Hamel, Rainer Enrique. 2000. Políticas del lenguaje y estrategias ...

IacuteNDICE

ix INTRODUCCIOacuteN

Jorge Hernaacutendez-Diacuteaz

CAPIacuteTULO 1

MIRADA INSTITUCIONAL DE

LA EDUCACIOacuteN INDIacuteGENA

DERECHOS LINGUumlIacuteSTICOS DE LOS

INDIacuteGENAS DE MEacuteXICO

Salomoacuten Nahmad Sittoacuten

3

LA EDUCACIOacuteN BAacuteSICA PARA

NINtildeAS Y NINtildeOS INDIacuteGENAS

INFORMACIOacuteN GENERAL

Alexis Loacutepez Peacuterez

26

CAPIacuteTULO 2

POLIacuteTICA EDUCATIVA PROBLEMAacuteTICA Y RETOS 39

iquestLA EDUCACIOacuteN INDIacuteGENA ES

UNA EDUCACIOacuteN BILINGUumlE

Jorge Hernaacutendez-Diacuteaz

41

RECONOCIMIENTO Y ATENCIOacuteN

PEDAGOacuteGICA DE LA DIVERSIDAD

SOCIOCULTURAL UN RECUENTO

COMPARATIVO DE POLIacuteTICAS EDUCATIVAS

Elba Gigante

63

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIOacuteN PUacuteBLICA DE OAXACA FONDO EDITORIAL

iquestQUEacute POLIacuteTICA EDUCATIVA REFLEJA

LA ENSENtildeANZA EN LAS ESCUELAS INDIacuteGENAS

Heacutector Muntildeoz Cruz

92

CAPIacuteTULO 3

LENGUA CULTURA Y CONTENIDOS 115

LA INCORPORACIOacuteN DE LOS CONTENIDOS

CULTURALES Y LINGUumlIacuteSTICOS A LOS PROGRAMAS

DE EDUCACIOacuteN INDIacuteGENA

Eleuterio Olarte Tiburcio

117

POLIacuteTICAS DEL LENGUAJE Y ESTRATEGIAS

CULTURALES EN LA EDUCACIOacuteN INDIacuteGENA

Rainer Enrique Hamel

130

EDUCACIOacuteN INSTITUCIONALIZADA Y

ESTANDARIZACIOacuteN LINGUumlIacuteSTICA

Ernesto Diacuteaz Couder Cabral

168

CAPIacuteTULO 4

FORMACIOacuteN DE MAESTRAS Y MAESTROS INDIacuteGENAS 181

PROBLEMAacuteTICA Y PERSPECTIVAS EN LA

FORMACIOacuteN DE DOCENTES PARA LA

EDUCACIOacuteN INTERCULTURAL-BILINGUumlE

Gise1a Victoria Salinas Saacutenchez

183

LA FORMACIOacuteN DE LOS MAESTROS INDIacuteGENAS

EN EL CONTEXTO INTERCULTURAL DE MEacuteXICO

Erasmo Ciacutesneros Paz 201

LA FORMACIOacuteN DOCENTE UNA DE LAS

NECESIDADES PRIORITARIAS EN EL CONTEXTO

DE LA EDUCACIOacuteN INDIacuteGENA

Patricia Mena Arturo Ruiz

212

vi

IacuteNDICE

FORMACIOacuteN DE MAESTROS INDIacuteGENAS

EL CASO DE LA UNIVERSIDAD PEDAGOacuteGICA

NACIONAL (UPN) EN OAXACA Juan Juliaacuten Caballero

227

LOS MAESTROS INDIacuteGENAS DE CHIHUAHUA

MaConcepcioacuten Franco Rosaes 234

CAPIacuteTULO 5

EXPERIENCIAS Y ELABORACIOacuteN DE

MATERIALES PARA LA ENSENtildeANZA 253

255 LIBROS DE TEXTO Y PRODUCCIOacuteN DE MATERIALES

Isaiacuteas Aldaz Hernaacutendez

HISTORIAS DE TRES PUEBLOS MARAVILLOSOS

UNA EXPERIENCIA DE AUTORIacuteA DE NINtildeOS

NAHUAS Y OTOMIacuteES DEL ESTADO DE PUEBLA

Rossana Podestaacute Siri

266

CAPIacuteTULO 6

INDIacuteGENAS MIGRANTES 285

MIGRACIOacuteN INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIOacuteN

INCOMPATIBILIDADES Y DESAFIacuteOS

Estela Guzmaacuten Ayaa Pedro Lewin Fischer

287

HACIA EL DISENtildeO DE UN MODELO EDUCATIVO

DE ATENCIOacuteN PARA NINtildeOS JORNALEROS

AGRIacuteCOLAS MIGRANTES

Marcela Ramiacuterez Jordaacuten

316

PLURALIDAD CULTURAL Y POLIacuteTICA EDUCATIVA

EN LA ZONA METROPOLITANA DE LA CIUDAD

DE MEacuteXICO

Mariacutea Bertely Busquets

340

vii


LA ATENCIOacuteN EDUCATIVA A NINtildeOS MIGRANTES

RETOS y PERSPECTIVAS

Luciacutea E Rodriacuteguez McKeon

356

367 MIGRANTES MAZAHUAS CIUDAD Y ESCUELA

Gabriela Czarny Krischcautzky

CAPIacuteTULO 7 EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS 377

UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO EN

ESCUELAS DE ASESORIacuteA

Francisco Galaacuten Villar

379

PROYECTO PARA EL DESARROLLO DE UNA

EDUCACIOacuteN INDIacuteGENA BILINGUumlE E

INTERCULTURAL DEL ESTADO DE OAXACA

Artemio Martiacutenez

391

LENGUA Y RESISTENCIA INDIacuteGENA FRENTE A LOS

CONTENIDOS FORMALMENTE IMPUESTOS UNA

EXPERIENCIA DE LECTO-ESCRITURA

ZAPOTECA- ESPANtildeOL EN LA SIERRA ]UAacuteREZ

Mario Molina Cruz

402

viii

LENGUA CULTURA Y CONTENIDOS

reconocimiento incidiendo significativamente en los debates poliacuteticos nacionales y que en praacutecticamente todos los paiacuteses con poblacioacuten indiacutegena contemos hoy con instituciones y programas especiacuteficos de educacioacuten indiacutegena que por 10 menos en sus objetivos declarados apoyan la preservacioacuten y el desarrollo de las culturas y lenguas indias

Hace algunos lustros la concepcioacuten decimonoacutenica del Estado nacional homogeacuteneo pareciacutea inquebrantable En muchos paiacuteses se negaba simplemente la existencia de la poblacioacuten indiacutegena en otros se consideraba como un obstaacuteculo para la modernizacioacuten y objeto de esfuerzos de asimilacioacuten Si bien la discrepancia entre el discurso oficial (la ley) y la realidad cotidiana acaso ha aumentado no podemos negar los avances significativos que abren un amplio aunque rentildeido espacio para la conquista de nuevos derechos indiacutegenas la imp1ementacioacuten de una educacioacuten verdaderamente intercultural bilinguumle y la transformacioacuten misma de los Estados nacionales

En este trabajo esbozareacute en una primera instancia las principales orientaciones que han guiado las poliacuteticas educativas y linguumliacutesticas de los Estados nacionales Discutireacute a continuacioacuten la relacioacuten entre orientaciones culturales y modelos de educacioacuten para analizar posteriormente una serie de obstaacuteculos a la transformacioacuten que la investigacioacuten ha detectado en la educacioacuten indiacutegena actual en Meacutexico Sentildealareacute finalmente algunos elementos de planificacioacuten y disentildeo que me parecen importantes tomar en cuenta en el momento actual de discusioacuten y buacutesqueda de nuevos horizontes para una educacioacuten intercultural bilinguumle

Orientaciones culturales en las poliacuteticas educativas y linguumliacutesticas

Para comprender mejor la dinaacutemica sentildealada es necesario indagar en las orientaciones culturales que guiacutean las poliacuteticas educativas y

131


linguumliacutesticas Podemos conceptualizar su trayectoria en tres grandes etapas histoacutericas aunque no irreversibles (ver cuadro 1) En muchos Estados nacionales el proceso partioacute de una orientacioacuten hacia el monoculturalismo como poliacutetica oficial que negaba rotundamente todo espacio a la diversidad cultural eacutetnica y linguumliacutestica Esta posicioacuten causoacute y sigue causando graviacutesimos conflictos en vastas regiones del mundo1 Las orientaciones transitaron posteriormente por un estadio

CUADRO 1 DE LA DIVERSIDAD NEGADA A LA PLURALIDAD

MONOCULTURALISMO

Diversidad negada Inclusioacuten cultural

darr

MULTICULTURALISMO Diversidad reconocida como laquoproblemaraquo

Inclusioacuten cultural darr

PLURICULTURALISMO Diversidad asumida como

recurso enriquecedor para toda la sociedad

132


de multiculturalismo donde la diversidad puede ser reconocida inclusive como generadora de ciertos derechos pero sigue siendo considerada como un problema lastre o barrera para el desarrollo Puede desembocar finalmente en una situacioacuten de pluriculturalismo donde los segmentos maacutes significativos de la sociedad no soacutelo reconocen la diferencia como derecho del grupo e individuo indiacutegena sino que la conciben por el contrario como un recurso sociocultural que enriquece (cf Ruiz 1984) al Estado al conjunto de la nacioacuten

