Halliday - El Lenguaje Como Semiotica Social Caps j

8/16/2019 Halliday - El Lenguaje Como Semiotica Social Caps j

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- A ._ K . HALL. I DAY '

"CAPITULOS 1, 6 Y 1o"

M. A. K. HALLIDAY

EL LENGUAJE COMOSEMIOTICA SOCIAL

Lá interpretación social del lenguajey del significado

FONDO DE CULTURA ECONOMICAMÉ_XlC0

. ®EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE 1)

l. EL LENGUAJE Y EL MEDIO

Sl ALGUNA-vez volvemos la mirada hacia la ideologia de los años se-tentas de nuestro siglo, como sugiere el autor de una imaginariaªretrospectiva desde 1980º publicada en The Observer, en el primernúmero de la década, es posible que veamos destacarse claramente untema, el tema del ªhombre social"; no el hombre social en oposiciónal hombre individual, sino el individuo en su entorno social. Lo que el

autor preveía Ðy parece probable que estuviera en lo correcto- era,

en efecto, que si continuábamos preocupándonos por el hombre vincu!

lado a lo que lo rodea,como hicimos durante los sesentas, en los seten-tas se reproduciria un cambio de énfasis desde el ambiente pura-mente sico hasta el entorno social. No se trata de un nuevo interés,sino de algo que hasta ahora ha sido proclive a ocupar un segundo pla-no; durante los últimos 20 años, nos hemos preocupado más por laplaneación de las ciudades y la renovación urbana, por el flujo dela circulación a nuestro alrededor y por encima de nosotros, y, más re-cientemente, por la contaminación y la destrucción de nuestras rique-zas materiales; inevitablemente, ello nos ha impedido pensar en la otraparte de nuestro entorno, que consiste en la gente: no en la gente como

meros quanta de humanidad, a tantos por kilómetro cuadrado, sinoen otros individuos con los que tenemos trato de una manera máso menos personal.

El ªmedioº es tanto social como sico, y un estado de bienestarque dependa de la armonia con el medio exige la armonia de ambos as-pectos; la naturaleza de ese estado de bienestar es materia de los estu-dios del medio. Hace diez años, oímos hablar por primera ocasión dc

' la ªergonomíaº, el estudio y el control del medio en que trabaja la



gente; muchos recordarán el lema publicitario de ª¿de que tamaño esun conductor de autobús?" de los transportes de Londres, en que scanunciaba el diseño de nuevos autobuses, ªbasado en principios ergo-nómicos"; aquello resultaba característico del concepto del ambientede la época. En la actualidad, vemos que se hace mayor hincapié en los

`aspectos sociales del bienestar: nadie afirmaria que carece de impor:

tancia la forma del` asiento de un conductor de autobús, pero ya_no pa-

rece ser todo; existen otros aspectos del diseño del medio que, por ln

menos, parecen importantes y resultan considerablemente más

diciles rle adecuar. . ` ._ Considérese por ejemplo el problema de la contaminacifaspecto

`r7 '

ª3 LA PERSPECTIVA SOClOLlNGUlSTlCA

Íïgïlóïléïeldacilrgljerlloagïl; níileílilogolïlloauiïriento dela basura, la contami-minación sica parecen ser más facileï gecïsotïmas letales de la" cona.

del medio social causada por los prejuicios rial dr que lapontamlnamoncultura, y de Clase_ Conua e50 no hay ¡n en? Ïlanimosidad de raza, determinos más peligrosos que se haya aÏuñ Edna que valga` Uno de losªingenieria socialº peligroso no tanto oa o en ESF Campo c546] deción de la gente con fines aviesos Ðla rïarqª? isuglere la manlpula:

yoria de las personas esta

consciente de ese peligroÐ, sino porque implica que el medio social .

¿'gifts mqéelaásle como c1 medio sico, con métodos de demolición vruccion so o c

r B.

meme grandes loíïl'? ¡f5 Planes Y las maquinas sean lo suficiente-

afortunados efectos delasª gmenctle C

ompllCadO5

Algunos de los des`cuando en el terreno d elellpo e Ideas Se ha? ªsm de cuando ensocial no es dcf" "bl É la engua y la educagon' pero el bienestarªEduca H ªmi `e', ni a canzable, en esos terminos.

cion - - . , .

_ quizas suene menos estimulante que ingenieria social,pero es nn concepto mas antiguo v resulta más pertinente paranuestras ne `d

- i - -

d CCS` ades" s' los mgenieros y los planificadores urbanospue en conformar el entorno sico, son los maestros los que ejercen

la ma or inue

-¿Strucytura SOCÍÏICÉB Éobrelel eïitorno social. No lo hacen manipulando laq e seria e enfoque de la ingenieria), sino desempe- .

ñando un

-mano ªe apíïïipselrlmpïïftange en el proceso mediante el cual un ser hu-línea d É f un om re social._ la escuela constituye la principal

_ I t? 6 cnsa contra la contaminacion en el entorno humano; yquizas no debieramos descartar la noción de ªdefensaº demasiado a



la li era "

- v8 > porque la acciondefensiva con frecuencia es precisamente ¡oque se necesita. La medicina preventiva, al fin y al-cabo es medicinadefensiva . - . .'q: lo que la escuela no ha podido prevenir se deja para que locure la sociedad. =En el desarrollo del niño como ser `social la lengua desempeña lafunción

` ' - -le trasmilzïaslimportgnlte. La lengua es._el canal principal por el que see" 05 m0 e O5 de Vldai Por el que aprende a actuar como

.- miembro de una "sociedad" -Ðdentro y a través de los diversos gm.

pos sociales, la familia, el vecindario, v asi sucesivamente_ y a adop.(a S Il Y!

.Valleyª Cigar: J SUS tïdïodos de pensary de actuar, sus creencias y sus

_ ._ o suce e por instruccion, cuando menos no en elperiodo preescolar; nadie le enseña los principios de acuerdo con losÉíïïaïleíoïántoïgïinlzados los grupos sociales, ni sus sistemas de creen-, mo ampoco los comprenderia el Sl se intentara; sucede ¡ndarectamente, mediante la experiencia acumulada de numerosos hechosD€ClU€ñ0Si ÍHSÍEÍTÏÏÏCÉIIÜÍCS en SÍ, en los que su conducta es guiada y re-guiada, y en el curso de los cuales él contrae y desarrolla relacionespersonales de todo tipo. Todo eso tiene lugar por medio del lenguaje

.

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOClA (PÁHWBHHJAD DE BUENOS ¡NES

y no es del lenguaje del salon de clases, y mucho menos del de los' tri-bunales, de los opúsculos morales o de los textos de sociología, dedonde el niño aprende acerca de la cultura en que ha nacido. La verdadsorprendente es que son los usos cotidianos del lenguaje mas ordina-rios, con padres, hermanos y hermanas, con niños del vecindario, en

el hogar, en la calle y en el parque, en las tiendas y en los trenes y losautobuses, los que sirven para trasmitir, al niño, las cualidades esen-ciales de la sociedad y la naturaleza del ser social.

En pocas palabras, de eso trata este capitulo. Es una exposicion gc-

" neral de la relación entre el lenguaje yel hombre social, y en particu-

lar, sobre el lenguaje en la medida en que incide en el papel delmaestro como creador del hombre social o, al menos, como comadronaen el proceso de creación. Que eso no significa simplemente ellenguaje lde la escuela ya ha quedado claro; antes bien, significa el lenguaje enel contexto total de la interacción entre un individuo y su entorno hu-

mano: entre un individuo y otros individuos, a decir verdad. Pero elpunto dcvista que habra de adoptarse sera educativo, subrayandoaquellos aspectos del lenguaje y del hombre social que resultan más"importantes para el maestro en el salón de clases.Quizas parezca dicil empezar a considerar en absoluto el lenguajesin tomar en cuenta al hombre `social, puesto que el lenguaje es el mediogracias al cual interactúa la gente. ¿De que otro modo puede conside-rarse el lenguaje como no sea en un contexto social? En última instan-cia, es cierto que la existencia del lenguaje implica la existencia delhombre social, pero eso no determina en-si la posición ventajosa desde y



la cual se puede abordar el lenguaje; pensemos por un momento en unser humano individual, considerado como un solo organismo: siendohumano, también está articulado, puede hablar y entender la lengua,y acaso tambien leer y ecribir; ahora bién, la capacidad de hablar yentender surge, y tiene sentido, sólo porque hay otros organismos se-mejantes alrededor, porlo que es natural pensar en ello como en unfenomeno inter-organismos, que debe estudiarse desde un punto devista equivalente. Pero también es posible estudiar la lengua desde elpunto de vista del caracter interno de ese organismo: la estructura ce-rebral y los. procesos cerebrales que participan en su habla y sucomprensión, lo mismo que en el hecho de que `aprenda a hablar ya comprender. Asi es que existe una perspectiva intra-organismos de lalengua, lo mismo que existe una inter-organismos. Los dos puntosldevista son complementarios; pero hay tendencia a que se produzcanlcambios de énfasis entre ellos, orientaciones y modas en la especiali-dad, que conducen a la concentración, temporal en algunos de ellos, aexpensas del otro. En la decada de los sesenta, el interes principal radi-caba en lo que hemos venido llamando estudios ititra-organismos, en

HCUlHD DE FHOSOHL Y HTM?`

20 LA PERSPECTIVA SOClOLlNGÜlSTlCA

t

la investigación de la lengua como conocimiento, de "lo que sabe elhablanteº, qtie se desarrollan paralelamente al olvido relativo del me-dio social del hombre y que probablemente son ocasionados por él. Enla actualidad se ha producido un movimiento de regreso hacia una mayorpreocupacion por los aspectos sociales del lenguaje, hacía una restau-racion del equilibrio en los estudios lingüísticos, teniendo en cuentauna vez más el factor inter-organismos: el de la lengua como conductasocial, o el de la lengua vinculada al hombre social.

Una representación diagramatica de la naturaleza de los estudioslingüísticos y de sti relación con otros campos de estudio servirá comopunto de referencia para la exposición subsecuente (Fig. l). El diagra-

ma muestra el terreno de estudio de la lengua ÐÐde la lingüística, paradarle su nombre temático- mediante una linea entrecortada; dentrode esa linea, todo representa un aspecto o una rama de los estudios lin-güisticos.

En el centro hay un triangulo, señalado por medio de una lineacontinua, que delimita lo que constituye el área central del estudio dela lengua, el área de la lengua como sistema. Una manera de explicar loque aqui se entiende por ªcentral" es que, si un estudiante tomalingüística como materia universitaria, tendra que cubrir esa área comoparte obligatoria de sus cursos, independientemente de los demas as-pectos que decida tomar. De ese modo, desde el triángulo hay algunasproyecciones que representan subdisciplinas especiales dentro de esa

área central; fonética, lingüística histórica y dialectologia, la última deellas mejor considerada, en terminos mas generales, como el estudiode las variedades de la lengua. A veces, estas se ven excluidas de la partecentral, aunque es probable que la` mayoria de los lingüistas estuvierade acuerdo en situarlas en ella;_si se pudiera hacer una representacióntridimensional, no aparecerian como excrecencías.

Luego, fuera del triángulo están las principales perspectivas sobre lalengua que nos llevan más-alla deuna consideración unica de la lenguacomo sistema y que, al hacerlo, inciden en otras" disciplinas. Todo es-



tudio de la lengua implica cierta atencion a otras disciplinas; no sepuede fijar una frontera en torno al tema y aislarlo de los demás. Lacuestion es si los objetivos van mas allá de la elucidación de la propialengua, y tina vez que se sale del área central, se pregunta no sólo porla lengua sino por la lengua vinculada a algo más. El diagrama resumeesos campos más dilatados con los tres encabezados: ªla lengua comoconocimientoº, ªla lengua como comportamiento", ªla lengua co-mo arteº.

El último de ellos nos lleva al reino de la literatura, que con dema-siada frecuencia es abordado como algo aislado de la lengua, e inclusoopuesto a ella: ªaquí nos interesa la literatura. . . no prestamos

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE 1) 3

u t' i ªinteresarse por la literatura

mucha atencion a la lengua , COmO 5 i . t- hecha. . . de ue la literatura es ahiciera posible desentenderseí del hdeclioe 5601€ invita a ªEscoger entrede lengua; analogamente,

a estu ian (H rencia quehueda ¡mpucnav literatura": a decir verdad, la t C

imgº « - v -

ectos u orien-es una diferencia enteramente significatixa entre dos asPestudios iliterariosarqueología y __ prehistoria //¿ ª*-\\\\ losoa

In lengua \como mi:

historia dela lenguafamilias delenguas

\ Iixpicii ,\matemáticas

ingenieria dc las



comunicaciones

\\

cambiolingüístico

/

Iii Iettgimcomosistema

geografia /

idiolccto sica

fonética:suslzitirta: lniitcn/ `f' ª¡mmm

FV-¡`Wd aniculaicnnforma: rrmáÜC l pcrcepin-n

variedades Iinghisliunx:dlïlltClO

. , , . vocabulario , . «registro (dtaiipica), ¿Cmattiit-n: fisiologia\

\ l ¿mm-igual Z tonctrttual



s;

\ ¡ t m. como lengua\ `a ¡ºEN comº m? nio l elaomponunuª Lutiocimtc palo 0k\ intcriorieaeiori: aim- Em"

. . -- , /.socializacton. producc¡ól¡ y

funcion H tipología uiiixieltalcis comprensióne tnteraceion Iingiiisticu ltneul5llc° _ /

ªmº _

(psieolin-linsíïlsma) . güistica)\ //Sociologia \\\ / psicologiaantropologia \ -Ð.ÐÐªsocial _ _ cultura biolgla

humanaFIGURA t

. . . ención se encuentra el siste-iaeioiies distintos, uno en cu)'0 709° de a` l ¡era otra Cosa.

otro-euvo foco se encuentra en cua qu . _ _ -ma linguisttco y_ o es er-róheo v por ¡amo qmzás' ha`, posmhdad de`empero' elllermrlgneamente Es' dificil tomar en serio la literatura sininterpretar o er - _ .d d sde un- ui la lengua se consi era etomar en serio la lengua, Pem- aq i

-

" l

punto de \ista especia. _ . ..Los otros dos encabezados se desprenden de la distincion que hemos

22

LA PERSPECTIVA SoClOLlNGüisTjcA

venido estableciendo entre la perspectiva intra-organismo l lcomo conocimiento, y la perspectiva inter organismos lasi a engua.

