que, ingeridos vivos y en cantidades suficientes, permanecen activos en el intestino y tienen funciones fisiológicas beneficiosas. Potencian el sistema inmunológico y contribuyen al equilibrio de la flora bacteriana intestinal.13. Los organismos que realizan el proceso de fermentación son bac-terias y levaduras. El vino, la cerveza, el yogur, el pan y el vinagre se ela-boran con organismos fermentadores.14. Es necesario vacunarse para prevenir enfermedades contagiosas que pueden ser graves. Si bien no es obligatorio, es importante por el bien propio y el de las personas que nos rodean.
Página 36Los virusReflexionamos y respondemos15. Algunos científicos consideran que los virus no son seres vivos por-que no tienen un metabolismo propio. Necesitan de una célula hospe-dadora para reproducirse.16. Se diferencian en que las bacterias solo requieren de un medio de cultivo y pueden reproducirse por sí mismas. Los virus se cultivan con células hospedadoras. En general se utilizan células de mamíferos, plantas, hongos o bacterias.
Página 37Comprometidos con nuestro paísEstablecemos relaciones y elaboramos un esquema1.a
2. La distribución de la vinchuca abarca prácticamente todo el terri-torio del país. Las regiones más afectadas son las del norte y noroeste, por su clima cálido o templado y seco. Para prevenir el mal de Chagas hay que tomar conciencia de la enfermedad, de los riesgos y de su profilaxis. Se deben erradicar las vinchucas de las viviendas median-te fumigaciones. Ingresen al sitio de la Asociación de Lucha contra el Mal de Chagas y lean el apartado relativo a la prevención: http://www.alcha.org.ar/enfermedad/prevencion.htm3. En la mayoría de los casos, el contagio se da por intermedio de la vinchuca. Otras fuentes de transmisión no tan frecuentes son: trans-fusiones de sangre contaminada, paso transplacentario (madre a hijo) y trasplantes de órganos infectados (http://www.alcha.org.ar/enferme-dad/index.htm#comotransmite).
Página 38Modos de conocerYo investigo sobre distintas enfermedades causadas por microorganismosEl propósito de la actividad de cierre está vinculado con la prevención de la salud. El conocimiento de las enfermedades, de sus modos de contagio y de las formas de prevenirlas es uno de los principales obje-tivos de la enseñanza de las ciencias naturales en la educación formal. En este cierre exploramos enfermedades que son conocidas y otras desconocidas. Esto favorecerá la construcción de conceptos, procedi-mientos y actitudes responsables respecto de la prevención.
Página 39Autoevaluación1. a. Plancton.b. Unicelulares y pluricelulares.c. Bacterias, protozoos y levaduras.d. Probióticos.e. Antibióticos.f. Virus.
2. a. Los antibióticos se usan para combatir las enfermedades bacte-rianas porque impiden el desarrollo de las bacterias. No tienen efecto sobre los virus. b. Correcta. c. Las cianobacterias no producen enferme-dades. d. Los antibióticos se producen mediante el cultivo de hongos; no así las vacunas. e. Hay una variedad de crustáceos microscópicos. El más conocido es el krill.3. Muestra 1: diatomeas. Muestra 2: crustáceo. Muestra 3: hongos. Muestra 4: nematodos.4. a. Es una decisión acertada porque las cianobacterias producen oxí-geno mediante la fotosíntesis. De manera que una vez que haya bas-tante oxígeno, otros organismos podrán vivir. b. No se recomiendan antibióticos para tratar la gripe porque los antibióticos impiden el desarrollo de bacterias y las gripes son causadas por virus. Los virus no son afectados por los antibióticos.
TICEl link correcto es:http://www.educ.ar/educar/alimentos-fuera-de-peligro-1.html
Capítulo 3.El cuerpo humanoPáginas 40 a 55
Vinchucainfecta
se rasca e ingresa a la sangre
pica y defeca
Tripanosoma cruzi
Ser humano
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Páginas 40-41Mi lupa de científicoEl conocimiento del cuerpo humano, de sus estructuras y funciones permite su valoración y cuidado. En este capítulo podremos compren-der las funciones de los sistemas del cuerpo y su acción coordinada. También valoraremos la importancia del equilibrio de las funciones del cuerpo.
Página 43Las funciones del cuerpo humanoObservamos y comparamos1. La nutrición es la función de aprovechamiento de los nutrientes que entran al organismo y de eliminación de aquellas sustancias que resul-tan tóxicas. En esta compleja función participan órganos pertenecien-tes a los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor. El sis-tema digestivo transforma los alimentos en porciones más simples y pequeñas: los nutrientes. A través del sistema respiratorio se incorpora oxígeno a los tejidos del organismo y se elimina dióxido de carbono, que es un desecho de las actividades de los tejidos. El sistema circula-torio transporta oxígeno y nutrientes a los tejidos. También lleva disuel-to el dióxido de carbono que desechan las células y que es eliminado por el sistema respiratorio. Además, el sistema circulatorio transporta al riñón (sistema excretor) las sustancias de desecho producidas por los tejidos.2. En la función de defensa participan dos sistemas principales: el sis-tema tegumentario (formado por la piel y las mucosas) y el sistema inmune, cuyas células principales son los linfocitos.3. Sistema tegumentario: está formado por la piel y las mucosas. La piel es el órgano más extenso del cuerpo y actúa como una envol-tura resistente y flexible. Protege el cuerpo humano porque es la primera barrera de entrada de agentes patógenos. Además, a través de la piel también se produce la eliminación de toxinas mediante el sudor.
Página 45Observamos y comparamos 4. Los sistemas nervioso, osteoartromuscular y endocrino.5. Los percibimos a través de los órganos de los sentidos, es decir, del gusto, el olfato, la vista, el tacto y la audición.
Página 47El sistema digestivoDebatimos, reflexionamos y respondemos6. Las opciones a y b son incorrectas, c es correcta.7. a. En la boca, la saliva y los dientes transforman la comida en bolo alimenticio.b. El bolo alimenticio llega al estómago, donde el jugo gástrico lo mez-cla; así se forma el quimo.c. Con el jugo intestinal, el pancreático y la bilis, el quimo es degrada-do y absorbido por los capilares de las paredes del intestino delgado.
Página 49El sistema respiratorioObservamos y respondemos8. En la inspiración, el aire ingresa a los pulmones a través de la nariz. En los alvéolos el oxígeno pasa a la sangre, y así llega a las demás par-tes del cuerpo. El dióxido de carbono recorre el camino inverso: desde la sangre se dirige a las vías respiratorias para ser eliminado del cuerpo en espiración.9. Creación de los estudiantes.
Página 50El sistema circulatorioTICEl link correcto es: http://www.educ.ar/educar/skoool-tm-leccion.-el-corazon-como-bomba-doble.html
Página 51Observen e interpreten10. a. El gas que entra en la sangre es el oxígeno y el que sale de los capilares al exterior es el dióxido de carbono. b. Un glóbulo rojo con oxígeno va primero a los tejidos y órganos. c. Además de glóbulos rojos, la sangre contiene glóbulos blancos y plaquetas. Además de gló-bulos, la sangre transporta oxígeno y nutrientes a los tejidos y el dióxi-do de carbono que eliminan las células de los tejidos.
Página 52El sistema excretorLeemos y analizamos11. Los residuos deben ser eliminados del cuerpo porque su acumula-ción puede resultar nociva. La sangre transporta los residuos hasta los riñones donde ocurre la filtración. Los desechos filtrados en el riñón forman la orina.
Página 53Comprometidos con nuestro paísLeemos y analizamos1. Es una anomalía en las paredes del intestino delgado que hace que no pueda absorber nutrientes. Esta anomalía la provoca el gluten con-tenido en el trigo, la cebada, la avena y el centeno.2. Resultan innovadores porque, a diferencia de la mayoría de los pro-ductos, no tienen gluten. Utilizan otros ingredientes, como almidones, arroz, arvejas, lino, maíz y soja.3. El proceso digestivo que ocurre en el intestino delgado es la absor-ción de nutrientes. El diagnóstico y tratamiento son importantes para evitar diarreas, anemia y pérdida de peso.
Página 54Modos de conocerYo exploro la mecánica respiratoria con un modeloEsta actividad demanda la puesta en acción de varias habilidades por parte de los estudiantes. Los alienta a observar, a buscar atributos del fenómeno que se quiere modelizar y a reconocer que podrían modeli-zarse las estructuras y las funciones. Para ello, deben hacer conscientes qué características tienen las funciones, qué atributos pueden repre-sentarse y cómo funcionará el modelo. Por otra parte, también serán conscientes de que se está haciendo un recorte de la realidad y solo se modeliza un aspecto funcional del sistema respiratorio: su mecánica.
Página 55Autoevaluación1. a. La digestión es la ruptura de alimentos en partes más simples. b. Los alimentos entran al tubo digestivo a través de la boca. c. Los jugos gástricos actúan en el estómago. d. En el intestino delgado ocurre la absorción de nutrientes. e. En el intestino grueso ocurre la recupera-ción de agua.2. a. Verdadera. b. Falsa. El intercambio de gases se produce en pulmo-nes y capilares. En los pulmones el oxígeno pasa a la sangre, y en los capilares de todo el cuerpo el oxígeno se cambia por dióxido de car-bono. c. Falsa. Durante la exhalación el tórax disminuye su tamaño. d. Falsa. Los bronquíolos son más delgados que los bronquios.
