HAUTE  ÉCOLE  LEONARD  DE  VINCI

ÉCOLE  NORMALE  CATHOLIQUE  DU  BRABANT  WALLON  SITE  DE  LOUVAIN-­‐LA-­‐NEUVE  

Voie  Cardijn,  10  1348,  Louvain-­‐la-­‐Neuve  

   

 

 

 

 

 Travail   de   fin   d’études   présenté   en   vue   de  

l’obtention   du   grade   de   Bachelier-­‐Agrégée  

de   l’enseignement   secondaire   inférieur   en  

Langues  germaniques  par  Marine  FLORIANI  

Promotrice  :  Madame  Natacha  BIVER  

 

 

 

 

   

 

Année  académique  2014  –  2015  

Le  décrochage  scolaire  Quelles  en  sont  les  causes?                                                                    

Quels  sont  les  moyens  mis  en  place  pour  y  remédier  au  niveau  du  SAS  Brabant  Wallon?  

HAUTE  ÉCOLE  LEONARD  DE  VINCI

ÉCOLE  NORMALE  CATHOLIQUE  DU  BRABANT  WALLON  SITE  DE  LOUVAIN-­‐LA-­‐NEUVE  

Voie  Cardijn,  10  1348,  Louvain-­‐la-­‐Neuve  

   

 

 

 

 

 Travail   de   fin   d’études   présenté   en   vue   de  

l’obtention   du   grade   de   Bachelier-­‐Agrégée   de  

l’enseignement   secondaire   inférieur   en   Langues  

germaniques  par  Marine  FLORIANI  

Promotrice  :  Madame  Natacha  BIVER  

 

 

 

 

   

Année  académique  2014  –  2015  

Le  décrochage  scolaire  Quelles  en  sont  les  causes?                                                                    

Quels  sont  les  moyens  mis  en  place  pour  y  remédier  au  niveau  du  SAS  Brabant  Wallon?  

Remerciements

Je tiens à remercier très sincèrement : Madame Biver, pour avoir accepté de promouvoir ce travail de fin d’études, pour m’avoir encouragée, encadrée, aidée et pour la confiance qu’elle m’a accordée tout au long de ces années. Je tiens à lui adresser également ma profonde reconnaissance pour « la découverte du plaisir d’enseigner ». Merci à mon frère, Lionel Floriani ainsi qu’à Pierre Puls et Julien Theys pour la mise en page de ce travail. Je remercie bien évidemment Madame Stéphanie Adant, directrice du SAS Brabant Wallon, sans qui, cette recherche n’aurait pas eu lieu, et d’avoir accepté de répondre à mes questions. Merci à toutes les personnes qui m’ont permis d’ouvrir les yeux sur cette question du décrochage scolaire. Enfin, je souhaite remercier les personnes chères à mon cœur qui m’ont donné l’énergie nécessaire pour mener ce travail à son terme : Romain Janssens, Charlotte Grimart, Florine Paul, Alain Bricteux, mon beau-papa, Patricia Charlier, ma belle-maman et mes parents, qui m’ont toujours soutenue et aidée dans l’accomplissement de ce travail, ainsi que tout au long de mon parcours scolaire.    

1

Table des matières

1)   Introduction .............................................................................. 2  

2)   Le décrochage scolaire ............................................................. 4  

a)   Définition ............................................................................... 4  

b)   Statistiques ............................................................................. 8  

3)   Facteurs et conséquences ........................................................ 10  

a)   Niveau familial .................................................................... 10  

b)   Niveau scolaire .................................................................... 12  

c)   Niveau individuel ................................................................ 16  

4)   Service d’Accrochage Scolaire du Brabant Wallon (SAS) .... 18  

a)   La procédure d’admission ................................................... 21  

b)   Les moyens logistiques ........................................................ 23  

c)   Principes pédagogiques utilisés au sein du SAS ................. 24  

d)   Les 12 semaines des jeunes ................................................. 29  

e)   Autres projets du SAS ......................................................... 32  

f)   Les partenariats .................................................................... 34  

5)   Conclusion et perspectives ..................................................... 35  

6)   Bibliographie .......................................................................... 37  

7)   Annexes .................................................................................. 40  

2

1) Introduction

Le phénomène de "décrochage scolaire" est un phénomène complexe qui reste bien

présent dans les établissements d'enseignement de notre pays.

A l’issue de mes stages dans l'enseignement secondaire, j’ai pu prendre conscience des

difficultés de certains élèves. J'ai dès lors, en tant que future enseignante, été interpellée

par la situation de ces enfants ou jeunes adolescents qui allaient jusqu'à tout abandonner

d'un point de vue scolaire et en arrivaient à ne plus du tout aimer l'école.

Dès là est né mon intérêt pour analyser ce sujet plus en profondeur, à savoir, sur les

causes qui amènent le décrochage et les moyens à mettre en place pour remotiver et

aider ces jeunes élèves.

Le but de mon travail a été, dans un premier temps, de m’approprier la définition du

décrochage scolaire ainsi que l’ampleur de la question dans les écoles de notre pays, de

comprendre d’une manière détaillée les causes et de recenser les moyens pour y

remédier.

Au fil de mes études, de mes lectures et de mes rencontres avec des structures

d’encadrement de la jeunesse, mon choix s’est porté sur le développement de la

remédiation. Il m’a semblé cependant important de pouvoir en approfondir une dans le

cadre de ce travail, sachant qu’il en existe d’autres. J’ai été, plus particulièrement,

attirée par celle du SAS du Brabant Wallon qui est un organisme d’accrochage scolaire.

Pour ce faire, j’ai interviewé Madame ADANT, la directrice afin de pouvoir faire une

présentation de son service, du travail effectué au sein de celui-ci, des moyens de

fonctionnement, des projets développés et de l'aide apportée aux élèves.

Ce travail de fin d'étude se compose de trois chapitres.

Dans la première partie, il me semble opportun de bien définir le concept de

"décrochage scolaire" d'un point de vue théorique.

Je vais ensuite tenter de faire le point sur l'ampleur du phénomène sur base de

statistiques effectuées dans notre pays.

3

Dans le deuxième chapitre, je vais m’attarder sur les différentes causes du décrochage

scolaire et sur l'influence du facteur familial, scolaire et individuel dans ce phénomène.

Pour terminer, je présenterai le SAS, son fonctionnement et ses projets.

4

2) Le décrochage scolaire Pour parler de décrochage scolaire, ses causes et les moyens mis en place pour y

remédier, il est important de savoir de quoi il s’agit exactement.

C’est pourquoi, je vais démarrer ce chapitre par la définition du décrochage scolaire

chez nous, dans l’enseignement en communauté française et je terminerai par quelques

statistiques de ce phénomène.

a) Définition Selon une recherche1 menée par Débora Poncelet2 et Dominique Lafontaine3, ayant pour

but de repérer les caractéristiques le plus souvent associées au risque de décrochage

scolaire :

« Le décrochage scolaire apparait comme un phénomène multidimensionnel où de

nombreux facteurs interagissent les uns avec les autres. L’association de ces différents

facteurs peut, petit à petit, amener le jeune à s’investir de façon stratégique et efficace

dans son cursus secondaire (accrochage scolaire) ou au contraire, à se désintéresser, à

se désengager de l’école pour l’abandonner4 au terme d’un long processus de

frustrations cumulées (décrochage scolaire).5 » Ces dernières font ressortir de leur

études que le rendement scolaire est une variable déterminante, qui a une influence

directe sur le risque qu’un élève a de décrocher. Ce rendement est lui même influencé

par tout une série de variables tant au niveau familial, individuel que scolaire. Le

schéma6 ci-dessous détaille, entre autre, ce qui peut être la source des problèmes dans

ces trois niveaux.

1 PONCELET D. et LAFONTAINE D., « Un modèle en pistes causales pour appréhender la complexité du phénomène d’accrochage scolaire lors de la transition primaire-secondaire », mesure et évaluation en éducation, 2011, vol.34, n °1, p. 55-95 2 Professeure adjointe en Sciences de l’Éducation et de la Psychologie au département de langue et littérature, sciences humaines, des arts et de l’éducation à l’Université de Luxembourg 3 Docteure en Sciences de l’Éducation et directrice du Service d’analyse des Systèmes et des Pratiques d’enseignement (aSPe) 4 Le lecteur aura constaté que le terme « abandonner » a été utilisé dans le sens ici, de ne plus fréquenter l’école, de ne plus y être physiquement présent. Il est évident que l’abandon scolaire dans le processus mental ne sera pas aborder dans ce travail. 5 PONCELET D. et LAFONTAINE D., op cit. 6 Ibid.

5

A l’analyse de ce tableau, on constate que plusieurs variables prédictives peuvent être

liées à l’individu, à sa famille et à l’école. Comme expliqué plus haut, elles ont un effet

direct sur le rendement scolaire et, ont donc, aussi un effet indirect sur le risque qu’a le

jeune de quitter l’école.

Par exemple, les attentes scolaires qu’ont les parents envers leurs enfants ont un effet

direct, sur le rendement scolaire qui a lui-même un effet sur le risque de décrochage

scolaire. Certaines de ces différentes sources d’influences citées dans le schéma sont

reprises et expliquées de manière plus approfondies dans le prochain chapitre afin de

mieux comprendre ces causes qui peuvent amener au décrochage scolaire.

Le décrochage, selon une autre recherche de l’Université de Liège en faculté de

psychologie et des sciences de l’éducation, c’est :

« L’aboutissement d’un long processus cumulatif de désengagement qui résulte d’une

interaction entre milieu socio-familial et fonctionnement/vécu scolaire. Les

caractéristiques individuelles des jeunes pris dans ce processus sont souvent les

suivantes : problèmes de motivation, de discipline, de comportement voire de

délinquance. Ils ont de faibles résultats scolaires et sont souvent absents.

6

Ils sont désengagés de l’école, tant au niveau des apprentissages qu’au niveau

social.7 » D’après cette recherche, certains facteurs institutionnels peuvent aussi

influencer le processus de désengagement qui mène au décrochage. Ceux-ci peuvent

relever soit, de l’établissement scolaire dans son fonctionnement, ses règles et son

climat dont on parlera plus loin ou soit, du système scolaire qui régit le redoublement, la

relégation et la ségrégation, sujet qui ne sera pas abordé dans ce travail au vu la

profondeur d’analyse que nécessite ce domaine.

Ensuite, sur le plan juridique, chez nous, en Belgique, en Communauté française,

l’article 3 du décret du 30 juin 19988, définit le décrochage scolaire comme suit :

« a) situation d'un élève soumis à l'obligation scolaire qui n'est inscrit dans aucun

établissement et qui n'est pas instruit à domicile;

b) situation d'un élève soumis à l'obligation scolaire, inscrit dans un établissement,

mais qui s'en est absenté si fréquemment sans motif valable, qu'il compte plus de 20

demi-jours d'absence injustifiée. »

Au vu des conséquences du décrochage scolaire qui se soldent par l’absence de

fréquentation de l’école, il me semble important de définir l’absentéisme. Dans ce

même décret, il est défini comme suit : « comportement d'un élève qui, bien que

régulièrement inscrit, s'absente fréquemment des cours sans motif valable 9».

Ce décret évoque également la situation de crise : « situation d'un élève soumis à

l'obligation scolaire qui adopte des comportements ne permettant pas à ses condisciples

et à lui-même de bénéficier d'un climat serein indispensable à l'acquisition des savoirs

et des compétences ».

On parlera donc, de décrochage scolaire tantôt lorsqu’un élève est exclu de son

établissement et ne peut pas être réinscrit, tantôt lorsqu’un élève est en crise et présente

des problèmes de comportements, d’absentéisme et de retard scolaire important tout en

étant dans une situation d’élève régulier.

7 CHENU F. et BLONDIN C. du Service d’analyse des Systèmes et des Pratiques d’enseignement (aSPe) de l’Université de Liège, « Décrochage et abandon scolaire précoce », mise en perspective européenne de la situation en fédération Wallonie-Bruxelles, p. 8-10 8 Décret visant à assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale, notamment par la mise en œuvre de discriminations positives 9 Ibid.

7

Selon Catherine Blaya10, professeur en sociologie de l’éducation à l’Université de

Bourgogne à Dijon et membre de l’IREDU11, les processus de décrochage se

construisent sur une longue durée qui, en général, s’étend de la petite enfance à l’entrée

dans l’âge adulte. Tout au long de ce parcours, l’individu sera confronté à des étapes

importantes comme l’entrée en maternelle et la rupture avec le milieu familial, l’entrée

en humanités, le redoublement, passage à l’adolescence, etc. Les facteurs « initiateurs »

du décrochage (conséquences d’évènements personnels, scolaires, familiaux et

socioculturels) peuvent s’installer progressivement dans ces différentes étapes. Ce

processus semble donc, se préparer bien avant sa manifestation. D’où l’importance,

surtout en tant qu’enseignant, d’être attentif aux « signaux » qui sont envoyer par les

élèves.

Il n’existe donc, pas de définition « standard » du décrochage scolaire puisque

s’intéresser à la population des élèves en décrochage, c’est s’intéresser à une population

multiforme avec une variété de situations, de « profils » qui ont chacun leur propre

histoire et leurs particularités.

Retenons cependant de l’ensemble de ces définitions que les variantes et les spécificités

au sein des trois composantes (familiale, individuelle et scolaire) sont à la base du

décrochage scolaire.

10 BLAYA C., « Décrochages scolaires – L’école en difficulté », 1e édition, Bruxelles, de Boeck, 2013 11 Institut de Recherche en Éducation

8

b) Statistiques Dans la recherche de l’Université de Liège en faculté de psychologie et des sciences de

l’éducation citée ci-dessus, les auteurs utilisent le terme « Abandon Scolaire Précoce

(ASP). Ce dernier recouvre la même signification que le terme de décrochage scolaire.

Ils nous disent que : « Le taux d’Abandon Scolaire Précoce (ASP) est mesuré par la

proportion des jeunes entre 18 et 24 ans qui ont quitté l’école en n’ayant achevé que

l’enseignement secondaire inférieur (ou moins), et qui, ne poursuivent ni études, ni

formation.12 » C’est-à-dire qu’un jeune de 18 ou 19 ans ayant quitté l’école sans

diplôme de niveau secondaire supérieur et travaillant dans une grande surface, est

comptabilisé comme un ASP. Par contre, un jeune de 22 ans qui a quitté l’école sans

diplôme de niveau secondaire supérieur mais qui suit un enseignement en promotion

social par exemple, lui, n’est pas comptabilisé comme un ASP.