, engua co-mo com ortamient

usistema lia Primera Zyla [r]: iyóglda ¡nos ªEvan fuera de la lengua comoa la psicologia y los camg os e Os estudlps pmologmosv ¡a SegundaH _ p °°ª`3x°5- ASI, al poner la lengua en elcontexto de el lenguaje y el hombre socialº nos inclinam

de laïs opciones que se abren para la vinculación del estudio dceislïïernlgj:con otros campos de la investigación Esa de una manera ge Jla opción sociolin üistic -

i

. Pera

esCa h 8_ a» adfïma, el nuevo tema de la sociolingüisti-d que a ganado importancia a- ultimas fechas es el reconocimientoel hecho de

.mos coñ _ que ¡a ¡engua Y la sociedad Ðo, como nosotros preferi-Ceblrlo, la lengua y el hombre socialÐÐ constituyen un coto unido ue n e

i ncep"Ci ec sita comprenderse e investigarse como un todo. Lo



uno no existe sin lo otro: no puede haber hombre social sin Ien ua`. eªf? Duédc haber lengua sin hombre social. Reconocerloino es [Hg] mjerc};EjCrClClO académico, toda la teoria y toda la práctica de ¡a educacmndependen de ello, y no es exageración sugerir que gran Dane denuestros fracaso ' '

__ cer frente a la Coïlïáinlos ultimos anos el fracaso delas escuelas al ha-un conocimiento r tfnazlogsoclal` Puede tener origen en la falta delengua y la Sociedade. un oTe lanaturaleza de las relaciones entre lam _ Ð CSDCCI icamente, de los procesos, que en grado`uy apreciable son procesos lingüísticos, mediante los cuales un or a-nismo humano se transforma en un ser social

g

2. PERSPECTIVAS iNTERoRoANicAs E iNTRAoRoANicAs

Elgïzgríïuaágsgïaseccl" 1 SUEÍSTE un contexto para el estudio de latambién S . l en e entorno de otros campos de investigación;

_ ugiere e punto en que el lenguaje y el hombre socialº enca-J?ª e" el Panorama total del estudio de la lengua. El comentario deldiagrama quizas hubiera puesto en claro (y eso nos hace volver a ¡oque se dijo al principio) que cuando hablamos de ªhombre socialº elÉgïïeïsïílbígïlqtlïlle establecenios no es el de lo social contra lo individual;

Contraste es ªme lo SOCIHÍ Y 10 Dsicofisiológico. distinciónque hemos tratado de hacer en terminos de perspectivas inter.

organismos e intra-organismos.Cuando h bl

- - y . i. a amos de hombfe 5003i. nos referimos al individuoconsiderado como una sola entidad y no como un conjunto de partesLa d" t' "

- . .duo lilïáïïoue ¡ÏCCWOS 3_Qui es entre el comportamiento del indivi-a t, d `s interacciones con su medio (especialmente aquellaD r e e su medio que consiste de otros individuos) por una parte yJpor la otra, su naturaleza biológica y, en particular, la estructura in:

EL LENGUAJE Y EL` HOMBRE SOCIAL (PARTE l) 23

terna de su cerebro. En la primera de esas perspectivas consideramosal individuo como un todo integral y lo observamos desdeel exterior;en la segunda, enfocamos nuestra atención en las partes y miramosdesde el interior, es decir, el mecanismo. La lengua puede considerarsedesde uno u otro punto de vista: el primero es lo que en el diagramallamarnos "la lengua como comportamientoº; el' segundo, ªla lenguacomo conocimientoº. ªEl lenguaje y el hombre socialº significa lalengua como función de todo" el hombre; por tanto, el lenguaje dehombre a hombre (inter-organismos) o el lenguaje como comporta-

miento humano. _ _ .Las anteriores son dos orientaciones complementarias. La diferen-

cia entre ellas no esdicil de establecer, en si, resulta mas bien obvia ysimple; pero se lia tornado complicada por el hecho de que sea posibleencajar una perspectiva en la otra: abordar el comportamiento

, lingüístico como si fuera un aspecto de nuestro conocimientode la lengua

(y asi considerarlo en términos de la capacidad del cerebro humano) y,también, aunque en un sentido un tanto distinto, abordar el conoci-miento de la lengua por parte de un individuo como una forma decomportamiento. En otras palabras, podemos considerar los hechos



sociales desde un punto de vista biológico, o los hechos biológicos des-de un punto de "vista social.

El estudio de la lengua como conocimiento es un intento por des-cubrir lo que sucede en el intelecto_del individuo. Las preguntas que seplantean sort: ¿que mecanismos del cerebro operan al hablar y enten-der?, y ¿cómo debe ser la estructura del cerebro para que el individuopueda hablar y entender la lengua, lo mismo que aprender a hacerlo?

» Ahora bien, un hech_o importante respecto del habla y la comprensiónde la lengua radica en que siempre se producen en un contexto. No só-lo "conocemos". nuestra lengua materna como un sistema abstractode signos vocales, o como si fuera una especie de texto de gramáticacon un diccionario adjunto; la conocemos cn el sentido de saber, cómoutilizarla, sabemos como comunicarnos con otras personas, cómo elegir

formas de lenguaje apropiadas al tipo de situación en que nos en-r-

contramos, y asi sucesivamente. Todo eso se puede expresar como unaforma de conocimiento: sabemos cómo comportarnos lingüisticamente.

Por tanto, es posible y a decir verdad sumamente común, en lo queahora se llama ªsociolingüisticaº, considerar el comportamientolingüístico como un tipo de conocimiento; asi que, aunque enfo-

quemos nuestra atención en los aspectos sociales de la lengua -ÐÐen lalengua como comunicación entre los indív_iduosÐ, seguimos hacien-donos la que esencialmente constituye un tipo de pregunta intra-orga-nismos: ¿cómo sabe el individuo cómo comportarse de esa manera? Aeso podríamos llamarlo psicosociolíngüistica: es el comportamiento

24 UA PERSPECTIVA SOCIOLINGÜÍSTJCA

externo del organismo considerado-desde el punto de vista de los me- -

canisrnos externos que lo regulan.

Hemos dicho con anterioridad que esas dos perspectivas erancomplementarias, y seria razonable concluir que en realidad son inse-parables [auna de la otra; pero, siendo así, la calidad de inseparableopera en ambas direcciones. Es cierto que el potencial del individuopara la interacción con otros individuos implica ciertas cosas respectode la constitución interna del propio individuo; pero también es ciertolo contrario: el hecho de que el `cerebro posea la capacidad de almace-nar la lengua y de utilizarla para la comunicación efectiva implica quese produzca la comunicación; que el individuo posea un ªpotencial decomportamientoº que caracteriza su interacción con otros individuosde su especie.

Puesto que no hay duda de que el cerebro humano evolucionó hastasu forma actual mediante el proceso de comunica-ción de los seres hu-manos entre si, la segunda perspectiva posiblemente sea muy impor-tante desde un punto de vista evolutivo, pero ese no es aqui nuestroprincipal punt-o de partida. Hay un sentido` más inmediato en que elindividuo, considerado como-alguien capaz de hablar y entender, deleer y escribir, como alguien que posee .una ªlengua maternaº, debe

Ð ser considerado desde una perspectiva social. Eso atañe al papel que lalengua ha desempeñado en su propio desarrollo como individuo. Em-



pecemos por la noción de organismo humano individual, por el ser hu-mano como un especimen biológico.

Lo mismo que el individuo demuchas otras especies, el está destinado a ser miembro de un grupo,

pero, a diferencia de aquel de todas las demás especies, lo logra Ð-no

total, sino críticamente-Ð mediante la lengua. Por medio de la lengua,el ªser humanoº llega a integrarse a un grupo, ala ªgente", pero a suvez, la ªgenteº está compuesta de ªpersonas"; en virtud de su partici-pación en un grupo, el individuo ya no sólo es un especimen biológicode humanidad: es una `persona: Una vez más, la lengua e_s el elementoesencial del proceso, puesto que, en gran medida, el intercambiolingüístico con' el grupo es el que determina la posición de los indivi-duos y los congura como personas. Lo que ocurre se representa en laFig. 2>En otras palabras, en vez de considerar al `grupo como deriva-ción y extensión del poder mental dado biológicamente al individuo,nosotros explicamosla naturaleza del individuo como derivaciónyextensión de su participación en el grupo. En vez de empezar desde elinterior del organismo y de mirar hacia el exterior, podemos adoptaruna perspectiva durkheimiana y empezar desde el exterior del organis-mo para mirar hacia sti interior. _ ,

Pero, cuando-adoptamos dicha perspectiva, resulta evidente quepodemos llevar la dialéctica un paso más allá y

que, cuando lo haga-

EL LENGUAJE v EL HOMBRE SOCIAL (PARTE I) 25

_ _ _ Ð . . . . memos, la lengua seguira siendo el factor determinante. El individuo cod dªpersona" es ahora un ªmiembrof potencial: posee la cïicparcalt ¿apara funcionar en el seno de una sociedad Y. Una YCZ mas» gposición mediante la lengua. ¿En que difiere una sociedad de un grupo,

t » e

turatal como la concebimos aqui'? Un grupo constituye una CSUUC

INDIVIDUO = _ GRUPO

_ ser humano ______

. .Persona J

FlGURA 2

gente

simple, una serie de participantes entre los que no existen YCÏSQIQIWS

especiales sino sólo la simple coexistencia que Implica 5ª Pamclpa'

1 . - ` `

., ` - e artici-

cion en el grupo. Por otra parte, una sociedad no lconsïtedíltïen los

pantes sino de relaciones, y dichas relaciones (Sion asrci edesem em"



papeles sociales; ser miembro de una socieda signtica P

- , -

a " er-

un papel social. y es una vez mas mediante la lengua como un p .

sonaº llega potencialmente a desempeñar un papel social-, . . - o- .Los papeles sociales son combinables y, como mienl-iïbro dcelïgsaaslaciedad, el individuo desempeña no solouno sino muc os gapón nacevez, siempre por medio de la lengua. Asi, la lengua es con ici _ _ saria para ese elemento, final en el proceso dedesarrollo del individuo,' adesde un ser humano hasta una persona a la que podemos ¡lam 1

iNDiviouo - GRUPOV `ser irúiriancigentepersona i sociedad

personalidad

"Fioukix 3_ .-

J

. o

- _ "personalidadº, considerando a esa personalidad como un papelcomplejo En este punto, el individuo es `considerado como la configu-ración deïun número de papeles definidos por las relaciones sociales en

. . _ -

' onalidad.que participa, a partir de esos papeles sintetiza el una pers

En esta ocasión, nuestro modelo se muestra en la Fig. 3._

26 LA PERSPECTIVA soClOLlNcüísïjcA

Ahora ínterpretemos eso desde la perspectiva de la lengua Hemosdado cierto rodeo con el fin de llegar a ese particular ángulo de visión,desde luego, simplificando exageradamente la imagen y tal vez pare-`ciendo exageranla importancia de la} lengua en el proceso ¡mat Lajustificacion radica en que hemos venido tratando de lograr una pers-pectiva que será más pertinente en un contextoeducativo. Desde ese`PUHIO dC Vista, ¡a lengua 65 El ntedío por el que un ser humano se ha-ce personalidad, como consecuencia de ser miembro de una sociedad ySe desempenar papeles sociales. Como una forma de interacción entre

ombre y hombre, el concepto ¡de lenguaje como comportamiento daun virajqpor decirloasi, para arrojar luz sobre el individuo: la for-macion de laypersonalidad es en si un proceso social o uncomplejo deprocesossociales, y ÐÐen virtud de sus funciones socialesÐ la lenguadesempena una funcion clave en el. Asi, lo mismo que el criterio de 1a¡Éngua Como conocimiento, que esesencialmente una orientación indi-`Vldálal, puede utilizarse para dirigir la atención hacia el exterior,meiante conceptos como el de acto verbal, hacia la lengua en lasociedad, tambien la interpretación esencialmente social de la lenguaClorngcoïmportarniento puede utilizarse para dirigir la atención hacia



e in 1Vl uo, situaridolo en el entorno humano, como lo hemos expre-sado con anterioridad, y explicando su potencial lingüístico como, 1hablante-oyente ycomo escritor-lector, en esos terminos; lo cual nopresupone, ni impide, ninguna teoria particular respecto de la natura-leza de los-procesos mentales que entran en juego en su dominio de lalengua,` `sea en cuanto a como habla o entiende, sea en cuanto a cómoaprendio a hacerlo por principio de cuentas. Como hemos de ver en lasiguiente sección, hay teorias psicológicas encontradas en torno a esosproblemas, pero nuestra perspectiva presente es imparcial al respecto.`d. líla capacidad de hablar y entender, lo mismoque el desarrollo deic arcapacidad en el nino, son ingredientes en la vida del hombre social.Abordarlos desde el exterior, como fenómenos interÐorganismos, equi-valle eli adoptar un criterio funcional de la lengua. El aspecto socialde a engua pasa a ser el punto de referencia para el aspecto biológico,en vez de ser Io opuesto. En las dos secciones siguientes considerare-mos brevemente lo que eso significa.