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nes con microorganismos son beneficiosas, por ejemplo cuando se fer-menta la masa con levadura para obtener pan.9. Los alimentos pueden conservarse mediante el agregado de sal (aceitunas), de vinagre (conservas de carne), de azúcar (mermeladas de fruta), por esterilización y pasteurizado (lácteos), por deshidratación (hongos comestibles), por envasado al vacío (carne, café) y por refrige-ración y congelado (carnes, frutas, verduras, lácteos). 10. Para conocer la fecha de elaboración y de vencimiento del alimen-to y para saber qué ingredientes contiene.
Página 65Una dieta equilibradaObservamos y comparamos12. Creación de los estudiantes.13. Una dieta balanceada debe aportar nutrientes necesarios para el desarrollo de un cuerpo sano, un buen estado de ánimo y una sen-sación general de bienestar. Debe ser proporcionada, variada, com-pleta y adecuada a las necesidades de cada persona. Por ejemplo, los niños deben ingerir, entre otros, alimentos ricos en calcio, como leche y yogur, para un buen desarrollo de sus huesos en crecimiento.14. Las tablas de crecimiento son usadas por los médicos para saber si el crecimiento es normal y regular.
Página 66Para estar sanosCompartimos y reflexionamos16. Porque practicar deportes favorece la circulación y la oxigenación de la sangre y fortalece los huesos. Además, disminuye el riesgo de obesidad.
Página 67Comprometidos con nuestro paísAnalizamos y elaboramos una lista1. Las grasas trans son un tipo de grasa que se encuentra en ciertos ali-mentos, como carnes y leches. También aparece en el proceso de soli-dificación del aceite vegetal, como cuando se hace margarina.2. Papas fritas, maníes, galletitas, tortas, etc.
Página 68Modos de conocerYo experimento cómo conservar los alimentosLa conservación de los alimentos ha sido una preocupación del hom-bre desde la Antigüedad. Esta actividad tiene implicancias concep-tuales y procedimentales de gran riqueza. Poner los alimentos en este contexto puede estimular, motivar y despertar curiosidad trabajando los contenidos desde el punto de vista histórico, social, hogareño, cul-tural y geográfico, entre otros.
Página 69Autoevaluación1. a. Alimentación. b. Nutrición. c. Comer.2. a. Seis. b. Todas las anteriores. c. Mueren los microorganismos.3. a. Falsa. La actividad física y el juego son necesarios para lograr una vida saludable. b. Falsa. En el gráfico llamado óvalo nutricional argenti-no, el primer grupo nutricional es el agua. c. Falsa. Las curvas de esta-tura marcan la estatura más alta y la más baja que puede tener un niño sano a una edad determinada. Las curvas de peso marcan el peso más alto y el más bajo que puede tener un niño sano a una edad determi-nada.4. a. Yogur, leche chocolatada, alfajor.
3. a. La arteria aorta parte del ventrículo izquierdo y lleva la sangre con oxígeno hacia el resto del cuerpo. b. La arteria pulmonar parte del ven-trículo derecho y lleva sangre con dióxido de carbono hacia los pul-mones.4. a. R. b. C. c. E. d. C. e. D. f. E. g. C. h. D. i. D. j. R.5. Circulatorio: corazón, arterias, capilares. Digestivo: estómago, esófago.
TIC1. a. El objetivo es la prevención y el control del tabaquismo en la República Argentina. b. El fumar es perjudicial para la salud. Ley 23.344.2. a. Reduce su capacidad respiratoria y provoca cáncer. b. También tiene consecuencias en el olfato y el gusto. Afecta al sistema circulato-rio, al aparato fonador (la voz) y la piel.
Capítulo 4.la alimentación saludablePáginas 56 a 69
Páginas 56-57Mi lupa de científicoEn este capítulo podremos entender a los seres vivos como sistemas abiertos que realizan intercambios de materia y energía con el ambien-te en que se desarrollan. La nutrición, en términos generales, es el pro-ceso por el cual los seres vivos obtienen materia y energía a través de una serie de reacciones químicas. La nutrición está vinculada con la respiración, la circulación y la eliminación de desechos.
Página 59La alimentación en los seres vivosReleemos y explicamos1. Significa que tienen la capacidad de producir su propio alimento. Es el caso de las plantas y microorganismos fotosintéticos.2. No, hay otros seres vivos que también son autótrofos. Hay bacterias que oxidan compuestos inorgánicos para obtener su energía.3. Heterótrofos son los seres vivos que necesitan de otros seres vivos para generar su alimento.4. Los animales, los hongos y muchos microorganismos.
Página 61Alimentación y nutriciónObservamos y comparamos5. Alimentación es la ingesta de alimento por parte de un organismo para satisfacer sus necesidades alimenticias a fin de conseguir materia y energía y desarrollarse.6. Los nutrientes son los elementos en que se descomponen los ali-mentos que ingerimos.7. Los cereales aportan hidratos de carbono. Las frutas y verduras aportan vitaminas, fibras y minerales. Los lácteos aportan calcio, pro-teínas y vitaminas. Las carnes y huevos aportan proteínas y hierro. Los aceites y grasas aportan lípidos. Los azúcares y dulces aportan hidra-tos de carbono.
Página 63Los alimentosRelacionamos y averiguamos8. Los alimentos se descomponen o se contaminan con hongos o bac-terias presentes en el aire, el agua o la tierra. Algunas transformacio-
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BloquE 2: loS mATErIAlESLos materiales que nos rodean tienen características particulares. En este bloque estudiaremos esas propiedades y sus transformaciones. El estudio de los materiales, de su composición y de las transformaciones que sufren se lleva a cabo mediante la física y la química, que son cien-cias experimentales. Muchos de los estudios permiten conocer nue-vas propiedades de materiales y, también, diseñar nuevos materiales con propiedades específicas para usos determinados. El desarrollo de la investigación en materiales permite nuevos desarrollos tecnológi-cos y nuevas aplicaciones en la industria. En este bloque, destinado al estudio de los materiales, podremos familiarizarnos con estas informa-ciones y conoceremos modos de transformación y propiedades de los materiales en interacción con diversas formas de energía.
Capítulo 5.El calor y la transformaciónde los materialesPáginas 72 a 85
Páginas 72-73Mi lupa de científicoEn este capítulo estudiaremos la transformación de los materiales por el calor. Desde el punto de vista didáctico, en este capítulo se destaca la relación entre los fenómenos y sus explicaciones. Por primera vez se recurre al modelo particulado de la materia para explicar el comporta-miento de los materiales expuestos al calor. Trabajaremos con entida-des abstractas, como la energía y las partículas. Por ello, hacemos énfa-sis en la necesidad de recurrir a modelos y de elaborar explicaciones a partir de ellos.Si bien en las ilustraciones los modelos se presentan en un círculo, destacamos que no es una imagen vista al microscopio sino una ilus-tración de un modelo explicativo. Aclaramos que las partículas no se verían así.
Página 75Los materiales y sus propiedadesObservamos, comparamos y dibujamos1. Resistencia, maleabilidad, toxicidad, conductibilidad, untuosidad.2.
3. Creación personal de los estudiantes.
Gases Líquidos Sólidos
Sus partículas están muy separadas y se mueven mucho.
Las partículas se mueven y ruedan unas sobre otras.
Partículas muy juntas que se mueven poco.
Adoptan la forma del recipiente que los contiene.
Adoptan la forma del recipiente que los contiene.
Conservan su forma.
El H2O es vapor de
agua cuando está a más de 100 ºC.
El H2O es agua líquida
cuando está a una temperatura entre 0 y 100 ºC.
El H2O es agua sólida,
hielo, cuando está a menos de 0 ºC.
Página 77El calor y la temperaturaReflexionamos y explicamos4. Es la energía que se transfiere entre dos cuerpos que tienen diferen-te temperatura.5. El calor es energía. La temperatura es uno de los datos que nos permi-ten calcular cuánto calor tiene un cuerpo, pero no es una medida de calor.6. Porque cuando dos cuerpos con diferente temperatura están en contacto, se transmite el calor entre ellos de modo que alcancen un equilibrio térmico. Así, el de mayor temperatura se enfriará y el de menor temperatura se calentará.
Página 79Los termómetrosObservamos, dibujamos y comparamos7. Los termómetros tienen una sustancia (generalmente, alcohol o mercurio) dentro de un tubo de vidrio. Cuando el termómetro aumen-ta su temperatura, la sustancia se dilata y aumenta el volumen que ocupa en el tubo. Por eso, asciende por la columna de vidrio.8. b. La principal diferencia es que el termómetro clínico solo tiene posibilidad de medir temperaturas que puedan tener las personas. La temperatura de una persona sana es de 36.5 ºC, y el termómetro clíni-co mide entre 34 y 45 ºC. También tienen una forma que hace que sea cómodo de usar. Los termómetros de laboratorio miden temperaturas más variadas, generalmente desde -30 hasta 230 ºC.
Página 81La conducción del calorExplicamos, dibujamos y comparamos9. Conducción, convección y radiación.10. Creación de los estudiantes.11. La conducción.
Página 82Los cambios en los materialesExplicamos y dibujamos12. Cuando a un sólido se le agrega suficiente calor, este se transforma en líquido. Ocurre una fusión. Cuando agregamos suficiente calor a un líquido, este se transforma en gas. Ocurre una vaporización. Cuando se le quita calor a un gas, este se transforma en líquido. Esto es una con-densación. Y cuando se quita calor a un líquido, este se transforma en sólido. Se produce una solidificación o congelamiento.
Página 83Comprometidos con nuestro país1. Porque el mercurio es una sustancia sumamente tóxica.2. Puede provocar daños en la piel, los ojos y las vías respiratorias de las personas.3. Se pueden usar termómetros digitales o a base de alcohol teñido de rojo.