Le tableau, ci-dessous, présente le pourcentage d’évolution des taux d’ASP en Belgique

et au niveau européen entre 2000 et 2011 :

On peut constater que les taux d’ASP pour la Belgique sont restés, tout au long de ces

années, inférieurs à ceux de l’Union Européenne. On relève cependant, dans ce tableau,

des différences entre les régions de Belgique. En effet, alors que les taux d’ASP en

région flamande diminuent, ceux de la région wallonne restent constants, mais toujours

supérieurs à ceux de la partie néerlandophone.

C’est par contre, dans la région de Bruxelles-Capitale que la situation est la plus

préoccupante avec des taux nettement au dessus de la moyenne européenne. 12 CHENU F. et BLONDIN C. op cit.

9

La partie statistique n’est pas étoffée en raison du peu de données sur le phénomène. En

effet, il est mal aisé, vu l’absence de données chiffrées, d’établir l’évolution du

décrochage scolaire. Comme mentionné ci-dessus, chaque élève qui est en décrochage a

sa propre histoire. Il est donc pas simple de comptabiliser le nombre d’élèves en

décrochage scolaire et d’en établir des statistiques puisque ceux-ci sont soit dirigés vers

une orientation particulière (options, remédiations, etc) soit, s’ils le veulent, dans des

dispositifs de prévention (Service d’Accrochage Scolaire, Dispositif d’Accrochage

scolaire,etc.) qui sont toujours envisagés d’une manière limitée dans le temps.

On comprendra donc, qu’il n’est pas réalisable d’en faire un bilan à une date

académique précise.

10

3) Facteurs et conséquences Le décrochage scolaire étant défini, voyons les éléments avancés qui répondent à la

question « pourquoi un élève est-il amené à décrocher »?

Comme plusieurs facteurs peuvent en être la cause de décrochage scolaire, j’en

aborderai certains, sous forme de différents niveaux : niveau familial, niveau individuel

et niveau scolaire. En effet, au fil de mes lectures, j’ai pu constater que ces trois sources

d’influence apparaissaient de manière récurrente. J’ai donc trouvé judicieux de les

développer sous forme de trois niveaux.

Je me suis inspirée de travaux de recherche provenant de Madame Dominique

Lafontaine et Monsieur Michel Bron en 2006 et de Madame Catherine Blaya en 2013. Il

m’a semblé intéressant de les utiliser comme sources de référence, car, en effet, ces

recherches ont été dirigées par des spécialistes dont les titres sont, pour Madame

Dominique Lafontaine, présidente du Département Éducation et Formation (DEF),

directrice du Service d’Analyse des Systèmes et des Pratiques d’Enseignement (aSPe)

ainsi que docteur en Sciences de l’Éducation, pour Monsieur Michel Born,

psychologue, psychothérapeute et directeur du Service de la Psychologie de la

Délinquance et du Développement psychosocial de l’université de Liège, et enfin, pour

Madame Catherine Blaya, professeur en sociologie de l’éducation à l’université de

Dijon et membre de l’IREDU13.

a) Niveau familial Ces recherches14 sur le décrochage scolaire concluent que la famille est un élément

essentiel de la réussite scolaire. En effet, le fonctionnement familial dans son ensemble,

a une influence sur la scolarité des jeunes ; la gestion des problèmes ou conflits,

l’expression affective au sein de la famille, mais aussi la façon dont les parents se

positionnent dans leur rôle, ont un impact sur la réussite scolaire.

13 Institut de recherche en éducation 14 - BLAYA C., op cit. - BORN M. et LAFONTAINE D., « Prévenir le décrochage scolaire des jeunes lors de la transition primaire-secondaire », Université de Liège, recherche n° 117/05, septembre 2006

11

Les dysfonctionnements familiaux en matière de communication, de séparations

parentales mal gérées, l’alcoolisme, la toxicomanie, l’engagement parental dans des

activités illégales, la dépression chez un parent ainsi que, le peu de valeur accordée à

l’instruction par un des parents ou les deux, représentent un frein à l’adaptation et à

l’adhésion à un projet de formation et, forcent les jeunes concernés à adopter un rôle

d’adulte pour lequel ils ne sont pas mûrs ; les parents attendent des responsabilités qui

ne correspondent, ni à l’âge ni au statut de leurs enfants. Une tension s’installe alors

chez ces adolescents qui sont pris entre un désir de scolarité, d’autonomie et celui de

s’occuper correctement de leurs proches en situation de vulnérabilité. Les familles

peuvent aussi parfois jouer un rôle négatif quant à l’orientation de leurs enfants. Les

parents font parfois pression pour des choix d’options qu’ils considèrent comme

prestigieuses, alors que ces dernières ne sont pas forcément adaptées aux besoins, aux

capacités ou aux désirs de leurs enfants.

Or, les parents ont un rôle primordial dans la prévention du décrochage scolaire et il est

important qu’ils en aient conscience. C’est pourquoi ils peuvent, dès lors, mettre en

place quelques encouragements pour que leur jeune garde le cap de la persévérance

scolaire. Un comité mauricien sur la persévérance et la réussite scolaires appelé

« COMPÈRES15 » a élaboré quelques idées et ces dernières ont retenu mon attention.

Celui-ci explique aux parents qu’il faut qu’ils continuent à manifester de l’intérêt pour

l’apprentissage de leurs enfants. Ils doivent les encourager, surtout en cas de difficultés

scolaires ou dans les relations sociales (amis ou enseignants) et ne pas hésiter à les

féliciter. Maintenir un dialogue ouvert avec eux est, aussi très important ; parler de

leurs projets, de l’école, des relations sociales, etc. Cela leur permettra de mieux se

connaître et de définir un projet d’avenir. Le fait de les soutenir dans leur quête

d’autonomie, de nouveautés et de dépassement, les aidera également sur le plan

scolaire, mais aussi, sur le plan individuel, dans la construction de l’estime qu’ils auront

d’eux. Et, il est surtout fondamental que les parents continuent à collaborer avec les

enseignants et qu’ils valorisent l’éducation aux yeux de leurs enfants.

15 Comité de travail de la TREM (Table régionale de l’éducation en Mauricie) mandaté pour la mise en œuvre de son plan d’action stratégique en vue d’améliorer la persévérance et la réussite scolaire, la diplomation et la qualification des jeunes en Mauricie.

12

b) Niveau scolaire Plusieurs travaux16 indiquent que le milieu scolaire joue aussi un rôle capital et peut

amener des élèves à décrocher ; le climat de classe et les interactions entre l’élève et

l’enseignant ont un effet sur l’engagement de l’adolescent dans ses activités scolaires et

sociales. Des gestes simples comme une marque d’attention, un mot d’encouragement

ou un sourire de la part de l’enseignant peuvent avoir une grande influence sur le jeune,

tant sur sa motivation que sur l’estime qu’il a de lui-même ; en effet, ce dernier est un

adulte signifiant dans la vie du jeune. En fait, l’élève s’intéressera à la matière enseignée

si l’enseignant porte de l’intérêt à l’élève, pas uniquement en sa qualité d’élève, mais

aussi pour ce qu’il est en tant que personne. Avoir une bonne relation élève-enseignant a

énormément d’impact sur la plupart des élèves, mais, plus particulièrement, envers ceux

qui présentent plusieurs facteurs de risque de décrochage.

Il est indéniable que l’enseignant exerce donc un rôle très important dans la

persévérance scolaire des jeunes ; il a la possibilité d’influencer positivement

l’engagement et le rendement scolaire de ses élèves grâce au soutien pédagogique, à

l’encadrement et au lien affectif qu’il peut développer avec ces derniers. Il peut

également identifier qui sont les élèves à risque de décrochage et s’assurer qu’ils

reçoivent le support dont ils ont besoin. Comme dit dans la définition, le décrochage

n’est pas un geste spontané ; c’est un long processus de désengagement de la part du

jeune envers l’école et son parcours scolaire. Par conséquent, l’enseignant doit porter

une attention particulière aux signes de désengagement et agir en prévention.

Le CREPAS17 a également élaboré quelques stratégies qu’il dit « gagnantes » pour les

enseignants afin d’encourager leurs élèves à persévérer. Celles-ci tournent autour de

trois grands axes : le soutien pédagogique, l’encadrement et le lien émotionnel.

L’engagement des élèves peut être stimulé par des stratégies pédagogiques adaptées à

leur niveau. L’enseignant doit se montrer encourageant face aux efforts de ses élèves et

leur offrir des opportunités de réfléchir sur leurs apprentissages. Le manque

16 - BLAYA C., op cit. - BORN M. et LAFONTAINE D., op cit. - ESTERLE-HEDIBEL M., « Absentéisme, déscolarisation, décrochage scolaire, les apports des recherches récentes », dans Déviance et Société, janvier 2006 (Vol. 30), p.41-65. 17 Conseil Régional de Prévention de l’Abandon Scolaire de Saguenay-Lac-Saint-Jean à Québec qui a pour mission de prévenir l’abandon des études par des actions concertées tant au plan local que régional

13

d’organisation dans la classe ainsi qu’un mauvais climat en classe, augmentent aussi le

risque de décrochage scolaire. C’est pourquoi un environnement propice à

l’apprentissage doit être établi par l’enseignant. Pour ce faire, des règles peuvent être

mises en place, l’enseignant expliquera à ses élèves ses exigences, ses attentes et les

comportements qu’il attend de manière claire. Il est important qu’il félicite ses élèves et

qu’il favorise leur participation. Ensuite, comme le plaisir d’enseigner a un effet direct

sur le plaisir d’apprendre des jeunes, relevons encore qu’il est capital d’ apprendre à les

connaitre, être à l’écoute, s’intéresser à ce qu’ils font, les responsabiliser et être

enthousiaste. Ceux-ci arriveront, alors, avides d’apprendre en classe et se donneront les

moyens de réussir.

Rolland Viau, professeur associé et chercheur dans le département de pédagogie de

l’Université de Sherbrooke au Québec, lors de sa conférence, dit : « les élèves en

difficultés d’apprentissage ont souvent des problèmes de motivation. Les difficultés à

apprendre, leurs nombreux échecs et l’image qu’ils ont aux yeux des autres élèves

amènent bon nombre d’entre eux à se démotiver et à perdre tout intérêt à apprendre en

contexte scolaire.18 »

Pour comprendre quelles sont les principales sources de démotivation des élèves en

difficultés d’apprentissage, il faut, selon lui, d’abord connaitre les différentes

composantes de la dynamique motivationnelle qui animent un élève lorsque ce dernier

accomplit une activité en classe. Le modèle de la dynamique motivationnelle présenté

ci-dessous, implique que la motivation de l’élève a pour principales sources trois

perceptions : la perception de la valeur qu’il accorde à l’activité, la perception qu’il a de

sa compétence à l’accomplir et sa perception de contrôlabilité (degré de contrôle qu’a

l’élève sur son processus d’apprentissage et ses résultats ).

18 VIAU R., Conférence prononcée le 18 avril 2002 à Luxembourg dans le cadre du Cycle de conférences “Difficulté d’apprendre, Difficulté d’enseigner ».

14

Modèle de la dynamique motivationnelle selon Rolland Viau19 :

Rolland VIAU définit ces perceptions comme suit :

« La perception de la valeur d’une activité est le jugement qu’un élève porte sur l’utilité

et l’intérêt de celle-ci en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit. La perception de sa

compétence est une perception de soi par laquelle un élève, avant d’entreprendre une

activité qui comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa réussite, évalue ses

capacités à l’accomplir de manière adéquate. Et enfin, la perception de contrôlabilité

se définit comme étant la perception qu’a un élève du degré de contrôle qu’il peut

exercer sur le déroulement et les conséquences d’une activité pédagogique.20 »

Les principales conséquences de la motivation sont le choix qu’il fait de s’engager

cognitivement dans l’activité, sa persévérance et sa performance.

L’engagement cognitif correspond au degré mental que l’élève déploie lors de

l’exécution d’une activité d’apprentissage. Cet engagement se percevra par l’utilisation

de stratégies d’apprentissage tandis qu’un élève démotivé utilisera des stratégies

d’évitement. Les autres comportements d’apprentissage sont, la persévérance et la

performance. La persévérance se traduit par le temps que l’élève va consacrer aux

activités d’apprentissage, alors que la performance, elle, désigne les résultats de

l’apprentissage (ensemble de comportements indiquant le degré de réussite d’une

activité).

Ayant une meilleure connaissance des sources de la dynamique motivationnelle, nous

pouvons maintenant tenter de répondre à la question « Pourquoi beaucoup d’élèves en 19 Ibid. 20 Ibid.

15

difficulté d’apprentissage sont démotivés en classe, alors que d’autres restent

motivés? »

Certains sont démotivés, car ils trouvent la matière et les activités d’apprentissage qui

leur sont proposées inintéressantes, voire inutiles. Ils peuvent également se sentir

incapables de faire ce qu’on leur demande en pensant ne pas posséder les capacités

nécessaires. Ces élèves ont l’impression de n’avoir aucune responsabilité dans ce qu’on

leur demande de faire et pensent que leurs succès ou leurs échecs, ne dépendent pas

d’eux.

Et de l’autre côté, on trouve des élèves qui sont motivés, car eux jugent, que la matière

et les activités d’apprentissage sont intéressantes et utiles et se sentent capables

d’accomplir ce qu’on leur demande. Ils ont l’impression d’être responsables dans le

déroulement de leur apprentissage et pensent que leur succès comme leur échec

dépendent d’eux.

Bien sûr, l’origine de la démotivation des élèves en difficulté d’apprentissage peut

prendre source dans d’autres causes qui influencent aussi la dynamique motivationnelle

de l’élève.

Il existe cependant des facteurs externes regroupés en quatre catégories dans le

schéma21 ci-dessous: les facteurs relatifs à la société, à la vie personnelle de l’élève, à

l’école et ceux par rapport à la classe.