Monoculturalismo y monolinguumlismo

A pesar del enorme peso que adquirioacute el modelo europeo de Estado nacional en Meacutexico el monoculturalismo quizaacutes nunca se expresoacute de manera pura en esta nacioacuten sino maacutes bien en varios paiacuteses sudamericanos especialmente del Cono Sur (Argentina Chile Uruguay) que en el fondo se consideraban sociedades europeas O en Brasil donde emergioacute una poliacutetica del lenguaje y cultural desde los tiempos de la Colonia que intentoacute borrar la existencia del indio de la paulatina construccioacuten de una identidad nacional (brasilianidad ver Orlandi 1993) de modo que se fue construyendo una identidad reciacuteproca de exclusioacuten que opone el indiacutegena al brasilentildeo2 Algo parecido sucede con los kurdos pueblo milenario cuyo territorio en el Medio Oriente se encuentra dividido entre Irak Iraacuten y Turquiacutea En los tres paiacuteses sufren de una feroz represioacuten y en parte genocidio se les niega la existencia como pueblo propio prohibiendo el uso de su lengua

La teoriacutea que sustenta esta orientacioacuten restringe el concepto de cultura a una sola la alta cultura occidental muy en la tradicioacuten europea y le niega la denominacioacuten de cultura a las expresiones de las clases y etnias subalternas

133


lowast

Multiculturalismo y multilinguumlismo

Los teacuterminos diversidad multilinguumlismo y multiculturalismo designan el reconocimiento de una situacioacuten de facto que existe independientemente de su valoracioacuten por parte de los actores sociales Como veremos maacutes adelante se distinguen del concepto de pluriculturalismo por la orientacioacuten diferente que la sustenta

Podemos identificar diversas expresiones de multiculturalismo que reconocen por lo menos parcialmente la existencia de la poblacioacuten indiacutegena y definen su trato en muchos casos como problema a resolver de una u otra manera En la mayoriacutea de los casos esta orientacioacuten apunta a una asimilacioacuten de los pueblos indiacutegenas bajo el concepto de integracioacuten a la sociedad nacional Como en el caso del indigenismo mexicano esta orientacioacuten de las poliacuteticas puede incluir una exaltacioacuten de las culturas indiacutegenas claacutesicas que alcanzaron un alto nivel de desarrollo pero que en sus momentos histoacutericos decisivos (Independencia Reforma Revolucioacuten) impulsoacute la destruccioacuten cultural de los pueblos indiacutegenas contemporaacuteneos (cf Bonfil Batalla 1987 Vieyra 1996) Esta orientacioacuten integracionista se expresa con mucha claridad en las poliacuteticas educativas posrevolucionarias En la definicioacuten de las funciones del Internado Nacional para Indios conocido como la casa del estudiante indiacutegena se proponiacutea

anular la distancia evolutiva que separa a los indios de la eacutepoca actual transformando su mentalidad tendencia y costumbres para sumarlos a la vida civilizada moderna e incorporarlos iacutentegramente a la comunidad social mexicana se les haraacute partiacutecipes de la cultura fundamental se les impartiraacuten conocimientos de orden manual agriacutecola e industrial y en suma se les daraacute educacioacuten integralen provecho de la cohesioacuten y unidad mexicana (SEP 1927 35-36)

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Si bien desde los antildeos setenta las poliacuteticas integracionistas ya no se han formulado tan expliacutecitamente en Meacutexico puesto que se incluiacutea como en la Ley de Educacioacuten de 1973 una claacuteusula de respeto a las culturas indiacutegenas en los hechos continuaron las poliacuteticas asimilacionistas impulsadas por una educacioacuten indiacutegena castellanizadora y otros programas indigenistas

Maacutes allaacute de las formulaciones programaacuteticas podemos asumir que esta posicioacuten de multiculturalismo reconocido pero considerado como un problema el problema Iacutendiacutegena que se debe superar a traveacutes de la integracioacuten predomina todaviacutea en Meacutexico y en la mayoriacutea de los paiacuteses latinoamericanos por lo menos entre la poblacioacuten dominante Se ha roto sin embargo su caraacutecter hegemoacutenico

Esta orientacioacuten se sustenta en una teoriacutea de inclusioacuten cultural (Bullivant 1984) que concibe por lo menos impliacutecitamente una jerarquiacutea entre las culturas Soacutelo las culturas consideradas universales sobre todo las occidentales contienen los elementos y las facultades generales de la cultura (en la educacioacuten la lecto-escritura adquisicioacuten del lenguaje matemaacuteticas taxonomiacuteas del conocimiento pedagogiacutea desarrollo infantil) A las culturas indiacutegenas solamente les queda el es-pacio de los componentes especiacuteficos que se reducen muchos casos al folklore Como veremos maacutes adelante tal teoriacutea cultural conlleva consecuencias importantes para un modelo educativo y curriacuteculo bilinguumle ya que considera que las principales materias escolares soacutelose pueden ensentildear en y a traveacutes de culturas y lenguas consideradas universales

Pluriculturalismo y plurilinguumlismo

Una orientacioacuten cultural de pluralidad plurilinguumlismo y pluriculturalismo caracteriza aquellas situaciones donde los principales actores sociales tanto de las sociedades dominantes como de los pueblos indiacutegenas

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reconocen y asumen las diferencias eacutetnicas y linguumliacutesticas comofactores de enriquecimiento socio cultural y como valiosos recursospara la sociedad en su conjunto La preservacioacuten y el enriquecimientode las culturas y lenguas indiacutegenas e inmigrantes no soacutelo se concibencomo un derecho de sus comunidades sino como una perspectivaque la sociedad en su conjunto debe asumir y apoyar Se distingue dela orientacioacuten anterior no tanto por el reconocimiento de unasituacioacuten de multiculturalidad de hecho sino por las consecuencias ylas poliacuteticas que se derivan de ella

Tal orientacioacuten se observa por ejemplo en los programaseducativos para los hijos de inmigrantes en Canadaacute llamadosprogramas de lenguas hereditarias que fomentan la preservacioacuten y el uso de las lenguas ancestrales de los grupos inmigrantes Con mayorfuerza se refleja en las demandas de los movimientos indiacutegenas en elcontinente En el contexto de sus reivindicaciones para serreconocidos como pueblos incluso como naciones en el interior de los Estados nacionales exigen el reconocimiento de sus territoriossistemas poliacuteticos y juriacutedicos y una educacioacuten propia que apoye eldesarrollo de sus culturas Muchas de las demandas culminan en elreclamo de la autonomiacutea comunal y regional como forma especiacuteficade ejercer su autodeterminacioacuten en el interior de estos Estados (cfDiacuteaz-Polanco 1991 1997) La mayoriacutea de las reformas constituciona-les y de legislacioacuten educativa en los paiacuteses con poblacioacuten indiacutegena delos uacuteltimos antildeos anuncian profundos cambios sociales y poliacuteticos querepresentan intentos de avanzar en el camino hacia el pluriculturalis-mo y plurilinguumlismo como nueva base para la construccioacuten de esta-dos plurieacutetnicos o plurinacionales Se observan avances muy conside-rables en Bolivia Chile Colombia Ecuador y Guatemala donde seestablecieron en cada paiacutes con sus caracteriacutesticas propias las baseslegales y administrativas de una educacioacuten intercultural bilinguumle paralos pueblos indiacutegenas (Loacutepez 1995 Kuumlper 1996 Moya 1996)

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Una orientacioacuten hacia el pluralismo cultural considera la convivencia de culturas diversas en el contexto nacional e internacional no como una situacioacuten inevitable sino como una ventaja y como un recurso3 de las sociedades en su conjunto que les permite desarrollarse y enriquecerse mutuamente Tal dinaacutemica incluye las compenetraciones e hibridaciones mutuas que pueden constituir los embriones de nuevas culturas

Se sustenta en una teoriacutea de base cultural (Bullivant 1984 Stairs 1988) que concibe la igualdad formal entre todas las culturas Sin desconocer o hacer abstraccioacuten de las asimetriacuteas de poder y las relaciones de dominacioacuten existentes entre ellas como sucediacutea con las teoriacuteas antropoloacutegicas funcionalistas considera que todas las culturas y lenguas si bien se encuentran en distintos niveles de desarrollo cuentan con el potencial para extenderse a nuevos aacutembitos y apropiarse de los recursos necesarios para ello Es decir todas las culturas no soacutelo poseen los elementos especiacuteficos que explican y orientan su mundo propio sino tambieacuten los universales que permiten acceder a otras culturas y a aquellos conocimientos y teacutecnicas que se consideran comunes a todas las culturas

Esta orientacioacuten sienta las bases para el desarrollo de una pers-pectiva de interculturalidad en la educacioacuten es decir el afianzamiento de la cultura propia y el desarrollo de habilidades universales en ella a partir del reconocimiento de la desigualdad o el conflicto cultural como base para la adquisicioacuten de conocimientos de otras culturas

Coexistencia y conflictos entre diversas orientaciones

A lo largo de la historia latinoamericana podemos identificar etapas en las que prevalecieron unas u otras de las tres principales

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orientaciones culturales que definieron las poliacuteticas educativas y linguumliacutesticas Cabe sentildealar sin embargo que estas poliacuteticas no existen en forma pura ni se manifiestan de manera exclusiva en etapas histoacutericas claramente delimitadas Al contrario las tres concepciones culturales y poliacuteticas de Estado y Nacioacuten ndashndashque se reflejan en una amplia gama de poliacuteticasndash coexistieron de manera maacutes o menos conflictiva con diferentes pesos en todos los paiacuteses latinoamericanos La situacioacuten actual se caracteriza precisamente por una pugna entre las concepciones de la multiculturalidad como problema y delpluralismo enriquecedor sin que haya desaparecido por completo la orientacioacuten monocultural