Página 84Modos de conocerYo exploro materiales que funcionan como aislantes térmicosEn este cierre de capítulo, la experimentación tiene como objetivo poner en evidencia la propiedad de ser aislantes térmicos de ciertos materiales. Conviene cuestionarse sobre los diferentes materiales utili-zados, el porqué de la selección, y analizar el diseño experimental para elaborar hipótesis y preguntarnos si podríamos haber llegado a iguales conclusiones si hubiéramos trabajado de otro modo.
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Como en cada actividad experimental, ponemos el énfasis en los pro-cedimientos. No solo en las destrezas manuales, importantes para el éxito de la experiencia, sino en los procedimientos cognitivos y en las estrategias de pensamiento científicas. También destacamos las habili-dades lingüísticas en la comunicación escrita y oral.
Página 85Autoevaluación1. Su temperatura es mayor.2. Cuando un material está a mayor temperatura y entra en contacto con otro que está a menos temperatura, le transfiere calor hasta que ambos alcanzan el equilibrio térmico.3. a. Radiación.b. Conducción.c. Convección. 4. a. Verdadera.b. Falsa. La temperatura representa, con una determinada escala, la velocidad del movimiento de las partículas de un cuerpo.c. Verdadera. En algunos casos, por ejemplo, cuando el mercurio del termómetro recibe calor se dilata, es decir, aumenta su volumen.d. Falsa. En la Argentina la escala de temperatura más usada en termó-metros es la escala Celsius.5. a. Fusiónb. Vaporizaciónc. Condensaciónd. Congelamiento
TIC1. Cuando un líquido cambia a estado gaseoso, ocurre una evapora-ción y cuando cambia a estado sólido, una solidificación.2. Cuando los gases cambian a estado líquido ocurre una condensa-ción, y cuando los sólidos se transforman en líquido, una fusión.
BloquE 3: El mundo fÍSICo
¿Qué es el sonido? ¿Cómo se propaga? ¿Escuchamos debajo del agua? Estas son preguntas vinculadas al bloque que iniciamos y que ponen a los conceptos en contexto. No estamos hablando de algo “material” sino de un fenómeno que percibimos a través del oído. En este caso, estudiaremos el mundo físico. Avanzaremos con informa-ción relativa a aspectos que involucran un cierto grado de abstrac-ción por parte de nuestros estudiantes. Podremos percibir los fenó-menos sonoros pero deberemos buscar las explicaciones en mode-los que no son evidentes. Es de destacar que en la mayoría de los fenómenos físicos el fenómeno es evidente y la descripción puede hacerse con detenimiento, pero la explicación involucra el uso de modelos, no evidentes a simple vista.
Capítulo 6.El sonido y los materialesPáginas 88 a 101
Páginas 88-89Mi lupa de científicoEl estudio del sonido es el propósito de este capítulo. Percibiendo y comparando fenómenos sonoros, podremos estudiar las característi-cas y propiedades del sonido y sus particularidades. En cada caso, pon-dremos énfasis en las explicaciones y en las situaciones de contexto en que analizamos la información.
Página 91Generación y propagación del sonidoElaboramos definiciones1. El sonido es un fenómeno vibratorio, que implica el movimiento de una onda en un medio, gracias a la emisión de una fuente.2. Una fuente sonora es el objeto o elemento que vibra y origina la onda sonora. Ejemplos: la voz, un instrumento musical, una campana, un golpe.3. El sonido es una onda mecánica porque necesita de un medio para transmitirse. La onda no puede transmitirse en el vacío.
Página 93La reflexión del sonidoElaboramos respuestas, comparamos y describimos4. La reflexión es el fenómeno que se da cuando las ondas sonoras chocan contra algún material y rebotan.5. El eco es el resultado de la reflexión del sonido. La reverberación es el resultado de reflexiones sucesivas. Ambos son tipos de ecos.6. Un teatro debe estar revestido con materiales que absorban el soni-do y no den lugar a la reflexión.
Página 94Las propiedades de los sonidosTICa. Son pequeñas variaciones en la presión del aire.b. Tono, timbre e intensidad.c. 440 hz.d. Porque tienen baja o alta frecuencia. Son sinónimos de grave y agudo, respectivamente.
Página 95Comparamos7. La intensidad es el volumen al que se oye el sonido. La altura depen-de de si el sonido es agudo o grave. El timbre define el tipo de sonido de cada fuente sonora.8. a. Menor velocidad.b. Mayor velocidad.
Página 97La audiciónInterpretamos lo que leímos9. La onda sonora es captada por el pabellón del oído externo y hace vibrar la membrana del tímpano, que está conectada con el oído medio. Este contiene 3 huesecillos en cadena que hacen vibrar un líquido que se encuentra dentro del caracol, en el oído interno. En el caracol, las vibraciones se convierten en impulso ner-
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vioso. El nervio auditivo lleva el impulso al cerebro que lo interpreta como sonido.10. El despegue de un avión y la música a volumen muy alto.
Página 98Comparación de la luz y el sonidoComparamos y diferenciamos11. a. Fenómeno luminoso.b. Fenómeno sonoro.c. Fenómeno luminoso.d. Fenómeno luminoso.e. Fenómeno sonoro.
Página 99Comprometidos con nuestro paísInterpretamos lo que leímos1. Con medicamentos, cirugías y el uso de audífonos.2. Que es de muy bajo costo, no implica riesgo alguno y es muy eficaz.
Página 100Modos de conocerYo construyo un instrumento musical de percusiónEsta actividad desarrolla la laboriosidad en la construcción del instru-mento. También alienta a los estudiantes a la elaboración de inferen-cias al indicar las diferencias de los sonidos vinculadas con la diferen-cia de longitud de las teclas. Además, se ponen en juego estrategias comunicacionales en la elaboración del informe.
Página 101Autoevaluación1. a. El sonido es una onda mecánica.b. La reflexión se produce cuando el sonido rebota sobre una superfi-cie lisa y dura. 2. a. Falsa. La reflexión del sonido se produce cuando la onda sonora rebota en una superficie lisa y dura.b. Falsa. El sonido no se propaga en el vacío.c. Falsa. El oído es un receptor sonoro.d. Falsa. El caracol se encuentra en el oído interno y es donde las ondas sonoras se transforman en impulsos nerviosos. El tímpano se encuen-tra en el límite entre el oído externo y el oído medio y transmite las ondas del oído externo a la cadena de huesecillos.e. Verdadera. 3. a. En esta habitación, se escucharán los sonidos de los autos, ya que la ventana está abierta, la música del equipo, ya que está prendido y el tic-tac del reloj. b. En esta habitación la ventana está cerrada así que no se escucharán los ruidos de la calle. Tampoco música porque el equipo está apagado y el reloj está cubierto lo cual hará que no se escuche el tic-tac.
TIC. La contaminación sonora1. Las fuentes sonoras más contaminantes son los automóviles.2. Principalmente todas las causas devienen del crecimiento de las ciu-dades.3. Av. J.B. Justo y Av. Santa Fe, Av. Santa Fe y Av. Cnel. Díaz, Av. Pueyrredón y B. Mitre, Av. Madero y Av. Corrientes, Lima y Av. Juan de Garay.
BloquE 4: lA TIErrA y El unIvErSo
La observación de los cuerpos celestes ha sido una tarea de los cientí-ficos desde la Antigüedad. La curiosidad y fascinación que despierta el cielo va desde el mito a la poesía, pasando por la ciencia. En este blo-que nos ocuparemos de conocer aspectos del Universo; algunos son evidentes a simple vista y otros, curiosos datos que provee la astrono-mía. El interés de dimensionar los fenómenos, de valorar la tarea cien-tífica y de trabajar con modelos a escala hace que este bloque tenga gran riqueza de conceptos y habilidades para nuestros estudiantes.
Capítulo 7.la Tierra en el Sistema SolarPáginas 104 a 115
Páginas 104-106.Mi lupa de científicoEn este capítulo se abordan contenidos referidos al planeta Tierra en relación con el Universo. Las ideas acerca de que la Tierra es esférica y se mueve alrededor del Sol y sobre sí misma suelen ser parte del acer-vo cultural con que los estudiantes están familiarizados al llegar a esta etapa de la escolaridad. No siempre cuentan con argumentos para sos-tener sus afirmaciones. Estos contenidos estarán centrados en que los estudiantes puedan reflexionar acerca de esos conocimientos social-mente aceptados y “naturalizados”, y puedan relacionarlos con datos provenientes de diversas experiencias y observaciones sistemáticas, así como también con información de diversas fuentes.
Página 107La forma de la TierraCompartimos ideas, comparamos y respondemos1. Porque no habían descubierto que en el hemisferio sur se veían otras estrellas ni mucho menos habían tomado fotos desde el espacio. Tampoco habían relacionado con la forma de la Tierra el hecho de que durante los eclipses la Tierra proyecta una sombra redonda sobre la Luna ni reparado en que las embarcaciones dejan de verse en el hori-zonte.2. Un geoide es similar a una esfera pero achatada en los polos.3. Creación de los estudiantes.
Página 109Las dimensiones de la TierraInterpretamos esquemas y comparamos4. Permiten situar un punto en cualquier lugar del planeta.5. Creación de los estudiantes.6. Sirve para confeccionar mapas que luego se usan en áreas como la geografía, la climatología y la economía, entre otras ciencias.
Página 111La estructura de la TierraInterpretamos textos, comparamos y respondemos7. La gravedad atrajo polvos que rodeaban al planeta. Estos se unieron. Los metales y las rocas formaron la geosfera. 8. Porque protege a la Tierra de los rayos ultravioletas y del viento solar. También contiene oxígeno y otros gases que hacen posible la vida.