3. UN ENFOQUE FUNCIONAL DE LA LENGUA Y DEL DESARROLLODEL LENGUAJEEn la sección anterior trazamos una perspectiva de la lengua y del

aprendizaje de la lengua en que la sociedad y no el individuo ocupael Centro de la Imagen Y en que el potencial lingüístico del individuo se

í ,

EL LÉNGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE l) Í 27

interpreta como el medio por el que se establecen, se desarrollan yse mantienen las diversas relaciones sociales en que el participa. Esosignifica que adoptamos un criterio funcional de la lengua, en el sentidode que nos interesa lo que la lengua puede hacer o, mejor dicho. Io queel hablante, niño o adulto, puede hacefcon ella; y de que tratamos deexplicarla naturaleza dela lengua, su organizacion interna ysu confor-

mación en términos de las funciones que ha desarrollado para servir.Por consiguiente, antes que nada examinaremos brevemente elproblema de la función lingüística y diremos algo de ella tanto acercade lo que es la lengua como del modo en que la aprende un niño.Abordemos primeramente el segundo punto y consideremos un enfoquefuncional del modo en que el niño aprende su lengua materna. Confrecuencia, a ese proceso, el aprendizaje de la lengua materna, se lellamaªadquisición de la lengua"; parece éste un termino poco feliz,porque sugiere que la lengua constituye algún tipo de mercancia poradquirir y porque, aunque la metáfora resulta bastante innocua en si,cuando se le toma demasiado literalmente, las consecuencias puedenser nocivas. El empleo de esa metáfora ha llevado a la creencia en lo

que se conoce como ªteoria del déficitº de aprendizaje de la lengua,como medio para explicar por que los niños fallan en la escuela: lasugerencia de que, quizas debido a sus antecedentes sociales, algunosniños no han adquirido en grado suficiente esa mercancia llamada len-gua,_y de que, para ayudarlos, debemos enviarles abastos de auxilio.La implicación es que existe una laguna por llenar, y de ella se derivandiversas prácticas compensatorias que pueden resultar sumamenteinadecuadas para las necesidades de los niños. Ahora bien, esa es unaidea falsa y engañosa sobre la lengua y los fracasos educativos; y, sibien es cierto que no se debe dar demasiada importancia a un proble-



ma de terminología, preferimos evitar el término ªadquisición de lalenguaº y volver a la designación anterior y enteramente apropiada deªdesarrollo de la lenguaº.

En la esfera psicológica, a últimas fechas ha habido dos modosalternativos de enfocar la cuestión del desarrollo de la lengua; a esosenfoques se les ha designado como posiciones ªnativistaº y ªam-bientistaº. Desde luego, todo el mundo esta de acuerdo en que los sereshumanos están dotados biológicamente de la capacidad para aprenderuna lengua, y en que ese constituye un atributo unicamente humano:ninguna otra especie lo posee, por mucho que un chimpancé o un

delfin estén entrenados para operar con palabras o simbolos. Empero, .

el criterio nativista sostiene que existe una facultad especifica delaprendizaje de la lengua, distinta de otras facultades de aprendizaje,lo que dota al niño de un plano ya hecho y bastante detallado de laestructura de la lengua. Aprender la lengua `materna consiste en hacer


lencajar los patrones de todo el lenguaje que oye a su alrededor enla estructura que ya posee. El criterio ambientista considera que elaprendizaje de la lengua no difiere fundamentalmente de otros tiposde aprendizaje; `este depende de las mismas facultades que entran enacción en todos los aspectosde los procesos de aprendizaje del niño.En vez de haber desarrollado en su constitución genetica una serie demodelos universales concretos de la lengua, lo que el niño posee es lacapacidad de procesar algtinos tipos de relación cognoscitiva suma-mente abstractos que sostienen (entre otras cosas) el sistema lingüístico:las propiedades especificas de la lengua no son innatas y, por tanto, elniño depende más de su medio Ð

del lenguaje que oye en su entorno,

junto con los contextos en que aquél se utilizaÐ para el buen aprendi-zaje de su lengua materna. Por consiguiente, en ese sentido, la diferen-cia de criterios constituye una reiteración dela vieja polemica sobre lanaturaleza y la crianza, o sobre la herencia y el medio, bajo un nuevodisfraz. .

Cada una de dichas posiciones es criticable, aunque las criticas queverdaderamente se hacen con frecuencia se vinculan a modelos par-

ticulares del proceso de aprendizaje que no necesariamente estan liga- _

dos ni a la posición nativista ni a la ambientísta; por ejemplo, a vecesse supone que una interpretación ambientista implica alguna forma de

teoria coiiductista, un concepto esencialmente de estitnulo-respuestadel aprendizaje, pero eso es totalmente falso. De igual modo, el crite-rio nativista no depende en nada de la idea de que el aprendizaje seproduce encajando palabras en las marcas proporcionadas por lanaturaleza y echando a andar la máquina para probar si encajan ade-cuadamente. Las diferencias entre na-tivistas y ambientistas son dife-rencias de énfasis, entre otras cosas, en sus ideas respecto del carácteresencial de la lengua, que provienen de dos tradiciones apreciablemen-te distintas. Hablando de una manera general, el modelo nativistareeja la línea filosófico-lógica en la historia delpensamiento sobre la



lengua, con su marcada distinción entre lo ideal y lo real (que Chomskyllama ªcompetencia" y ªactuaciónº) y su concepto de la lengua comoreg/as, esencialmente reglas de sintaxis. El criterio ambientista repre-senta la tradición etnografica, que recusa la distinción entre lo idealy lo real, define lo gramatical, de un modo general, como lo que esaceptable, y considera la lengua como recurso: recurso para signifi-cado, definiendo el significado en términos de función. Hasta esepunto, ambas interpretaciones son complementarias más que contra-dictorias; pero han sido proclives a vincularse con teorias psicológicasencontradas y por ese motivo a oponerse de manera decidida.Debemos descartar por falso cierto argumento presentado en apoyodel enfoque nativista; se trata de la teoria de la alimentación no estruc-

o ...,,.,. ..,..._._,.,ñw....,_,...-

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE l) 29

turada, de acuerdo con la cual el niño no puede depender de' lo que oyea su alrededor, porque lo que oye no son mas que trozos y fragmentos,oraciones inconclusas o no gramaticales, llenas de vacilaciones, retro-

= cesos, fragmentos inconexos y cosas por el estilo. Esa idea parece

haber surgido porque las primeras grabaciones de discurso hilado que

analizaron los lingüistas generalmente fueron grabaciones de conver-

saciones intelectuales, que suelen ser muy deshilvanadas, puesto quelos hablantes tienen que planear a medida que prosiguen y las premi-sas cambian constantemente, ademas de estar aisladas en gran medidade la situación inmediata, por lo queno constituyen guias contex-tuales. Pero, en realidad, no es valida en cuanto al habla cotidiana,ordinaria, que rodea típicamente al niño pequeño, habla que es fluida,

`que está sumamente estructurada y estrechamente vinculada al contexto

no verbal de la situación; además, suele haber muy pocas desviacionesen ella. Personalmente, al fijarme en el lenguaje que se habla a unniño o que se habla en su presencia, he notado que la mayoria de lassecuencias estaban bien formadas y completas, que eran aceptablesincluso para el más empedernido esgrimidor de reglas gramaticales.Desde luego, el hecho de que la idea de alimentación no estructuradano sea confiable no refuta la teoria nativista; simplemente suprimeuno de los argumentos que se han utilizado en su apoyo.

Sin embargo, más importante que la forma gramatical de lo que oye

el niño es el hecho de que este vinculado funcionalmente a las caracte-risticas observables de la situación a su alrededor. Esa consideraciónnos permite dar otra explicación del desarrollo de la lengua que no de-

pende de ninguna teoria psicolingüistica particular, una explicación

funcional y sociológica y no estructural y psicológica. Esas explica:ciones nocompiten entre si, más bien son dos cosas distintas. Unateoria funcional no es una teoria sobre los procesos mentales que con-curren en el aprendizaje de la lengua materna; es una teoria acerca de



los procesos sociales que confluyen en él. Como dijimos en la primerasección, está vinculada con el lenguaje entre personas (inter-organis-mos) y, por tanto, aprender a hablar se interpreta como el dominio deun potencial de comportamiento por parte del individuo. Desde esaperspectiva, la lengua es una forma de interacción, y se aprende me-

diante ella; en lo esencial, eso es lo que hace posible que una cultura se `

trasmita de una generación a otra.

En un enfoque funcional del desarrollo de la lengua, la primera pre-gunta por plantear es: ª¿a qué funciones en la vida de un niño contri-buye la lengua?º Lo cual podria parecer contradictorio, cuando unniño es alguien que todavía no habla, pero la paradoja es intencional:antes de haber dominado alguna forma reconocible de su lengua ma-terna el niño ya posee `un sistema lingüístico, en el sentido de que

30

LA PERSPECTIVA SOClOLINGÜÍSTlCÁ

puede expresar algunos significados mediante la utilización consisten-te de sonidos vocales. Hay, quizas, Cuatro razones principales parapresentar la cuestión de esa manera: -

l. Podemos hacer la misma pregunta en cualquier etapa de la vidadel individuo, hasta su vidaadulta e incluso en esta; a decir verdad,ha habido algunas teorias funcionales del lenguaje del adulto y el ado-lescente.

2. Es mucho más fácil responder a esa pregunta respecto de un niñomuy pequeño; cuanto antes se empiece, mas claras serán las funciones(en tanto que con un enfoque basado en la estructura ocurre lo contra-rio; en general, es más difícil analizar la estructura del habla de losniños que la de los adultos). ` _

3. Podemos suponer razonablemente que el niño está motivado de

manera funcional; si el lenguaje es para el niño un medio de alcanzarfines sociales Ðes decir, fines que son importantes para él como sersocialÐ no necesitamos buscar más razones para que lo aprenda.

4. Si incluye una perspectiva de desarrollo, un enfoque funcional

g ,de la lengua puede arrojar mucha luz sobre la naturaleza de la propialengua. La lengua es como es por lo que tiene que hacer.

A las anteriores podríamos .agregar una quinta razón, aunque eso noAsea tan buen motivo para plantear la pregunta como un apoyo inci-dental por haberlo hecho. Uno de los problemas al estudiar el lenguajede unniño muy pequeño reside en saber que es lenguaje y qué no lo es;

en un contexto funcional, podemos responder a eso diciendo-que cual-quier sonido vocal (y cualquier gesto, si se da una denición que incluyeal gesto) que pueda interpretarse por referencia a una función recono-

_ cible del lenguaje, es lenguaje, siempre que la relación de sonido a sig-nificado sea consistente. La producción de un sonido con el propósitode practicar ese sonido constituye un medio de aprender el lenguaje,pero no es ensí unejemplo de lenguaje. La producción de un sonidocon el propósito de llamar la atención eslenguaje, una vez-que tene-mos razón en afirmar que ªllamar la atenciónº es un significado queconcuerda con el potencial funcional de lenguaje en esta etapa del



desarrollo.

.

Considerando las primeras etapas del desarrollo de la lengua desdeun punto de vista funcional, podemos observar el proceso mediante elcual el niño gradualmente ªaprende a significarº, pues en eso consisteel aprendizaje de la primera lengua. Si hay algo que pudiera decirseque el niño adquiere, seria una amplitud de potencial, a la quepodriamos llamar su ªpotencial de significadoº; eso consiste en el do-minio de un pequeño número de funciones elementales de la lengua y

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE l) 3l

en una amplitud de opciones de significado dentro de cada una deellas. En un principio, las opciones son muy reducidas, pero aumentanrápidamente a medida que el potencial funcional del sistema se ve re-forzado por el exito: los sonidos que el niño emite en efecto producenlos resultados deseados, al menos en un número importante de oca-siones; y eso da el impulso para llevar el proceso adelante. Porejemplo, Nigel, cuyo lenguaje estudié en etapas sucesivas de seis sema-nas, desde la edad de nueve meses en adelante, empezó de manera evi-dente con sólo dos funciones y con uno o dos significados para cadauna de ellas; a los lO y medio meses, cuando por primera vez-tuvo. un

sistema lingüístico reconocible, pudo expresar un total de 12 significa-dos distintos: éstos derivaban de 4 funciones claramente identificables(las primeras 4vde la lista que se da más adelante) e incluían, entreotros, lo que podria traducirse como ª¡hazlo yalº, ªquiero mi pájarode juguete abajoº y ªgusto en verte: ¿miraremos juntos estaimagen?º Durante 16 meses y medio, cuando se hallaba en el umbralde la segunda etapa del desarrollo del lenguaje, el movimiento hacia lalengua materna; Nigel tuvo 6 funciones y un total de 50 significadosque podia expresar, como lo hizo regularmente (Halliday, l975a).