21 VIAU R. et BOUCHARD J., « Validation d’un modèle de dynamique motivationnelle auprès des élèves du secondaire » dans Revue canadienne de l’éducation, n° 25, 2000, p.16-26.

16

Un enseignant a peu d’influence sur les facteurs relatifs à la société, à la vie personnelle

de l’élève et à l’école dans son organisation, mais son rôle demeure crucial puisque les

facteurs reliés à la classe ont une influence très importante sur la dynamique

motivationnelle des élèves.

Roland Viau, lors de sa conférence22, s’est attardé sur trois facteurs qui permettent de

susciter la motivation des élèves en difficulté d’apprentissage : les activités en classe,

l’évaluation et l’enseignant lui-même. Il a également mis en place, sur son site

internet23, quelques conditions qui, selon lui, sont à respecter pour susciter la motivation

des élèves. Je conseille ces lectures aux enseignants car elles révèlent quelques lignes de

conduite pertinentes.

c) Niveau individuel D’après une recherche en Éducation24, l’accès au savoir se trouve bien souvent menacé

par une mauvaise estime de soi, car, en effet, cette évaluation influence énormément

l’adaptation ou l’inadaptation des adolescents au système scolaire.

L’estime de soi vient du verbe « estimer » du latin « oestimare » qui signifie

« déterminer une valeur » et « avoir une opinion favorable sur ». Pour Germain Duclos,

psycho éducateur et orthopédagogue canadien, connu pour ses ouvrages sur l’estime de

soi, l’expression « estime de soi » implique de « juger de sa valeur personnelle25 ».

C’est donc une sorte de degré de satisfaction de soi-même, une autoévaluation de

soi-même par soi-même.

L’école joue un rôle également fondamental dans le développement de personnalité des

élèves puisqu’elle constitue une des principales sources d’évaluation de l’individu, tant

au niveau des compétences cognitives qu’au niveau des comportements.

22 VIAU R., Conférence prononcée le 18 avril 2002 à Luxembourg dans le cadre du Cycle de conférences “Difficulté d’apprendre, Difficulté d’enseigner ». 23 http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr53/Viau.html?utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=des-conditions-a-respecter-pour-susciter-la-motivation-des-eleves 24 J. Donnay et coll., « Pourquoi certains élèves décrochent-ils au secondaire alors qu’ils ont bien réussi dans l’enseignement primaire ? Comprendre les processus et les mécanismes des différentes formes de décrochages scolaires et construire des solutions avec les acteurs de terrain », Recherche en éducation, n° 114/05, 2005. 25 G. DUCLOS, « L’estime de soi, un passeport pour la vie », 3e édition, Montréal, Edition du CHU Sainte-Justine, 2010.

17

Elle a donc une influence considérable dans l’image que chaque adolescent va se

construire de lui-même ainsi que l’estime qu’il se portera.

Jeanne Siaud-Facchin, psychologue clinicienne française, spécialiste des surdoués dit :

« Pour se protéger, la première réaction de l’élève consiste à se désinvestir, à ne plus

travailler parce qu’il est plus facile d’attribuer un mauvais résultat à un manque de

travail qu’à un manque de capacités.26 » Le jeune va alors se sentir catalogué par ses

notes et, pour se protéger et préserver son estime de soi, va mettre en place le

désinvestissement scolaire.

Elle dit également que « l’élève capable de garder confiance en soi en dépit d’une

mauvaise note s’est construit une image solide de soi.27 »

Le rôle de l’école et, plus particulièrement celui des enseignants, est donc capital.

Les enseignants peuvent amener les élèves à développer la confiance en soi en

proposant des activités pédagogiques et des formes d’évaluations adaptées à leurs

besoins ou niveaux. Ils peuvent aussi développer dans la classe un climat propice à

l’épanouissement de l’image de soi, grâce à leurs attitudes et la relation qu’ils créent

avec leurs élèves.

Un autre élément influençant l’investissement scolaire des jeunes est aussi le stress :

celui lié aux apprentissages, à l’organisation scolaire, aux relations avec les pairs et les

enseignants, mais également aux situations familiales problématiques. On apprend

moins bien dans le stress et dans le déplaisir. Ceci pourrait amener une autre question de

recherche qui étudierai jusqu’à quel point le stress peut faire décrocher un élève.

Les causes du décrochage étant définies, voyons quelles solutions peuvent être prévues

lorsqu’un jeune est en décrochage scolaire.

Comme annoncé précédemment, au fil de mes recherches et de mes études sur le sujet et

les solutions de remédiations existantes, j’ai été attirée par celle du Service

d’Accrochage Scolaire (SAS) que je vous présente ci-après.

26 BAUMARD M., « Se construire en dépit des notes », dans Le Monde de l’Éducation., n° 350, septembre 2006, p. 35-36. 27 Ibid.

18

4) Service d’Accrochage Scolaire du Brabant Wallon

(SAS)

Lorsque le jeune décroche, des solutions doivent être envisagées. Il en existe plusieurs

telles que la DAS28 qui est un dispositif de prévention œuvrant pour aider à analyser et à

prévenir le décrochage scolaire par la médiation, le soutien à projets et le renforcement

des liens et partenariats entre écoles, aide à la jeunesse, centres psycho-médico-sociaux,

etc. Parmi les dispositifs de prévention du décrochage scolaire. La Fédération Wallonie-

Bruxelles a également lancé un service appelé « service de médiation scolaire ». Ce

service a pour mission de s’occuper des problèmes relationnels entre des élèves, des

parents d’élèves et le cadre enseignant, entre le cadre enseignant et des élèves. Il existe

également le SAS29 que j’ai choisi de développer dans ce chapitre. En effet, comme le

précisait judicieusement l’ancien directeur Monsieur Etienne Struys : « Comme son

nom l’indique, il s’agit d’un lieu protégé permettant de passer d’un milieu à un autre

pour emprunter les termes du dictionnaire Larousse. Passer de la rue, du décrochage

scolaire, à l’école comme un sas de décompression. 30» Il le définit également comme

un lieu d’accueil pour « sans-abri scolaires31.» Le SAS permet aux jeunes de se servir

« d’outils » qui leur serviront dès le retour à l’école et même plus tard dans leur vie.

C’est cette approche qui est sur base volontaire, et qui sort temporairement l’élève de

son milieu scolaire pour l’aider à reprendre sa place, tant au niveau scolaire, que

familial et social, qui m’a attirée.

Dans ce chapitre et grâce à l’interview32 de Madame Stéphanie Adant, directrice du

SAS Brabant Wallon33, je tenterai d’expliquer au lecteur ce qu’est le SAS, comment ce

projet a vu le jour ainsi que son fonctionnement.

28 Dispositif d’Accrochage Scolaire 29 Service d’Accrochage Scolaire 30 VALLET C., « Le SAS du Brabant Wallon – A la croisée des chemins (d’écoles) » dans Cahier Labiso periodique, Laboratoires des innovations sociales LABISO, décembre 2013, cahier n° 155. 31 Ibid. 32 Voir annexe n° 1 33 http://www.sasbrabantwallon.be/

19

En effet, depuis 2001, en communauté française, il existe des projets pouvant prendre

en charge des jeunes en décrochage scolaire selon les articles 3034, 3135 et 31bis36 du

décret du 30 juin 1998, décret visant à assurer à tous les élèves des chances égales

d’émancipation sociale, notamment par la mise en œuvre de discriminations positives.

Depuis 2006, les Ministres Marie Arena37 et Catherine Fonck38 ont voulu développer les

services d’accrochage scolaire afin que chaque province ait au moins un service. C’est

alors que l’ASBL « SAS du Brabant Wallon » a vu le jour afin de couvrir l’entièreté de

la Province du Brabant Wallon. Celle-ci comprend vingt-et-une écoles libres, sept

écoles de la Communauté française et six écoles de la Province39.

Le SAS est donc une ASBL qui ouvre ses portes à des jeunes âgés de 12 à 18 ans de

l’enseignement secondaire de tous les réseaux, relevant des articles 30, 31 et 31bis du

décret du 30 juin 1998,40 mais également aux parents ainsi qu’aux professeurs qui le

souhaitent.

Cette ASBL, située dans la localité de Wavre, est dirigée par Madame Stéphanie Adant.

C’est un lieu fréquenté principalement par des adolescents en difficultés ou en rupture

scolaire. Ils vont pouvoir, au sein du SAS, prendre le temps de se repositionner dans

leur relation à l’École.

L’équipe du SAS travaille sur la base volontaire du mineur et de ses parents ou de la

personne investie dans l’autorité parentale ; le jeune doit vouloir investir du temps et de

l’énergie pour que son passage dans l’établissement soit bénéfique. Il doit encore avoir,

au minimum, quelques ambitions ou intérêts scolaires, mais aussi, souhaiter certains

changements, car il est le seul à pouvoir les provoquer.

Durant son séjour au SAS, le jeune aura la possibilité de mieux comprendre les enjeux

interrelationnels. Il sera également invité à investir sa sphère familiale, à prendre une

place qui peut être reconnue et valorisée.

34 Mineur exclu d’un ou plusieurs établissements scolaires. 35 Élève en situation de crise, mais qui fréquente régulièrement son établissement scolaire. 36 Élève qui ne fréquente plus son établissement scolaire. 37 Ministre -Présidente de la Communauté française chargée de l’éducation 38 Ministre de la Santé, de l’Enfance et de l’Aide à la jeunesse 39 Liste des écoles, voir annexe n° 2 40 Décret visant à assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale, notamment par la mise en œuvre des discriminations positives.

20

L’accrochage scolaire est abordé à différents niveaux : travail sur le sens de

l’apprentissage, sur le plaisir lié à la maitrise d’une matière, sur l’envie de s’intéresser à

divers sujets, sur la réappropriation d’attitudes de base compatibles avec

l’apprentissage. Alors, un projet scolaire se précise petit à petit tenant compte des

souhaits et la motivation du jeune. De manière globale, ce qui est mis en place au sein

du SAS permet aux jeunes de se questionner dans ses relations aux autres, aux adultes, à

la famille, à l’École, à la société, etc.

21

a) La procédure d’admission Comme l’explique Madame Adant dans son interview, pour que le jeune puisse intégrer

le SAS, une demande d’admission doit se faire par un professionnel, généralement un

psychologue du PMS, qui aura préalablement analysé la situation du jeune concerné.

Les coordonnées du service sont alors transmises à la famille et c’est cette dernière qui

prendra la décision ou non d’appeler le SAS.

Lorsque le SAS a été contacté par la famille, un premier rendez-vous est fixé entre le

jeune, ses parents (ou le représentant de l’autorité parentale) et le service. Celui-ci a

pour but de faire un état des lieux de la situation et d’obtenir le point de vue du jeune et

de ses parents, sur les difficultés rencontrées. Après cela, si l’intéressé est toujours

demandeur d’une intervention, au minimum deux autres rendez-vous seront fixés, mais

cette fois, uniquement avec lui et le service. C’est donc, essentiellement sur une base

volontaire que la prise en charge démarre.

Lors des deuxième et troisième rendez-vous, il sera question d’évaluer la situation ; ce

que l’adolescent perçoit de sa problématique, ce qu’il est prêt à modifier, etc. Le projet

du jeune commence donc, à se dessiner. Je peux déjà constater qu’au niveau

pédagogique, le SAS part de la pédagogie du projet.

Comme définit dans mon cours de « Pédagogie générale » donné par Madame Biver, un

projet « est conscient, se concrétise par la formulation d’une intention, pose un but,

prévoit un certain nombre de moyens pour atteindre ce but, se précise sous forme de

programme d’activité successives et intègre un processus d’évaluation ainsi qu’un

processus de régulation. 41» En effet, le projet du jeune est conscient puisque la prise en

charge démarre sur base volontaire. Le but est fixé d’entrée de jeu puisque l’objectif

final est la réinsertion scolaire. Pour ce faire, plusieurs moyens sont mis en place au sein

de l’ASBL dont le projet des 12 semaines, le projet Alt-O18 ainsi que le projet des

CEPE. Ces derniers seront expliqués plus loin. Tout au long de son parcours, le jeune a

la possibilité de s’auto-évaluer via son carnet de bord et via les activités proposées par

le SAS.

41 BIVER N., Cours de “Pédagogie générale », École Normale Catholique du Brabant Wallon (ENCBW), 2012

22

Si, au terme de ces entretiens, celui-ci est preneur et que les partenaires trouvent

l’intervention du service pertinente, la prise en charge peut débuter, nous a précisé la

directrice d’établissement.

Par contre, dans le cas où l’action du service ne serait pas adéquate par rapport à la

problématique, un travail propre à l’enseignement et l’Aide à la Jeunesse sera mis en

place.

La fin de la prise en charge est envisagée quand, soit un des partenaires met fin à

l’intervention, soit le retour du jeune au sein d’un établissement scolaire est envisagé ou

alors, la prise en charge n’est plus pertinente, car la situation n’évolue plus. Ce dernier

sera alors pris en charge par le service d’Aide à la Jeunesse.

23

b) Les moyens logistiques L’équipe ainsi que les jeunes disposent de différents outils de logistique pour mener à

bien leurs objectifs. Ces derniers ont une importance capitale, aussi bien pour l’équipe

que pour le jeune pris en charge ; ils permettent une bonne organisation au sein de

l’établissement ainsi qu’en dehors, mais aussi une gestion efficace pour un bon suivi.

Afin de pouvoir structurer la semaine, un grand tableau, installé dans le bureau

administratif, est complété. L’équipe psychosociale organise la semaine en tenant

compte des spécificités, des besoins et des démarches de chaque jeune. La planification

hebdomadaire n’est pas figée et fait parfois, l’objet de modifications selon le projet du

jeune et les imprévus éventuels.

Un second tableau reprend les différents éléments nécessaires à une bonne organisation

de la mise sous obligation scolaire et du suivi du dossier administratif (quand est-il

arrivé ? Où en est-on par rapport à sa mise sous obligation scolaire ? Où en est-il dans sa

prise en charge ? Quand rédiger le bilan ? Existe-t-il un partenariat avec l’école sur les

cours ? etc.) Ce tableau n’est complété que par deux membres de l’équipe et leur permet

de coordonner leurs actions.