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9. Los subsistemas terrestres son la biosfera, la atmósfera, la geosfera y la hidrosfera y corresponden respectivamente a los seres vivos, al aire, a la tierra y al agua.
Página 112La Tierra en el Sistema SolarReflexionamos y aprendemos10. La zona habitable se encuentra entre los planetas Tierra y Venus.11. La Luna, el Sol, Marte, Venus, algunos cometas y estrellas.12. El planeta más grande es Júpiter y es 11 veces mayor en tamaño que la Tierra.
Página 113Comprometidos con nuestro paísLeemos y sistematizamos la información1. La CONAE es la Comisión Nacional de Actividades Espaciales y el INVAP es una empresa de investigaciones aplicadas. Sus principales actividades se centran en las áreas nuclear y aeroespacial.2. Pertenece al Estado.3. El satélite SAC-D puede hacer un seguimiento de la concentración de sal en los océanos y del ciclo de agua en sus distintas fases, estudiar aguas subterráneas, la humedad de los suelos, la actividad volcánica, detectar barcos pesqueros en zonas prohibidas, hacer mapas a partir de los desplazamientos de animales silvestres y obtener más informa-ción sobre el clima y el cambio climático.
Página 114Modos de conocerYo exploro la forma de la TierraEl propósito de esta actividad, planteada como la elaboración de modelos y la observación sistemática, contribuye a dar estabilidad a los conceptos trabajados a lo largo del capítulo. Al elaborar modelos, los estudiantes reconocen aquel aspecto del fenómeno u objeto que están modelizando, conscientes del recorte de la realidad que están haciendo. La reflexión al respecto ayuda a comprender la necesidad de establecer representaciones de la realidad porque el objeto de estudio es demasiado grande para traerlo al aula.
Página 115Autoevaluación1. a. Sistema Solar.b. Geoide.c. Vida.d. Situar un punto en cualquier lugar de la Tierra.e. Los seres vivos.f. Las formas y dimensiones de la Tierra.g. Atmósfera.2. a. Biosfera.b. Geosfera y atmósfera.c. Hidrosfera.3. a. La Tierra está achatada en los polos, tiene superficie irregular, es un geoide.b. Los meridianos tienen una dirección Norte-Sur, tienen todos la misma medida.c. Los paralelos tienen una dirección Este-Oeste, tienen su curso más extenso en el Ecuador.4. En la Antigüedad se pensaba que la Tierra era plana (representación en el medio de la imagen). Desde la Antigüedad hasta el siglo XX se creyó que la Tierra era totalmente esférica (representación de la derecha). En la actuali-dad se sabe que la Tierra tiene forma geoide (representación de la izquierda).
TIC. CONAE2. La CONAE es la Comisión Nacional de Actividades Espaciales. Diseña satélites con el objetivo de brindar información espacial para cartogra-fía y estudios de clima, océanos, medio ambiente y recursos naturales, entre otros.3. Es una entidad estatal. 4. Se encuentra en Av. Paseo Colón 751, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Capítulo 8.El cielo visto desde la TierraPáginas 116 a 131
Páginas 116-117Mi lupa de científicoEn este capítulo trabajaremos con observaciones sistemáticas de fenó-menos cotidianos, como el amanecer, el atardecer, las estrellas, las fases de la Luna. Conoceremos algunos aspectos que explican satis-factoriamente muchos de esos fenómenos. Saber por qué un atarde-cer es rojo o por qué vemos distintas fases de la Luna lejos de hacer desaparecer la curiosidad, la incrementa. Un aspecto que se destaca es el valor de la observación sistemática y de la recolección de datos para elaborar conclusiones.
Página 119La observación del cielo desde la TierraCompartimos ideas, comparamos y respondemos1. Son figuras que se forman en el cielo uniendo estrellas con líneas imaginarias y son útiles para ubicarse. Las más conocidas son la Osa Mayor, la Osa Menor, la Cruz del Sur y Orión.2. Porque no se sabía que la Tierra se movía. Creían que la Tierra estaba fija; entonces, la única manera de explicar el desplazamiento de lugar de los astros en el cielo era infiriendo que estos se movían alrededor de la Tierra. 3. Creación de los estudiantes.4. Creación de los estudiantes. Ejemplos de movimientos aparen-tes: salida y puesta del Sol. Posición del Sol en el cielo al mediodía en invierno y en verano.
Página 121El Movimiento de rotación de la TierraInterpretamos, reflexionamos y respondemos5. Porque cuando la Tierra rota una parte está expuesta a la luz solar y otra no. Al girar se va iluminando otra parte y se va ensombreciendo la anterior. Donde da la luz es de día y donde no, es de noche. Como la Tierra tarde 24 horas en dar un giro completo, el día dura 24 horas.6. Porque una de las consecuencias del movimiento de rotación de la Tierra es que no es la misma hora en todos los puntos del planeta.
Página 123La traslación de la Tierra alrededor del SolInterpretamos imágenes y elaboramos conclusiones7. Es el recorrido que hace un planeta alrededor del Sol, por ejemplo. Este recorrido no es una circunferencia perfecta, sino un poco ovalado, similar a la forma de una pelota de rugby. Esta forma se llama elipse.8. En los equinoccios la Tierra recibe los rayos solares en forma perpen-dicular al Ecuador y en los solsticios los rayos caen perpendicularmen-te sobre los trópicos.
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Página 125La traslación de la Luna alrededor de la TierraIntercambiamos ideas y elaboramos conclusiones9. Porque lo que vemos es la parte iluminada por el Sol y esto depende de la posición en que se encuentra la Luna respecto de la Tierra y el Sol.10. La fuerza de gravedad de la Luna influye en las mareas, por ejemplo.11. Porque la Luna tarda el mismo tiempo en rotar alrededor de su eje que en trasladarse alrededor de la Tierra. Por eso siempre expone la misma parte, o cara, hacia la Tierra.12. Luna nueva: la Luna está alineada entre el Sol y la Tierra, su parte iluminada mira al Sol y su parte oscura mira a la Tierra. Por eso no la vemos. Luna llena: la Tierra está alineada entre el Sol y la Luna, enton-ces vemos toda la cara de la Luna iluminada por el Sol. En cuarto cre-ciente y cuarto menguante, la Luna no está alineada con el Sol y la Tierra. En esas posiciones solo vemos la mitad de la cara iluminada.
Página 127Observar la Tierra desde el cieloLeer imágenes1. Las imágenes satelitales deben ser interpretadas por científicos y por programas de computación que les asignan sus verdaderos colores. Las fotografías aéreas exhiben los colores exactos pero no captan imá-genes tan lejanas como las del nacimiento de una estrella.2. Depende del tipo de satélite. Hay satélites de media y baja altura que se encuentran dentro de la atmósfera y satélites de alta altura que orbitan fuera de la atmósfera.3. Se asemejan en que orbitan a una velocidad constante y con una trayectoria fija.
Página 128Sistema Sol-Tierra-LunaObservamos y Comparamos13. Forman un sistema porque sus centros de gravedad influyen entre sí. Por ejemplo, la Tierra orbita alrededor del Sol atraída por su grave-dad. Además, las mareas en la Tierra están determinadas por los cen-tros de gravedad de la Luna y del Sol.14. En un eclipse de Sol, la Luna se ubica entre el Sol y la Tierra y gene-ra un cono de sombra sobre la Tierra. En un eclipse de Luna, La Tierra está entre el Sol y la Luna y genera un cono de sombra sobre la Luna.
Página 129Comprometidos con nuestro paísLeemos y establecemos relaciones1. Un observatorio astronómico es un sitio desde donde puede obser-varse el espacio mediante poderosos telescopios. Desde los observato-rios se brinda información sobre los ciclos lunares, los movimientos de los planetas, las galaxias y los asteroides. También se provee informa-ción sobre eclipses y se realizan fotografías.2. Desde un observatorio astronómico se puede anticipar con preci-sión cuándo se producirán eclipses y en qué momento exacto se pro-ducen los cambios de fase de la Luna.3. Porque para efectuar observaciones astronómicas el cielo debe estar límpido, es decir, sin nubes ni neblinas la mayor parte del año.4. Creación de los estudiantes.
Página 130Modos de conocerYo observo el ciclo lunarLa importancia que tienen la observación sistemática y la recolección de datos se pone en evidencia cuando debemos comunicar lo obser-
vado. La tarea de observación pone en juego una serie de estrategias científicas que son deseables de lograr en esta etapa del ciclo esco-lar. Estas estrategias son el trabajo en equipo, la valoración de que la observación en equipo se enriquece, la comunicación antes, durante y después de las observaciones, el acuerdo para el registro de los datos, el cuestionamiento a las diferentes maneras de sistematizar la informa-ción, la valoración de observar un fenómeno real de ocurrencia coti-diana, entre otras.
Página 131Autoevaluación1. a. Eclipses.b. La Luna,el Sol.c. Satélite. d. Traslación.2. a. Se llama rotación al movimiento de la Tierra cuando gira sobre sí misma y gira de Oeste a Este.b. El movimiento de traslación dura 365 días y determina las estacio-nes del año.c. Ocurre un eclipse de Sol cuando la Luna se encuentra entre el Sol y la Tierra.d. El equinoccio se da cuando llegan al Ecuador los rayos solares en forma perpendicular.e. El solsticio marca el inicio del verano en los hemisferios.3. a. Carlos está en el hemisferio sur.b. Juan está en el hemisferio norte.c. El hemisferio tiene luz porque está expuesto al Sol y el hemisferio norte está oscuro porque no está expuesto al Sol.d. En el hemisferio sur es verano, en el norte es invierno.