Para estudiar los adelantos de Nigel utilicé como estructura unaserie de 7 funciones iniciales, que son las siguientes:

l Instrumental (ªquieroº): para satisfacer necesidades materialesReguladora (ªhaz loque te digoº): para regular el comporta-miento de los demás . -kim-activa (`.`yo y túº): para involucrar a otras personasPersonal (ªaqui estoyº): para identificar y manifestar el yoHeuristica (ªdime por queº): para explorar el mundo exterior einterior _ Imaginativa (ªfinjamosº): para crear un mundo propio yInformativa (ªtengo algo que decirteº): para comunicar nuevosinformes.

\I0\ voir-ui

Los encabezados anteriores sirvieron de base útil para observar losprogresos en el desarrollo de un niño cuyos primeros sonidos verbales,aunque todavía prelingüisticos en el sentido de que no se apegabanla lalengua inglesa, eran utilizados para transmitir esos IIpOS de intencion:para obtener bienes o servicios que necesitaba (instrumental), parainuir en el comportamiento de sus más allegados (reguladora),_pa-ra mantener sus lazos emotivos con ellos (interactiva), y asi sucesiva-mente. Desde luego, los significados que puede expresar a esa edadÐpor ejemplo, el número de cosas distintas que puede pedir- sonmuy limitados; pero ha interiorizado el hecho de que el lenguaje sirve



LA PERSPECTIVA SOCIOLINGÜÍSTICAlpara muchos propósitos y es signicativo que para cada uno de ellostenga tina expresion generalizada, que significa simplemente: ªquieroeso ªo ¡haz eso! , etc., cuando la interpretacion est" -`lada por la Sl-tuacion (por ejemplo, ªquiero esa cucharaº o ªsigue cantandoº) que.. . .

tenga tam bien algunas expresiones específicas, muy pocas en un prin-cipio, aunque en rapido aumento, y que pronto se haga independientede la presencia del objeto o de algún otro signo visible de su intención.

Asi, aladoptar un punto de vista funcional podemos retroceder hastalos principios del desarrollo lingüístico de un niño, llegando más alládel punto en que ha empezado a dominar estructuras, incluso más allá desus primeras palabras, si por ªpalabrasº entendemos particularizacio-nes derivadas del lenguaje adulto; y tomando como fundamentos dellenguaje aquellasprimeras expresiones que todavia no son ingles nifrances, ni swahili ni urdu, pero que todo padre reconoce como llenas

de significado, muy distintas del llanto o el estornudo y de otrosruidosno lingüisticos que hace el niño. En esa etapa, las expresionesdel nino no pueden ªtraducirseº facilmente al lenguaje adulto. Lomismo que no podemos representar los sonidos que emite deletrean-dolos, con la ortografia de la lengua materna o incluso en escriturafonética, porque el sistema que imponen esos simbolos es demasiadodetallado y CSDCQIÍÏCÏO`, por lo que tampoco podemos representar ade-cuadamente los significados que el niño expresa en terminos de gramá-tica y vocabulario de adulto. La experiencia del niño difiere tanto de ladel adulto que solo hay una correspondencia muy parcial entre sus sig-nificados y los que el adulto está dispuesto a reconocer, pero si susexpresiones son interpretadas a la luz de funciones particulares', quesean reconocibles para el adulto como medios plausibles de utilizar el

lenguaje, es posible salvar el abismo entre ellos, y de ese modo mostrarpor qiic el sistema lingüístico del niño en última instancia evoluciona yse desarrolla hacia el del adulto, lo que de otro modo resulta el aspectomas enigmático del proceso de desarrollo del lenguaje.

Al llegar a la edad de 18 meses, Nigel pudo utilizar el lenguaje deuna manera efectiva en las funciones instrumental, reguladora inter-

. D

activa y personal, y empezaba a utilizarlo para jugar a fingir (función

ªimaginativaº), y también heuristicamente, con el' propósito de

explorar el medio; entonces, por primera vez se lanzó en inglés, avan-

zando a grandes pasos en vocabulario y gramática, y mediante unestudio de su habla quedó muy en claro que su principal motivo parahacerlo era la utilización del lenguaje como instrumento de aprendizaje

Con objeto de que la lengua sea un medio de aprendizaje, es funda- e

mental que el niño pueda codificar con lenguaje, mediante palabras yestructuras, su experiencia en procesos del mundo exterior, y en las



Personas y las cosas que participan en ellos.

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE l)4. LENGUAJE Y ESTRUCTURA SOCIAL

En` la sección 3 consideramos el proceso de aprendizaje de la lenguamaterna-desde un punto de vista funcional, interpretándolo como do-minio progresivo de algunas funciones básicas delenguaje y comoconstitución de un `¡potencial de significadosº respecto de cada una.En ese punto adoptamos una perspectiva sociolingüistica del lenguajeo, mejor dicho, una perspectiva que en terminos de la exposición previa

seria una inter-organismos. El lenguaje se considera como la codiñca-

ción de un ªpotencial de conductaº en un ªpotencial de significado",es decir, como un medio de expresar lo que el organismohumanoªpuede hacerº, en interacción con otros organismos humanos, trans-

formándolo en lo que ªpuede significarº. Lo que puede significar (el

sistema semántico), a su vez, es codificado en lo que ªpuede decir"(el sistema léxico-gramatical, o la gramáticay el vocabulario); para

emplear nuestra propia terminología lingüística popular, los significa-dos se manifiestan en expresiones. Finalmente, las expresiones se vuel-ven a codicar en sonidos (seria bueno poder decir ªsondasº) ografias (el sistema fonológico y el sistema ortográfico). Los términossignicado, expresión y grafía son tan frecuentes en el habla denuestros dias que apenas tenemos conciencia de ellos como manerasde expresamos respecto del lenguaje; pero cada vez que decimos, a unalumno o a un presidente de comité, quizás, ªme temo que tendra us-tcd que `cambiar esa expresiónº, hacemos- suposiciones sistemáticasrespecto de la lengua, poniendo en acción lo que Peter Doughty llamaªuna `lingüística popular

_, un `sentido común' respecto de la lenguaen que vivimos" (Doughty 61111., 1972, 8).

.Esa perspectiva es valiosa para la lingüística porque proporcion

una visión profunda de por qué la lengua es lo que es. No hay razón apriori para que el lenguaje humano haya tomado el camino evolutivoque tomó y no otro; nuestro cerebro pudo haber producido un "sistemasimbólico de tipo enteramente distinto; pero, si consideramos lo. que

_ a la lengua se le pide hacer por nosotros, hay algunas funciones que debe

cumplir en .todas las culturas humanas, independientemente de lasdiferencias del medio sico y material; esas funciones son de tipo su-mamente general.

l. El lenguaje tiene que interpretar toda nuestra experiencia, redu-

ciendo los fenómenos infinitamente variados del mundo que nosrodea, y también de nuestro mundo interno, los procesos de nuestraconciencia, a un número manejable de clases de fenómenos: tipos deprocesos, acontecimientos y acciones, clases de objetos, de gente y

de instituciones, y asi por el estilo.




2- El lenguaje tiene que expresar algunas relaciones lógicas elemen-mlª 90m9 `V', "0" Y "Si", lO mismo que las creadas por el propiolenguaje, Como ªa saberº, ªdiC€" Y ªsignificaº.hailaïieslneïiuïlae sitlïilïióqnuïielxcïirsístïsorlufgtra palícipación' Cpmonosotros mismos y que im ' S paPe-es que asumimos

_ _ Ponemos a los demas, nuestros deseos,nuestros sentimientos, nuestras actitudes y nuestros juicios.

4. El lenguaje tiene que hacer todo esosimultáneamentejde una2:16:52) (E; sltÉvincule god: l: que se dice con el contexto en que se[uacsjónm en Onasque se a ic o antes como con el contexto de si-

-_ v palabras, tiene que ser capaz de estar organizadocomo discurso pertinente, v no sólo como palabras y oraciones de un

libro

de gramática o de un diccionario.

so" las demandas Planleadáï Para servir a tales funciones lasque haª dadO forma al lenguale Y lljado el curso de su evolución`son funciones constituidas en el sistema semántico del lenguaje yforman la base de laprganización gramatical, puesto que la tareade la gramatica consiste en codificar los significados que se des-prenden de esas dive_rsas funciones en estructuras articuladas. Para`ellas sirven no sólo todos los lenguajes, al menos en su forma adulta"ellas también han determinado el modo en-que ha evolucionado ellenguaje humano. . v t -

Así, cuando estudiamos el desarrollo del lenguaje de los niñospequeños, en realidad investigamos dos cosas a la vez: la primera se

`reere al lÜlEUBJC que inventan para si, con base en la serie de usos

elementales o defunciones de lenguaje que reflejanlas necesidades,las posibilidades y los logros en el desarrollo del niño: instrumental,reguladora y asi sucesivamente; la segunda concierne a su transición alleïlguale adulto. u" lenguaje que sigue siendo funcional en susorigenes pero en que el concepto de ªfunciónº ha sufrido un cambioimportante: ya no es simplemente sinónimo de.ªusoº, sino que se hahecho mucho más abstracto, una especie de ªmetafuncíónº, median--`¡ . , . . 1 y 'teclla CLllal se da expresion stmbolica en una forma sistematica y finita ato os os innumerables usos concretos del lenguaje en que participa el

adulto. El gradoen que el niño, individualmente sigue el camino de,

evolución al pasar de lo uno a lo otro es inmaterial` en un momento

I

dado parece abandonarlo, y salta directamente al sistema adulto Seacomo fuere, tiene que hacer la transición y, al hacerla se abre-a si mis-mo un camino que reeja las circunstancias particulares de su propia



historia y su propia experiencia individuales. Geoffrey Thornton lo

3:11:32 clogomucha propiedad cuando dice que el lenguaje que apren-

ltr

`EL LENGUAJE Y ELEHOMBRE SOCIAL (PARTE l) i _ 35

es una herencia unica. Es unalherencia porque el, como ser humano, estadotado de la capacidad para aprender la lengua por el solo hecho de creceren un medio en que la lengua se utiliza a su alrededor. Es unica porque. . .no hay dos personas que ocupen un lugar idéntico en un medio en que tienelugar el aprendizaje de la lengua, lo que debe significar que el lenguajeaprendido es único para el individuo. (Doughty et. al, 1972, 48.)

Lo anterior nos lleva de nuevo a la perspectiva trazada en la sección 2.Biológicamente, todos somos semejantes, por lo que toca a la capacidad

"para aprender la lengua; como especie, poseemos esa capacidad, lo

mismo que poseemos la capacidad para mantenernos erguidos y cami-nar, y eso es enteramente independiente de las habituales evaluacionesde la ªinteligenciaº en la forma que sea. Por otra parte, ecológica-mente, cada uno de nosotros es único, puesto que el modelo ambientalnunca se repite exactamente y porque la experiencia de un individuojamás es igual a la de nadie. _ '

Sin embargo, en términos de su experiencia personal, la calidad únicadel individuo debe calificarse con respecto ala cultura. Nuestro medioes conformado por la cultura y las condiciones en que aprendemos lalengua en gran medida están determinadas culturalmente, lo cual esimportante endos aspectos, uno de ellos muy obvio, mientras que elotro lo es menos: Obviamente es cierto en el sentido de que un niño

aprende el lenguaje que oye a su alrededor; si crece en una sociedad dehabla inglesa, aprende ingles; es una cuestión de entorno lingüístico,que es en si parte de la cultura, pero en un sentido especial. Además,aprende la variedad dialectal de ingles que corresponde a su subcultura

sociorregional particular: clase obrera de Londres, clase media urbana_

del Norte, rural de Dorset y asi sucesivamente (desde luego, puedeaprender más de un dialecto, o más de una lengua, si en la cultura la

norma es esa diversidad lingüística). Es igualmente cierto, aunque

mucho menos obvio, en otro sentido: a saber, que la cultura for.ma

nuestros patrones de comportamiento y que gran parte de nuestra con-ducta se ve mediada por la lengua; el niño aprende su lengua materna

en el contexto de _un marco de conducta en que las normas de la cultura -

se representan y se enuncian para el, marco de regulación, de iiistruc-ción y de interacción personal de los padres y asi por el estilo; y, recí-procamente, es ªsocializadoº en los sistemas de valores y en losmodelos de conducta mediante el uso del lenguaje, al mismo tiempoque lo aprende. l



Ahora podemos apreciar la importancia que eso tiene para lasteorias lingüísticas del fracaso educativo a que nos referimos breve-mente en la última sección. Mucho se ha hablado últimamente de edu-cación y son varias las teorias presentadas, Una escuela de pensamientose ha concentrado en el efecto del medio lingüístico del niño, a saber, la

. rior. Si

36 LA PERSPECTIVASOCIOLINGÜÍSTICAl

forma particular de lenguaje en que creció hablando. Como el fracasoeducativo se suele asociar con la clase trabajadora urbana inferior, enla práctica esgsignifica un dialecto sociorregional particular y, en eseterreno, encontramos dos versiones de la teoria del ªfracaso lingüisti-co", a veces conocidas como ªteoria del déficitº y ªteoria de la dife-renciaº. De acuerdo con la teoria del déficit, "todo el dialecto es

simplementedeficiente; carece. de algunos elementos esenciales: es de-

ficiente, quizás, en sonidos, o en palabras, o en estructuras; ahorabien, esto no solamente es una tonteria: es una tonteria peligrosa.Desgraciadamente, pocas veces se le harefutado de manera explicita;probablemente porque, como dice la educadora norteamericana JoanBaratz, ªlos lingüistas. .. consideran ese concepto del lenguaje tan ab-surdo que les hace pensar que nadie puede creer en el y que, por tanto,refutarlo no seria más que una gran perdida de tiempoº (Williams,l970a, 13). .