Podemos identificar tres importantes innovaciones que caracterizan la situacioacuten actual de cambios dinaacutemicos en Ameacuterica Latina y que tienen consecuencias importantes para la educacioacuten indiacutegena 1) Con el auge de los movimientos indiacutegenas y los procesos de democratizacioacuten se ha roto la hegemoniacutea de las posiciones multiculturales y asiacutemilacioniacutestas Es decir emergioacute un cuestionarniacuteento mucho maacutes a fondo que en cualquier eacutepoca anterior a la viacutea del desarrollo nacional integracionista y se presentaron alternativas reales 2) Los pueblos indiacutegenas han dejado de ser una masa poblacional relativamente pasiva receptora de programas de los gobiernos y se han instalado definitivamente como actores sociales en los escenarios poliacuteticos 3) La cuestioacuten indiacutegena ha dejado de constituir un problema marginal que se pueda atender con programas asistencialistas en zonas geograacuteficamente delimitadas Por el contrario las reivindicaciones de los segmentos indiacutegenas maacutes avanzados han planteado temas de derecho constitucional y derechos colectivos de organizacioacuten poliacutetica y de pluralismo cultural que rebasan los territorios y aacutembitos de su haacutebitat tradicional y obligan a una profunda reforma de los Estados y sus sociedades civiles mismas Nos llevan a reconocer cada vez con mayor nitidez que en el trato que una nacioacuten le da a sus minoriacuteas (o mayoriacuteas) eacutetnicas a traveacutes de su

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Estado se reflejan y se someten a prueba las concepciones de pluralismo y democracia que sustentan a las naciones en su conjunto

Modelos y poliacuteticas en la educacioacuten indiacutegena

Para llegar a una visioacuten de conjunto es necesario relacionar tres dimensiones de la poliacutetica y planeacioacuten educativas que muchas veces se disgregan a) la dimensioacuten de las orientaciones poliacutetico-culturales que definen los grandes objetivos de la educacioacuten y el tipo de sociedad para la cual se quiere educar b) los modelos educativos que establecen las metas y los caminos (el curriacuteculo) para alcanzar los objetivos planteados y c) la dimensioacuten pedagoacutegica y psicolinguumliacutestica que define los meacutetodos y materiales educativos

La dimensioacuten poliacutetico-cultural se refleja en el papel que se le asigna a la educacioacuten en cuanto a la relacioacuten entre Estado sociedad dominante y pueblos aboriacutegenes que se plasma a su vez en modelos educativos iquestSe trata de mantenerlos aislados separados de la sociedad nacional como sucedioacute durante mucho tiempo en Brasil o en Sudaacutefrica bajo el reacutegimen de apartheid (monoculturalismo segregado) iquestSe quiere asimilarlos a traveacutes de su disolucioacuten como etnias de manera gradual o repentina (del multiculturalismo al monoculturalismo naciona1) iquestO predomina una concepcioacuten pluricultural que se propone integrar las etnias a la nacioacuten preservando al mismo tiempo su cultura e identidad como pueblo A cada uno de los proyectos poliacuteticos le corresponden determinados objetivos sociolinguumliacutesticos y educativos en cuanto a la defensa revitalizacioacuten o desplazamiento de las lenguas y culturas indiacutegenas

En la definicioacuten de los programas y curriacuteculos interviene la dimensioacuten psicolinguumliacutestica y pedagoacutegica que establece las modalidades de ensentildeanza-aprendizaje Nos preguntamos aquiacute iquestes acaso factible

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adquirir un buen dominio de la lengua nacional comuacuten sin excluir el desarrollo de la lengua materna indiacutegena en sus funciones comunicativas y acadeacutemico-cognoscitivas o por el contrario debe eacutesta cumplir tan soacutelo una funcioacuten transitoria y de apoyo instrumental en un proceso de asimilacioacuten iquestEn queacute lengua alfabetizar y ensentildear las principales materias iquestEs la primera lengua (L1)un requisito indispensable para el eacutexito escolar o un obstaacuteculo

Para nuestros propoacutesitos podemos identificar tres modelos baacutesicos de programas de educacioacuten bilinguumle en contextos sociogeograacuteficos bi o multilinguumles (ver cuadro 2)4

lowast

Tipos de educacioacuten bilinguumle

Al modelo de asimilacioacuten le corresponde una amplia gama de programas desde la sumersioacuten total hasta la transicioacuten sistemaacutetica Los primeros se aplican tiacutepicamente en escuelas rurales ubicadas en regiones indiacutegenas con programas monolinguumles en la lengua nacional como las llamadas escuelas federales en Meacutexico La lengua indiacutegena es considerada como un obstaacuteculo para el aprendizaje del espantildeol y la civilizacioacuten de los educandos y en muchos casos se castiga su uso en la escuela Normalmente los maestros no hablan la lengua de los nintildeos quienes se enfrentan a una situacioacuten muchas veces traumaacutetica de asimilacioacuten forzada5 Esta es la realidad educativa de la mayoriacutea de los nintildeos indiacutegenas en Ameacuterica Latina que tienen la posibilidad de acudir a una escuela El concepto cultural subyacente es el de un monoculturalismo que no reconoce ni toma en cuenta el hecho que los alumnos pertenecen a otra cultura y que hablan su propia lengua La uacutenica cultura vaacutelida es la cultura de la mayoriacutea nacional dominante

Los programas de sumersioacuten relativa persiguen el mismo objetivo a largo plazo pero transitan por otro camino La lengua indiacutegena es

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CUADRO 2 TIPOS DE EDUCACIOacuteN BILINGUumlE

MODELOS LINGUumlIacuteSTICOS

141

Y PEDAGOacuteGICOS

ORIENTACIONES CULTURALES

SUBYACENTES

PROGRAMAS TIacutePICOS

OBJETIVOS LINGUumlIacuteSTICOS PARA EL INDIVIDUO

FUNCIOacuteN DE LA LENGUA MATERNA (L1)

RESULTADOS PROBABLES PARA EL INDIVIDUO

ASIMILACIOacuteN Monoculturalismo 1 Sumersioacuten total

Adquisicioacuten L2 Obstaacuteculo Bilinguumlismo sustractivo adquisicioacuten L2 deficiente

ASIMILACIOacuteN Monoculturalismo Multiculturalismo inclusioacuten cultural

2 Sumersioacuten relativa

Adquisicioacuten L2 Subsistencia L1

Tolerada Bilinguumlismo sustractivo adquisicioacuten L2 deficiente

ASIMILACIOacuteN Multiculturalismo inclusioacuten cultural

3 Transicioacuten sistemaacutetica

L2

Adquisicioacuten L2 Conservacioacuten L1

Instrumento Subordinado

Bilinguumlismo sustractivo posiblemente para ciertas

habilidades adquisicioacuten L2 suficiente

pluriculturalismo 1 Equilibrio L2-L1

Bilinguumlismo pleno aditivo

Instrumento Prioritario

Bilinguumlismo pleno enriquecedor

PRESERVACIOacuteN INTERCULTURALIDAD

pluriculturalismo 2 Revitalizacioacuten Bilinguumlismo pleno aditivo

Instrumento Bilinguumlismo pleno Prioritario enriquecedor

ENRIQUECIMIENTO

Pluriculturalismo 1 Inmersioacuten Bilinguumlismo aditivo

Instrumento Bilinguumlismo pleno Secundario Enriquecedor


tolerada y se usa durante los primeros antildeos de manera poco sistemaacutetica como lengua de instruccioacuten mientras los alumnos adquieran el espantildeol suficiente para seguir los programas en espantildeol El modelo cultural que subyace es en algunos casos una versioacuten de monoculturalismo o de multiculturalismo incipiente Se reconoce la existencia de las culturas y lenguas como problema y obstaacuteculo para alcanzar los objetivos curriculares Ademaacutes como modelo linguumliacutestico y educativo no le asigna ninguacuten espacio especiacutefico ni a la lengua materna ni a la adquisicioacuten del espantildeol como L2 en el curriacuteculoReconocemos en este modelo el caso tiacutepico de la educacioacuten que ha prevalecido durante muchos antildeos en el Sistema de Educacioacuten Indiacutegena en Meacutexico primero relacionado con el concepto de castellanizacioacuten y posteriormente de educacioacuten bilinguumle Estos programas prometen una adquisicioacuten plena de la lengua nacional como L2 y de los contenidos curriculares transmitidos a traveacutes de ella para colocar a los alumnos indiacutegenas supuestamente en el mismo nivel que los alumnos monolinguumles de la sociedad dominante y ofrecerles asiacute las mismas oportunidades educativas y laborales Les subyace una visioacuten del monolinguumlismo como uacutenica viacutea de desarrollo la lengua materna tiene que ceder para hacerle espada a la lengua dominante Sabemos sin embargo que los resultados de estos programas han sido sumamente pobres e insatisfactorios tanto en regiones indiacutegenas como en paiacuteses industrializados con poblacioacuten inmigrante (Cummins 1989 Chiodi 1990 Loacutepez 1995 Hamel 1988) Por lo regular no se alcanzan los objetivos planteados y se produce un bilinguumlismo sustractivo y empobrecedor

Los programas de transicioacuten sistemaacutetica persiguen los mismos objetivos sociopoliacuteticos y educativos que los anteriores aunque por un camino parcialmente diferente Utilizan la L1 como instrumento de alfabetiacutezadoacuten temprana para transitar posteriormente a la L26

Proponen conservar algunas funciones baacutesicas de la L1 lo que puede incluir la imparticioacuten de ciertas materias y contenidos en ella En algunos casos sobre todo cuando la transicioacuten es prolongada se han

142


obtenido resultados relativamente satisfactorios en la L2 A estos modelos les subyace una orientacioacuten cultural de un multilinguumlismo de facto donde la diferencia cultural y linguumliacutestica es considerada como problema a resolver de una manera pedagoacutegica expliacutecita y sistemaacutetica Es un caso tiacutepico de inclusioacuten cultural que establece jerarquiacuteas entre las culturas Reconoce la existencia de una cultura autoacutectona pero no concibe que se puedan desarrollar los valores conocimientos y habilidades cognitivas considerados universales en y a traveacutes de aqueacutella Desde los antildeos cuarenta han existido proyectos en varios paiacuteses latinoamericanos basados en el uso de las lenguas indiacutegenas pero no con el objetivo final de su preservacioacuten sino para lograr una transicioacuten maacutes efectiva y pedagoacutegicamente adecuada hacia la cultura y lengua nacional