Des fardes et des dossiers renferment toutes les pièces nécessaires à une meilleure

coordination entre les différents membres de l’équipe : démarches entreprises, contacts

pris, etc. L’organisation de ces classements suit une logique de travail (fiches

d’identification, documents officiels de prise en charge et les accords, feuilles de

contacts, courriers officiels, notes des entretiens, projet individuel, document

d’autoévaluation et documents liés au projet scolaire ou de formation).

Quant aux jeunes, ils disposent d’un « carnet de bord » qui contient le programme de la

journée (ateliers). En fin de journée, 15 minutes sont consacrées afin de compléter ce

carnet au niveau de la nature et du contenu de l’atelier réalisé. Celui-ci doit également

être signé en fin de journée.

Ce cahier permet aux jeunes, de structurer leur journée (autonomie): gestion du

planning, mais aussi de l’imprévu. Les jeunes s’habituent donc à tenir à jour un outil de

travail, ce qui leur servira à leur retour à l’école au travers du journal de classe.

Celui-ci permet aussi de suivre leur évolution.

24

Ils peuvent également la constater dans le document « projet individuel » : ce dernier

est complété avec l’intéressé une fois que celui-ci a marqué son accord sur sa prise en

charge par le SAS. Il reprend les difficultés rencontrées par le jeune et les raisons qui

l’ont poussé à fréquenter l’ASBL. Au cours de sa prise en charge, l’équipe reprend,

avec le jeune, la description et les détails du projet et, fait le point.

Après les précisions relatives à la logistique, nous allons entrer dans la partie la plus intéressante pour des enseignants : les méthodes pédagogiques utilisées au SAS.

c) Principes pédagogiques utilisés au sein du SAS L’ASBL propose aux jeunes différents ateliers qui ont pour objectif commun de

développer l’épanouissement personnel et la remise en confiance. Cependant, en

fonction de ses difficultés propres et de sa problématique personnelle, le même atelier,

pour chaque jeune, peut avoir des objectifs spécifiques différents. Ces derniers

demandent un matériel et un équipement adéquats et, dans certains cas, une formation

préalable. Madame Adant, lors de son interview et de la présentation du Projet

pédagogique du SAS42, nous explique quelques principes pédagogiques utilisés par le

service. Il est intéressant que le lecteur prenne connaissance de quelques-uns de ceux-ci.

Le SAS utilise le principe d’ « auto-évaluation » en donnant un document que les

jeunes, ainsi que l’équipe, utiliseront comme outil pédagogique tout au long de sa prise

en charge.

L’objectif est de permettre aux jeunes de décoder les impacts de leurs actions et de leurs

comportements envers les adultes, principalement dans le cadre scolaire, ainsi qu’envers

les autres jeunes/élèves. Le SAS pense qu’avec cela, les adolescents pourraient mieux

comprendre les enjeux de la communication et, de ce fait, adapter leur comportement à

la situation qu’ils rencontrent.

42 http://www.sasbrabantwallon.be/

25

Le travail se fait en plusieurs phases. La première consiste à décortiquer les catégories

présentes dans la grille d’autoévaluation (catégories relatives aux comportements :

vocabulaire adapté, comportement adéquat, manque de motivation, désintérêt pour sa

scolarité, etc.) afin d’identifier ce qui est mis derrière les mots et les idées exprimées. Ce

travail se poursuit par un temps de « confrontation » ; les interprétations et les avis sont

confrontés à celui des autres. Le groupe est scindé en sous-groupes de deux ou trois

rassemblés par niveau de réflexion.

Dans un deuxième temps, chacun est invité à se réapproprier personnellement le

contenu de la grille afin d’en faire un outil unique et individuel, qui détermine le fil

rouge de la prise en charge et le projet de changement.

Un autre principe utilisé est celui dit « 180 degrés ». Cette technique consiste à repérer

les tentatives de solutions habituellement mises en place par tous les intervenants et, à

donner comme réaction à l’attitude du jeune, une réponse à l’opposé de celle qu’il a

l’habitude de recevoir. Cela le déstabilise et l’amène à tenter de trouver un nouvel

équilibre. Ceci permet aussi de donner l’autorisation implicite d’expérimenter de

nouvelles trajectoires, de s’autoriser de véritables changements.

Le procédé « effet miroir » consiste à renvoyer au jeune l’image qu’il donne de

lui-même. Pour ce faire, l’accompagnateur utilise, entre autre, la reformulation,

l’imitation par le verbal et le non verbal, le questionnement, etc. Ici, cet effet n’est pas

utilisé pour juger ; il est objectif, car il permet au jeune de se repositionner par

lui-même et de réajuster ses actes.

L’équipe utilise également le principe d’ « harmonisation des comportements » qui est

une méthode qui va permettre au jeune de reproduire des acquis dans des situations

différentes, de pouvoir adapter des solutions face aux problèmes rencontrés. Une fois

que celui-ci aura appris à adapter ses réactions lors d’une activité, il s’agira pour lui de

les réutiliser dans une autre situation, un autre contexte.

En général, la sanction n’a plus d’emprise sur le jeune ; depuis qu’il vit des situations

problématiques, il dépasse de plus en plus les limites autorisées et accumule les retenues

et/ou les punitions. La relation avec l’adulte devient difficile et les sanctions n’ont,

alors, plus aucun effet constructif.

26

La « non-sanction » est un principe qui ne signifie pas l’absence de réaction, mais bien

l’absence de sanction. L’accompagnateur aura plutôt une réaction sur le jeune, une

interpellation, qui lui permettra de provoquer une remise en question. Si ce dernier ne

respecte pas une règle établie au SAS, il est tout de suite responsabilisé sur les

conséquences et l’équipe s’implique dans la recherche d’éléments qui lui permettront, à

l’avenir, de respecter la règle.

On ne travaille donc que sur du « renforcement positif » puisque l’équipe souhaite que

les jeunes soient responsabilisés par rapport à leurs actes ; on ne les punit pas, on leur

fait prendre conscience. La probabilité de réapparition de cette démarche de

conscientisation devient alors de plus en plus évidente. Je peux, dès lors, constater que

le fonctionnement du SAS part du « Béhaviorisme » et plus particulièrement du

« conditionnement opérant » qui est un concept de ce dernier.

Comme cité dans mon cours de « Psychologie des Apprentissages (Ia) » donné par

Monsieur Coupremanne43 , le Béhaviorisme44 est « une étude, en psychologie

scientifique, du comportement observable et non de la conscience subjective ; il s’agit

plus exactement d’un processus de modification du comportement (observable)

déterminé exclusivement par l’environnement (source de stimuli ou de renforcements de

la réponse comportementale) sans une quelconque intervention de l’activité mentale de

l’individu (apprenant).45 »

Burrhus Frederic Skinner 46 va encore plus loin dans ce concept en s’intéressant à

l’apprentissage dont découle une action. Il tient compte des conséquences de cette

dernière afin de savoir si la reproduction de ce comportement est probable ou non. Ce

psychologue utilise les mots « punitions et « renforcement » dans ce concept ; la

punition sert à éliminer un comportement problématique et un renforcement à obtenir

un comportement souhaité. Il nomme ce concept « le conditionnement opérant ».

Il ajoute également les termes « positif » et « négatif » pour désigner l’apparition de

conséquences (positif) et pour désigner l’absence de conséquence (négatif).

43 Professeur à l’École Normale Catholique du Brabant Wallon (ENCBW) 44 Mouvement de psychologie fondé au début du 20e siècle par le psychologue américain John WATSON 45 COUPREMANNE M., Cours de “Psychologie d’Apprentissages (Ia)”, École Normale Catholique du Brabant Wallon (ENCBW), 2012 46 Psychologue et penseur américain (1904 – 1990)

27

En complément de ce principe de non-sanction, l’équipe met en place « un espace

d’introspection ». Cela consiste à permettre au jeune de prendre du recul lorsqu’il

adopte une attitude problématique. Cette « mise de côté » permet une prise de

conscience d’un comportement inadéquat et un questionnement chez le jeune, car,

habituellement, un comportement négatif est suivi d’une sanction et non d’une analyse

du problème. Avant de retrouver sa place, le jeune devra imaginer une réaction

différente qui aurait été, d’après lui, plus adaptée.

Une des méthodes utilisées au sein du SAS, qui est très importante dans le parcours

qu’aura le jeune dans l’établissement, est celle de « stopper l’engrenage ». En effet, le

jeune arrive au SAS avec un passé lourd de sanctions qui ont perdu leur sens en raison

de leur caractère répétitif. Bien qu’il soit, au départ, responsable de ses comportements

inadaptés, les conséquences de ceux-ci prennent une telle ampleur qu’il se retrouve

dépassé et pris dans la spirale de l’échec. L’intervention du SAS a pour but de casser cet

engrenage, d’offrir au jeune la possibilité d’un nouveau départ, sans pour autant faire

abstraction de ses comportements passés et pour ce faire, différentes méthodes sont

utilisées.

La reconnaissance des émotions : il s’agit, pour l’intervenant, de remarquer l’état de

mal-être du jeune et, de lui permettre de l’exprimer dans un endroit isolé afin qu’il soit

écouté, sécurisé. Par la suite, seront mises en place les dispositions nécessaires pour que

celui-ci se sente mieux ; cela peut, aussi, passer par l’intervention d’un autre membre de

l’équipe qui prendra le relais de manière adéquate (Orientations vers : se défouler,

courir, écrire, sortir prendre l’air, etc.).

Pendant la suite de la journée, le jeune reprendra ses activités avec l’esprit plus libéré. Il

remarquera alors, qu’il a été écouté, qu’il a le droit d’aller bien et surtout, qu’il a la

capacité d’y parvenir.

Le SAS donne la possibilité aux jeunes d’expérimenter l’élaboration et la construction

de règles. L’équipe souhaite leur donner les moyens d’envisager la règle comme un

moyen utile au bon fonctionnement du groupe et de la dynamique institutionnelle et non

comme une entité externe imposée.

28

Ceci est en corrélation avec la pédagogie institutionnelle47, qui est une approche

pédagogique utilisée par le SAS et qui a pour but de former de futurs citoyens en

instituant et en faisant respecter des règles de vie dans l’école puisque ceci permet de

mettre l’accent sur la construction d’un cadre éducatif et sur les exigences du « vivre

ensemble ». Trois lois y sont fondamentales : « l’interdiction de tuer : non violence,

l’interdit de l’inceste (personne n’appartient à quelqu’un ; on doit être soi) et

l’obligation de participer à la production (ne pas être parasite). » Ces dernières sont

traduites en règle de vie qu’ils se fixent dans le cadre de « vivre ensemble » et celles

réglées par la Loi qui vont les conduire à devenir des citoyens responsables.

Bernard Defrance, philosophe et psychopédagogue en écoles normales, nous explique

justement que : « En réalité, la mission de l’école est (devrait être) de faire découvrir

aux enfants, par la mise en pratique de la loi, que cette loi permet (devrait permettre)

l’articulation de nos libertés, qu'à deux, à plusieurs, on acquiert plus de pouvoirs et de

capacités d’action que tout seul, que les plaisirs solitaires n’ont effet qu’un temps, et

que donc nos libertés peuvent s’accroitre les unes des autres, s’allier dans la transition

de la vie, dans l’appropriation et la création culturelle, dans la recherche ensemble des

solutions aux immenses problèmes à résoudre que nécessite de plus en plus, l’état de la

planète48. » Ceci en lien avec le décret Missions qui a pour objectif, entre autre de :

« Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au

développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres

cultures49 ».

47 Approche pédagogique mise au point par Fernand OURY. 48 http://www.bernard-defrance.net/ 49 Chapitre 2, article 6 du Décret Missions du 24 juillet 1997.

29

d) Les 12 semaines des jeunes Dès leur arrivée au SAS, les adolescents sont pris en charge différemment suivant leur

âge. Ceux de 12 à 16 ans est la tranche d’âge la plus touchée. Ils n’ont plus aucun cadre

scolaire, tant par rapport à ce que l’école peut attendre d’un élève que leur capacité

d’être élève. Ces adolescents entameront un projet collectif de 12 semaines avec pour

objectif la réinsertion scolaire. À partir de 17 ans, ils sont directement orientés vers un

projet individuel qui vise une alternance de scolarité et d’activités contribuant à

améliorer leur image et leur place professionnelle dans la société. La catégorie des

jeunes dont le comportement est l’évitement scolaire est abordée d’une manière plus

particulière ; l’objectif étant de se repositionner au sein de l’école et de leurs pairs.

Ces deux catégories feront l’objet d’un détail dans le chapitre suivant.

Le projet pour les jeunes âgés de 12 à 16 ans s’apparente à un module de 12

semaines sur base collective. A ce sujet, Stéphanie Adant nous confie: « Les activités

sont balisées en 12 semaines qui sont autant de graines semées. Nous accompagnons la

pousse, puis à la fin, on les aide à se réapproprier ce qui a germé. Ce qu’ils ont fait ici,

est un pont vers le futur. La façon dont sa pousse part après, ne nous appartient pas.50 »

Lors de la première semaine, l’équipe se concentre principalement sur la Pédagogie

institutionnelle. Le but étant de construire « la loi du SAS ». Rappelons que l’objectif de

celle-ci est de former de futurs citoyens en instituant et en faisant respecter des règles de

vie. Cette pédagogie fait respecter les principes du vivre en commun au SAS en

impliquant les élèves dans le quotidien de la classe. En effet, il faut rappeler que ces

jeunes ont, en général, des difficultés importantes avec l’autorité, le cadre et les règles.

Sur base des différentes activités proposées, à la fin de la semaine, ils doivent avoir

établi ce cadre de vie et le fonctionnement au sein du SAS qui sera d’application durant

les 12 semaines qu’ils vont passer ensemble. Madame Adant cite : « On les confronte à

ces règles qui, bien souvent, leur hérisse les poils, en pariant sur le fait qu’ils leur sera

plus compliquer de mettre en cause une règle qu’ils auront contribué à élaborer. 51»

50 VALLET C., op cit. 51 Ibid.

30

La deuxième semaine, appelée « Zapping », pendant laquelle les jeunes ont la

possibilité d’expérimenter toute une série d’activités ayant pour objectif, après une

semaine intense en pédagogie institutionnelle, leur permettant de se découvrir dans des

domaines dans lesquels l’école ne donne pas la possibilité de se réaliser : tir à l’arc,

travailler manuellement le bois, ateliers d’écriture, ateliers de musique, ateliers

d’expressions corporelles, la danse, etc. Ils sont confrontés à tout : à ce qu’ils aiment et

à ce qu’ils n’aiment pas.