TIC. Para observar el cielo2. Galileo Galilei fue un astrónomo, filósofo, matemático y físico italiano que hizo descubrimientos y aportes a todas las ciencias actuales. Por ejemplo, mejoró el diseño de los telescopios y demostró que la Tierra gira alrededor del Sol.3. Un planetario es un observatorio desde donde se pueden contem-plar el cielo y los astros. Además, allí se realizan cursos y conferencias sobre astronomía y también se ofrecen actividades para chicos relacio-nadas con los planetas y las estrellas.4. Creación de los estudiantes.5. Para poder observar los eclipses de Sol hay que usar lentes oscuros para que los rayos ultravioletas no dañen nuestros ojos.6. a. Av. Sarmiento y Belisario Roldán, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.b. Indagación de los estudiantes.
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través de ondas de radio y detectan, así, elementos que no son visibles. El telescopio capta imágenes, no sonidos.3. Se utiliza un espectrómetro. Este aparato analiza los colores de las imágenes de los cuales deduce la composición química y la tempera-tura de planetas y estrellas.
Página 140¿Cómo se estudian los astros desde el espacio?Leer imágenes1. Las naves están construidas con aleaciones especiales de meta-les como aluminio, titanio y magnesio. Las partes principales son los propulsores, los tanques de combustible, el sistema de manipulación remoto, el laboratorio científico, el motor principal, la cabina y el túnel de comunicación.2. Porque no hay fuerza de gravedad que los atraiga al piso de la nave.
Página 141Modos de conocerYo investigo sobre el Sistema SolarLa actividad propuesta para el cierre trae a la clase modos de hacer ciencia en un trabajo en equipo. El registro de datos y la medición comparativa ponen en una escala accesible a la vista y al entendi-miento las dimensiones astronómicas. Los modelos a escala y las analogías o comparaciones nos ofrecen la posibilidad de asir una información que, de otro modo, es un dato aislado, sin conexión. Poder situar en una escala de dimensiones visibles los tamaños y las distancias permite comprender la estructura y funcionamiento del Sistema Solar y valorar las dimensiones. También pone en el centro de la atención las investigaciones astronómicas y a los investigadores que estudian esta disciplina.
Página 142Autoevaluación1.
2. a. Un planeta atrae a los objetos que se encuentran a su alrededor, no tiene luz propia y se traslada alrededor del Sol.b. Los planetas enanos no atraen objetos a su alrededor, son mas pequeños que Mercurio, no tienen luz propia y se trasladan alrededor del Sol.3. a. Un planeta.b. Un asteroide.c. Un planeta enano.d. Los cometas.
Capítulo 9.El Sistema Solar en movimientoPáginas 132 a 143
Páginas 132-133Mi lupa de científicoEl estudio del Sistema Solar despierta particular interés en los estudian-tes de esta edad escolar. Es su oportunidad de explorar los planetas y otros componentes del Sistema Solar, para conocer más allá de los límites de lo visible. La construcción de conceptos ligados a lo “infinito” y las lecturas con información relacionada con el espacio ayudan a la comprensión no solo del Sistema Solar sino de los valores y habilida-des que se ponen en juego a los largo del capítulo.
Página 135Conocemos el Sistema SolarInterpretamos imágenes1. Lo que divide al sistema exterior del interior es el cinturón de aste-roides.2. El límite del sistema solar está en las nubes de Oort, que no se pue-den ver porque están muy alejadas del Sol y no reciben luz.3. La nave que llegó más lejos es la Voyager 1.4. El Sistema Solar está compuesto por una estrella mediana, el Sol, y por ocho planetas que orbitan a su alrededor. El Sistema Solar también incluye satélites, planetas enanos, asteroides y cometas.
Página 137Los planetas del Sistema SolarTIC. ¿Todos los planetas giran exactamente sobre sí mismos?2. El baricentro es el centro de gravedad del planeta.
Reflexionamos y buscamos información5. Como los planetas exteriores se encuentran a mucha distancia del Sol, su órbita es muy grande y tardan más tiempo en recorrerla.6. Creación de los estudiantes.7. Un planeta es un cuerpo que tiene masa suficiente como para atraer satélites, generalmente orbita alrededor de una estrella. Puede ser rocoso o gaseoso.
Página 138Objetos astronómicosCompartimos ideas y respondemos8. Ceres dejó de ser considerado un asteroide porque descubrieron que es lo suficientemente grande como para ser considerado un pla-neta enano. 9. Hay planetas enanos en el cinturón de asteroides (Ceres) y en el cin-turón de Kuiper (por ejemplo, Plutón).10. Provienen de las zonas más alejadas del Sistema Solar.11. Los planetas enanos no tienen satélites porque no atraen objetos a su alrededor y son más pequeños que Mercurio.
Página 139Comprometidos con nuestro paísLeemos información, interpretamos imágenes y elaboramos conclusiones1. Los astrónomos obtienen información de telescopios de alta resolu-ción desde los observatorios de Hawai y Chile.2. El radiotelescopio utiliza antenas que captan sonidos del espacio a
Planeta Rotación Traslación Temperatura Satélites
Venus 243 días 225 días 500 ºC 0
Júpiter 10 horas 12 años -148 ºC 63
Saturno 11 horas 29 años -178 ºC 59
Mercurio 59 días 88 días -170 ºC / 425 ºC
0
Tierra 24 horas 365 días 15 ºC 1
Neptuno 16 horas 164 años -216 ºC 13
Urano 17 horas 84 años -215 ºC 27
Marte 24 horas 687 días -30 ºC 2
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Ficha 61.• Los microorganismos unicelulares• Los microorganismos pluricelulares 2.a. De acuerdo con la cantidad de células que posee un organismo se los puede clasificar en dos clases. b. Unicelulares y pluricelulares.
Ficha 71.Las bacterias a. Las cianobacterias son muy parecidas a los primeros seres vivos. Es un grupo muy especial de microorganismos unicelulares que pueden sobrevivir en ausencia de oxígeno: utilizan el agua y la energía de la luz para producir sus nutrientes y como desecho de este proceso liberan oxígeno.b. Se clasifican en cocos (redondeados), bacilos (forma de bastón) y vibros (forma de coma). Los protozoosa. En el texto se nombran: amebas, paramecios, opalinas, dinoflagela-dos.b. El proceso de alimentación de las amebas comienza cuando envuel-ven el alimento con sus falsos pies. Luego, lo introducen adentro de la célula formando una vacuola donde lo digieren.
Ficha 82.
LáminaMicroscopio óptico monocular y sus partes. Instrucciones para realizar un preparado de moho.
Capítulo 3: El cuerpo humano Ficha 92.
Capítulo 1. Organismos unicelulares y pluricelularesFicha 11.a. Las células son llamadas “unidades funcionales” porque son las uni-dades más pequeñas que pueden llevar a cabo todas las funciones vitales como, por ejemplo, respirar, nutrirse, reproducirse. b. La diferencia entre estas dos clases de organismos es la cantidad de células que los forma. Los unicelulares están formados por una célula y los pluricelulares por más de una célula.2.a. Son las estructuras microscópicas que están adentro de las células de las hojas y de las algas. Contienen clorofila, un pigmento que permi-te que las plantas capten la energía de la luz solar. b. Los plasmodesmos son unas estructuras en forma de canales mediante las cuales están comunicadas algunas células vegetales.3.a. Ocular. (Los objetivos también tienen lentes.)b. Objetivos, revólver.
Ficha 21.a. Bacterias - productoras - cianobacterias. b. Protozoos - movilizarse - alimentarse - dinoflagelados.c. Algas - multicelulares - Euglena.d. Levaduras - unicelulares - levadura del pan. 2. Las algas Volvox forman colonias esféricas. Las algas Spirogyra forman colonias alargadas.
Ficha 31.a. Las células de los vasos de conducción son huecas y, por eso, permi-ten el flujo del agua con los nutrientes. b. Los estomas son los orificios de las plantas por los cuales se produce el intercambio gaseoso. 2. A modo de ejemplo: “Los conos son las células de la retina sensibles a la luz. Son las responsables de la visión de los colores”.
Ficha 41.a. Célulab. Tejido c. Órgano d. Sistema 2. a. Un nivel de organización es una agrupación de elementos relaciona-dos entre sí. El nivel más simple es el de la célula. Un nivel más comple-jo es el de los sistemas de órganos.b. Creación personal de los alumnosc. A modo de ejemplo. La progresión de osteocito, tejido, hueso y esqueleto representan la secuencia de niveles de organización.
Capítulo 2: Los microorganismosFicha 52.Fitoplancton: el prefijo “fito” significa vegetal, fitoplancton significa “vegetales errantes”. Son organismos capaces de producir sus propios nutrientes. Ejemplos: diatomeas, dinoflagelados, cianobacterias. Zooplancton: significa “animales errantes”. Son organismos que se ali-mentan de otros componentes del plancton. Ejemplos: foraminíferos, protozoos, larvas de animales.
Efectos perjudiciales sobreel organismo humano
Efectos benéficos sobreel organismo humano
Streptococcus pneumoniaeMarea rojaBotulismo
ProbióticosVacunas
Solucionario del multibloc
Sistema Función
Digestivo En este sistema se produce la digestión. Este proceso consiste en la transformación del alimento en partes más simples: los nutrientes.
Respiratorio Mediante este sistema se produce el intercambio gaseoso: se toma el oxígeno del aire y se despide el dióxido de carbono.
Circulatorio Transporta la sangre que lleva oxígeno y nutrientes a todas las células del cuerpo. También recoge los desechos y los conduce hasta donde serán eliminados.
Excretor Filtra y elimina los desechos. También regula la cantidad de agua del organismo.
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Ficha 102.