En su mayoriacutea los programas de asimilacioacuten se han mostrado deficientes lo que se debe entre muchos otros factores a un supuesto psicolinguumliacutestico fundamental que los sustenta se considera que a partir de un dominio baacutesico de la lecto-escritura que se alcanzariacutea al cabo de dos o tres antildeos el desenvolvimiento acadeacutemico y cognoscitivo de los alumnos procedentes de minoriacuteas etnolinguumliacutesticas transcurririacutea maacutes o menos al mismo ritmo que el de los nintildeos de la cultura dominante por lo cual la lengua y cultura eacutetnicas ya no reciben ninguacuten apoyo curricular Sin embargo la investigacioacuten psicolinguumliacutestica de los uacuteltimos lustro s demostroacute la falacia de tal supuesto7

Entre los programas que corresponden al modelo de preservacioacuten linguumliacutestica y cultural encontramos dos tipos baacutesicos los de equilibrio y de revitalizacioacuten que se distinguen principalmente por la poblacioacuten que atienden y su curriacuteculo correspondiente Ambos apuntan a la creacioacuten de una capacidad plena en las dos lenguas (bilinguumlismo aditivo) y de una facultad de actuar exitosamente en las dos culturas correspondientes a partir de la cultura propia La teoriacutea sociocultural que sustenta la mayor parte de estos programas consiste en un modelo de conflicto linguumliacutestico y cultural considera que la minoriacutea

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(o mayoriacutea) indiacutegena o inmigrante sufre una discriminacioacuten ysubordinacioacuten sistemaacuteticas Los programas pretenden apoyar la luchapor una mayor igualdad de oportunidades a partir del reconocimientode la asimetriacutea estructural A diferencia de los programas asimilacionistas de orientacioacuten estructural-funcionalista no parten deuna teoriacutea social del equilibrio restituible tampoco se proponenofrecerle mayores oportunidades al individuo de manera aislada comolos programas compensatorios y transicionales que prometen el ascensosocial del individuo a cambio de la erradicacioacuten de su lengua y cultura(el derecho individual a la educacioacuten de cualquier tipo) Su objetivo espor el contrario la mejoriacutea de oportunidades a traveacutes de laemancipacioacuten sociocultural y linguumliacutestica del grupo eacutetnico o pueblo ensu conjunto para garantizarle su derecho colectivo a la diferencia y educacioacuten propia Es en este sentido que una concepcioacuten analiacutetica deconflicto cultural y linguumliacutestico es compatible con un verdadero pluralismo cultural racial eacutetnico y linguumliacutestico asumido como elementoenriquecedor a nivel de la sociedad nacional en su conjunto pero queno ignora la desigualdad y el potencial conflictivo subyacente a larelacioacuten entre culturas como podriacutea interpretarse en las formulacionestempranas del concepto pedagoacutegico de interculturalidad (ver Monsonyi y Rengifo 1983) La incorporacioacuten estructural del grupo subalternopasariacutea por el fortalecimiento de su identidad eacutetnica y una aceptacioacutende su alteridad y persistencia cultural por parte de la sociedaddominante como condicioacuten para la superacioacuten de la desigualdad

Los modelos de enriquecimiento han sido desarrollados por logeneral para una poblacioacuten escolar perteneciente a la lenguadominante El programa maacutes conocido es el de inmersioacuten en la segunda lengua en Canadaacute El efecto de inmersioacuten consiste en el hecho quedeterminados alumnos monolinguumles miembros de la mayoriacuteaangloacutefona dominante en el caso canadiense fueron expuestos a unprograma conducido iacutentegramente en franceacutes generalmente desde elinicio de la escuela primaria Estos programas tuvieron resultados

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sorprendentemente exitosos en la obtencioacuten de un bilinguumlismoaditivo es decir donde una lengua no sustituye a la otra Losalumnos no soacutelo adquiriacutean una competencia muy avanzada en todasla habilidades en franceacutes (L2) sino que ademaacutes no mostraban alcabo de seis antildeos de educacioacuten atraso alguno frente a sus coetaacuteneosangloacutefonos en la lecto-escritura en ingleacutes (L1) a pesar de que nohabiacutean recibido instruccioacuten en esa lengua Por lo general losprogramas de enriquecimiento se basan en una concepcioacuten depluralismo cultural y logran un bilinguumlismo aditivo para susalumnos

En el contexto indoamericano donde tenemos condiciones muy diferentes a las canadienses podriacutean experimentarse programas piloto de inmersioacuten en lenguas indiacutegenas para alumnos hispanohablantes en regiones con alta densidad de poblacioacuten indiacutegena como lo preveacute en principio el nuevo proyecto de curriacuteculo bilinguumle intercultural propuesto en Bolivia (cf la Ley de Educacioacuten de 1994 ver Kuumlper 1996) y como se practica en alguacuten programa piloto en Juchitaacuten ( axaca) con nintildeos indiacutegenas alfabetizados en espantildeol

O

Del saloacuten de clase al curriacuteculo

Trasladeacutemonos al universo de las escuelas y de los salones de clase para estudiar de queacute manera se conjugan los factores que intervienen en la educacioacuten indiacutegena y se reproducen tanto en las poliacuteticas del lenguaje globales como en las decisiones psico-pedagoacutegicas del curriacuteculo en la interaccioacuten de maestros y alumnos

Tomareacute como ejemplo escuelas tiacutepicas sin duda representativas del Sistema de Educacioacuten Indiacutegena en Meacutexico en la regioacuten hntildeaumlhntildeuacute (otomiacute) del Valle del Mezquital en el estado de Hidalgo En los antildeos ochenta y noventa pudimos comprobar con mayor precisioacuten el funcionamiento de estas escuelas a traveacutes de dos proyectos de investigacioacuten consecutivos (1980-84 y 1990-93)8

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iquestCuaacutel es el curriacuteculo real que opera en ellas Las escuelas siguen baacutesicamente el curriacuteculo de las primarias monolinguumles hispanas del paiacutes y usan el libro de texto oficial gratuito como principal recurso pedagoacutegico en las cuatro materias fundamentales (espantildeol matemaacuteticas ciencias naturales y sociales) Es decir se alfabetiza en espantildeol a pesar de que la poliacutetica oficial establece desde mediados de los antildeos ochenta que la ensentildeanza de la lecto-escritura debe realizarse en la lengua materna de los alumnos en este caso la lenguaje indiacutegena La principal diferencia entre el sistema bilinguumle y las primarias monolinguumles consiste en el hecho en siacute muy importante que todos los maestros son indiacutegenas bilinguumles que usan la lengua vernaacutecula como medio de comunicacioacuten e instruccioacuten mientras sea necesario Como muchos alumnos llegan con escasos conocimientos de esta lengua al primer grado a pesar de haber cursado un antildeo de educacioacuten preescolar se produce una ruptura entre el curriacuteculo oficial y las condiciones sociolinguumliacutesticas de su aplicacioacuten por lo cual los maestros tienen que adaptar los programas de estudio y desarrollar un curriacuteculo de facto (oculto como dicen algunos) que sufre una serie de contradicciones estructurales

Este curriacuteculo se puede caracterizar como de sumersioacuten relativa no sistemaacutetica que apunta a la transicioacuten al espantildeol Vemos aquiacute una situacioacuten muy tiacutepica de contradiccioacuten entre una posicioacuten pluricultural de apoyo a la preservacioacuten y desarrollo de las lenguas y culturas indiacutegenas en lo abstracto y formal es decir en los documentos de poliacutetica oficial y una praacutectica (multicultural) asimilacionista que concibe la persistencia de las lenguas indiacutegenas como problema y obstaacuteculo para el eacutexito escolar de los nintildeos

Interesa analizar este caso porque parece muy tiacutepico para muchas regiones de educacioacuten indiacutegena en Ameacuterica Latina y porque podemos extraer de su estudio cuidadoso lecciones valiosas para esbozar una educacioacuten verdaderamente bilinguumle e intercultural ya que nos permite prever ciertos obstaacuteculos estructurales baacutesicos eacutestos

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se ubican tiacutepicamente en el disentildeo del curriacuteculo la elaboracioacuten de materiales (como parte de un curriacuteculo establecido) y sobre todo en la formacioacuten y capacitacioacuten de los maestros indiacutegenas

Nuestra investigacioacuten sobre el funcionamiento de la educacioacuten bilinguumle en la zona ndashque comprende un conjunto de instrumentos de anaacutelisis y evaluacioacutenndash arroja resultados positivos y negativos preocupantes por un lado y alentadores por el otro

Por un lado observamos una serie de obstaacuteculos estructurales

1 El tipo de curriacuteculo aplicado lleva a resultados poco satisfactorios en cuanto al rendimiento en las materias escolares y la proficiencia en la adquisicioacuten del espantildeol como L2 tanto oral como de la lecto-escritura reproduce al mismo tiempo la asimetriacutea digloacutesica y fomenta los procesos de desplazamiento de la lengua indiacutegena

2 Por lo menos en los primeros antildeos se produce una contradiccioacuten entre los objetivos oficiales ndashla adquisicioacuten de la lecto-escritura en espantildeolndash y los objetivos necesarios la adquisicioacuten del espantildeol oral como L2 lo que conduce a una discrepancia sistemaacutetica entre el curriacuteculo oficial y el curriacuteculo de facto

3 No hay ninguacuten lugar curricular especiacutefico ni para la lengua ni la cultura indiacutegenas el hntildeaumlhntildeuacute se usa en una funcioacuten subordinada como lengua de instruccioacuten mientras sea necesario en muchos casos hasta el final de la primaria