No existe el dialecto social deficiente; pero, por otra parte, cuandoun maestro cree que existe, y cuando alguno de sus alumnos o todosellos lo hablan, comoFrederick Williams lo ha demostrado de una

manera muy convincente en sus investigaciones en las escuelas norte-americanas, predispone a los niños al fracaso lingüístico. A eso seleconoce como ªhipótesis del estereotipoº: los niños, lo mismo que losadultos, habrán de comportarse de acuerdo con el estereotipo al quehan sido asignados (Williams, l970a, capitulo 18). _

Lo cual nos lleva luego a la versión teórica de la ªdiferencia", segúnla cual el problema no es que el habla del niño sea deciente sino quees distinta: distinta, en implicación, de algún estándar o norma recibidos.Obviamente, eso seria importante si- el niño no entendiera el lenguajeen que se le enseña (como ocurre con muchos niños inmigrantes);pero, para los niños de habla inglesa nativa, no es ése el problema. Dedondequiera que el niño venga y de cualquier estrato de la sociedad

de que proceda las diferencias de habla son relativamente ligeras y su-perficiales, además de que, en todo caso, el niño ha oído el lenguajedel maestro con relativa frecuencia por televisión y en otras partes,`por lo que nunca tiene más que una dificultad muy temporal encomprenderloy, a decir verdad, por lo general es bastante competentepara imitarlo, actividad que, sin embargo, él suele considerar másapropiada para el juego que para el aula. Asi, la teoría de la diferenciase resuelve en un problema de prejuicio: si el niño falla como resultadode las diferencias entre su lenguaje y el lenguaje de la escuela, no esporque haya dificultades de comprensión, sino porque la variedad de



ingles del niño lleva un estigma social: `la sociedad la considera infe-ªsociedadº incluye aqui al maestro, el niño, efectivamente,está condenado al fracaso desde un principio.

`i......_....._í__ _. ...._. . __ z z ,


Entonces, hasta alli, a diferencia de la teoria del déficit, la teon_a_dela diferencia cuando menos es parcialmente `cierta: hay prejuicioscontra ciertas variedades de ingles y esos prejuicios son compartidospor algunos maestros. Pero de ningún modo son compartidos porto-dos ellos; y es dificil creer que ese factor en si constituya unaexplica-ción suficiente de todo el alcance del fracaso educativo, especialmenteporque los niños poseen una gran capacidad de adaptacion; si una forma

._de conducta no da resultados, habitualmente cambian a otra, y son

enteramente capaces de hacerlo por lo que mª al lenguaie- Además-

_ los prejuicios están disminuyendo, en tanto que el fracaso educativo

va en aumento. _

En el capitulo V retomaremos esa discusión, con referencia al traba-jo de Basil Bernstein. El fracaso educativo es `en realidad un problemasocial, no lingüístico; pero tiene un aspecto lingüistico, que nosotros

`podemos empezar a comprender si consideramos el medio cultural en

el segundo de los sentidos mencionados con anterioridad. Lo que im-porta no es tanto el entorno lingüistico, en el sentido de que lenguaje odialecto aprende a hablar el niño, sino el entorno cultural o subcultu-ral, pues éste queda encerrado en el lenguaje y es trasmitidp POT el- Eª

otras palabras, la ªdiferencia de lenguajeº puede ser importante,pero, de serlo, sería una diferencia de función mas que de forma.Esa es la idea fundamental en la obra empírica y teórica del profesorBasil Bernstein en el campo del lenguaje y la sociedad; junto `con otraidea, a saber, que lo que determina la verdadera configuracion cultu-ral y lingüística es, en esencia, la estructura social, el sistema de rela-ciones sociales, en la familia y en otros grupos sociales clave, que escaracterístico de lar subcultura particular. Bernstein (1971, 122) escribe:

Algunas modas del habla, estructuras de consistencia, pueden existíruencualquier lengua dada y. . . esas modas del habla, formas o codigos linguis-ticos, son en si una función de la forma que adoptan las relaciones sociales.Según ese criterio, la forma de relación social o, de una manera mas gene-

ral, la estructura social genera diferentes formas o códigos y esos códigostransmiten en esencia la cultura, limitando así la conducta. [Cursivas deBernstein.]

- __ `Si aceptamos que, como lo expresó el lingüista sociólogo norte-americano William Stewart, ªgran parte de la conducta humana estacondicionada socialmente y no determinada genéticamenteº, no esdificil suponer una relación intima entre el lenguaje por una parte y losmodos de pensamiento por la otra. \ . l .Esa idea está asociada primeramente y de manera mas destacada ala obra del gran lingüista norteamericano Benjamin Lee Whorf, quien



33 LA PERSPECTIVA soCloLiNcüis-ªCA

escribió: ªCon frecu n

labras anteriores a cieertzïgïllinlïeí); 3:52,?ª aceptado de utilizar lasipa'Conducta.º Whoª subrayó que no es [esamientg y a algunos modos delenguajeº (terminos técnicos, discursomglíï? los usos especiales de]maneras constantes de ordenar datos y enpsuligñ'. Etc`) 90.1710 ei] sus[CÏIIIIÏFIO de los fenómenos donde debemos recoiïdíïesrclztigtïlnïtïgas m`e ¿ªSUBE eerce en o

` la qª(1956, 134-5%. Éemstem (ltgaizïcïgg/igjdj: qCuLglllgïqalís y personalesºs e pensamiento de

WhOTÏ, ªel nexo entre

lenguaje cultu - .establece mediante ¡a Sslructuragocíarffi Y pensamiento habitual no se

hace hin " r -

m.mmíïïïíïtiíïífíïblïitíïzïïiáïltïiïiªE? ma' °°"`° `me ParaEggusleacáiíncizs de las modas `del habla. Ella cot:pïirïeïiïixhï5153155155implicada: enelaas ïgdalsedglaheïlïirllatbulgciiïïiádzïïïldiïíhïikrïs d? `mmlecía'?

conte « .

_ a aseverar ue, detes diferentes maneras de vincularse a los objetcolgeylZïïpïeïgïoïiïshablan-

Bernstein `ha investi

gado como se establ

«que ello ocurre mediante códigos lingüisticoescï) ÏiSiÉti/ancdïij ybïuglereSurgen como consecuencia de la estru

S e a a' que., . , ctura social y de los ti c]cion social vinculados a ella Com

pos e ma"- odice Mary Dou l ªi "[del pensamiento] no está en l g as' a regulacion

as formas del habl

'

-de relaciones humanas ue ' - a smc en el conjunm312). Q generan el pensamiento y el hablaº (1972,`En u'

r W - . .Enolo taqseïictcizllsïstteáiïnelsizstadgdlgos lmgulsucos o esas modas del habla?. t . S a una inter t "

guaje. No son las palabras y las estrucmggedïcïgnofiïincional del Iehn-

cion Ð-y muc o

menos la ronunc` "

Hp ¡amm ° el acemd,ª 10 que establece una diferencia

entre Uno y otro tipo de códi o- - -v -funciones del lenguaje o másgeááïjtíliïïllfaple rÏlatiï/o en las diferentes

. ,. y ene son ascasesde i

f` dasociadas tipicamente a ellas La< ª ' S gm ¡Ca o

. - q modas del hablaº son dza sociosemántica; son patrones de

`

e naturale`, significado que sur en d



mas o menos consistente en cont

g e maneraj l extos particulares es e

laquellos vlnculados a la socializa ,, _ _` Y P C13. ÏHCÜÍC Cn

_ . cion del nino en

1que, aunque el medio de aprendizaje de la lengua dleauïïlilla' D93?ªco, éste también comparte ciertas c

m0 sea um`._ aracteristicas comunes

ninos de antecedentes sociales simil

con otros

v . . ares` no solo en el se `d

de que el entorno mat `

' nª o Supermal

. erial bien pueda ser seme`

. Jante Ða decir ve d d

puede ªO 55T¡0Ð. sino en el sentido

r a

. fundo dde relación social

mas pm e que las formasY Jos sistemas de función -

. quelo rodean ejercen

v mienïïa-`S que su propia teoría

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE `SOCIAL (PARTE l) 39

inuencia en el tipo de opciones de significado que serán destacadas yrecibirán preponderancia en diferentes tipos de situaciones. PeterDoughty comenta: ªLos terminos elaborado y restringido se refieren amaneras caracteristicas de utilizar el lenguaje en la interacción conotros seres humanos; no sugieren que haya dos clases de `potencial designificado' " (Doughty et al., 1972, 104-5).

Esa dependencia de la estructura social no sólo es inevitable, es fun-damental para el desarrollo del niño; él sólo puede desarrollarse comohombre social y, en consecuencia, su experiencia debe ser formada demanera que hagan de él un miembro de la sociedad y en su area par-ticular en ella; es limitativa sólo cuando la estructura social orienta alniño lejos de los modos de experiencia que la escuela necesita. Para ci-tar a Bernstein una vez más, ªlos diferentes enfoques de la experien-cia. . . crean un problema importante de educación sólo cuando laescuela produce discontinuidad entre sus órdenes simbólicos y los delniñoº (1971, 183-4). En otras palabras, los procesos con que se es edu-cado exigen que el potencial de signicado del niño se haya desarrolladode acuerdo con serios lineamientos en ciertos tipos de contexto, espe-cialmente en relación con la exploración del entorno y "de su lugar en

él. En que medida esa exigencia es inherente al propio concepto deeducación y en qué medida es sólo una caracteristica de la educación, taly como se halla organizada actualmente en la Gran Bretaña y en otrassociedades urbanizadas en alto grado, no lo sabemos; pero, como es-tán las cosas, para el éxitohen la escuela son necesarios ciertos modosde organizar la experiencia mediante el lenguaje, lo mismo que de par-ticipar y de interactuar con la gente y con las cosas. El niño que no estápreviamente dispuesto para ese tipo de exploración verbal en su tipode contexto experimental e interpersonal ªno está a sus anchas en elmundo educativoº, como dice Bernstein. Que un niño este o no pre-



viamente dispuesto de ese modo no viene a ser ninguna propiedadinnata del niño como individuo, ninguna limitación inherente a sus ca-pacidades mentales, como generalmente se suponía; sólo es el resulta-do de una falta de concordancia entre sus propios-órdenes simbólicosde significado y los de la escuela, una falta de concordancia que obe-dece a los distintos modelos de socialización que caracterizan a las dis-tintas secciones de la sociedad, o subculluras, que a su vez son funciónde las relaciones sociales subyacentes, enla familia en dondequiera.zMary Douglas dice que Bernstein pregunta ªqué estructuración enlapropia sociedad exige sus propias estructuras verbales" (1972, .5); yluego añade: ªUna forma de habla comun `transmite mucho más quepalabras; transmite un acervooculto de supuestos compartidosº, unaªconciencia colectiva que constituye el vinculo social".Es muy fácil tener conciencia de lasdifereticias subcullurales en las

lO

LA PERSPECTIVA SOCIOLINGÜÍSTICAt .

formas del habla, porque todos somos sensibles a las diferencias dedialecto y de acento; por desgracia, alli es precisamente donde nosequivocamos, porque las diferencias de dialecto y de acento en si care-cen de importancia. En palabras de Bernstein: ªNo hay nada`, peronada, en el dialecto como tal, que impida a un niño interiorizar y`aprender a utilizar significados universales" (1971, l99), y el dialecto

sólo constituye un problema si artificialmente se hace de él un proble-ma mediante el prejuicio ty la ignorancia de los demás; es mucho másdificil tener conciencia de las diferencias significativas que ocultalavariación dialectal (que de ningún modo corresponden siempre a lasdiferencias de dialecto), y que no aparecen en la forma obvia de dife-rencias de vocabulario o de estructura gramatical. Todavia estamosmuy lejos de poder hacer una relación larga y sistemática de los logroslingüísticos de los códigos de Bernstein o de los modos en que el len-guaje opera en la transmisión de la cultura; pero la perspectiva es ladel lenguaje y del hombre social, y el estudio funcional del lenguajey del desarrollo del lenguaje constituye la base de la comprensión.En esencia, lo que parece-ocurrir es lo siguiente: el niño primera-mente construye un lenguaje en forma de una gama de significados

que se vinculan de manera directa con algunas de sus necesidades bási-cas; con el tiempo, los significados se hacen más complejos y el niñolos sustituye mediante un sistema simbólico -Ðttn sistema semánticocon realizaciones estructurales-basado en el lenguaje que oye a sualrededor; es lo que llamamos su ªlengua maternaº; como-ésta seaprende, y en realidad ha evolucionado, al servicio de lastmismas fun-ciones básicas, es; esencialmente, un sistema funcional, "pero sufuncionalidad se construye ahora en un nivel muy abstracto. A eso mereferia al principio de esta sección cuando dije que el sistema lingüísticodel adulto tiene, en efecto, cuatro componentes funcionales generali-



zados `o ªmetafuncionesº: experimental, lógica, interpersonal y tex-tual. Estas constituyen la base para la organización del significadocuando el niño pasa de su protolenguaje original al lenguaje pro-piamente dicho. ` ./ Pero el niño no abandona los elementos funcionales concretos delsistema que inventó originalmente; éstos todavia definen los propósitos`con los que se utiliza el lenguaje, y fuera de ellos evolucionan los con-textos sociales y los tipos de situación que constituyen los modelos deutilización del lenguaje en la vida cotidiana, incluso aquellos contex-tos cuyo carácter critico en el proceso de socialización ha sido de-mostrado por Bernstein; alli está la base de la importante variaciónsubcultural que hemos estado buscando. ¿En qué contextos particula-res de uso qué partesde los recursosfuncionales del sistema apli-cara el niño? Considerados desde un punto de vista lingüistico,

o


los distintos "códigos", como los llamaBernstein, son distintas elsltra-tegias de utilización del lenguaje; todos los seres humanos-dalt a 6""guaje ciertos tipos de uso y todos aprenden un sistema lirtgulsïlc`) queha evolucionado en ese contexto, pero los aspectos del sistema 311€ 5€despliegan y se enfatizan de manera tipica en uno u otro tipo e USOson determinados en gran medida por la Cultura. POT 105 slsïelÜlas _ erelaciones sociales en que crece el niño, `HCIUSO ¡OF Dñpéles que e ¡"

51mo aprende a reconocer y a adoptar. Todoslos niños tienen accesolapotencial de significado del sistema; pero pueden diferir, DQFQIJIC 0_5grupos sociales difieren, en su interpretacion de lo que exige 35"

tuación.