Ficha 111.• Órganos del tubo digestivo: boca, faringe, esófago, estómago,
intestino delgado, intestino grueso. • Órganos accesorios: glándulas salivales, hígado y páncreas. 2. Palabras que no pertenecen al sistema: • Reproducción: páncreas • Digestión: gametos
Ficha 12 2.
Ficha 13 1. Sistema respiratorio: fosas nasales, faringe, laringe, tráquea, bron-quios, pulmones, bronquiolos, alvéolos. 2. A modo de ejemplo: “El sistema respiratorio cumple la función del intercambio gaseoso: toma el oxígeno del aire y elimina dióxido de carbono a través de los alvéolos. Además, este intercambio gaseoso, se realiza en todos los órganos del sistema mediante la sangre que circula en todo el cuerpo”.
Ficha 142. Sistema circulatorio:
• Corazón. 4 cavidades: aurícula derecha, aurícula izquierda, ventrícu-lo derecho, ventrículo izquierdo.
• Vasos sanguíneos, arterias, capilares, venas, capilares, intercambio. 3. Sistema urinario: riñones, uréteres, vejiga urinaria, uretra.
LáminasAtlas del cuerpo humano: el sistema respiratorio y el sistema digestivo.
Capítulo 4: La alimentación saludable Ficha 152.a. La planta toma dióxido de carbono. b. La sustancia que capta la energía solar es la clorofila. c. También son parte del alimento de las plantas el agua y las sales minerales. d. El gas liberado por las plantas es el oxígeno.
Ficha 161.a. Las aves obtienen los alimentos usando el pico. Con esta parte de sus cuerpos atrapan, trituran y tragan el alimento. Los picos tienen diferentes formas: en forma de gancho con el cortan y abren las semi-llas (por ejemplo, los loros), largos con los que cazan peces (las garzas).b. Los sapos y las ranas capturan el alimento (insectos) con sus lenguas que son pegajosas y largas. 2. Los animales que capturan sus presas tienen los caninos muy desa-rrollados. En cambio, los herbívoros tienen incisivos grandes con los que cortan los vegetales. 3. De acuerdo con sus dietas los heterótrofos se clasifican en: • herbívoros (se alimentan de hojas, frutos y semillas),• carnívoros (se alimentan de otros animales),• omnívoros (consumen alimentos de ambos tipos).
Ficha 171. Los microorganismos pueden producir transformaciones beneficio-sas o perjudiciales. 2. • Lavar bien los alimentos crudos antes de consumirlos. • Lavar los vegetales y las frutas antes de pelarlos.• Agregar limón o vinagre en las ensaladas.• Hervir, asar o freír los alimentos. 3. Se llama aditivos a las sustancias que se incorporan a los alimentos para mantenerlos, mejorarlos o conservarlos. 4.a. Para evitar el deterioro de los alimentos por acción de los microorga-nismos se utilizan métodos de conservación. b. Algunos de los métodos son:
• agregado de sal, • agregado de azúcar, • agregado de vinagre, • envasado al vacío, • esterilización y pasteurización, • deshidratación,• refrigeración.
Ficha 181.Creación personal de los alumnos.2.a. En este gráfico están representados los alimentos (en relación a la calidad y cantidad que deben consumirse) que hacen a una alimenta-ción saludable. b. Se diferencian 6 grupos de alimentos. c. El alimento que recorre todo el óvalo es el agua. Debe estar presente a lo largo de todo el día. 3. Alimentos:1. harinas y legumbres,2. frutas y verduras,
Sistema Funciones
Nervioso A través de los órganos de los sentidos • capta los estímulos del exterior y del interior,• procesa la información y• elabora una respuesta.
Osteoartromuscular Mediante este sistema se produce el movimiento de nuestro cuerpo. También protege a los órganos.
Endocrino Produce las hormonas, que son sustancias que actúan como mensajeros entre los órganos.
Proceso ¿Qué sucede?
Deglución Los alimentos ingresan por la boca y son triturados.Se forma el bolo alimenticio que es tragado.
Digestión El jugo gástrico estomacal transforma el bolo en quimo. Luego, con la acción del jugo intestinal, la bilis y el jugo pancreático se va transformando esta pasta en los nutrientes que el cuerpo integra.
Compactación Es el proceso por el cual el intestino reduce los componentes para desechar. De esta manera se forma la materia fecal que luego se elimina por el ano en la defecación.
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3. lácteos,4. carnes y huevos,5. aceites y grasas,6. azúcares.
Ficha 192. 1. ¿Qué es un rótulo y qué función cumple?2. ¿A qué se llama alimento?3. ¿Cómo se llaman las sustancias que aportan los alimentos?
Ficha 202.a. El hambre y la desnutrición son dos riesgos para la salud a nivel mundial. b. El hambre oculta es el producto de una dieta deficiente en micronu-trientes. Esta situación perjudica la situación sanitaria de las personas que la sufren. Capítulo 5: El calor y las transformaciones de los materialesFicha 211. Propiedades, maleabilidad, conductores.2. Estados de agregación de la materia: Sólido: conservan su forma.Líquido: adoptan la forma al recipiente. Gaseoso: adoptan la forma del recipiente y se expanden.
Ficha 221.Calor: es un tipo de energía que va de un material a otro. Temperatura: indica cuán caliente está la materia, es decir, cuanto se mueven sus partículas. 2.A modo de ejemplo: “Muchos termómetros son tubos de vidrio con un material en su interior que aumentan su volumen al estar en contacto con el calor (y sube en la escala graduada que tienen estos instrumen-tos) y se contraen al estar en contacto con una temperatura menor. Uno de esos materiales puede ser el mercurio. El proceso por el cual aumenta es la dilatación térmica y el proceso por el cual se reduce es la contracción térmica“.
Ficha 231.
2.
Club de ciencias
Capítulo 6: El sonido y los materialesFicha 241.a. Vibrar.b. Vibración.c. El sonido es un fenómeno ondulatorio que se produce por la vibra-ción de un objeto. d. Se destaca el concepto fuente sonora. 2. Ondas sonoras, medio material, propagarse.
Ficha 251.a. El sonido, cuando hablamos en una habitación vacía, rebota contra las paredes: por eso lo oímos dos veces. Si la habitación tiene muebles, estos absorben el sonido y evitan el rebote. La acción de rebote se llama reflexión del sonido. b. El concepto contrario al rebote es la absorción. 2. El sonido puede reflejarse o ser absorbido. 3.• Eco: es el nombre con que se conoce el efecto de la reflexión del
sonido. • Reverberación: es el fenómeno acústico que se produce cuando las
ondas sonoras rebotan varias veces contra las paredes. Impide escu-char nítidamente.
4.Vibración Sonido MecánicaRebote
Ficha 261.a. La velocidad de la propagación del sonido tiene que ver con el medio en el que viaja la onda. El general, la propagación en medios sólidos es más rápida que en medios líquidos. A su vez, en medios líquidos es más rápida que en medios gaseosos. b. El concepto de volumen. Un sonido es más intenso si suena a mayor volumen. Un sonido tiene mayor intensidad si la vibración que emite la fuente sonora tiene mayor fuerza. c. Agudo. d. La oración correcta es la segunda.
Conducción Convección Radiación
Se da entre dos cuerpos que están en contacto. Termina cuando alcanzan el equilibrio térmico.
El calor se propaga. Ejemplo: una estufa que calienta un ambiente.
No es necesario el contacto entre los materiales.
T E R M O M E T R O
G A S E O S O
D I L A T A C I O N
T E R M I C O
P I R O M E T R O
M A L E A B I L I D A D
I N O X I D A B L E S
C E L S I U S
C O N V E C C I O N
A I S L A N T E S
El calor y los materiales
Materiales conductores Materiales aislantes
Permiten que el calor pase rápidamente y se propague de un cuerpo a otro.
Dificultan la conducción del calor.
Ejemplo: Palabra intrusa: lana Ejemplo: Palabra intrusa: cobre
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Ficha 271.
2.a. El tímpano se halla ubicado entre el oído externo y el oído medio. Su función es vibrar cuando recibe una onda sonora. b. Un decibel es la unidad que se utiliza para medir el sonido.c. Los ultrasonidos son algunos sonidos que perciben algunos anima-les pero que por su nivel no son audibles por los seres humanos.
Club de cienciasPropuesta lúdica: “Jugando con luz y sonido”
LáminaLas ondas
Capítulo 7: La Tierra en el Sistema SolarFicha 28La forma de la Tierra • Antiguas creencias • La primera medición • La verdadera forma de nuestro planetaLas dimensiones de la Tierra • ¿Quiénes miden la Tierra?• Algunas comparaciones • Líneas imaginarias
Los paralelos Los meridianos
La estructura de la Tierra • Los subsistemas de nuestro planeta • El origen del planeta Tierra La Tierra en el Sistema Solar • Los astros del sistema solarComprometidos con nuestro país • La Argentina en el espacio
Ficha 291.a. Los conceptos “geodesia” y “geodestas” se encuentran en el texto cuyo título es“¿Quiénes miden la Tierra?”. Ambas palabras se relacionan la forma de la Tierra (geoide).b. Los dos subtítulos son “Los paralelos” y “Los meridianos”. 2.a. Se llama coordenada a los puntos de cruce de los paralelos y meri-dianos. Sirven para localizar lugares.b. Se llama paralelo a las circunferencias imaginarias que recorren la Tierra como si fueran cinturones. El de mayor longitud es el Ecuador, que divide la Tierra en los hemisferios sur y norte.
c. Los meridianos son las líneas imaginarias trazadas de norte a sur. Todos tienen la misma longitud y termina en los polos. 3. Creación personal de los alumnos.