4 En el microcosmos de la escuela se reproduce por tanto la tendencia principal del conflicto linguumliacutestico la ensentildeanza comienza con el uso intensivo a veces casi exclusivo de la lengua indiacutegena como lengua de instruccioacuten pasa por una alternancia entre las lenguas donde la lengua indiacutegena siempre juega un papel subordinado y se dirige hacia un uso cada vez maacutes dominante del espantildeol en los uacuteltimos antildeos de primaria

5 Como el curriacuteculo no preveacute recursos didaacutecticos apropiados ni un espacio para un programa bilinguumle le confiere a los maestros el

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desafiacuteo pedagoacutegico linguumliacutestico y cultural de adaptar meacutetodos y materiales a la situacioacuten de bilinguumlismo lo que acrecienta la importancia y el papel de los maestros indiacutegenas como intermediarios culturales

Por otro lado constatamos una serie de indicadores muy alentadores que podriacutean mejorar substancialmente el aprovechamiento y eacutexito escolar una vez que se superaran los obstaacuteculos mencionados

1 A pesar de estas condiciones adversas nuestras investigacionesrecientes (Francis y Hamel 1992) muestran que los alumnoslogran un dominio bastante significativo aunque inferior al quese plantea como objetivo oficial en espantildeol y en la lecto-escritura al concluir el 60 antildeo de primaria Tambieacuten exhiben unaimpresionante capacidad y creatividad en la escritura en lenguaindiacutegena una habilidad que jamaacutes les fue ensentildeada en laescuela lo que refleja la capacidad de transferir estrategiascognitivamente exigentes de una lengua a otra

2 Nuestra observacioacuten de clase y la descripcioacuten etnograacutefica nos mostraron tambieacuten que en el saloacuten de clase se constituye unasociedad escolar con su sistema cultural propio Se reintroducencasi clandestinamente fragmentos de la rultura indiacutegena en loscontenidos los procesos de ensentildeanza-aprendizaje los patrones culturales y discursivos del hntildeaumlhntildeuacute y en las relaciones socialesmaestro-alumnos Este hecho se refleja tambieacuten en la ausenciade toda violencia o amenaza en el saloacuten de clase la relativalibertad con la que circulan y actuacutean los alumnos las fases de comunicacioacuten y ayuda entre alumnos y en general en unasocializacioacuten escolar que representa muchos aspectos desincretismos culturales

A pesar de estos aspectos positivos no cabe duda que el curriacuteculo que se impone en los hechos corresponde a modelos asimilacionistas que fomentan en uacuteltima instancia la transicioacuten hacia la educacioacuten dominante y el desplazamiento linguumliacutestico

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Estos hallazgos confirman las experiencias recabadas en otroscasos de educacioacuten bilinguumle Se ha visto por ejemplo que losprogramas de sumersioacuten o transicioacuten raacutepida basados en meacutetodosdirectos (de ensentildeanza exclusiva en L2) no suelen lograr susobjetivos para la educacioacuten de las minoriacuteas subordinadas Losresultados apuntan a problemas centrales en la educacioacuten bilinguumletales como la relacioacuten entre proficiencia linguumliacutestica y rendimientoescolar temas en los cuales se produjeron avances importantes en la investigacioacuten cientiacutefica de los uacuteltimos 15 o 20 antildeos

En la mayoriacutea de las experiencias documentadas (cf Skutnabb-Kangas y Cummins 1988 Hakuta 1986 Fishman 1991 Pease-Aacutelvarez y Hakuta 1993) se ha visto que en siacutentesis la ensentildeanza atraveacutes de la lengua minoritaria no afecta de manera negativa eldesarrollo acadeacutemico linguumliacutestico o intelectual del nintildeo como losostiene la ideologiacutea tan arraigada del monolinguumlismo Tantoalumnos de la mayoriacutea (inmersioacuten) como de la minoriacutea(preservacioacuten) pueden ser instruidos en la lengua subordinada sincosto alguno para la adquisicioacuten de la lengua dominante Lashabilidades acadeacutemicas en 11 y L2 son interdependientes es decir son manifestaciones de una proficiencia comuacuten subyacente (d Skutnabb-Kangas 1984) Esta proficiencia comuacuten se manifiesta principalmenteen las habilidades cognitivamente exigentes como la lecto-escritura y las matemaacuteticas

El eacutexito escolar de los programas estaacute relacionado muchas vecescon la capacidad de fortalecer y consolidar el uso de las lenguas eacutetnicas en todas sus dimensiones y funciones (comunicativaacadeacutemico-cognoscitiva afectiva etc) Esto implica como curriacuteculoideal el uso predominante ndashcasi exclusivondash de la L1 en los primerosantildeos de primaria y la ensentildeanza de la mayor parte de los contenidoscurriculares durante toda la primaria en la lengua minoritaria Sobrela base de una adquisicioacuten consolidada de la lecto-escritura en la lengua materna normalmente se producen transferencias deestrategias cognoscitivas a la L2

Sin lugar a duda existen poderosos factores de orden socio-econoacutemico y poliacutetico que intervienen en los procesos educativos Los

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factores maacutes intriacutensecamente educativos socio y psicolinguumliacutesticos sin embargo se explican en buena medida por el tipo de fenoacutemenos y procesos discutidos aquiacute Una consecuencia inmediata muy evidente es que se puede demostrar a partir de los resultados de la investigacioacuten que los programas de castellanizacioacuten directa tan arraigados en Ameacuterica Latina estaacuten casi irremediablemente destinados a fracasar y no hay educacioacuten maacutes costosa que aqueacutella que fracasa

Una experiencia reveladora que todos conocemos en Meacutexico fue el intento de la DGEI de implantar un nuevo curriacuteculo de educacioacuten indiacutegena bilinguumle y bicultural en los antildeos ochenta (SEP 1985a b 1986) En la raiacutez de la nueva propuesta se encontraba la preocupacioacuten de coacutemo invertir la tendencia de desplazamiento a la cual contribuiacutea laescuela indiacutegena castellanizadora y de coacutemo alcanzar niveles satisfactorios tanto en la ensentildeanza de la lengua nacional como de los contenidos curriculares El nuevo modelo planteaba un cambio radical de enfoque la educacioacuten de los nintildeos indiacutegenas monolinguumles debiacutea empezar con una alfabetizacioacuten en su lengua vernaacutecula durante el antildeo pre-escolar y el primer antildeo de primaria en el segundo antildeo se iniciariacutea la ensentildeanza del espantildeol oral como L2 para comenzar el tercer grado con la lecto-escritura de la lengua nacional Durante los seis antildeos de primaria la lengua indiacutegena deberiacutea funcionar como lengua de instruccioacuten para la mayoriacutea de las materias escolares Ademaacutes se pretendiacutea incluir contenidos culturales de cada etnia en los planes y materiales de ensentildeanza En teacuterminos generales el curriacuteculo tomaba en cuenta las deficiencias descritas anteriormente como tambieacuten los aportes en la investigacioacuten sobre la educacioacuten bilinguumle a nivel internacional proponiendo de esta manera un modelo de preservacioacuten linguumliacutestica y cultural Se instrumentoacute como programa experimental en cuatro zonas linguumliacutesticas en el antildeo escolar 1985-86

Es sabido que este proyecto no tuvo el eacutexito que hubieran deseado sus autores a pesar de los primeros resultados alentadores puesto que

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enfrentoacute una serie de obstaacuteculos de orden poliacutetico Por un lado segeneroacute una disputa sobre la normatividad educativa entre la DGEI yla Subsecretariacutea de Educacioacuten Elemental que no queriacutea autorizar la implantacioacuten en la educacioacuten indiacutegena de un curriacuteculosignificativamente diferente al curriacuteculo general de la educacioacutenprimaria Por el otro la propuesta tampoco obtuvo el consensonecesario entre maestros padres de familia y autoridades en las zonas indiacutegenas

No es el caso analizar aquiacute el detalle (cf Citarella 1990) A ladistancia de diez antildeos sin embargo es posible esbozar algunasconclusiones que nos pueden servir para la discusioacuten actualObservamos en primer lugar que en aquel momento se produjo unacontradiccioacuten entre poliacuteticas del Estado y de otras fuerzas poliacuteticasrelevantes lo que nos demuestra que cualquier concepto de poliacuteticaspuacuteblicas y de planificacioacuten linguumliacutestico-educativa debe considerar laintervencioacuten poliacutetica de todas las fuerzas sociales relevantes comouna categoriacutea central en su disentildeo y no solamente como unelemento residual que puede afectar la aplicacioacuten de ciertosprogramas9 Quizaacutes una limitacioacuten de la propuesta consistioacute en quese planteoacute como proyecto uacutenico para todas las regiones indiacutegenasimpulsado desde el gobierno federal Sin duda este hechocorrespondiacutea a la situacioacuten poliacutetica del momento cuando el paiacutes noestaba preparado todaviacutea para una propuesta mucho maacutesdescentralizada y diferenciada con la participacioacuten decidida de losactores indiacutegenas Auacuten asiacute se enfrentoacute a las resistencias quecomentamos Ademaacutes se sustentaba en una progresioacuten linear y unaestructura demasiado riacutegida en sus diferentes etapas Al posponer laintroduccioacuten de la lecto-escritura en espantildeol hasta el tercer gradopor las razones psicolinguumliacutesticas mencionadas entraba en abiertacontradiccioacuten con lo que constituye quizaacutes la principal preocupacioacutende muchos padres de familia y maestros indiacutegenas es decir laadquisicioacuten temprana y eficaz de estas habilidades relacionadas conla sociedad nacional Si bien tal disentildeo curricular puede ser el maacutesadecuado desde el punto de vista del desarrollo cognitivo