La troisième est orientée communication : verbale et non-verbale, formelle et

non-formelle».

Les deux semaines suivantes sont axées sur l’écologie et l’importance de la Terre. Les

jeunes travaillent dans des fermes (pédagogiques ou de maraichages). On peut faire une

corrélation avec le décret Missions qui a pour objectif, en autre de : « Préparer tous les

élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une

société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures52 » mais

également avec la pédagogie du projet.

Ensuite, trois semaines dites « de rupture » sont organisées par la suite : une semaine de

randonnée, une de spéléologie et une de projet citoyen ou d’expériences en entreprise.

Étant donné leur âge, ils n’ont pas la possibilité d’expérimenter un métier plusieurs

semaines. L’objectif ici, est plutôt de les décentrer d’eux-mêmes. Le but étant

également d’ébranler leurs repères, les mettre dans des difficultés et les obliger à trouver

des solutions plutôt que d’entrer dans des conflits qui ne sont pas acceptables au sein de

l’école ou, de prendre la fuite.

Après commence le parcours plus « scolaire ». Dans un premier temps, on leur demande

de construire un projet collectif qui est la réalisation d’un journal TV retraçant les

différentes semaines qu’ils ont passées. Ici aussi, on peut constater qu’intervient la

pédagogie du projet.

Ensuite, ils découvre un nouveau « concept », puisque l’équipe transforme le SAS en

école. Elle les replonge dans un système scolaire avec des « professeurs » et des cours.

Le but étant toujours de les mettre face à des expériences et voir comment ils réagissent,

et se servent de ce qu’ils ont appris ces dernières semaines tout en étant dans un autre

contexte. C’est une sorte de laboratoire puisque l’équipe joue le rôle des professeurs et

les jeunes, les élèves afin de les préparer à la réinsertion scolaire.

52 Chapitre 2, article 6 du Décret Missions du 24 juillet 1997.

31

Après cela, les jeunes passent à une semaine de remédiation afin d’essayer de voir avec

les écoles si, éventuellement, il est possible que le jeune vienne passer quelques heures

par semaine en classe pour la remise en ordre des cours. Ensuite, ils retournent à l’école.

Le groupe qui est arrivé en septembre, retourne après les vacances de Noël et celui

arrivé à la reprise des cours de janvier, quitte le SAS après les vacances de Pâques.

Quant au troisième groupe qui devrait retourner à l’école courant du mois d’avril, le

parcours est différent, car il est moins orienté « scolaire » étant donné la fin d’année

académique. Cependant, depuis le 1er septembre 2014, pour ce dernier groupe, une

dérogation peut être obtenue afin que le parcours au sein du SAS soit prolongé jusqu’à

la fin de l’année scolaire en cours53.

N’ayant pas de détails précis sur l’organisation de cette remise en ordre des cours,

relevons cependant, qu’il serait important de ne pas omettre les cours de Langues. Selon

Dao Anh Huong, assistante sectorielle du Service de coopération linguistique et

éducative Ambassade de France au Vietnam, « pour donner du sens à l’apprentissage

de langues étrangères, les auteurs de manuels et les enseignants préfèrent introduire

dans les matériels pédagogiques non seulement des exercices structuraux en contextes,

mais aussi des thèmes de civilisation et de culture d’actualité, même des faits sociaux à

caractère de mondialisation comme le courriel, le téléphone portable, le blog… des

documents authentiques tirés des médiathèques ou de l’Internet, afin de mettre les

apprenants dans des situations réelles, variées et donc motivantes. Ceux-ci auront

l’opportunité de mettre en pratique et de vérifier les savoirs reçus, traités, stockés et

mémorisés54. »

Ceci termine la descprition du projet des 12 semaines chez les jeunes. Dans le chapitre

suivant nous précisons d’autres projets qui on vu le jour pour s’adapter au mieux aux

difficultés des jeunes.

53 Chapitre 2 “De l’accrochage scolaire”, section 3, article 32 du Décret organisant divers dispositifs scolaires favorisant le bien-être des jeunes à l'école, l'accrochage scolaire, la prévention de la violence à l'école et l'accompagnement des démarches d'orientation scolaire 54 Dao Anh Huong, « L’approche cognitive dans l’apprentissage des langues étrangères, sa conception et ses apports à l’acquisition des compétences linguistiques », 2010

32

e) Autres projets du SAS ! Projet Alt-O18 (Alternance-Objectif 18) :

Plusieurs jeunes ont interpelé le SAS avec une problématique particulière : ils ne

se trouvaient pas dans un niveau d’études correspondant à leur âge ; beaucoup

de « grands adolescents » prennent conscience, à l’approche de la majorité,

qu’ils sont passés à côté d’une partie de leur scolarité.

Le nom vient de « Alt » pour alternance, et « O18 » pour objectif 18 ans. Ce

projet a pour spécificité de fonctionner sur un principe d’individualité avec

chacun ses caractéristiques. Il s’axe principalement sur l’individu et offre à

chacun une écoute, un accueil et un accompagnement très personnalisé pour

amener le jeune à évaluer l’endroit où il se situe, à projeter les ambitions qu’il

peut avoir et à organiser les éléments qui vont permettre d’atteindre ces

différents objectifs.

L’équipe considère qu’elle traite avec des adolescents en passe de devenir

adultes. C’est pourquoi elle les considère dans une démarche d’autonomie plus

proche de celle de l’adulte que celle de l’enfant. Il s’agit d’offrir à ces

« grands adolescents » la possibilité de se prendre en charge, de reprendre le

« contrôle » de leur situation, de redéfinir les priorités et de mobiliser les

ressources nécessaires pour les atteindre.

En général, ils arrivent au SAS persuadé que certains métiers et certaines

formations sont envisageables et d’autres non, que cela leur correspond ou pas.

En réalité, ils n’en ont jamais fait l’expérience et n’ont donc aucune idée

concrète si, effectivement, ce qu’ils imaginent correspond bien à ce qu’ils vont

ressentir.

Le SAS leur propose donc une mise en situation du ou des métier(s) choisi(s).

C’est lui qui, avec l’aide de l’équipe, cherchera des patrons et qui les appellera.

La plupart du temps, ils trouvent un stage dans ce qu’ils ont envie d’essayer.

Toutes les semaines, une évaluation est faite sur place. Le contact téléphonique

est maintenu si des problèmes ou des absences sont constatés.

33

À travers ce projet, l’ASBL cherche à ce que le jeune se remobilise dans un

cercle plus positif que celui dans lequel il était enfermé : il réenvisage sa réalité

du moment, l’expérimente, définit un choix et les moyens d’y arriver.

Pour les jeunes qui ne peuvent pas fréquenter l’école par peur démesurée pour

cette dernière, qu’on appelle les phobiques, un autre projet a vu le jour.

! Les « CEPE » (Comportements d’Évitement Physiques de l’École) :

Certains jeunes mettent en place un comportement d’évitement physique de

l’école communément appelé « phobie scolaire ». Ces derniers ne sont pas en

rue avec leurs amis, au contraire, ils se replient sur eux-mêmes, car, ils ont de

grandes difficultés relationnelles avec leurs pairs. Ce sont souvent les enfants

qu’on appelle « têtes de Turcs » ou « moutons noirs » et qui subissent du

harcèlement ou de la violence et qui ne veulent plus aller à l’école parce que cela

devient insécurisant pour eux. Ils développent alors des maux de tête, de ventre

et toute une série de symptômes qui amènent à dire que le corps est en train de

manifester le fait qu’il n’est plus en sécurité, là où il est.

Pour ceux-ci, le type d’accompagnement est tout à fait différent : l’objectif est

de leur donner la possibilité d’intégrer un groupe de jeunes âgés de 12 à 16 ans

qui travaillent sur le projet des 12 semaines.

Cela termine la description des trois projets qu’a le SAS, suivant l’interview

avec Madame Adant. Le relais est donc donné à l’école, et l’intervention du SAS

se termine par le conseil de classe qui doit mettre en place un service

d’accompagnement visant la réintégration scolaire. Relevons dès lors que

l’enseignant et les structures d’aide à la jeunesse jouent un rôle crucial dans cette

dernière!

Les différents partenariats sont expliqués au lecteur dans le chapitre suivant.

34

f) Les partenariats Étant donné que le parcours est momentané, il est très important d’instaurer un

partenariat avec les structures entourant le jeune (enseignement et aide à la jeunesse).

Il s’installe à trois moments-clés : avant la prise en charge, durant la prise en charge et

en fin de prise en charge.

Au départ, un partenariat administratif pour la mise sous obligation scolaire est instauré

ainsi qu’un partenariat pédagogique, principalement avec les écoles, afin d’évaluer

l’éventualité d’une prise en charge.

Ensuite, durant celle-ci, en fonction de la situation individuelle de chaque jeune, le SAS

met en place la situation la plus complète possible à différents niveaux : aides

psychologique, thérapeutique, logopédie, etc.

Concernant les articles 31, qui sont des jeunes exclus de leur école et qui, , doivent

retrouver une école, pour eux, dans la majorité des cas, une collaboration pédagogique

est mise en place pour donner à l’enseignant du SAS, les outils adaptés au niveau de

scolarité de l’élève.

Pour terminer, lors du retour du jeune dans un établissement scolaire, l’équipe mobilise

autour de lui les différents intervenants capables de l’accompagner dans sa scolarité,

dans sa vie sociale et familiale. Cette mobilisation est mise en place après concertation

avec le jeune.

35

5) Conclusion et perspectives Comme nous l'avons relevé au début de ce travail, le phénomène de décrochage scolaire

reste difficile à identifier. Il ne concerne qu'une minorité d'élèves à une certaine période

de leur scolarité mais peut être déterminant pour leur vie future.

Ses causes multifactorielles, familiales, scolaires et individuelles complexifient la

question qu'on ne peut aborder que de manière globale en tenant compte de tous ces

facteurs.

Au terme de ce travail de fin d'études, j’ai pris conscience que le décrochage scolaire

est, aujourd’hui, un processus qu’il faut au plus vite enrayer. La question de prévention

est donc primordiale, selon moi. Au niveau familial, ce sera dès le plus jeune âge, afin

que l'enfant s'épanouisse et acquière confiance en lui. Lors du passage à l'adolescence

également, car c’est une période de fragilité d'un point de vue individuel.

Au niveau scolaire, l’enseignant devrait, au fil du temps, s’autoréguler, modifier ses

méthodes d’enseignement, s’adapter au groupe classe et surtout, être attentif aux signes

de décrochage de ses élèves.

On remarque donc, que dès le départ du parcours scolaire d’un jeune enfant, l'ensemble

des intervenants, à savoir l’école, les parents, les enseignants, ont un rôle important

dans la prévention du décrochage scolaire. Il me semble important de préciser qu’ils

devraient agir ensemble, en collaboration et de manière complémentaire !

Le service d'accrochage scolaire (SAS) qui fournit les outils nécessaires pour une

réintégration scolaire reste un dispositif très utile et fructueux en terme de solution au

décrochage scolaire. Mais, ne serait- ce pas en amont que l’énergie du changement

devrait démarrer ?

J’image le décrochage scolaire comme le grain de sable dans l’engrenage de la roue:

elle tourne mal, elle fait du bruit et finira par se gripper… Mon souhait le plus cher est

de nettoyer ce mécanisme, grâce à une formation du professeur vers des approches

didactiques et méthodologiques plus dynamiques et animées. En lien avec ce travail et,

plus particulièrement, à ma formation en Langues germaniques et ma pratique future,

une nouvelle question de recherche pourrait, dès lors, être intéressante à développer :

« Comment susciter l’intérêt de ses élèves en cours de Langues et, par quelles méthodes

pédagogiques concrètes, rendre ce cours plus vivant ? »

36

En guise de conclusion finale à mon travail, j’ai retenu cette citation d’Horace Mann :

« Un  professeur  qui  essaie  d’enseigner  sans  inspirer  à  ses  élèves  le  désir  d’apprendre  frappe  sur  des  têtes  dures.  »  

37

6) Bibliographie

• BORN M. et LAFONTAINE D., « Prévenir le décrochage des jeunes lors de la transition primaire-secondaire, Université de Liège, recherche n° 117/05, septembre 2006

• BLAYA C., « Décrochages scolaires – L’école en difficulté », 1e édition, Bruxelles, de Boeck, 2013

• ESTERLE-HEDIBEL M., « Absentéisme, déscolarisation, décrochage scolaire, les apports des recherches récentes », dans Déviance et Société, janvier 2006, vol. 30, p.41-65.

• VIAU R., Conférence prononcée le 18 avril 2002 à Luxembourg dans le cadre du Cycle de conférences “Difficulté d’apprendre, Difficulté d’enseigner ».

• VIAU R. et BOUCHARD J., « Validation d’un modèle de dynamique motivationnelle auprès des élèves du secondaire » dans Revue canadienne de l’éducation, n° 25, 2000, p.16-26.

• DUCLOS G., « L’estime de soi, un passeport pour la vie », 3e édition, Montréal, Édition du CHU Sainte-Justine, 2010.

• BAUMARD M., « Se construire en dépit des notes », dans Le Monde de l’Éducation., n° 350, septembre 2006, p. 35-36.

• DONNAY J. et coll., « Pourquoi certains élèves décrochent-ils au secondaire alors qu’ils ont bien réussi dans l’enseignement primaire ? Comprendre les processus et les mécanismes des différentes formes de décrochages scolaires et construire des solutions avec les acteurs de terrain », Recherche en éducation, n° 114/05, 2005.