Ficha 302.a. Los cuatro subsistemas son la atmósfera, la hidrosfera, la geosfera y la biosfera.b. La capa gaseosa es la atmósfera que contiene gases necesarios para los seres vivos y los protege de lo rayos ultravioletas.c. La hidrosfera es el conjunto de agua de todo el planeta. El agua puede hallarse en estado líquido (océanos, mares, ríos, lagos y napas subterráneas), en estado sólido (hielo de los glaciares) y en estado gaseoso (en el aire que respiramos). d. Las montañas, las mesetas y los valles forman parte de la geosfera. e. El conjunto de los ecosistemas forma el subsistema biosfera.
Ficha 311.a. Los factores que posibilitan la existencia de la biosfera están enun-ciados bajo el título “El origen del planeta Tierra”. b. Factores:
• la gravedad: evita que los gases y el agua no se escapen para el espacio,
• el magnetismo terrestre: la Tierra atrae ciertos objetos del espacio, • los grandes planetas del Sistema Solar: ellos atraen a los cuerpos
(cometas y meteoritos) y evitan que caigan sobre la Tierra,• la presencia de agua y la composición de la atmósfera.
2.1. Atmósfera: capa gaseosa que rodea la Tierra. 2. Biosfera: conjunto de todos los seres vivos del planeta. 3. Geoide: forma de la Tierra.4. Meridiano: línea imaginaria que va de polo a polo. 5. Ecuador: paralelo que tiene la mayor longitud. 6. Gravedad: fuerza que ejerce la Tierra sobre los elementos que la con-forman. 7. Tierra: uno de los planetas interiores del Sistema Solar.
Láminas: Los recursos de cada subsistema. El sistema solar y los movi-mientos.
Capítulo 8: El cielo visto desde la TierraFicha 321.• Apariencia: aspecto o parecer exterior de algo. • Geocéntrica: relativo al geocentrismo. • Geocentrismo: teoría astronómica que consideraba la Tierra como el
centro del Universo.• Telescopio: instrumento que permite ver agrandada una imagen de
un objeto lejano. 2. Heliocentrismo: teoría astronómica que consideraba al Sol como el centro del Universo. La diferencia entre ambos modelos es que el primero sostiene que la Tierra es el centro del Universo y el segundo ubica al Sol en el cen-tro. En este tema puede abordarse también el conocimiento científi-co como un proceso en continua evolución y cómo las teorías se van enriqueciendo y perfeccionando.
Ficha 331. A modo de ejemplo:• Rotación: movimiento de la Tierra sobre su propio eje.
Oído
Sección Función
Externa Recibe las vibraciones del medio. Se llama pabellón.
Media Recoge las ondas del sonido, las convierte en vibracio-nes y las conduce al oído interno.
Interna Convierte las vibraciones en impulsos nerviosos que son conducidos por el nervio auditivo hasta el cere-bro. El cerebro interpreta los impulsos y se perciben los sonidos.
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• Eje terrestre: línea imaginaria que atraviesa interiormente a la Tierra desde un polo a otro.
2. Centrífuga: que se aleja del centro o tiende a alejarse de él. 3. Huso: opción 3.
Club de ciencias1. Universo: conjunto de astros y planetas.2. Equinoccio: momento en que la Tierra recibe los rayos solares en forma perpendicular al Ecuador. 3. Ciclo lunar: tiempo en que la Luna tarda en realizar una vuelta alre-dedor de la Tierra.4. Elíptica: forma de la órbita en la que se trasladan los planetas.5. Luna nueva: momento del ciclo lunar en el que no es posible ver a la parte iluminada de la Luna.6. Bisiesto: cada cuatro años, es un año que tiene un día más.7. Traslación: movimiento de un astro alrededor de otro como el de la Tierra alrededor del Sol, y el de la Luna alrededor de la Tierra.8. Satélite: astro que gira alrededor de un planeta. 9. Solsticio: momentos del año en que los rayos del solares inciden perpendicularmente sobre los trópicos.
Ficha 341. • Satélite: cuerpo celeste opaco que brilla por la luz refleja del Sol y gira
alrededor de un planeta primario. • Hipótesis: suposición de algo (posible o imposible) para sacar de ello
una consecuencia.• Meteorito: fragmento de un bólido que cae sobre la Tierra. • Bólido: masa de materia cósmica que atraviesa rápidamente la atmósfera. 2. Eclipse: ocultación transitoria de un astro por interposición de otro cuerpo celeste. 4. Investigación de los estudiantes en la página htpp://www.surastro-nomico.com/
Capítulo 9: El sistema solar en movimientoFicha 35 • Luz propia - ocho planetas. Interiores - exteriores.• Interiores: Mercurio, Venus, Tierra y Marte. • Exteriores: Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno.• Los planetas enanos se encuentran en el Cinturón de Kuilper.• Las nubes de Oort. El disco disperso tiene objetos dispersos, general-
mente rocas.• Los planetas enanos son: Plutón, Haumea, Makemake, Eris.
Ficha 361.• Los planetas interiores• Los planetas exteriores2. b.
Ficha 372.
Ficha 381.Planetas enanosSatélitesAsteroidesCometas Meteoritos 2. • Planeta enano: Makemake• Luna de Júpiter: Ganímedes• Cola de cometa: cabellera • Rocas sin forma definida: asteroides
Fechas para no olvidar22 de abril: Día de la Madre Tierra1. • Contaminación del agua• Contaminación del aire• Minas a cielo abierto• Tala de bosques2. Creación personal de los alumnos. Se puede orientar una investiga-ción más profunda sobre estos temas u otras cuestiones ambientales propias del entorno de la escuela: instalación de basureros, contamina-ción sonora, uso de pesticidas, etc. 3. Creación personal de los alumnos.
8 de junio: Día Mundial de los Océanos1. A modo de ejemplo:• Cerrar las canillas una vez que nos lavamos las manos o los dientes. • Arreglar las canillas para que no goteen.• No derrochar el agua cuando se baldea o se lavan automóviles.• Mantener cerrada la canilla mientras se enjabona la vajilla.3. A modo de ejemplo: “Geología marina: se busca formar profesiona-les que estudien e investiguen sobre la geología de los cursos de agua salada. Campo de acción: todo lo relacionado con la conservación de estos espejos de agua, su biodiversidad y la prevención de la contami-nación, entre otros temas”.
21 de septiembre: Día de la primavera1. A modo de ejemplo: “El autor se refiere al mes de abril porque durante ese mes es primavera en España. Se podrá relacionar esta circunstancia con el tema de la traslación de la Tierra y la sucesión de estaciones”.2. Actividad lúdica.3. Con las letras sobrantes se forman: primavera, verano, otoño, invier-no y septiembre.
3 de diciembre: Día del MédicoActividad relacionada con Educación Musical.
Planeta Temperatura Traslación Rotación
Mercurio Entre 425 ºC y -170 ºC
88 días terrestres
58 días terrestres
Venus Alcanza hasta 480 ºC
225 días terrestres
243 días terrestres
Marte Entre -30 ºC y -100 ºC
687 días terrestres
Un poco más que 1 día terrestre
Planeta Temperatura Traslación Rotación
Júpiter Hasta -148 ºC 11 años y 8 meses terrestres
10 horas
Saturno -178 ºC 29 años terrestres 11 horas
Urano -215 ºC. Su núcleo alcanzaría los 5.000 ºC.
84 años terrestres 17 horas
Neptuno -216º C 164 años terrestres 16 horas
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Herramientas digitales
1. Pasos de una webquest
Las webquests se organizan en seis pasos:1. Introducción: el docente plantea el tema y los objetivos, buscando motivar a los alumnos y contextualizar la actividad, preferentemente otorgando roles distintos en un escenario semejante a los de la vida real. 2. Tarea: es el punto central de la metodología. Una buena webquest debería proponer una tarea ejecutable, significativa, del tipo de las que aparecerían en la vida real: diseñar una publicidad, ele-var propuestas a las autoridades para la solución de un problema comunitario, planear la refor-ma de una ley o de un museo, imaginar una situación hipotética que pudo vivirse en otro tiem-po basándose en hechos reales... Lo que se propone es generar un producto, no un informe de lecturas. Se busca el trabajo en grupo, en un escenario planteado como auténtico (ver gráfico “Tareonomía de la webquest: una taxonomía de tareas”).3. Proceso: es la descripción detallada de los pasos que se deben seguir para alcanzar el objeti-vo propuesto. Se indican la distribución de lecturas entre los grupos (en el caso de que la activi-dad plantee sostener posturas contrapuestas en un debate, por ejemplo) y el orden de las tareas. También suelen agregarse ejercicios y preguntas elaboradas por el docente para que el alumno se prepare para la realización del producto final. 4. Recursos: es el listado de las fuentes de información utilizadas (en su mayoría sitios web, aun-que también pueden sugerirse otros materiales). Estos recursos son seleccionados previamente por el docente según el objetivo y el nivel del curso. Con esto pretende que los alumnos utilicen su tiempo en recorrer este listado ya confeccionado y sugerido, para que puedan comprender y transformar la información en conocimiento útil para la realización de la tarea.5. Evaluación: se realiza mediante una rúbrica, que incluye la descripción de los criterios de eva-luación que se utilizarán (contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales). Es esencial en esta metodología que los alumnos conozcan de antemano cómo se los evaluará, o dicho de otra forma, qué se espera de ellos (ver recuadro “Algunas consideraciones para crear rúbrica o eva-luación de una webquest. Un modelo de rúbrica”).6. Conclusión: el docente realiza una síntesis de lo aprendido, y una reflexión sobre el proceso. Una buena conclusión deja también “una puerta abierta”, es decir, propone lecturas o actividades de ampliación de lo trabajado para aquellos alumnos interesados.