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y linguumliacutestico de alumnos monolinguumles y desde la perspectiva de la preservacioacuten de la lengua indiacutegena se vio que no era viable en el contexto de las expectativas poliacuteticas y educativas del momento Ademaacutes el creciente contacto de los alumnos indiacutegenas con el espantildeol a traveacutes de los medios de comunicacioacuten asiacute como investigaciones recientes sobre la materia nos indican que la transferencia de las habilidades de lecto-escritura entre otras se puede realizar en una fase mucho maacutes temprana que la prevista en el curriacuteculo propuesto

Elementos de disentildeo y planificacioacuten para una educacioacuten bilinguumle intercultural

iquestCuaacuteles seriacutean entonces los principales aspectos que deberiacuteamos tomar en cuenta en la transicioacuten de un sistema educativo indiacutegena monocultural o transicional hacia un sistema de verdadera educacioacuten bilinguumle intercultural

Desde los antildeos ochenta el paiacutes ha experimentado cambios fundamentales en lo que se refiere a los procesos de descentralizacioacuten y democratizacioacuten Hoy maacutes que nunca parece evidente que una propuesta uacutenica un solo modelo para todas las regiones indiacutegenas tan heterogeacuteneas y diversas no podriacutea ofrecer una solucioacuten adecuada para las necesidades de la educacioacuten indiacutegena Tal como ya estaacute sucediendo en muchas partes se deberaacute experimentar con propuestas locales y regionales adaptadas a la realidad etnolinguumliacutestica y a las necesidades y perspectivas educativas de cada caso Esto implica que la planificacioacuten e implantacioacuten de la educacioacuten indiacutegena tendraacute que realizarse de manera mucho maacutes descentralizada que en el pasado con una participacioacuten real de todos los actores involucrados a nivel comunal regional y estatal Como consecuencia debemos admitir y promover diferentes estrategias y soluciones lo que necesariamente requiere de una mayor autonomiacutea de la educacioacuten indiacutegena frente a la educacioacuten primaria general

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A partir de las experiencias citadas podemos esbozar algunas piezas fundamentales para el disentildeo y la planificacioacuten de una educacioacuten indiacutegena que contribuya a la preservacioacuten de las culturas y lenguas autoacutectonas y que permita a la vez una adquisicioacuten proficiente del espantildeol y de los contenidos y habilidades curriculares de la cultura nacional Como hemos visto en las propuestas anteriores debemos ocupamos con mayor detenimiento de los aspectos pedagoacutegicos y culturales sin descuidar o abandonar los aspectos psicolinguumliacutesticos y socioculturales desarrollados en ellas

En la escuela bilinguumle como en todo aacutembito de comunicacioacuten intercultural intervienen por lo menos tres dimensiones de la comunicacioacuten que podemos discernir analiacuteticamente

1 Las estructuras linguumliacutesticas de cada lengua Los alfabetos las gramaacuteticas (prescriptivas y pedagoacutegicas) y los vocabularios 2 Las estructuras discursivas Las formas de interaccioacuten verbal

(orales y escritas) entre maestros y alumnos en cada lengua y en la comunicacioacuten bilinguumle las estructuras narrativas y argumentativas la estructura discursiva de los meacutetodos de ensentildeanza y aprendizaje

3 Los modelos y esquemas culturales que orientan la accioacuten de los sujetos La organizacioacuten cognitiva y procesual los saberes las tecnologiacuteas propias de cada sociedad

En toda comunicacioacuten ndashintercultural o nondash intervienen siempre estas tres dimensiones que por esta razoacuten deberiacutean estar presentes en la planeacioacuten educativa el disentildeo curricular y de los materiales en la elaboracioacuten de meacutetodos la formacioacuten y por supuesto en la implan-tacioacuten de la educacioacuten misma Esto implica por ejemplo que en la ela-boracioacuten de materiales o guiacuteas didaacutecticas y en el anaacutelisis de la inte-raccioacuten en el saloacuten de clase no nos podemos limitar a considerar el uso de las lenguas o su estructura gramatical (nivel 1) como suele suceder muchas veces en la educacioacuten bilinguumle10 Por razones de espacio me concentrareacute en algunos aspectos y problemas que deberiacuteamos

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tomar en cuenta en el disentildeo de curriacuteculos y en la formacioacuten de los maestros sin pretender abarcar estos temas de manera exhaustiva

El curriacuteculo

En el disentildeo de los curriacuteculos para la educacioacuten indiacutegena urge atender los aspectos culturales y pedagoacutegicos El desarrollo del componente cultural requiere de una distincioacuten entre los elementos universales es decir comunes a todas las culturas y una identificacioacuten y sistematizacioacuten de los elementos particulares de cada cultura que se consideran relevantes para el proceso educativo

Quizaacutes lo primero y maacutes difiacutecil sea un cambio de enfoque de mentalidad que abandone la tradicional concepcioacuten del deacuteficit que considera a las comunidades indiacutegenas exclusivamente desde sus carencias marginalidad y necesidades Una genuina concepcioacuten de pluralismo cultural por el contrario implica la idea que determinados elementos universales culturales (lecto-escritura adquisicioacuten del lenguaje matemaacuteticas taxonomiacuteas del conocimiento pedagogiacutea desarrollo infantil etc) se pueden desarrollar en principio en cualquier lengua11 Supone ademaacutes que debemos conocer investigar y entender la enorme riqueza de conocimientos praacutecticas socio culturales tecnologiacuteas y formas de organizacioacuten arraigadas en las comunidades indiacutegenas Investigaciones en distintas partes del mundo nos han mostrado que si somos capaces de movilizar estos fondos de conocimiento (Moll 1992) e incorporarlos activamente al quehacer educativo tenemos buenas perspectivas para arraigar la cultura indiacutegena en el aula y mejorar al mismo tiempo el rendimiento escolar en materias clave como la lecto-escritura y las matemaacuteticas (ETSA 1996 Homberger 1997) Veamos un ejemplo

Uno de los casos maacutes interesantes que he conocido en los uacuteltimos antildeos es el de los inuit (esquimales) en el Canadaacute polar un pueblo

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indiacutegena que logroacute revertir el proceso tradicional de determinacioacuten y programacioacuten externas de su educacioacuten y que inicioacute una dinaacutemica de desarrollo educativo propio tomando como base y punto de partida la cultura y lengua autoacutectonas12 En este proceso la formacioacuten de profesionales indiacutegenas y su intervencioacuten en la elaboracioacuten de curriacuteculos materiales y meacutetodos jugoacute un papel fundamental El pueblo inuit se propuso tornar el control sobre su propio sistema educativo y de fundamentar todos los aacutembitos de la educacioacuten en la cultura indiacutegena Es decir ya no pareciacutea suficiente usar la lengua propia como medio de instruccioacuten e incluir contenidos de la cultura inuit como materia en un curriacuteculo por lo demaacutes disentildeado en teacuterminos de la cultura dominante Se trataba maacutes bien de sustentar el programa educativo en la cultura material social linguumliacutestica y cognitiva de la etnia y abarcar de esta manera los niveles de articulacioacuten mencionados arriba (estructuras linguumliacutesticas estructuras discursivas y modelos culturales)

Analicemos con un ejemplo de los meacutetodos de ensentildeanza-aprendizaje el modelo cultural inuit para entender mejor las contradicciones que se producen frecuentemente en la educacioacuten cuando no se toman en cuenta los modelos culturales y estilos cognitivos de aprendizaje de cada etnia El concepto Isumaqasayuq que caracteriza la educacioacuten propia se refiere a un proceso de transmitir conocimientos a traveacutes de la observacioacuten e imitacioacuten llevando a una integracioacuten paulatina y adaptiva del nintildeo a la vida cotidiana la cultura material y ecoloacutegica del grupo social Se enfatiza el arraigo de valores de una identidad eacutetnica por encima de las habilidades teacutecnicas Losadultos no ensentildean es decir no les dicen a los nintildeos coacutemo hacerla trabajan maacutes bien en sus tareas cotidianas y permiten que los nintildeos observen y ayuden hasta que se sientan seguros de poder imitar a los adultos Seguacuten los educadores nativos rige una maacutexima pedagoacutegica que establece como primer paso una larga fase de observacioacuten observa y escucha y despueacutes hazlo bien Como sabemos la pedagogiacutea occidental favorece modelos diametralmente opuestos de ensayo y error bajo el lema inteacutentalo primero y si no puedes intenta otra

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vez La dura vida cotidiana de los cazadores inuit en el clima polar hace difiacutecil pensar en una aplicacioacuten del meacutetodo de ensayo y error En el aacutertico los errores se pagan caro Esto explica las largas fases de observacioacuten anteriores al primer intento Los hijos adquiriraacuten habilidades y conceptos acompantildeando a sus padres a la caza de diferentes animales bajo condiciones siempre cambiantes de clima y equipo Normalmente los adultos no formulan reglas generales expliacutecitas en un esquema argumentativo sino que prefieren contar sus experiencias y escuchar las experiencias de otros lo que implica exponer conceptos y principios en un esquema narrativo

Un procedimiento tiacutepico que caracteriza el proceso de aprendizaje comunal de los inuit consiste en el encadenamiento retroactivo de las operaciones en una actividad productiva empezando por los uacuteltimos pasos Asiacute por ejemplo una nintildea comenzaraacute su aprendizaje de coacutemo elaborar un par de botas esquimales con el lustrado y engrasado final el antildeo siguiente coseraacute los trozos superiores de cuero para llegar finalmente a los pasos iniciales de preparar y recortar el material De este modo la nintildea contribuye desde la primera actividad de manera significativa a la vida de la comunidad Tiene la satisfaccioacuten inmediata de entregar un producto final cuya utilidad estaacute a la vista