• CHENU F. et BLONDIN C. du Service d’analyse des Systèmes et des Pratiques d’enseignement (aSPe) de l’Université de Liège, « Décrochage et abandon scolaire précoce , mise en perspective européenne de la situation en fédération Wallonie-Bruxelles », p. 8-10

38

• ANH HUONG D., « L’approche cognitive dans l’apprentissage des langues étrangères, sa conception et ses apports à l’acquisition des compétences linguistiques », 2010

• PONCELET D. et LAFONTAINE D., « Un modèle en pistes causales pour appréhender la complexité du phénomène d’accrochage scolaire lors de la transition primaire-secondaire », Mesure et évaluation en éducation, 2011, vol. 34, n°1, 55-95, [en ligne], http://orbi.ulg.ac.be/bitstream/2268/114134/1/MeE_v34%20n1_2011_Poncelet.pdf (page consultée le 18 main 2015)

• OURGHANLAN P., « Enseigner, transmettre, construire – Les théories de l’apprentissage : enseigner/apprendre », septembre 2006, [en ligne], http://dcalin.fr/cerpe/cerpe12.html (page consultée le 16 mai 2015)

• VIAU R. et BOUCHARD J., « Validation d’un modèle de dynamique motivationnelle auprès d’élèves du secondaire », [en ligne], http://www.csse-scee.ca/CJE/Articles/FullText/CJE25-1/CJE25-1-viau.pdf (page consultée le 18 mai 2015)

• LAFONTAINE D. et CRAHAY M., « Échec et décrochage scolaire en Communauté française de Belgique : décrochages et raccrochages scolaires » dans Revue Internationale d’Éducation, avril 2014, n° 35, 55-66

• THOMAS D., « Béhaviorisme : la science du comportement », [en ligne],

http://carnets2psycho.net/theorie/histoire1.html (page consultée le 22 juillet 2015)

• FÉDÉRATION WALLONIE-BRUXELLES, « Décret portant diverses

mesures de lutte contre le décrochage scolaire, l’exclusion et la violence à l’école », [en ligne], http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/28782_000.pdf (page consultée le 9 avril 2015)

• FÉDÉRATION WALLONIE-BRUXELLES, « Décret visant à assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale, notamment par la mise en œuvre de discriminations positives », [en ligne], http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/22209_002.pdf (page consultée le 9 avril 2015)

39

• FÉDÉRATION WALLONIE-BRUXELLES, « Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre», [en ligne], http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/21557_000.pdf (page consultée le 9 avril 2015)

• FÉDÉRATION WALLONIE-BRUXELLES, « Décret organisant divers

dispositifs scolaires favorisant le bien-être des jeunes à l’école, l’accrochage scolaire, la prévention de la violence à l’école et l’accompagnement des démarches d’orientation scolaire », [en ligne], http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/39909_003.pdf (page consultée le 15 novembre 2015)

• VIAU R., « Des conditions à respecter pour susciter la motivation des

élèves », [en ligne], http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr5-3/Viau.html?utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=des-conditions-a-respecter-pour-susciter-la-motivation-des-eleves (page consultée le 18 mai 2015)

• COUPREMANNE M., Cours de “Psychologie d’Apprentissages (Ia)”, École Normale Catholique du Brabant Wallon (ENCBW), 2012

• BIVER N., Cours de “Pédagogie générale », École Normale Catholique du Brabant Wallon (ENCBW), 2012

40

7) Annexes

Annexe n° 1 - Interview de Madame Stéphanie ADANT, directrice du

SAS Brabant Wallon……………………………..………………….……42

Annexe n°2 - Listes des écoles secondaires en partenariat avec le SAS

Brabant Wallon……………………………………………………….......58

41

Annexe n° 3 :

Interview de Madame Stéphanie ADANT, directrice du SAS

Brabant Wallon, 26 mai 2015

-­‐ Combien de personnes comptez-vous au sein de votre équipe ?

Au niveau de l’équipe, nous sommes 6 équivalents temps-plein, mais, dans les

faits, avec les mi-temps, nous sommes 9.

Il y a des éducateurs qui travaillent aussi bien avec les jeunes au niveau du

groupe, au niveau du projet Alt-O18 et au niveau du projet des « CEPE ».

Il y a une comptable qui gère toute la comptabilité du service qui est là, elle, un

jour par semaine.

Il y a Sophie qui est assistante sociale. Son boulot c’est de faire la jonction entre

ce qu’il se passe à l’interne du SAS et ce qu’il peut se passer à l’externe du SAS.

C’est elle qui fait tous les dossiers de mise sous obligation scolaire, qui contacte

tous les partenaires, qui gère tout l’agenda et la partie administrative du service

et qui fait un peu le rôle de « plateforme d’informations ». C’est là que circulent

toutes les informations.

Et puis, il y a une autre collègue qui a un rôle un peu différent puisqu'elle est

formée en « thérapie brève ». Son boulot c’est d’accompagner les jeunes de

manière individuelle, mais sur des choses très spécifiques. Elle sert aussi de

relais pour les travailleurs ; quand il y a un conflit ou quelque chose qui se passe

au sein d’une activité et qu’on doit en sortir un jeune, c’est elle qui les

réceptionne et qui fait ce travail de relais, de comprendre ce qu’il s’est passé, ce

qu’on lui a demandé pour réintroduire le jeune dans l’activité. Elle fait une partie

des entretiens d’admission et aussi une partie des entretiens familiaux.

Et puis il y a moi, qui fais des entretiens d’admission, des entretiens familiaux et

qui gère tous les autres aspects du service (partout où l'on doit être impliqué, ou

représenté à l’extérieur).

42

-­‐ Quelles qualifications faut-il avoir pour intégrer cette dernière ?

Pour intégrer l’équipe, il faut, au minimum, le CESS.

La majorité de l’équipe a un diplôme soit d’écoles supérieures, soit universitaire.

Mais, à priori, la qualification demandée est d’être éducateur A1.

Cependant, ici au SAS, on en a très peu. On a un peu de tous les styles de

« travailleurs ». C’est plutôt le parcours, le CV et la personne qui nous

intéressent.

-­‐ Combien d’élèves accueillez-vous par an ?

On a des quotas. On doit faire sur une année scolaire, en moyenne, par jour

d’obligation scolaire, 12 jeunes sur l’année. On va jusqu’à 20 jeunes

simultanément. Ça veut donc dire qu’à partir du moment où on est à 20 jeunes,

on ne peut pas en accueillir plus.

Cette année scolaire ci, si ça reste et que ça ne bouge pas, on aura accompagné

35 jeunes.

-­‐ Quelles sont les différentes causes de décrochage scolaire des jeunes au sein de

votre établissement ?

Les causes, on ne saurait pas les dire. Je dirai que c’est multifactoriel.

Notre vision, ce n’est pas tellement la cause du décrochage scolaire. Ça fait bien

longtemps que je pense que l’école est génératrice du décrochage scolaire. Donc,

pour moi, la cause principale du décrochage scolaire, ce serait l’école. Si on était

bien dans des cadres d’intégration scolaire, il n’y aurait pas un seul élève en

décrochage, or, ça fait longtemps qu’il y a des élèves en décrochage.

Je n’aime pas trop parler de causes en fait. Je pense que, c’est à un moment

donné dans la relation du jeune par rapport à l’école qu’il y a quelque chose qui

ne fonctionne pas ou qui dysfonctionne. Et « pourquoi » ça dysfonctionne, ce

n’est pas trop la question que l’on se pose. Nous c’est « comment » faire en sorte

que quelque chose qui dysfonctionne redémarre, si le jeune en a la volonté bien

sûr.

Il faut savoir qu’il y a des jeunes qui n’en ont strictement rien à faire que ça ne

fonctionne pas à l’école.

43

-­‐ Par rapport à ça : Est-ce le centre PMS qui envoie directement les élèves chez

vous?

Non, c’est un peu tout : Les écoles elles-mêmes, Service d’Aide à la Jeunesse, la

police nous en envoie parfois, des médecins traitants, des psychiatres, le centre

PMS, le bouche à oreille (un ami qui est passé par ici et, donc un autre y vient),

etc.

Les jeunes sont soumis à l’obligation scolaire et ils le savent. Mais, venir au

SAS c’est sur base volontaire ! Ça veut dire que nous, sans l’accord du jeune, on

ne démarre pas la prise en charge. Parce que, quand les jeunes arrivent et qu’ils

sont suivis d’un côté par le SAJ55 qui leur dit : « Si tu ne va pas à l’école, il va se

passer toute une série de choses ou si tu ne vas pas au SAS, il va se passer ça. »,

la base volontaire est tronquée d’emblée…

Donc, notre boulot à nous, dans les entretiens d’admission, c’est justement

permettre au jeune de prendre conscience de l’état de la situation et de toutes les

conséquences qui pourraient arriver en fonction des différents choix et des

différentes options qu’il a. Et ensuite, l’amener à établir un choix, même si celui-

ci n’est pas celui du SAS ; ça m’arrive de dire à des parents : « Voilà, j’ai

rencontré votre enfant pendant 3 entretiens d’admission et, il ne veut pas venir

au SAS. On doit donc en rester là. ». Et par rapport à nous, il n’y aura jamais de

soucis.

Mon boulot, c’est d’éclairer le jeune sur l’état de la situation. S'il prend la

décision de ne pas venir parce qu’il a la possibilité de faire ce choix-là, il faudra

qu’il en assume les conséquences. Je dois donc rebaliser les conséquences avec

lui derrière. Et effectivement, il y a des jeunes qui font le choix de ne pas venir

parce qu’ils assument les conséquences ou qu’ils ont envie d’assumer les

conséquences.

55 Service d’Aide à la Jeunesse

44

-­‐ La population visée est les élèves de 12 à 18 ans de l’enseignement secondaire

de tous réseaux. Mais, avez-vous un « public » particulier? Y a-t-il une tranche

d’âge plus marquée ?

En fonction des projets que l’on développe au SAS, on a des tranches d’âges. Je

dirai que les tranches d’âges les plus marquées c’est celles du premier degré de

l’enseignement secondaire, donc, 12, 13, 14 et 15 ans. Le premier degré est

hyper problématique pour toute une série de jeunes.

Ce qu’on a aussi beaucoup ce sont des « grands adolescents » donc ; 17, 17 ans

et demi. Je dirai que la moyenne d’âge au SAS, quand on fait une moyenne de

tout, on tourne aux alentours des 14, 15 ans. La majorité des jeunes qu’on prend

en charge est quand même les « petits adolescents » du premier degré ; des

jeunes qui ont un parcours traditionnel jusque-là et qui en en 4e année ou 5e

année secondaire, stoppent et n’en peuvent plus. Je dirai comme un « burn-out »,

comme s’ils étaient épuisés. Ca arrive de plus en plus fréquemment qu’on ait des

jeunes qui arrivent avec un parcours scolaire sans encombre, sans problèmes,

pas de changements d’écoles, pas de redoublement et qui à un moment donné

disent : « Maintenant, je suis à bout, j’en peux plus. J’ai besoin d’autre chose ».

Nous avons ces jeunes-là ou ceux avec des situations familiales extrêmement

compliquées. Même des jeunes avec de gros questionnements par rapport à leur

capacité d’être élève. Ils sont tellement hors cadre et hors de ce que l’école peut

attendre d’un élève, qu’on se pose la question de savoir si l’accrochage sera

possible.

Les grands de 17 ans et demi c’est plutôt le type de jeune qui se réveille à 17 ans

et demi en 3e professionnelle, qui n’a strictement rien fait de sa scolarité pour

des milliards de raisons qu’on ne cherche même pas, et qui se rend compte qu’il

va avoir 18 ans, qu’il ne sera plus soumis à l’obligation scolaire, mais qu’il n’a

rien. Finalement, ils ont peur et ils arrivent chez nous avec la demande suivante :

« Je vais avoir 18 ans, et ce n’est pas parce que j’aurai 18 ans que mes

problèmes auront disparu. Mais là, je me rends compte que, maintenant, mes

problèmes, il faudrait que je les assume, mais je n’ai pas les moyens de les

assumer ».

45

Donc, effectivement, on travaille avec eux, mais plus dans ce cas-là : « Qu’est ce

que tu vas faire de ta vie et qu’est-ce qu’il est encore possible à ton âge en terme

de formation ou de profession de faire ? ». Mais, ce n’est pas la majorité du

public.

Il n’y a pas de jeunes de plus de 18 ans qui viennent au SAS ; le travail s’arrête à

la majorité, en fait.

-­‐ Projet ALT-O18 (Atlernance-objectif18) est un projet qui fonctionne sur un

principe d’individualité avec un accompagnement très spécifique à l’individu.

C’est donc un projet plus pour « les grands ados ». Comment a-t-il été mis en

place ? Quels sont les dispositifs (séjour, expérimentation du métier), son

fonctionnement au sein du SAS ?

C’est « objectif 18 » donc, c’est visé la majorité des grands ados de 17 ans qui se

réveillent. Et « Alt » pour alternance.

On a toute une série de jeunes qui, soit, sont passés par le SAS et qui bifurquent

dans ce projet-là. Soit, ils arrivent avec un projet qui est « Moi je veux

m’inscrire en alternance parce que je me rends compte que rester assis 8 heures

par jour pendant 5 jours par semaine, ce n’est pas pour moi ».

La réalité, c’est que nous pensons que rester assis 8 heures par jour pendant 5

jours par semaine, ce n’est bon pour personne, de mon point de vue en tout cas.

Ce qu’on constate avec ces jeunes, c’est qu’ils fuient l’école au maximum et

qu’ils partent du principe qu’en allant 8 heures par jour pendant 2 jours par

semaine à l’école, qui sont les propositions offertes par l’IFAPME ou le CEFA,

ça va résoudre le problème. Mais, très vite, on se rend compte que ça ne résout

strictement rien du tout. Les deux jours où ils sont censés être à l’école, ils n’y

vont pas. Et, on ajoute un élément supplémentaire qu’ils n’avaient pas envisagé,

qui est le patron. À priori un patron a des attentes et des demandes parfois même

encore plus élevées que ce que l’école pourrait avoir.

Du coup, notre objectif avec ce projet là, est de leur donner la possibilité

d’expérimenter l’alternance. On a toute une série de jeunes qui viennent et qui

font pendant plusieurs mois l’alternance, mais, sans y être réellement inscrits.