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Material de consulta sobre las webquest,su historia y su metodología
• Dodge, Bernie, entrevista realizada en Eduteka: http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0011
• Gvirtz, Silvina, entrevista realizada por el portal educ.ar: http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/-silvina-gvirtz-la-escuela-la.php
• Millán, José Antonio: “La lectura y la sociedad del conocimiento”, en Libros y Bitios: http://jamillan.com/lecsoco.htm
• “Monográfico webquest”, en Quaderns Digital: http://quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaNumeroRevistaIU.visualiza&numeroRevista_id=527 [Material que reúne varios trabajos sobre el tema, entre ellos uno del creador de las webquest, Bernie Dodge.]
Para seguir leyendoEl artículo “Diseño y puesta en práctica de una webquest en el aula de secundaria”, de Isabel Pérez Torres (publicado en “Monográfico webquest”, citado en el material de consulta), da cuenta del proceso seguido por un docente para la creación de una webquest para la materia Inglés como Lengua Extranjera. Este caso ilustra cómo comenzar a trabajar con esta metodología.
En la redacción de una webquest, el docente debe recordar siempre el destinatario: escribe para los alumnos, para guiarlos en la elaboración de un producto.
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2. Tipos de webquest
Las webquest pueden distinguirse en webquest de corto y de largo plazo. Las de corto plazo buscan integrar y afianzar un conocimiento. Se estima que el desarrollo
puede implicar de una a tres clases.Las de largo plazo proponen un trabajo que se extiende entre una semana y un mes de clase.
Idealmente se elige un tema que pueda tener un tratamiento transversal, es decir, del que partici-pe más de una materia curricular. Obviamente se trata de lograr un producto más elaborado, con trabajo con más fuentes y de mayor complejidad.
Por otra parte, Bernie Dodge, inspirado en su modelo de las webquest, también creó las mini-
quest. La miniquest es una versión que se reduce a solo tres pasos: introducción, tarea y producto, y que puede realizarse en el transcurso de una clase de cincuenta minutos. Considerando para qué momento de una unidad curricular se decida crear una webquest, se las puede diferenciar en mini-
quest de:• descubrimiento: para el inicio de un tema; se busca que moti-
ven el interés en ese contenido;• exploración: buscan el aprendizaje de un contenido específico y
se usan en el transcurso del trabajo de una unidad del currículo;• culminación: se desarrollan como cierre de una unidad.
3. Una herramienta para crear y publicar online una webquest
Php webquest es un sitio que brinda plantillas prediseñadas –y modificables en muchos aspec-tos– para crear webquest online, que quedarán alojadas en internet.
El sistema exige registrarse con nombre y apellido, e-mail e institución educativa. El registro es gratuito y deberá crearse un nombre de usuario y una contraseña personal.
Para seguir leyendoEn “Construyendo una MiniQuest”, encontrarán subtipos y cuadros que comparan las características de una miniquest con las de una webquest, en:http://www.eduteka.org/pdfdir/DiferenciasMiniquest.pdf
Tareonomíawebquest
Tareas de repetición
Tareas de recopilación
Tareas de emisiónde un juicio
Tareasanalíticas
Tareas deautoconocimiento
Tareas de misterio
Tareas de periodismo
Tareas de persuasión
Tareas dediseño
Tareas para la construcción de
consensoTareas de
producción creativa
TareascientíficasTareonomía de la webquest: una taxonomía de tareas
La ilustración corresponde al artículo del mismo título de Bernie Dodge, el creador de las webquest. Al clasificar los tipos de tareas posibles (taxonomía para la que crea el neologismo “tareonomía”), y con ejemplos, este trabajo es una fuente de inspiración para los docentes que quieran crear sus propias webquest, y recomendamos vivamente su lectura. Puede leerse en el “Monográfico…” de Quaderns Digital, mencionado en el Material de consulta).
Fuente: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7366
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Una vez registrado, el nuevo usuario puede crear sus propias webquest. La creación es muy sen-cilla, y el sistema provee un tutorial, en el que una voz indica los pasos a seguir mientras se mues-tran las sucesivas pantallas. Existen otros tutoriales, que indican cómo modificar una webquest. Uno muy interesante es el de Antonio Temprano: “Problemática metodológica en la elaboración de webquest”, que entre otros temas aborda algunos errores metodológicos frecuentes, y proporciona elementos para la evaluación crítica de las webquest.
Es importante señalar que: • no es necesario llenar todas las plantillas de una vez:
el docente que cree una webquest puede ir completando las distintas plantillas (introducción, tarea, proceso, etc.) en distintos momentos, a medida que avance en su diseño;
• algunos aspectos básicos del diseño (color de fondo y de tipografía, fuente tipográfica) pueden ser modificados por el usuario;
• una vez creada, la webquest puede ser modificada o adaptada.
Concluido el proceso, el programa informa la direc-ción URL en la que quedará alojada la webquest.
4. Un modelo de rúbrica
La rúbrica se ajustará en cada caso al objetivo que se plantea en la webquest, al tema y tipo de trabajo propuesto y al nivel del curso. A continuación, mostraremos un modelo a título orientativo. En este ejemplo el producto para evaluar consistió en una presentación multimedia. Aquí el indi-cador sobre la ortografía está ausente, si bien es fundamental en la presentación de textos escritos. Otros indicadores actitudinales o de procedimientos específicos serán incorporados por el docen-te según corresponda en cada caso.
Para seguir leyendoPhp webquest• http://phpwebquest.org/newphp/index.phpHerramientas similares pueden encontrarse en: • Edutic, Tecnologías de la información y la comunicación http://www.
edutic.ua.es/webquest/index.asp y en http://www.isabelperez.com/webquest/modelo.htm
• Portal Nueva Alejandría, “Evaluaciones y rúbricas”: http://www.educ.ar/educar/site/educar/evaluaciones-y-rubricas.html
• Temprano, Antonio, “Problemática metodológica en la elaboración de webquest”: http://phpwebquest.org/tutoriales/webquest.pdf
4. Excelente 3. Buena 2. Principiante 1. Novato
La presentación multimedia es completa.
La presentación multimedia es razonable.
La presentación multimedia es incompleta.
La presentación multimedia es incorrecta.
Las ideas están claras, organizadas y son interesantes.
Las ideas no están organizadas.
Las ideas son confusas. Las ideas están incompletas.
El vocabulario es apropiado y correcto.
El vocabulario es limitado.
El vocabulario es insuficiente y confuso.
No se utiliza el vocabulario correcto.
Tiene detalles significativos de contenido.
Tiene detalles de contenido.
Los detalles relacionados con el contenido son limitados.
No hay contenido suficiente.
El trabajo grupal se realizó con una actitud responsable, activa, colaborativa.
El trabajo fue realizado con una actitud responsable.
El trabajo fue realizado sin asumir un verdadero compromiso con los integrantes de su grupo.
El trabajo fue realizado sin inquietudes personales, con poco compromiso con el grupo.
Fuente: webquest “Parques Nacionales”, disponible en http://www. educ.ar/educar/site/educar/parques-nacionales.html [última consulta: diciembre de 2010]
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A continuación, dos observaciones del profesor Tom March, destacado desarrollador de la metodología de la webquest, nos harán reflexionar:
March Tom, “Mantengámoslas Reales, Ricas y Relevantes. ¿Por qué las 3 R?”, en http://quaderns- digitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca. VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7358
Para pensar
“Aunque puede ser divertido, hacer que los estudiantes creen un poema/ obra de teatro
/ presentación / etc., fuera de la información que han aprendido, pierde su potencial si
el producto no es examinado por una audiencia real. Una de las grandes lecciones del
proceso de escribir es el poderoso efecto que se produce cuando los alumnos escriben
para ser leídos por gente real. Deberíamos validar el esfuerzo de los alumnos acordando
que su trabajo recibiera retroalimentación del mundo real. E-mail, videoconferencias e
interacciones en persona motivarán a los estudiantes y les harán saber que su trabajo es
real y que importa.”
“... la esencia de una webquest no es transmitir el conocimiento codificado sino que los
estudiantes investiguen críticamente un asunto desde distintos puntos de vista.”
Ejemplos de webquest
• Comité de bioética www.boulesis.com/didactica/webquests/bioetica/ Webquest realizada en España, que propone investigar y tomar posiciones sobre cuestiones relaciona-das con la bioética que se presentan en un hospital. Podría trabajarse de modo transversal, en conjun-to con el docente del área de Ciencias Sociales.
• ¡Peligro! ¡Bacterias! www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulasenred/wq/wq_bacterias/index.htm Webquest realizada en la ciudad de Buenos Aires. Propone que actuando como una comisión de exper-tos, los alumnos encuentren posibles soluciones al problema de las enfermedades transmitidas por los alimentos. También puede trabajarse en forma transversal con otras materias, a partir de la creación de folletería y material de difusión que comuniquen pautas de control de los alimentos.
• Juicio a la soja http://educ.ar/educar/webquest-juicio-a-la-soja.html Webquest realizada en la Argentina. Los alumnos tienen que opinar como grandes o megaproductores de soja, pequeños productores, el Estado, las empresas multinacionales, los ambientalistas y los consu-midores: distintos puntos de vista sobre el proceso de “sojización” en nuestro país.
• Hello, Dolly! www.bioxeo.com/Hello_Dolly/main.htm Versión castellana de una webquest sobre aspectos relacionados con la clonación, que figura entre los modelos recomendados por Bernie Dodge.
CC 29004216ISBN 978-950-13-0461-9
¡Nos vemos en 6º!