5. LENGUAJE Y SITUACIÓNLos niños crecen y su lenguaje crece con ellos. A_ la edad dedos anosy medio, o quizás antes, el niño ha dominado el sistema ltnguistico deadulto; la estructura está alli. El niño pasara el resto de su ninez --acasoel resto de su vida- dominando el lenguaje adulto. _

Como hemos subrayado, el lenguaje es un potencial: es lo que elhablante puede hacer; lo que una persona puede hacer en el sentido

lingüístico, es decir, lo que puede hacer como hablante/oyente`

equivale a lo que ªpuede significarº: de alli la descripción del lenguaje

como un ªpotencial de significado", ` . _ . - l eDefinir el lenguaje como un potencial no significa que nonos in er -rsemos por lo real, por lo que el hablante hace; pero, con objeto de quetenga sentido lo que hace, tenemoslque saber lo que puedje hacer. ¡E10es válido independientemente del angulo particular des e e `cua 0

servemos el lenguaje, lo consideremos ya como comportamiento, ya

como conocimiento (la ªcapacidadº de Chomsky) o como arte: lo que



es las oraciones y las palabras reales que constituyen nuestra expe-Y , . . t rriencia directa del lenguaje, derivan SU Significado de ¡0 QUE Pudleïa

ser. Perodesde la perspectiva social es de donde podemos explicar

mejor lo que es, porque podemos prestar atención a situaciones de usodel lenguaje, tomando en cuenta los factores` no linguisticos qbtïe SHVÉÍHcomo medio regulador. Cuando menos teoricamente es post e con

derar lo ªreal" desligado del contexto social (las llgmadas ¡P6101185 deactuaciónº); pero hasta ahora no parece haber ¡Sl o muy U lt- {o de

Cuando llegamos a examinar `el lenguaje adu to en-su con exd

uso. al punto topamos con la dificultad deque eso que no se pue e es-pecificar es el ªuso" de cualquier expresion dada; tampoco podemosenumerar todo el conjunto de usos posibles del lenguaje como un to-

do No podemos hacer una lista general de los usos que el adulto da al

lenguaje del modo en que pudimos hacerlo en cuanto a las funciones, .

42 LA PERSPECTIVA SOCIOLINGÜÍSTICA

fundamentales del lenguaje de un niño muy pequeño; o, más bien Ð_loque equivale a lo rnismoÐ podriamos establecer lOl listas por el esti-lo, y no habria modo de inclinarse por la una o por la otra. Luego,cuando nos tocó considerar casos reales, hubimos de reconocer que encualquier expresión particular, el hablante en realidad utilizaba el len-guaje de "varias maneras distintas, con una diversidad de propósitosdistintos, todos a un mismo tiempo. El uso del lenguaje no es un con-

cepto simple.Sin embargo, es un concepto muy útil, sin el cual no podemos expli-car la variación que encontramos en un lenguaje Ðlos distintos esti-los, niveles de formalidad y asi sucesivamente- ni la naturaleza delpropio lenguaje; esta última cae fuera de nuestro campo en este punto,aunque en la sección anterior nos hayamos rcferidoa la organizacióninherentemente funcional del sistema lingüistico, pero aquella es esen-cial para cualquier consideración del lenguaje en un contexto educati-vo. La capacidad para dominar las variedades de nuestro lenguajeade-cuadas a los diferentes usos es una de las piedras angulares del éxitolingüistico, y no lo es menos para el educando. (Véase un excelente es-tudio de ªlas diferencias según el usoº en Doughty e! al., i972,

capitulo ll, ªDiversidad del inglés escritoº, por John Pearce.)

El concepto basico aquí es el de ªcontexto de situaciónº, sugerido

originalmente por Malinowski (1923) y desarrollado posteriormente i

por Firth en su' trabajo de 1950 sobre ªLa personalidad y el lenguajeen la sociedadº (véase Firth, 1957, capitulo 14). En lo esencial, lo queeso implica es que el lenguaje sólo surge a la existencia cuando fun-



ciona en algún medio. No experimentamos el lenguaje en el aislamien?

to Ðsi lo hiciéramos no lo reconoceriamos como lenguajeÐ-, sinosiempre en relación con algún escenario, con algún antecedente de per-sonas, actos y sucesos de los que derivan su significado las cosas que sedicen. Es lo que se denomina ªsituaciónº, por lo cual decimos que ellenguaje funciona en ªcontextos de situaciónº, y cualquier explica-ción del lenguaje que omita incluir la situación como ingrediente esen-cial posiblemente resulte artificial e inútil. '

Esimportante calificar la noción de ªsituaciónº agregandole la pa- ,

labra ªpertinenteº. El ªcontextode situaciónº no se refiere a todas

`las porciones de entorno material que podrian aparecer si tuvieramos

una grabación sonora y visual de un suceso oral, con todas las image-ites y los sonidos que rodean a las expresiones; se refiere a aquellascaracteristicas que son pertinentes al discurso que se esta produciendo.Dichas características pueden ser concretas e inmediatas, como suelesuceder con los niños pequeños cuyas observaciones con frecuenciapresentan una relación pragmática directa con el entorno, por ejemplo,

_¡nzás!: ªQuiero mas de lo que acabo dc comer.º Pero pueden ser ente- .

J


iramente abstractas y remotas, como en una discusión tecnica entre ex-

pertos, donde la ªsituaciónº incluiría el problema particular que tra-taban de resolver, además de su propia capacitación y su experiencia,

en tanto que el entorno inmediato de objetos y sucesos probablementeno contendria absolutamente nada de importancia. incluso cuando elhablase vincula con el entorno inmediato, hay posibilidad de que sóloalgunas de sus caracteristicas sean pertinentes; por ejemplo, ¿es la pre-sencia de un individuo en particular lo que importa, o es cierta rela-ción funcional, independientemente de quién desempeñe las funcionesde que se trata? Si John dice te amo, supuestamente no importa que selo diga a Mary y no a Jane; pero si dice: ¿puede usted surtirme esta re-cela?, lo que importa en la situación es la función de farmacéutico yno la identidad particular del individuo que pueda desempcñarla enese momento y en ese lugar particulares.

En general, la habilidad para utilizar el lenguaje en contextos abs-

tractos e indirectos es lo que distingue el habla de los adultos del de losniños; aprender una lengua consiste en parte en aprender a librarla de.las restricciones del entorno` inmediato. Ese proceso empieza muy

tempranamente en la vida, cuando el niño aprende por primera oca- -

sión a pedir cosas que no están visibles y a recordar objetos y sucesosque ha observado con anterioridad; pero es un proceso gradual, quetiene lugar de maneras distintas con niños distintos; esa es una de lasvariables que Bernstein ha encontrado importantes: que tipos de si-



tuación sirven de umbral a significados Contextuales más abstractos y

generalizados. Como dice Bernstein, ªciertos grupos de niños, me-g

diante las formas de su socialización, se orientan hacia la recepción yla manifestación de significados universales en ciertos contextosº(i971, 196). Eso, en si, carece de importancia; pero se hace importantesi existen ciertos tipos de situación que desempeñen un papel medularen el desarrollo total del niño, pues esos son aquellos en que necesitará

_utilizar el lenguaje de maneras cuando menos dependientes del aqui yel ahora.

. .

Lo anterior nos lleva a la noción de tipo de situación. Observando elmodo en que la gente utiliza realmente el lenguaje en la vida cotidiana,encontramos que el número al parecer infinito de situaciones distintasposibles representa en realidad un número múcho mas pequeño de tt`-pos generales de situación, que podemos describir con términos comoªlos jugadores instruyen a un novato en un juegoº, ªla madre leecuentos al niño antes de dormir", ªel cliente hace un pedido por tele-fonoº, ªel maestro dirige a los alumnos en el análisis de un poemaº yasí sucesivamente. No todos esos tipos de situación son igualmente in-teresantes, ademas de que algunos son obviamente muy triviales; pe-

FO. en Último caso, la importancia de cualquier categoria abstracta de

-

Ii

LA PERSPECTIVA SOClOLlNGÜlSTlCA

ese tipo depende de lo que vayamos a hacer con ella, y, en el análisisque nos ocupa, el significado del concepto de ªcontexto de situación"es que algunos tipos de situación desempeñan un papel determinante

`en el paso del niño al lenguaje adulto. Por ejemplo, si una madre o unpadre juega con un niño con algún juguete educativo, como un juegode ladrillos para construcción, ese tipo de situación probablementecontenga algunas observaciones de guia y explicación, con expresionescomo : No creo que ese vaya aquí; es demasiado ancha. El contexto desituación para esa expresión es uno en que el niño obtiene instrucciónrespecto de su manipulación de los objetos y aunque ningún caso vaya

a significar mucha diferencia por si mismo, una acumulación de expe-

riencias de ese tipo quizás `resulte sumamente importante; y si ocurrecon regularidad que las observaciones van ligadas no sólo a esa torreen particular, que se construye con esos ladrillos en particular, sino a

la construcción de torres en general Ðen otras palabras, si el contexto

.de situación no se limita al entorno fisico real, sino que se extiende a

entornos más generales y menos inmediatos, como quedaria implícito

por alguna observación como los más pequeños tienen que ir arriba-

entonces, el lenguaje ya sirve a una función primaria en ese aspecto deldesarrollo del niño. De modo que el niño tendrá una clara conciencia



de ese uso del lenguaje, del lenguaje como medio para aprender acercadel entorno sico y-acerca de su propia habilidad para establecer unaacción recíproca con ely dominarlo. _ Los tipos de situación que parecen ser más importantes para la sociali-zación del niño han sido identificados por Bernstein en los términosmás generales. Bernstein se reere a ellos como ªcontextos de sociali-zación criticosº, utilizando ªcontextoº en el sentido de tipo de situa-ción generalizado; identifica el contexto ªreguladorº, ªdonde al niñose le da la conciencia de las normas del orden moral y de sus diversosapoyos"; el contexto de ªinstrucciónº, ªdonde el niño aprendeacerca de la naturaleza objetiva de las cosas y de las personas, y ad-

quiere habilidades de diversos tiposï'; los contextos ªimaginativo o de

innovaciónº, ªdonde se alienta al niño a experimentar y recrear sumundo en sus propios términosº, y el contexto ªinterpersonalº,

ªdonde al» niño se le hace consciente de los estados afectivos, de los »

propios y de los demásº (Bernstein, i971, l8l, 198). Dichos contextosresultan estar anticipados ya en las funciones de desarrollo mediantelas cuales el niño ha empezado a construir un sistema lingüístico pro-pio: la instrumental, la reguladora y asi sucesivamente, descritas conanterioridad en la sección 3; por ejemplo, los tipos de situación que

implican explicación e instrucción, el ªcontexto de instrucciónº deBernstein, siguen típicamente la linea de desarrollo que apareció antescomo función ªheuristicaº, la temprana utilización que el niño hace

(¡L

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOClAL (PARTE l)

del lenguaje para explorar su entorno. Por ese motivo,_tambien soncríticas al aprender el niño el lenguaje» 1398510 que medjaïlle la "m"zación del lenguaje en situaciones de esos 111305 C5 °°m0 el COTISITUYC Y

amplia su potencial de significado. _ H _ .Aqui es donde las nociones de contexto de situacion y de PDO de 5*'tuación cobran importancia para la escuela. La escuela necesita que elniño pueda utilizar el lenguaje de manera `determinadarantes que na-da, y de modo más obvio, que pueda utilizar el lenguaje para apren-der. El maestro opera en contextos de situacion en que slmPlemePlegetiene que dar por sentado que el lenguaje constituye un mEClIO eaprendizaje para todos los niños, cuando llegan a la escuela; lo queesun supuesto fundamental para el proceso educativo; menos obvio,aunque no por eso menos fundamental, es el `supuesto de QUC el 15º`guaje constituye un medio de expresión y participacion personal: queen casa el niño está, lingüisticamente, en contextos interpersonales,

donde su temprana utilización del lenguaje para establecer. accion Ð

recíproca con aquellos que le son emocionalmente importantes, lO

i mismo que para expresar y desarrollar su unicidad como individuo

(la función de interacción y la función personal), ha sido tomada de lamisma manera y ampliada a nuevos campos de significado. No cabeduda de que ambos supuestos son correctos, tal como se presentan: to-do niño normal ha dominado el uso del lenguaje,_tanto para establecer



relaciones personales como para explorar su medio, pero el tipo de sig-nificados que un niño espera estén asociados a cualquier contexto par-ticular de situación puede diferir grandemente de lo que ESPN`? mm-Aqui volvemos una vez más a los `códigos de Bernstein, a los que n_0Shemos acercado desde otro ángulo, cpnsiderándolos como diferenciasen el potencial de significado que puede asociarse tipicamente a tiposde situación determinados; como hemos visto, dichas diferenciasotienen origen en la estructura social. En palabras de Ruqaiya lrlasín,ªel `código' se define por referencia a sus propiedades semanticas `Yªlas propiedades semánticas de los códigos pueden predeclrse a Party:de los elementos de estructura social que, en realidad, los producen(Bernstein, 1973, 258). . » . ,_ Ahora bien, en sus primeras experiencias con el» lenguaje, el ninomuy pequeño mantiene las funciones del lenguaje bastante claramenteseparadas; al hablar, sólo hace una cosa a la vez: pedir un objeto, res-ponder a un saludo, expresar interés o lo que sea; empero, cuando em-pieza a aprender su lengua materna, los contextostde situacion eiiquela utiliza ya son complejos y polifaceticos, con diversos hilos delsigni-ficado que intervienen simultáneamente. Para cambiar _de metafora,podriamos decir que toda habla distinta del protolenguaje de la infan-cia es polifónica: distintas melodias se producen al mismo tiempo y ca-

46 LA PERSPECTIVA SOClOLlNGÜÍSTlCA

da elemento de la oración es como un acorde que aporta algo a todasellas. Esa es probablemente la característica más sorprendente dellenguaje humano, característica que lo distingue de todos los demás sis-temas de comunicación simbólicos. -

6. REGISTRO

Este último punto es un reflejo de los contextos de situación en que

se utiliza el lenguaje, y de los modos en que un tipo de situación puede

` diferir de otro. De "manera general, los tipos de situación lingüística di-

fieren entre si por tres conceptos: primero, por lo que realmenteocurre; segundo, por quienes participan; y, tercero, por las funcionesque desempeña el lenguaje. Consideradas en conjunto, esas tres va-riables determinan tanto el espectro dentro del cual se seleccionan lossignificados como las formas que se utilizan para su expresión; en

otras palabras, determinan el ªregistroº (véase cuadro l, p. 50).