Nada maacutes contrastante que la tradicioacuten occidental de aprendizaje Desde la formacioacuten de los gremios artesanales en la Edad Media sabemos que el aprendiz tiene que foguearserealizando primero los trabajos maacutes sucios y pesados a la vez menos relacionados con su futura profesioacuten Despueacutes de haber barrido durante algunos meses el taller pasaraacute a las actividades preparativas curtiendo el cuero y limpiando las herramientas siempre bajo el control las instrucciones expliacutecitas y los regantildeos del maestro zapatero Pasaraacute quizaacutes varios antildeos hasta que se le permita terminar su primer par de botas Y en las escuelas escuchamos hasta el diacutea de hoy vociferar el A E I O U del alfabeto en coro como preparacioacuten para una futura lecto-escritura a pesar de que sabemos desde hace bastantes lustros que la lectura y escritura no funcionan combinando letras y sonidos de esta manera

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Este ejemplo nos revela en primer lugar la falacia de las loacutegicas universales faacutecilmente establecidas Pareceria obvio como parte de una loacutegica natural que se aprenden la cosas en el mismo orden en que se trabajan finalmente Los inuit en cambio nos ensentildean que desde el punto de vista pedagoacutegico y cognitivo no existe tal orden natural y que hay buenas razones dictadas por la dura lucha de sobrevivencia para proceder de otra manera

De ahiacute la necesidad de investigar el funcionamiento de cada cultura para evitar errores fundamentales en la elaboracioacuten de los curriacuteculos planes materiales y meacutetodos13 puesto que la aplicacioacuten de meacutetodos de ensentildeanza estilos cognitivos y modelos culturales de la sociedad dominante puede ser tan violatoria de la identidad indiacutegena de los alumnos como la imposicioacuten directa de la lengua nacional y de sus patrones discursivos En siacutentesis el disentildeo del curriacuteculo no se puede limitar a la cultura material Debe basarse tambieacuten en la cultura social linguumliacutestica y cognitiva

En el caso de la educacioacuten indiacutegena mexicana nos vemos en la necesidad de superar la fase anterior que en el mejor de los casos usaba la lengua e incluiacutea contenidos eacutetnicos en el curriacuteculo para transitar hacia una verdadera educacioacuten intercultural Simplificando las oposiciones para efectos de demostracioacuten14 podemos contrastar en los tres niveles mencionados el tipo de programa analizado en elcaso mexicano tradicional con un modelo idealizado de preservacioacuten cultural que contiene algunos de los elementos que se estaacuten elaborando en las escuelas inuit (cuadro 3)

La formacioacuten

Para la formacioacuten de maestros especialmente la capacitacioacuten de los docentes en servicio es fundamental tomar como punto de partidasu insercioacuten socioeconoacutemica y poliacutetica como tambieacuten el conjuntode sus creencias experiencias praacutecticas y habilidades15

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CUADRO 3 MODELOS AALLTTEERRNNAATTIIVVOOSS DE EDUCACIOacuteN INDIacuteGENA

MODELO ASIMILACIONISTA MODELO DE PRESERVACIOacuteN

ESQUEMAS CULTURALES ESQUEMAS CULTURALES

Modelos de ensentildeanza-aprendizaje

occidentales

(eg ensentildeanza

cultural indigena

laquoverbalraquo descontextualizada)

Modelos de progresioacuten

laquolinearesraquo


de base

(eg ensentildeanza

por imitacioacuten)

e g modelos de progresioacuten

laquono linearesraquo

ESTRUCTURAS DISCURSIVAS ESTRUCTURAS DISCURSIVAS

Registro formal escolar

Patrones discursivos

tipo laquopase de listaraquo

laquoejercicioraquo

Patrones de interaccioacuten triaacutedicos

Modalidad escrita E

pregunta-respuesta-evaluacioacuten

Registro formal ritual()


eacutetnicos tipo laquosilencioraquo

laquoreciprocidadraquo

Patrones de interaccioacuten eacutetnicos

Modalidad escrita L1 eg sin evaluacioacuten inmediata

ESTRUCTURAS LINGUumlIacuteSTICAS ESTRUCTURAS LINGUumlIacuteSTICAS

Uso predominante del espantildeol

(E)

Alfabetizacioacuten en E

Principales materias

predominantemente en E

Uso de la lengua indiacutegena

(L1)

Alfabetizacioacuten en u o


en L1

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En el Valle del Mezquital la regioacuten hntildeaumlhntildeuacute de nuestro estudio los maestros se encuentran en una encrucijada un conflicto objetivo y subjetivo entre su lealtad eacutetnica y la lealtad con un sistema escolar que aunque bilinguumle es identificado con el Estado y la sociedad nacional En los uacuteltimos 30 antildeos han llegado a constituir un nuevo gremio que desplazoacute a las viejas autoridades y que ocupa hoy por hoy la mayoriacutea de los puestos clave en las comunidades y regiones cargos de alcaldes delegados jueces presidentes de ejidos comiteacutes Invierten su capital cultural ndashun dominio relativamente bueno del espantildeol y de las praacutecticas sociopoliacuteticas de la sociedad mestizandash para convertirse en intermediarios culturales relativamente proacutesperos y poderosos

Su existencia de intermediarios se refleja en sus concepciones del conflicto linguumliacutestico y de la funcioacuten de la escuela en el proceso de cambio En su praacutectica pedagoacutegica y en sus creencias (cf Muntildeoz 1987) saltan a la vista cuatro fenoacutemenos

1 La alta valoracioacuten del espantildeol como lengua escrita y codificada Esta valoracioacuten nos da una pauta para explicar por queacute los maestros enfatizan tanto la adquisicioacuten de la lecto-escritura desde el primer grado cuando los alumnos auacuten no dominan el espantildeol oral De hecho intentan ensentildear el espantildeol a traveacutes de la escritura (Hamel 1988)

2 La alta valoracioacuten de la norma estaacutendar del espantildeol tal como se refleja en los libros de texto oficiales y la consecuente tendencia a la ultracorreccioacuten

3 Su actitud contradictoria hacia la lengua indiacutegena que goza de un prestigio bajo y es considerada un dialecto carente de gramaacutetica y escritura Por un lado participan del discurso indigenista que resalta el valor de la cultura y lengua autoacutectona Por el otro su misioacuten civilizadora estrechamente ligada al espantildeol los impulsa a combatir la lengua indiacutegena en los aacutembitos que controlan esto es la escuela y el aparato poliacutetico-administrativo

4 La gran mayoriacutea de los profesores tiene un dominio exclusivamente oral de la lengua indiacutegena praacutecticamente no sabe leerla ni menos escribirla

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Por otro lado el arraigo de los maestros en su comunidad haayudado significativamente al buen funcionamiento del sistema escolar En algunos casos son ciudadanos de las mismas comunidades en queensentildean y todos son indiacutegenas bilinguumles de la regioacuten En un estudiocomparativo entre tres comunidades (Hamel 1994) hemos constatado con una serie de pruebas que los alumnos presentan un rendimientosignificativo en aquellas dos comunidades donde un nuacutemero importantede los maestros y el director son ciudadanos de la misma comunidadEn la tercera comunidad de la muestra con los resultados maacutes bajosninguno de los maestros viviacutea en el mismo pueblo Debido al altoprestigio que goza la educacioacuten entre los hntildeaumlhntildeuacutes las comunidades ejercen un control estricto del funcionamiento ndashpor lo menos formalndashde las escuelas La doble adscripcioacuten de los maestros como docentes yciudadanos abre perspectivas auacuten no explotadas para relacionar losconocimientos eacutetnico s y comunitarios a los contenidos y la praacutecticadocente en un proyecto transformado de educacioacuten indiacutegena Pararemontar actitudes y praacutecticas asimilacionistas de los profesores en laperspectiva de un nuevo proyecto educativo seraacute necesario que losmaestros se reincorporen de un modo diferente a sus comunidades

Ademaacutes se requiere de un conjunto de medidas pedagoacutegicas ylinguumliacutesticas

la formacioacuten y autoformacioacuten de los docentes como investigadores de su comunidad y escuela

el aprendizaje y desarrollo de nuevas praacutecticas y teacutecnicas pedagoacutegicas

el fortalecimiento de su dominio de la lengua indiacutegena en sus cuatro habilidades especialmente la lectura y escritura

su entrenamiento para la ensentildeanza de las materias baacutesicas en lengua indiacutegena y del espantildeol como segunda lengua

Vemos aquiacute que las demandas de muchos pueblos indiacutegenas poruna educacioacuten especiacutefica y propia basada en su lengua y arraigada en

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su cultura no soacutelo se justifican como reivindicaciones eacutetnicas de cada pueblo (su derecho colectivo) Se sustentan tambieacuten desde la perspectiva de las investigaciones psicolingilisticas y educativas como la respuesta maacutes adecuada y exitosa a largo plazo para el desarrollo cognitivo-acadeacutemico del alumno indiacutegena (derecho individual a una educacioacuten apropiada)

De las investigaciones mencionadas se desprende una serie de exigencias que se pueden formular como derechos educativos y linguumliacutesticos para transformar la educacioacuten asimilacionista actual en un modelo de educacioacuten plural bilinguumle e intercultural

De la diversidad negada a la pluriculturalidad asumida

En el siglo XIX la modernidad se expresaba a traveacutes de la buacutesqueda de estados homogeacuteneos que hicieran desaparecer a los indiacutegenas a traveacutes de su asimilacioacuten En los albores del siglo XXI ninguacuten Estado puede considerarse verdaderamente moderno si no reconoce su diversidad cultural y etnolinguumliacutestica y la aprovecha como un recurso de gran riqueza al igual que su biodiversidad Es en este sentido que el trato que una nacioacuten le da a sus minoriacuteas eacutetnicas a traveacutes de su Estado y el conjunto de la sociedad civil ha dejado de ser un problema marginal desde hace alguacuten tiempo si es que alguna vez lo fue Hoy se toma central la cuestioacuten de la diversidad cultural en todas sus dimensiones como prueba de fuego de la democracia y modernidad mismas