Au bout de quelques semaines chez un patron, ces jeunes disent « OK, c’est bon,

c’est pour moi et je continue » et donc, dans ce cas-là, on les accompagne vers

l’alternance. Mais, on se rend compte que la majorité d’entre eux, au bout de X

46

mois, décide de retourner dans l’enseignement traditionnel parce qu’ils ont, au

bout de quelque temps, vite compris que travailler ce n’est pas pour eux pour

l’instant.

Ce projet-là permet au moins à certains jeunes de s’orienter un peu

différemment. Des centres PMS nous envoient aussi des jeunes dans ce projet-là

pour les aider dans leur orientation professionnelle.

-­‐ Est-ce le jeune qui choisit, quel type de stage il souhaite réaliser ? Doit-il

chercher par ses propres moyens ou avez-vous des partenariats?

Le jeune vient au SAS et nous dit « Voilà, je voudrai bien faire ça comme

métier » et à priori, on aucun métier refusé ; jusqu’à maintenant, tout ce qui a été

demandé a été trouvé même les trucs « farfelus ». Les jeunes ont accès à un

ordinateur, ils font d’abord une liste des patrons et puis après, on les appelle

avec eux. On passe du temps et des heures à appeler les patrons, mais, à priori,

tous les jeunes trouvent dans ce qu’ils ont envie d’essayer. Mais, ce n’est pas

une condition pour accéder à ce projet-là, d’avoir un patron d’emblée ; on met

tout en place avec eux. Et, quand ça se passe mal chez un patron, on en cherche

un autre.

-­‐ Comment le jeune est-il suivi durant cette expérience ?

On est en contacts téléphoniques avec les patrons. Dès que le jeune n’est pas

présent, ils nous appellent et on réagit tout de suite. Toutes les semaines, il y a

une évaluation qui est faite sur place avec le jeune. Si ce n’est pas sur place,

c’est au téléphone, mais, de toute façon, ce qui nous intéresse, c’est, finalement,

est-ce qu’il est « employable ? », pas « Est-ce qu’il a les capacités pour faire ce

travail-là ? Est-ce que c’est un bon apprenti ? ». Mais, « Est-ce que c’est un

jeune pour qui l’alternance est envisageable ou pas, est-ce que c’est possible de

le mettre à l’emploi ? ». Je pense que tous les jeunes ne sont pas capables à 14,

15 ans d’être à l’emploi. Je pense qu’en général, ceux pour qui ça fonctionne

bien, c’est ceux qui l’ont décidé, ceux qui le souhaitent. Non pas parce qu’ils

évitent d’aller à l’école, mais parce qu’ils ont choisi une option particulière. Ici,

on a un jeune qui a de gros soucis à l’école parce qu’il est tellement bien

employable et qu’il nous dit qu’il voudrait bien travailler maintenant.

47

Malheureusement, il n’a pas l’âge, mais il passe toutes ses vacances scolaires

avec ses parents à travailler et ça ne lui pose aucun problème. Sa route est tracée,

mais c’est juste que le chemin ne lui permette pas d’y arriver tout de suite. Mais

ça arrive quand même très rarement.

-­‐ Ce projet vise les élèves adolescents en passe de devenir adultes, qu’en est-il des

plus jeunes ?

Au niveau des plus petits, le travail est complètement différent. Là où on rentre

sur une base très individuelle au niveau du projet Alt-O18, on rentre sur une

base plutôt collective sur l’accompagnement des plus petits. On part du principe

que, comme ils n’ont pas accès à l’alternance, ces jeunes-là ne sont pas dans une

possibilité de faire des expériences en entreprise.

On leur donne quand même la possibilité de faire une expérience en entreprise

dans le parcours au SAS, mais c’est une expérience d’une semaine. C’est juste

leur donné la possibilité d’aller à la rencontre de l’entreprise, mais, pour

certains, ça s’apparente même à des projets citoyens puisqu’il y en a qui vont

travailler à la Croix Rouge ou chez Oxfam. L’objectif c’est plutôt de les

décentrer d’eux-mêmes et de leur donner la possibilité d’expérimenter quelque

chose de différent.

Pour les plus jeunes, on a un module de 12 semaines qui est déjà organisé à

l’avance et qui fonctionne. Pendant la première semaine, on fait de la pédagogie

institutionnelle. On s’est vite rendu compte que les jeunes qui venaient, en

général, avaient de grosses difficultés notamment avec l’autorité, le cadre, les

règles et que, finalement, il y avait comme une perte de sens.

La pédagogie institutionnelle nous permet de donner du sens là ou il n’y en avait

plus ; ils arrivent au SAS et il n’y a pas de cadre. Il y a juste les règles de la Loi

qui sont obligatoires mais, sinon, le cadre de vivre ensemble n’est pas fixé. On

demande justement aux jeunes, la première semaine, de le fixer. Ils doivent sur

base de différentes activités et propositions qu’on leur fait, à la fin de la semaine,

avoir mis le cadre de vie et de fonctionnement au sein du SAS. Ceci va

déterminer le cadre pour les 12 semaines qu’on va passer ensemble.

48

On a aussi une semaine « zapping » où là, on donne la possibilité aux jeunes

d’expérimenter toute une série de choses : ça va du tir à l’arc, à travailler

manuellement le bois, à des ateliers d’écriture, des ateliers de musique, des

ateliers d’expressions corporelles, la danse,…

C’est la semaine « zapping », c’est vraiment l’idée de « vous zapper sur

différentes activités » et ici, l’objectif c’est vraiment, après une semaine intense

comme la pédagogie institutionnelle, de leur donner la possibilité de se

découvrir dans toute une série de domaines dans lesquelles à priori, à l’école, ont

ne leur donne pas la possibilité de se découvrir.

Et puis, on a une semaine axée sur l’écologie et l’importance de la Terre. On a

donc, deux semaines pendant lesquelles les jeunes travaillent dans des fermes

(fermes pédagogiques ou bien des fermes de maraichages) ; tout ce qui est

possible et tous les partenariats possibles sont organisés.

Après ça, on rentre dans la partie « rupture » où là, ils font une semaine de

randonnée, une semaine de projets citoyens ou d’expériences en entreprise et

une semaine de spéléo. Pendant 3 semaines, ils ne sont donc plus au SAS.

Tout ça permet de travailler plein de choses, mais l’objectif c’est un peu

d’ébranler leurs repères, de les mettre dans des difficultés, de les obliger à

trouver des manières de résoudre leurs difficultés, avec d’autres solutions que

celles qu’ils ont tendance à mettre en place.

On se rend compte que ces sont des jeunes qui ont tendance à prendre la fuite ou

bien alors à rentrer dans le conflit d’emblée. Là, l’idée c’est de les amener à

trouver d’autres solutions que celles-là puisque, à priori, celles-là ne sont pas

acceptables, en tout cas à l’école.

Et puis quand ils reviennent au SAS, on entre dans des semaines un peu plus

scolaires où on leur demande de faire un projet collectif qui est la réalisation

d’un journal TV sur les différentes semaines qu’ils ont passé au SAS. Ils doivent

donc, faire des images, des pubs et animer pendant plus ou moins 15 minutes.

On leur demande ce travail en collectif parce qu’ils ont vécu des moments très

collectifs. Et après, on entre dans quelque chose de complètement différent que

ce qu’ils ont vécu puisqu’on transforme le SAS en école ; on a une classe juste

au-dessus.

49

À ce moment-là, on les replonge dans un système un peu plus scolaire avec des

profs, avec des cours. Encore une fois, l’idée c’est de les mettre face à cette

expérience et de voir un peu comment ils réagissent, comment ils peuvent se

servir de ce qu’ils ont appris les dernières semaines et les retransposer dans un

contexte, dans un laboratoire en fait. Puisqu’on joue les profs et ils jouent les

élèves, mais, on est toujours bien au SAS, on est toujours bien nous, et ils sont

toujours bien, eux. Donc : nous des adultes et eux des jeunes, puisque, c’est

comme ça qu’on se définit. L’idée c’est de les accompagner ; « Quand le prof te

demande ça et que tu te retrouves dans cette situation-là, ce sont des situations

qui arrivent à l’école, qu’est-ce qu’on fait ? Quelles sont tes options

possibles ? » Après ça, on passe plus à de la remédiation : essayer de voir avec

les écoles, si éventuellement, ce n’est pas possible que le jeune vienne passer

quelques heures par semaine en classe pour la remise en ordre des cours

notamment. Et puis, retour-école.

-­‐ Par rapport au retour à l’école, est-ce vous qui décidez si l’élève est apte à

réintégrer une scolarité ordinaire ou c’est le jeune qui s’y s’en capable?

Par rapport à ce groupe-là, la temporalité fait qu’ils retournent systématiquement

après les vacances. Le premier groupe retourne donc, à l’école après les

vacances de Noël, le deuxième après les vacances de Pâques et enfin, le

troisième groupe retourne, lui, à l’école après les grandes vacances. Le troisième

groupe est un peu différent parce que, normalement, un module se fait sur douze

semaines et, en général, après les vacances de Pâques jusqu’au mois de juin, il y

a toujours moins de 12 semaines.

En terme de temporalité, ce sont des moments où c’est très compliqué de

demander à l’école d’accepter qu’un jeune revienne, car, déjà début juin, ils sont

en examens.

Pour ce jeune-là, l’expérimentation est un peu différente puisque jusque la fin de

l’année, on reste dans des choses qui sont relativement peu scolaires et plutôt de

l’ordre de leur donner la possibilité d’expérimenter pleins de choses différentes.

50

-­‐ On parlait tantôt que pour les plus grands, il existe le projet Alt-O18. Pour ceux

qui ne rentrent pas dans ce projet, existe-t-il d’autres projets ?

Ça dépend. Au moment de l’arrivée des jeunes en entretiens d’admissions, en

fonction de leur situation et en fonction de ce qu’ils amènent dans leurs

difficultés, c’est nous qui prenons la décision de les orienter dans les projets

différents.

Il y a des conditions qui font qu’au niveau Alt-O18, il faut au minimum avoir 15

ans, pour avoir accès à l’alternance. Il faut être dans la possibilité d’avoir accès à

l’alternance, peut-être pas dans l’année scolaire en cours, mais, l’année scolaire

suivante. Ce sont des choses qui vont nous permettre de dire qu’on ne peut pas

donner la possibilité à un jeune d’expérimenter l’alternance pendant X mois

alors qu’on sait très bien que l’année d’après il n’y aura pas accès. C’est un peu

comme lui donner une glace et lui dire « ben tiens, tu l’as goûtée, mais tu ne

l’auras quand même pas tout de suite ». Ça ne veut pas dire qu’on ne leur donne

pas la possibilité d’expérimenter, mais ça sera sur une durée moins longue.

Ce qui va définir le projet dans lequel les jeunes rentrent, c’est l’âge et la

problématique. Un jeune qui a une problématique qui est plus liée au respect du

cadre et, à l’autorité de manière générale, on aura plutôt tendance, avec ces

jeunes-là, de les faire travailler dans le groupe.

Mais, si ce sont des jeunes qui sont en attente d’une plus grande autonomie, qui

ont un plus grande capacité à gérer les choses de manière plus autonome et

qu’ils ont plus de 15 ans, alors, à ce moment-là, ils sont d’emblée dans le projet

Alt-O18.

On a un troisième groupe avec lequel on travaille aussi qui est un peu plus

particulier, c’est ce qu’on appelle les « CEPE » (Comportements d’Évitement

Physiques de l’École). Le terme le plus commun utilisé pour eux, est les

« phobiques » donc ça touche aux phobies scolaires. Ce sont donc des jeunes qui

mettent en place des comportements d’évitement physiques de l’école. Ce n’est

pas « Je vais trainer avec mes amis en rue », c’est plutôt « Je me replie chez moi

dans ma chambre ».

51

Pour ceux-là, le type d’accompagnement est tout à fait différent des deux autres

groupes. L’objectif de cet accompagnement est de leur donner la possibilité

d’intégrer un groupe de jeunes qu’on a sur place, qui est le groupe qui travaille

en 12 semaines. Les jeunes qui sont en phobie scolaire ont, la majorité du temps,

de grosses difficultés relationnelles avec leurs paires. Ce sont les enfants qui se

font « chambrer » en classe, les têtes de Turc, les moutons noirs, ceux qui

subissent du harcèlement, de la violence et qui au bout d’un moment finissent

par ne plus pouvoir aller à l’école parce que c’est insécurisant. Ils développent

donc, des maux de ventre, des maux de tête et toute une série de symptômes qui

amènent à dire que le corps est en train de manifester le fait que visiblement il

n’est pas en sécurité là où il est.

Ce sont les trois grands projets qu’on a, au SAS.

-­‐ Les élèves sont encadrés les lundis, mardi et jeudi de 8h45 à 16h00, les

mercredis de 8h45 à 12h00 et les vendredis de 8h45 à 15h00 pendant la période

scolaire, y a-t-il un système de présence ?

À partir du moment où le jeune est pris en charge au SAS, il est sous obligation

scolaire au SAS. Les jeunes ont la possibilité de décider de ne pas venir et il n’y

aura pas de conséquences au fait qu’ils ne viennent pas. Mais, à partir du

moment où on a lancé, à la fin de la procédure d’admission, tous les documents

qu’on envoie directement à la direction générale de l’enseignement obligatoire,

ils doivent être présents. Puisqu’ils sont absents de l’école, ils doivent être notés

présents au SAS. On leur dit « Voilà, nous on a lancé tous les documents

nécessaires à ta prise en charge, ça veut dire que tu es inscrit et que pour la

directrice générale de l’enseignement obligatoire, tu es bien pris en charge chez

nous. » Ca veut dire : « à partir du moment où tu as signé, où tu es d’accord,

nous, notre boulot c’est de mettre tout en œuvre pour que tu sois présent le

maximum du temps possible. » Pour des jeunes qui ont des difficultés à être

présents, on sait que la difficulté va être de travailler la présence justement. Ça

nous arrive assez fréquemment d’aller chercher des jeunes chez eux ou de courir

dans Wavre quand on a un jeune qui quitte le SAS.

52

-­‐ Par rapport au retour à la scolarité ordinaire, le travail en groupe retourne

systématiquement après les vacances…

Il y a un temps limite au SAS ; trois mois renouvelables une fois. Donc, de toute

façon, au-delà de six mois de prise en charge, nous on ne peut plus intervenir.