La noción de registro es a la vermuy simple y muy importante: serefiere al hecho de que la lengua que hablamos o escribimos varia deacuerdo con el tipo de situación. En-si, lo anterior no es sino expresarlo obvio. Lo quehace la teoria del registro es tratar de mostrar los prin-cipios generales que rigen esa variación, para que podamosempezar a

comprender qué factores de situación determinan que` caracteristicaslingüísticas. Es una propiedad fundamental de todas las lenguas variar



de acuerdo con su uso, pero, sorprendentemente, poco es lo que se sa-be todavía respecto de la naturaleza de la variación de que se trata, engran partea causa de la dificultad para identificar los factores que ladeterminan. -

. Un excelente ejemplo de variación de registro (y de cómo estudiarlay describirla) es dado por Jean Ure en un articulo titulado ªDensidad.lexicológica y diferenciación de registroº (i971); en él, Jean Ure de-muestra que, cuando menos en ingles, la densidad lexicológica de un`texto, lo que quiere decir la proporción de unidades lexicológicas (con-tenido de palabras) a las palabras como un todo es, primeramente,función del medio (es decir, que sea hablado o escrito: el lenguajeescrito tiene mayor densidad lexicológica que el hablado) y, dentro deel, de la función social (el lenguaje pragmático o ªlenguaje de acciónºposee la menor densidad lexicológica de todos). L-o anterior probable-mente sea cierto para todas las -lenguas, pero séalo o no, es un hecho

g` fundamental del ingles y también un buen ejemplo de la relación entrelo real y lo potencial a que nos hemos referido al principio de esta sec-

ción. De acuerdo con Dell Hymes, podríamos decir que forma parte

de la ªcapacidad comunicativaº del hablante saber cómo distribuir

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOClAL (PARTE 1)

- - r - d con los distintos ti-las unidades lexicológicas en un texto de acueearngad no es necesariopos de utilizacion del lenguaj_e¿ pero, Cn rdeucavacidadº Odeqointroducir en este punto el amcla] Conceplgade unpnivel extra de in-

3!que sabe el hablante . que Slmplemcïnle alicarse de manera más Seºlerprelaclóª pslcologlca. a ¡.9 qlle puefe exildnales directoscilla en terminos sociolinguisticos o unc _ d le

f' "l n añarse aqui al plantear la pregunla CQUWÜCa ame" 'E5 lïrli heecïio algunos autores que han abordado el tema. En efecto,como . v d. . . r

e son determina ashan preguntado. ª¿que caracteristicas del lenguaj ` . ¡mia en quepor el registroº, y luego Salen C0º €J€mPl05 de C35` ª"03º _ ` d 1 C `

de retórica o e e -una palabra difiere de otra en nivel de formalidad, H ª _ H

ª a as fritas" Y ªDal335 a la ª¿mesa o denuclonnicismo.' com: P Ddé jeche,ª pero esos son lugares comunes que secaediza ly lenteSde la varfadón de registro y que dificilmentear en . -ïóltïsliïtaïiarïinengsí ªteoriaº lingüística alguna o de cualqule' 0lr0 ªP0

. unta sólo puede darpara exphcarlos` Plantüjda de ese mtïgslplnaegilïiïa inadecuada Todo

es ero es

.

jugar a` rerspuïlia: etiïlzlcïntextrós de situación y puede vincularse a 9505enguaje UnCl _ , . . d d _ vr e eculiarida es e v0contextos. La cuestion no consiste en saber GU P _ d._ b 1 - de gramática o de pronunciación pueden considerarse lca u ario, ,, ., l » d

- l uestion es ti"? ªD05 e



reclamante por Fefeïlencla i} la Slug/escribo: (cie selección del sistemafactor de situacion etermlrla" CWlingüístico. ` - -- .d d., . -

a de rediccion. a 0La nocion de registro constituye asi una form t_3_ __ I l _ riios la situación el contexto social de utilizaclo" de eªque conoce . 9 ªen ªaf ue Se produwguajc' podemospredecº mucho rdspecttïgrïlo ciÏrtoJ Lqa pregunta teó-rá, con probabilidades razonables ees a l S Sáber exactamenterica importante es la siguientes. ¿que ªecesllamo . . ,to del contexto social a fin de hacer esas PrCÜlCClC-mes"reslïfrcmitasenos ser más concretos. Si hablo de jardinería, hay mayor- . . - - - ean nombres de plantas uprobabilidad de que utilice`palaïéïsgïescultivo; y ese es un aspectootras palabras vinculadasa os pr_ H n. el lema de la jardinería esde la relacion del lenguaje a la situacio .

- .

"I

d dd ue esos. parte del contexto social, Pero» eª realldadi la pmbabl l a e q

t' `nos se produzcan en el discurso también depende de lo queermi . . . - d dera-. . se momento. si Ver a

mi interlocutor Y YO estemos haciendo eílgnïras hablamos pudiera ha_ mente nos ocupamos en la Jardlnerla m . . Hd . ¡ober muy pocas pambras de ese tipo. Jean Ure cita un diverti o ejemp

. ., `

- - d entede una investigacion rusa sobre regl5lr°5- ªEra ª"3 grabfwmï e g

que {reía papas y de freir papas estaban hablando; pero como, al pa- `

. . d lexicoló icamente enrecer' m el ªeº las papas Pstaba represeïlóïíooel que noghabla estado

el tam' la grabaclon resulto confusa T)?' La imagen del lenguaje co-presente en la cocina en aquel momen .

LA PERSPECTIVA soCioLiNGÜlsTICA

`lmo sim le refl

` - - .Mahnossky haecjfscáirectodhel tema es simplista y falsa, como señalol 2' ano-S. ay mucho mas a ese respecto, y de eso eso que trata la nocion de registro. -

.r L0 que necesitamos conocer respecto de un contexto de gijuacíón a

in de redec'

- - -`Vincuieïa él sierhljs caracctjeristicas linguisticas que probabjemenje Sel H _ resuirii o en tres encabezados: necesitamos conocer



e Cfmpo del discurso , el ªtenor del discursoº y e] ªmodo de] discurso'. VéaseH l` . . . .

io del digcursoº eallll/daïjeltcïl"

96ª d°."d° 5° Ïmplº e` `°'"""° "m"ez e tenor del discurso .) Aqui preferiré el tér-

mino ªt "

.°ª°r = introducido por Spencer y Gregory (Enkvist e! al., ,

19

64). Se hanpropuesto algunos otros esquemas, más o meno; anes(veanse especialmente Ellis, i965, 1966; Gregory 1967) John Pealos define brevemente como sigue (Doughty er al 197i 13543). me

Cam `o s `

p e refiere al marco institucional en que se produce un trozo de len- v

guaje e incluye no sólo el tema de que se trata sino también toda la activi-dad del hablante o del participante en determinado marco [podriamos agre-gar. y tambien la de otros participantes"). . .

- "Te .

. .

riaciórïnogekérsrïqgltïigígea la relacion entre participantes. . . no solo a lava-. . , sino. . . tambien a cuestiones como la permanen-

c`

-

.elllaao `cosas por el estilo de la relacion y el grado de carga emotiva que hay en

0 o se refiere al canal de comunicacion adoptado. no solo a la eleccion{Egïltlgïimcldiuïlhablado y medium escrito, sino a elecciones mucho más de-de] l 35 D? ª¿W105 agregan`, y a otras elecciones vinculadas con el papel

enguaje en la situacion ]. . _ .

g 1Ésossol- - l

lingüísticaliieglecvssïïíiïíploost generales necesanos para `kscnblr lo quep r ante en el contexto de situacion. Incluyen eltema, como un aspecto del ªcampo del discursoº Ðde todo e] manode actos

- . ., Y 5005505 Importantes dentro del cual funciona el lenguaje-

pues a ellos pertenece el tema. En realidad, independientemente del22:2'; ¿`Snduecldlrrs Pcrilmero lO que queremos decir y luego lo ata- _ _ _ n rOPHJE a ecuado en el contexto, como algunos autoresespecializados en el lenguaje y en los hechos del lenguaje parecen su-Doner. El ªcontenidoº es parte de la planeación tothal. No `existe unaclara división entre el ªqueº yel ªcómoº

todo lenguaje es lenguaje.en uso»

" - « - .H , en un contexto de situacion, y todo en el esta ligado ala sj-tuacion, en el sentido abstracto en que aqui utilizo el terminoEn este punto, debo referirme de paso a los dialectos, que formanparte de la imagen del lenguaje y el hombre social, aunque sin ser ppj-mordialmente importantes en el contexto educativo salvo como foco

de actitudes lingüísticas. Nuestro lenguaje tambiénlestá determinadopor lo que somos; esa es la base del dialecto y, en principio, un dialec-

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE l)

49

to permanece con nosotros toda la vida: no está sujeto a opción; sin



embargo, en la práctica, eso es cada vez menos cierto y está muy di-fundido el fenómeno de ªconmutación dialectalº. Muchos hablantesaprenden dos o más dialectos, ya sucesivamente, abandonando el pri-mero cuando aprenden el segundo, ya en coordinación, conmutándo-los de acuerdo con el contexto de situación; así, el dialecto viene a serun aspecto del registro. Si, por ejemplo, el dialecto estándar se utilizaen contextos formales y-el dialecto del vecindario en contextos infor-males, entonces una `parte de la determinación contextual de ca-racteristicas lingüísticas consiste en la determinación de la eleccióndel dialecto. Cuando los dialectos llegan a tener distintos significados _ para nosotros, la elección del dialecto se transforma en elección de sig-nificado o en una elección entre distintas áreas de nuestro potencial designificado. ` _

Como el lenguaje del niño, el lenguaje del adulto es un conjunto de írecursos de comportamiento socialmente contextualizados, un ªpo- `tencial de significadoº ligado a situaciones de uso. Ser ªadecuado a `la situaciónº no constituye ùnextra optativo en el lenguaje; es un ele-mento esencial de la habilidad.para significar. Desde luego, todos es- _ tamos conscientes de las ocasiones en que respecto de algo dicho o` lescrito creemos que podia haber sido expresado de una manera que re-sultara más apropiada a la tarea del caso; queremos ªconservar el sig-nificado pero cambiar las expresionesº, pero esos son los casos espe-ciales, en los que reaccionamos ante las caracteristicas puramente con-

vencionales de la variación de registro. En última instancia, es impo-sible establecer una separación èntre ªlo que el dijoº y ªcómo lodijoº, puesto que eso se basa eniuna concepción del lenguaje aisladode todo contexto. La distinción entre un registro y otro es una distin-ción entre lo que se dice y cómo se dice, sin ninguna separación im-puesta entre lo uno y lo otro. Si un niño de siete años insiste en utilizarla jerga cuando usted piensa que deberia utilizar un lenguaje más for-mal, es un problema de registros; pero si insiste en hablar de su heroedel futbol cuando usted quiere que hable de un cuadro que ha estadopintando, entonces también es [una disputa sobre registros, disputaque probablemente resulte mucho más interesante y de mayor alcancetanto para el maestro como para el alumno involucrados.