Hemos visto que la diversidad no asumida produce y profundiza conflictos estructurales cada vez maacutes agudos Debemos preguntarnos coacutemo llegar de esa diversidad de facto lo que hemos llamado multiculturalidad a un estado de pluriculturalidad es decir de diversidad asumida y practicada positivamente En los hechos la mayoriacutea de los estados latinoamericanos se encuentra en la fase de concebir la realidad indiacutegena como problema maacutes o menos asumido y en los

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uacuteltimos tiempos cada vez maacutes como derecho Sin embargo ya pesar de ciertos cambios constitucionales recientes estamos auacuten lejos de comprender y de asumir la diversidad como un recurso enriquecedor de toda la sociedad

Desde la perspectiva de los pueblos indiacutegenas se plantean diversas estrategias de accioacuten Una de las viacuteas que han tomado segmentos avanzados del movimiento indiacutegena en los uacuteltimos antildeos ha sido la de replantear sus reivindicaciones en teacuterminos de demandas juriacutedicas fundamentales como pueblos incluso naciones lo que implican una ruptura con el Estado liberal homogeneizador territorios no tierras sistemas educativos y de justicia propios en su propia lengua no las escuelas del blanco o mestizo autogobierno y autonomiacutea

Esta perspectiva estaacute acumulando fuerza Parece fundamental que se reconceptualicen las bases mismas de la educacioacuten indiacutegena no como trabas pasajeras de adaptacioacuten para tratar el problema indiacutegena ndashasiacute los explica muchas veces el Estadondash sino como violacioacuten severa de ancestrales derechos educativos linguumliacutesticos y culturales Si en las fases de modelos educativos de sumersioacuten y transicioacuten los movimientos indiacutegenas han jugado muchas veces un papel maacutes pasivo que activo en la lucha por modelos pluriculturales de preservacioacuten eacutetnica la intervencioacuten de los indiacutegenas organizados se torna central

Los criterios para evaluar y formular poliacuteticas y proyectos de educacioacuten indiacutegena pueden ayudar a avanzar en este proceso Quizaacutes asiacute las formidables estrategias de resistencia etnolinguumliacutestica que se observan entre muchas etnias indiacutegenas latinoamericanas encuentren un mayor sustento en su desarrollo y relacioacuten con la sociedad nacional y posiblemente se abran nuevos espacios para que otros pueblos indiacutegenas recuperen y ampliacuteen sus estrategias de reproduccioacuten eacutetnica

162


NOTAS

1 Consideacuterense los violentos conflictos eacutetnicos en varias regiones de la ex Unioacuten Sovieacutetica la ex Yugoslavia y en otras partes del mundo (cf Stavenhagen 1996)

2 Esta exclusioacuten mutua se refleja en la construccioacuten discursiva de los diversos antoacutenimos el brasilentildeo- los indios y tiene un sustento material en el nuacutemero muy reducido de poblacioacuten indiacutegena asiacute como en la distancia cultural y geograacutefica entre los pueblos indiacutegenas y la sociedad brasilentildea dominante El siguiente incidente ejemplifica esta dicotomiacutea Cuando en los antildeos ochenta los dirigentes yanomami -un pueblo indigena del Amazonas- denunciaron el genocidio de su pueblo en foros internacionales el gobierno brasileno les retiroacute el pasaporte y afirmoacute que no se trataba de ciudadanos brasilentildeos legiacutetimos

3 El investigador chicano Richard Ruiz (citado en Hornberger 1997) explica el concepto de recurso con una metaacutefora muy pertinente que compara el petroacuteleo como recurso no renovable con las lenguas Si dejamos el petroacuteleo en la tierra dispondremos de eacutel todaviacutea en muchos antildeos Mientras maacutes lo usemos en cambio maacutes raacutepido se nos acaba sobre todo si lo derrochamos de manera imprudente Con las lenguas sucede exactamente lo contrario mientras maacutes las usemos maacutes nos queda de ellas maacutes se desarrollan crecen y aumentan su eficiencia y utilidad Si en cambio las dejamos de usar se estancan se oxidan y finalmente se acaban por falta de uso

4 Cabe advertir que la representacioacuten un tanto esquemaacutetica en un cuadro puede inducimos a pensar que la relacioacuten entre modelos objetivos y resultados es casi automaacutetica En la praacutectica sin embargo existen importantes controversias sobre la relacioacuten entre estos componentes

5 Como en estos programas la lengua materna de los alumnos no ocupa ninguacuten espacio curricular soacutelo podemos contarlos en rigor entre los programas bilinguumles porque operan en contextos socioculturales bilinguumles

6 Se ha utilizado el concepto de puente para caracterizar el papel de la lengua materna en el proceso de transicioacuten incluso de puentes quemados (ver la revisioacuten criacutetica de la educacioacuten bilinguumle en los Estados Unidos de Ameacuterica en Kjolseth 1973) es decir una metaacutefora militar que implica la visioacuten de un puente unidireccional que habraacute que destruir despueacutes de usado para evitar los reflujos o la fuga hacia atraacutes

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7 No podemos desarrollar aquiacute este debate que se sustenta fundamentalmente en el reconocimiento de que las diversas habilidades linguumliacutesticas y cognitivas se desarrollan a diferentes ritmos Para una discusioacuten veacutease Cummins (1989) y Hamel (1988)

8 En un primer estudio (1979-1983) nos concentramos en una etnografiacutea escolar y el anaacutelisis de la interaccioacuten en el saloacuten de clase (Loacutepez 1982 Hamel 1984 1988) En un segundo estudio longitudinal (1991-1993) que confirmoacute a grandes rasgos los resultados anteriores abarcamos con maacutes detalle los procedimientos de ensentildeanza-aprendizaje y aplicamos una bateriacutea de pruebas (pre- y postests) para evaluar los procesos de adquisicioacuten de las diversas habilidades especialmente las lecto-didaacutectiles (cf Hamel 1994 Francis y Hamel 1992)

9 En un trabajo sobre poliacuteticas linguumliacutesticas (Hamel 1995) he sugerido considerar el mismo concepto de poliacutetica linguumliacutestica como la intervencioacuten de todas las fuerzas de relevancia social y no reducirlo como suele suceder en la literatura especializada (ver la bibliografiacutea en Hamel 1993a b) a la accioacuten expliacutecita de las instancias de gobierno

10 O como podriacutea sugerir incluso una lectura estrecha de los tipos y modelos deeducacioacuten (ver cuadro 1)

11 La posibilidad praacutectica de usar una lengua para determinados campos institucionales depende sin embargo del estado de desarrollo de funciones estructuras y del leacutexico de ella (nivel 1) Cuando existe la decisioacuten poliacutetica de extender una lengua a nuevas funciones (educacioacuten administracioacuten puacuteblica justicia tecnologiacutea etc) se requiere de una planificacioacuten y elaboracioacuten de su corpus

12 Debo esta informacioacuten a la comunicacioacuten personal con Arlene Stairs quien investigoacute el caso En la regioacuten de la experiencia relatada los inuit tienen tan solo 5700 hablantes repartidos en 13 comunidades (el 25 de la poblacioacuten inuit de Canadaacute y el 6 de su poblacioacuten mundial cf Stairs 1988)

13 Un ejemplo sumamente interesante que investiga y sistematiza el funcionamiento de un instrumento de caza la trampa de arriba de los indiacutegenas bora en el Amazonas peruano se encuentra en ETSA (1996)

14 Parece importante la advertencia que en rigor no se pueden disentildear oposiciones dicotoacutemicas como aparecen en este cuadro Por lo general los programas de base cultural se apropian de elementos culturales de la sociedad dominante elaboran sincretismos y diluyen asiacute las oposiciones claras

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15 Sabemos por experiencia que la pieza maacutes difiacutecil de cambiar en un sistema educativo son los maestros En repetidas oportunidades hemos podido observar coacutemo los maestros experimentados asimilan con rapidez cualquier nuevo meacutetodo o libro a sus viejas praacutecticas arraigadas

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167


iquestQUEacute POLIacuteTICA EDUCATIVA REFLEJA

LA ENSENtildeANZA EN LAS ESCUELAS INDIacuteGENAS

Heacutector Muntildeoz Cruz

92

CAPIacuteTULO 3

LENGUA CULTURA Y CONTENIDOS 115

LA INCORPORACIOacuteN DE LOS CONTENIDOS

CULTURALES Y LINGUumlIacuteSTICOS A LOS PROGRAMAS

DE EDUCACIOacuteN INDIacuteGENA

Eleuterio Olarte Tiburcio

117

POLIacuteTICAS DEL LENGUAJE Y ESTRATEGIAS

CULTURALES EN LA EDUCACIOacuteN INDIacuteGENA

Rainer Enrique Hamel

130

EDUCACIOacuteN INSTITUCIONALIZADA Y

ESTANDARIZACIOacuteN LINGUumlIacuteSTICA

Ernesto Diacuteaz Couder Cabral

168

CAPIacuteTULO 4

FORMACIOacuteN DE MAESTRAS Y MAESTROS INDIacuteGENAS 181

PROBLEMAacuteTICA Y PERSPECTIVAS EN LA

FORMACIOacuteN DE DOCENTES PARA LA

EDUCACIOacuteN INTERCULTURAL-BILINGUumlE

Gise1a Victoria Salinas Saacutenchez

183

LA FORMACIOacuteN DE LOS MAESTROS INDIacuteGENAS

EN EL CONTEXTO INTERCULTURAL DE MEacuteXICO

Erasmo Ciacutesneros Paz 201

LA FORMACIOacuteN DOCENTE UNA DE LAS

NECESIDADES PRIORITARIAS EN EL CONTEXTO

DE LA EDUCACIOacuteN INDIacuteGENA

Patricia Mena Arturo Ruiz

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Hamel, Rainer Enrique. 2000. Políticas del lenguaje y estrategias ...

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