L’objectif du SAS est, de toute façon, de réintégrer des jeunes dans une structure

agréée par l’enseignement.

-­‐ Une fois que l’élève a réintégré une scolarité ordinaire, selon les situations, vous

vous donnez la possibilité d’accompagner le jeune dans les débuts de son retour

à l’école. Comment cela se passe-t-il ? Le jeune en question revient-il vous voir

régulièrement ?

Je vais prendre un exemple : un jeune a quitté l’école parce qu’il perturbait les

cours et tellement bien que les profs n’en pouvaient plus. Ceux-ci en parlent en

salle des profs et prennent la décision de l’envoyer au SAS.

Le jeune arrive donc au SAS, sur base volontaire, il fait son travail, ça se déroule

super bien. Au bout de X mois, on estime que le travail est fini et lui aussi donc,

il peut réintégrer l’école.

Et là, on arrive en conseil de classe et, dans les membres des profs, y en a toute

une série qui partent du principe que ce n’est pas en x mois qu’on peut changer.

Et ils en ont tout à fait raison avec cette idée ; ce n’est pas notre boulot de

changer les jeunes.

Ils partent alors du principe que le jeune n’a pas changé ou qu’en tout cas, il faut

qu’il le prouve. Et là, le risque, finalement, c’est que il y ait quelque chose qui se

mette en place, qui est complètement inconscient, qui n’est pas volontaire, aussi

bien de la part de l’école que de la part du jeune : c’est de se remettre dans de

vieilles ornières qui étaient déjà tracées...

Notre modèle nous amène à penser que l’école est tout autant responsable des

ornières que le jeune a tracé et qu’il suffit, parfois, qu’un prof pense que c’est de

la « foutaise » et qu’en fait, le jeune n’a absolument pas changer, pour que ça

foire.

Le boulot d’accompagnement au sein de l’école est d’accompagner le jeune dans

son retour à l’école et il est intéressant. Cela nous amène nous à dire au jeune

« OK, il y a toute une série de choses qui vont, dans le contexte scolaire,

t’amener des difficultés et il va falloir que tu les désamorces.

53

Ce sont des pièges, ce ne sont pas des pièges tendus exprès ; ce n’est pas l’école

ou les profs qui ont décidé de te tendre des pièges ».

Les profs ont bien le droit d’être septiques au même titre que, toute une série de

parents le sont de la capacité de leur enfants après x années à faire n’importe

quoi. L’école a donc, tout à fait le droit d’être septique.

Le problème c’est que, le scepticisme amène des comportements de la part de

certains profs qui, du coup, amènent le jeune à réagir face à ces comportements-

là. Et on sait bien, que ces jeunes ont tendance à réagir pas de la manière

attendue.

Donc, notre boulot à nous, là, c’est de l’amener à déjouer les pièges et dire

« OK, avec ton prof de français, tu t’es pris le chou parce qu’il ne pense pas du

tout que tu as changé. Il a le droit de penser ça. Maintenant, est-ce que le fait

qu’il pense ça doit faire en sorte que ton projet foire ? » La réintégration scolaire

reste très compliquée.

-­‐ Le jeune retourne-t-il automatiquement dans l’école où il était ou il peut

changer ?

Ça dépend des jeunes. On accueille des jeunes dans les articles 31, 32 et 33.

Les 31 sont des jeunes exclus de leur école et, donc, au terme de leur prise en

charge, on doit leur retrouver une école.

Les 32 sont toujours inscrits. Donc là, on met en place une convention, un

partenariat avec l’école. Le jeune est toujours sous obligation scolaire à l’école,

mais il la preste au SAS. Ses absences sont donc couvertes à l’école, mais il est

présent au SAS. Celui-là, réintègre son école après sauf si on est au mois de juin.

Et les articles 33 sont des élèves qui, à la rentrée de septembre, ne sont pas

inscrits à l’école. En général, les articles 33 ce sont de grands décrochages

scolaires. Parfois, deux à trois ans sans avoir fréquenté un établissement scolaire

ou s’y être inscrit en début d’année et comme les mailles du filet sont assez

larges, ils arrivent à ne pas fréquenter l’école pendant longtemps.

En général, les grands décrochages scolaires ont les retrouve souvent dans le

projet Alt-O18.

54

-­‐ L’ASBL couvre l’entièreté de la Province du Brabant wallon. Au niveau des

écoles partenaires, quel rôle joue-t-elle ? Est-ce que vous ouvrez les portes de

votre établissement uniquement aux élèves venant de ces écoles ?

On accepte des élèves qui viennent de toutes les écoles pourvu qu’elles soient

secondaires. C’est un peu plus spécifique et, un peu plus compliqué comme

travail, mais on travaille même avec des jeunes provenant de l’enseignement

spécialisé qui ont l’objectif et l’intention d’intégrer l’enseignement ordinaire.

Mais, pour lequel, le PMS, lui marque un avis défavorable. Ceux-là arrivent

donc chez nous, dans le groupe, avec cette intention-là et on essaye de voir si,

effectivement, ils savent s’adapter aux codes.

En effet, les codes ne sont pas les mêmes en fonction des écoles, mais, qu’on

soit dans l’enseignement ordinaire ou l’enseignement spécialisé; on n’attend pas

la même chose des élèves quand ils sont dans le spécialisé que dans

l’enseignement ordinaire, ça c’est sûr. Du coup, le passage entre les deux n’est

pas toujours évident.

On accompagne, mais dans ces cas-là, à priori, ce sont des jeunes pour lesquels,

on ne peut pas se substituer à l’enseignement spécialisé. On n’est pas outillé

pour accompagner les jeunes dans cet enseignement. Il existe de chouettes SAS

dans l’enseignement spécialisé ; il n’y en a pas beaucoup, mais il y en a.

Notre boulot c’est vraiment, quand il y a une volonté de réintégrer

l’enseignement ordinaire et une possibilité de les aider. Parce qu’évidemment, si

tout le monde nous dit « Oui il y a une volonté, mais, il n’y a absolument aucune

possibilité », c’est très compliqué…

55

-­‐ En général, la plupart des jeunes qui viennent au SAS, qui ont un projet et qui

sont motivés, est-ce toujours dans une bonne ambiance ? Faut-il les « tirer » ? Se

rétraquent-ils ?

Ce n’est pas toujours dans une bonne ambiance parce qu’on les met face à leurs

difficultés et donc, si un jeune a tendance à être violent, c’est tout à fait normal

qu’il le soit au SAS. Après, c’est juste que la réponse qu’on va donner est

différente ; on est peut-être plus outillé pour les accompagner. Effectivement,

notre boulot c’est de faire émerger les difficultés.

Je dirais que le premier mois de prise en charge est relativement sympathique

pour tout le monde, mais, qu’après, on commence à toucher les difficultés et

plus on s’en approche, plus ça devient difficile. Dans ces cas-là, on a beaucoup

de jeunes qui souhaitent arrêter après un mois parce que c’est compliqué, parce

qu’ils ne se rendaient pas compte que ça allait être aussi compliqué. On touche

quand même à pas mal de choses et donc, comme c’est sur base volontaire, ils

peuvent décider d’arrêter. Notre boulot, c’est de leur refaire prendre conscience

de la situation, du fait que ce n’est pas évident et qu’on n’avait jamais dit que ça

serait évident.

Concrètement, sur une prise en charge au SAS, seulement un ou deux jeunes

arrêtent de manière unilatérale sur une année scolaire. Cette année-ci, un jeune a

arrêté parce qu’on lui a dit d’arrêter ; on a dû mettre fin à la prise en charge d’un

jeune.

Je dirais qu’on tourne sur une moyenne d’un jeune sur deux, trois ans où on doit

mettre fin à la prise en charge. La majorité du temps, on va jusqu’au bout avec

tous les jeunes qu’on accompagne.

56

-­‐ Au niveau des entretiens familiaux, la famille joue-t-elle un rôle ? Est-ce que

vous sentez les parents impliqués ?

On sent que pour certaines situations, la famille peut être un levier de

changement très important.

On a des familles avec lesquelles on travaille beaucoup, des familles avec

lesquelles on ne travaille pas du tout parce qu’on sent que le jeune est lui-même

en levier de changement dans sa vie personnelle. Il y en a qui sont impliquées

d’elles-mêmes et qu’on doit justement accompagner et aider à être moins

impliquées. On a des parents qui sont tellement stressés par l’avenir de leurs

enfants, qu’ils ont tendance à en faire trop. Et enfin, il y a des familles qui ne

sont absolument pas impliquées du tout et qu’on essaye d’impliquer.

Le travail avec les familles n’est pas évident parce que, dans les idées

préconçues, le décrochage scolaire c’est une affaire du jeune et c’est un

problème personnel du jeune. C’est comme ça que beaucoup de gens perçoivent

les choses...

Nous, ce n’est pas comme ça qu’on les perçoit. Si le jeune est en décrochage

scolaire, c’est parce qu’il y a toute une série de raisons qui sont, pour la majorité

d’entre elles, extérieurs à lui-même. Le boulot c’est de réunir les acteurs qui font

partie de ce qu’on appelle nous, le système pertinent, autour de la table, et de

voir qu’il y a des leviers d’interventions et de changements. Parfois, ce n’est pas

le jeune…

On fait un travail avec les familles qui sont en demande de ce travail-là. Parce

qu’à priori, ce sont des gens qui travaillent, donc, ils n’ont pas forcément envie.

Mais je sais qu’il y a des familles qui sont en demande de soutien

particulièrement et de réflexion et donc là, on peut l’apporter.

-­‐ Et par rapport à l’aspect financier ?

Tout est gratuit au SAS, c’est la communauté française et la Région wallonne qui

paient. On est subsidié à 50 % par l’Aide à la Jeunesse, 50 % par l’enseignement. C’est

le seul service hybride à cheval entre l’Aide à la jeunesse et l’enseignement. Et les

emplois sont subventionnés par la Région Wallonne en partie.

57

Annexe n° 2 :

Listes des écoles secondaires en partenariat avec le SAS Brabant

Wallon56

! 1300 - Wavre

- I.P.E.S.- INSTITUT PROVINCIAL D’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE - COLLÈGE TECHNIQUE ST-JEAN COLLÈGE NOTRE-DAME DE BASSE-WAVRE - INSTITUT DE LA PROVIDENCE – enseignement général et technique - INSTITUT SAINT-JEAN-BAPTISTE - ATHÉNÉE ROYAL MAURICE CARÊME - ÉCOLE INTERNATIONALE « LE VERSEAU » - COLLÈGE NOTRE-DAME DES TROIS VALLÉES - ATHÉNÉE ROYAL DE RIXENSART - ÉCOLE DE LA SOURCE COLLÈGE DU CHRIST ROI - ATHÉNÉE ROYAL PAUL DELVAUX - I.T.P. - INSTITUT TECHNIQUE PROVINCIAL - IFAPME – FormatPME Wavre

! 1348 - LOUVAIN-LA-NEUVE - LYCÉE MARTIN V

! 1370 — JODOIGNE - ATHÉNÉE ROYAL DE JODOIGNE - INSTITUT SAINT-ALBERT - CEPES - CENTRE PROV D’ENSEIGNEMENT PRIM, SEC ET SUP PÉDAGOGIQUE

! 1400 - NIVELLES - ATHÉNÉE ROYAL DE NIVELLES - COLLÈGE SAINTE-GERTRUDE - INSTITUT DE L’ENFANT-JÉSUS - LYCÉE - INSTITUT DU SACRÉ-CŒUR - I.P.E.T. - INSTITUT PROVINCIAL D’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE - I.P.A.M. - INSTITUT PROVINCIAL DES ARTS ET MÉTIERS - E.P.M. - ÉCOLE PROVINCIALE DES MÉTIERS

! 1410 – Waterloo - ATHÉNÉE ROYAL DE WATERLOO - INSTITUT CARDINAL MERCIER (2ème-3ème DEGRÉS TECHNIQUES) (Collège Cardinal Mercier) - INSTITUT D’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DES SACRÉS-CŒURS - LYCÉE DE BERLAYMONT

56 http://www.sasbrabantwallon.be/liens/

58

- ÉCOLE PROVINCIALE DES MÉTIERS

! 1420 – Braine-l’Alleud - ATHÉNÉE ROYAL RIVA BELLA - COLLÈGE ARCHIÉPISCOPAL CARDINAL MERCIER -INSTITUT DE LA VALLÉE BAILLY

! 1435 - Mont-St-Guibert - COLLÈGE SAINT-ETIENNE

! 1450 – Chastre - ÉCOLE SECONDAIRE D’ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ JEAN BOSCO

! 1480 – Tubize - COLLÈGE SAINT-FRANÇOIS D’ASSISE - I.P.E.S. - INSTITUT PROVINCIAL D’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DE TUBIZE

! 1490 - Court-Saint-Etienne - C.E.F.A.

! Province de Namur - I.A.T.A. – Institut d’Enseignement des Arts Techniques Sciences et Artisanats - I.T.N. – Institut Technique de Namur - CEFA Namur (I.T.N.) - CEFA Suarlée IFAPME – FormatPME Namur - Collège Saint-Guibert - Athénée Royal de Hannut - Athénée Royal de Gembloux

! Province du Hainaut - I.E.T.S. - Institut d’Enseignement Technique Secondaire (Université du Travail) - Établissement d’Enseignement secondaire spécialisé « Le Snark »

59

Dans le monde de l’enseignement, en tant qu’élève, que parents ou que professeurs, beaucoup de questions peuvent nous interpeller. Ce travail de fin d’études est, ici, un « instrument » qu’un enseignant peut ajouter à sa boîte à outils dans le domaine du décrochage scolaire afin de susciter l’importance de la prévention. En tant que professeur, il est, selon moi, intéressant de comprendre pourquoi nos élèves arrivent à être démotivés au point d’entrer dans un processus de décrochage scolaire. J’ai développé une réflexion sur les causes de ce phénomène ainsi que sur les moyens mis en place afin de les aider. A travers ce travail, je tente d’apporter un jet de lumière sur un des dispositifs d’accrochage scolaire mis en place dans notre pays : le SAS. J’espère qu’en tant qu’acteur dans le milieu scolaire, cet ouvrage vous apportera des éclaircissements, des réponses et une conscientisation sur le décrochage scolaire.