De ese modo, nuestra imagen funcional del sistemalingüistico deadulto tiene un alcance de potencial de significado especifico en cuan-to a la cultura y sensible en cuanto a la situación. El lenguaje es la ha-bilidad de ªsignificar" en los tipos de situación o contextos socialesque son generados por la cultura. Cuando hablamos de ªusos del len-guajeº, nos interesa el potencial de significado que va asociado a tiposde situación particulares y estprobable que nos interesemos especial-

ì

50 LA PERSPECTIVA SOCIOLINGÜÍSTICA

mente por aquellos que poseen cierta importancia social y cultural, ala luz de una teoriasociológica del lenguaje como la de Bernstein;quizás valga la pena subrayar este último punto: la manera en que he-mos considerado el estudio del lenguaje y del hombre social, medianteel concepto de ªpotencial de significadoº, podria describirse comouna especie de ªsociosemánticaº, en el sentido de que es el estudio del



CUADRO l. Variedades en el lenguaje

Dialecta ("variedad dialectal")= variedad ªacorde con cl usuario"

Un dialecto es:io que usted habla (habitualmente)determinado por lo que usted es(socio-región de origen y/o adopción), yque-expresa diversidad de esiructucturasocial (patrones de jerarquía social)

Y, en principio. los dialectos `son:distintos modos de decir lo mismoy suelen diferir en:fonética. fonologáa, lexicogramáiica(pero no en semántica)

Casos extremos:antílenguajes. lenguas maternaspoliticas

Ejemplos tipicos:variedadesxsubculturaleestándar/rio

estándar)Registro (ªvariedad diatipica")=variedad ªacorde con el uso"Un registro es:lo que usted habla (en un momento)determinado por lo que hace (naturalezade la actividad social que realiza). yque expresa diversidad de procesosocial (división `social del trabajo)Y, en principio, los registros son:modos de decir cosas distintasy suelen diferir en:

semántica (y por tanto en lexicogramatica, y aveces en fonologia, como realización de esta)Casos extremos:lenguajes limitados, lenguajes conpropósitos especialesEjemplos tipicos:variedades profesionales (tecnicas,semitécnicas)Principales variables reguladoras: Principales variables reguladoras:clase social, casta; extracción campo (tipo de acción social); tenor(rural/urbana): generación. edad; (relaciones de papeles): modosexo -

(organización simbólica)Caracterizado por: Caracterizado por:

actitudes rmes hacía el dialecto importantes distinciones entre hablado/como simbolo de diversidad escrito; lenguaje en accion/lenguajesocial - en reexion

significado en un marco social o sociológico. Pero aquí hay una dife-rencia entre ªsocialº y ªsociológicoª; si describimos el contexto de si-tuación en términos de observaciones ad hoc de los marcos en que seutiliza el lenguaje, podriamos hablar de una descripción ªsocialº dellenguaje, pero no de una descripción ªsociológicaº, puesto que losconceptos en que nos basamos no se refieren a ningún tipo de teoría so-



cial general. Unadescripción semejante podría resultar muy revelado-ra, como se demostró en un brillante estudio publicado hace 20 añospor T. F. Mitchell, titulado ªEl lenguaje para comprar y vender en Ci-renaica": aunque el lenguaje estudiado fuera el árabe cirineo-y el estu-dio dado a conocer enuna publicación culta de Marruecos, al prin-

u ,. ªMº; ........._.

_._,.. a . . -Ð

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE I)

cipio no fue ampliamente conocido (Mitchell. 1957) M35, Para queuna investigación de ese` tipo sea importante para un maestro que PTO`fesionalmente se interese por el éxito de sus alumnoslen lengua, tieneque vincularse a contextos sociales que tambien sean imporlanlcs, demodo envque los ªcontextos criticosº_de Bernstein son importantespara la socialización del niño. Los criterios serian entonces sociologicosy no simplemente sociales: basados en alguna' teoria de lacstructurasocial y del cambio social. A ese respecto, los termino anteriores comoel de ªlingüística sociológicaº de lïirth o el [de ªSociologia del 15º`guajeº que utilizaba Bernstein quizas sean mas preciosos que el mar-bete de ªsociolingüisticaº actualmente en boga.

®EL LENGUAJE COMO iSEMIÓTICA SOCIAL

l. INTRODUCCIÓN

EN OCASIONES, la sociolingüistica parece ser una búsqueda detes-puestas que carecen de preguntas. Enumeramos en este punto algunasde las preguntas que si parecen necesitar una respuesta.

l. ¿Cómo descodifica Ia gente las expresiones sumamente condensa-

das del habla cotidiana y cómo utiliza el sistema social para hacerlo'?2. ¿Cómo revela la gente el entorno ideacional e interpersonal enque debe interpretarse lo que está diciendo? En otras palabras, ¿cómoconstruye el contexto social en que se produce el significado?

3. ¿Cómo vincula la gente el contexto social con cl sistemalingüístico? En otras palabras, ¿cómo despliega su potencial de signi-ficado en intercambios semánticos reales`? .

4. ¿Cómo y por que desarrolla la gente de distinta clase: social o deotros grupos subculturales distintas variedades dialcctales y distintasorientaciones hacia el significado?

5. ¿Hasta qué: punto están expuestos los niños de diferentes grupossociales a distintos patrones verbales de socialización primaria, y có-mo determina eso sus reacciones ante lasocializacióit secundaria, cs-pecialmenteen la escuela? v

6. ¿Cómo y por que aprenden los niños el sistema semántico-funcional del lenguaje adulto? _

7. ¿Cómo, mediante la interacción lingüística cotidiana ortiinaria en



la familia y el grupo de iguales, llegan los niños a aprender los ¡intro-nes basicos de la cultura: la estructura social, los sistemas de conoci-miento y de valores, y los diversos elementos de la seniititica social?

2. ELEMENTOS DE UNA TEORÍA SOCIOSEMIÓTICA DEL LENGUAJE

Hay ciertos conceptos generales que parecen ser ingredientes esen-ciales en una teoria sociosemiótica del lenguaje; son los` conceptos detexto, situación, variedad del texto o registro, código (en el sentidoque le da Bernstein), sistema lingüístico (que incluye el sistema semán-tico) y estructura social.

2.1 Él texto

Empecemos por el concepto de texto, los casos de interacción lin-güistica en que la gente participa realmente; todo lo que se dice, o se

l43

c

144 UNA INTERPRETACIÓN SOClOSEMlÓTlCA DEL LENGUAJE

CSCTlbC, CH HH COHICXIO OHCTHIÍVO, en oposición a un contagio giradocomo el de las palabras ordenadas en iiti diccionario.

Para algunos propósitos puede bilslm' concebir un texto como unaespecie de ªsupeforacionº, como una tiiiidad lingüística qttc en prin-cipio tiene un tamaño mayor que una oración, atinque sezi del tiiisino

¡UPC-Sil! embargo. lIHCC IÍCIIIDK) quedó claro que el discurso posee supropia estructura, qtie no está constituida por oraciones combinadas;y, desde una perspectiva sociolíngtiisticzi, es máis útil pensar que el tex-to está codificado cn oraciones y no compuesto de ellas (por tanto, loque Cicourel [i969] llama omisiones dcl hablante no son tanto omi-

siones como codificaciottes, que el oyente puede dcscodificar porquecomparte los principios de realización que dan la clave del código) enotras palabras, un texto es una unidad scmátitlca, es la unidad básicadel proceso semántico.

Al mismo tiempo, el texto representa opción. Un texto es ªlo qtic sequiere decirº, seleccionado etitre una serie total de opciones que cons-tituyen lo qtie se puede decir; es decir, el texto puede definirse comoun potencial de significado realizado.

El potencial de signicado, que constituye la gama paradigmaticade opcióti semántica presente en el sistema y a la cual los miembros deuna cultura tienen acceso en su lengua, puede caractcrizarse de dos

maneras, que corresponden a_la distinción de Malínowski entre el"cotitexto de situación" y el ªcoinexto de culturaº (1923, i935). Iii-terpreiado eii el contexto de cultura, es todo el sistema semántico dellenguaje; lo cual constituye una ficción, algo qtie no podemos esperardescribir. interpretado en cl contexto de situación, es el sistema se-mántico particular, o tgottjunto de subsistemas, que se encuentra aso-ciado a un tipo particular de situación o contexto social; lo que tam-bién es una ficción, aunque sea algo que puede describirse con mayorfacilidad (véase 2.5 adelante). En terminos socíolingüisticos, el poten-cial de significado puede representarse como la gama de opciones que



es característica de un tipo de situación especifico.

2.2 La situación

La situación es el entorno en que cl texto surge a la vida. Se trata deun concepto bien establecido en lingüística, que- cuando menos se re-monta a Wegener (1885). Dicho concepto desempeñó una función cla-ve en la etnograa del lenguaje de Malinowski, con el nombre de"contexto de situación"; las `ideas de Malinowski fueron desarrolla-das y hechas explícitas por Firth (i957, 182), quien sostuvo que el con-texto de situación no debia interpretarse en términos concretos como

EL LENGUAJE COMO SEMIÓTJCA SOCIAL _ I45l

una especie de registro audiovisual de los ªaDl0Y05" °¡T`3ºª`lªºl°5 5mºque, antes bien, era una representación abstracta del entomo Enllïgïgnos de Ciertas categorias generales que tienen importancia Ddïa e -El contexto de situación puede hallarse totalmente distante dt: lo que

sucede alrededor durante el acto verbal o laescritura.'

bSerá necesario representar la situacion en terminos aun mas a strae-

tos para qtie tenga un lugar en la teoria soeiolingüistica general, ade-:

- _, . . - - »mas de concebirla, no como situacion sino como tipo de situacion, enel sentido de lo que Bernstein llama ªcontexto socialº; en esencia, estees una estructura semiótica, es una constelación de significados que

. derivan del sistema seitiiótico que constituye la cultura.

Si es cierto que un oyente, dada una información correcta, puedehacer suposiciones razonables respecto de lo que el hablante va a signi-ficar Ðlo que parece un supuesto necesario, yierido quelllzreomunica;ción efectivamente tiene lugarÐ- entonces esa _ informacion correcta

es lo que queremos decir con contexto social. Este consiste eri aquellaspropiedades generales de la situacion que funcionanªcolccfiyameáif:como determinantes del texto, eª ª¿amo 55099 193i] 3° °guraciones semánticas que el hablante conformara tipicamente encontextos del tipo dado. A _ I ª ¡ _ _ H

No obstante, dicha información se vincula no solo hacia abaJ_0_ con el texto sino también "hacia arribaº con el sistema lingüísticoy con el sistema social La ªsituación" es una construccion sociolin-güistica teórica; esa es la razón por la cual nosotros interpretamos uniipo de situación particular, o contexto social, comouna estructurasemiótica. La estructura semtotica de un tipode situiicionltliijeg;

y . n `y

sentarse como un completo de tres dimensiones. alt ac i ¡(simbólicoen curso, las relaciones de papel involucradas y e cana ª º

o retórico; a `estos, itosotros los llamamos respectivamente campo ,ªtenorº y ªmodoº (de acuerdo con Halliday et al., 1964, segun ino-dificación de Spencer y Gregory, i964: Véase lamblé" GF€80TY¿1967)-El campo es la accióit social en que el texto está encapsulado; incluyeel asunto, como una manifestación especial. El `tenor es el cqlunl`)



de relaciones de papeles entre los participantes importantes; incluye

. -

. l canal -los tiiveles de formalidad, como caso particular. El modo es e

o la longitud de onda seleccionada, que constituye Csettcíalmeíïle lafunción oue se asiizna al lenguaje enla estructura total de la situación;incluye el medium (hablado o escrito). que 5° explica 90m0 ª¡la Vaªdable funcional, (Véase arriba, capitulo I, p.48, y capitulo lll, pp. 85-9).

El campo, el tenor y el modo no son tipos de uso del lenguajeriicgcïïtisimplemente componentes del marco verbal. S0" "¡la ¿Slruïnïótico enceptual para representar el contexto social como entorno a8

que la gente intercambia significados. Dada

una especificacton ade-

`i`l.lt

tiitt

H6 UNA lNTElIKPRETAClÓN SOClOSEMlÓTlCA DEL LENGUAJE

cuada de las propiedades semióticas del contexto en términos del cam-po, del tenor y del modo, deberiamos poder hacer predicciones razo-tiables respecto delas propiedades semánticas de los textos vinculadoscon él; hacerlo, sin embargo, exige un nivel intermedio, algún concep-

to de variedad textual o de registro.

2.3 Registro`

El término "registro" fue utilizado primeramente en ese sentido, elde variedad textual, por Reid (i956); el concepto fue adoptado y de-sarrollado por Jean Ure (Ure y Ellis, i972), e interpretado por Hallidaye! al. (i964) dentro del marco` ªlingüístico institucional" de Hill(i958). El registro es la variedad semántica de la que el texto puedeconsiderarse un ejemplo.

Como otros conceptos afines, por ejemplo los de "variante verbalºy ªcódigo (sociolingüistico)" (Ferguson, i971, capitulos l y 2; Gum-perz, 197i, parte l), el registro fue concebido originalmente en tér-

minos lexicogramaticales. Halliday el al., esbozaron una primeradiferenciación entre dos tipos de variedad de lenguaje: el dialecto,que definieron como variedad-según el usuario, y el registro, qtie defi-nieron como variedad según el uso. El dialecto es lo que habla unapersona, determinado por lo que ella es; el registro es lo que una per-sona está hablando, determinado por lo que está haciendo en ese mo-mento. Esa distinción general es aceptable, pero, en vez de caracterizarun registro en gran parte por sus propiedades lexicogramaticales,como en el caso del texto, nosotros sugeririamos una definición másabstracta en términos semánticos. (Vease cuadro l, p. 50).



Un registro puede denirse como la configuración de recursos se-inánticos que el miembro de una cultura asocia típicamente a un tipode situacion; es el potencial de significado asequible en un contexto so-cial dado. Tanto, la situación como el registro asociado a ella puedendescribirse con diversos grados de especificación; pero la existencia deregistros es un hecho de la experiencia cotidiana: los hablantes notienen dificultad en reconocer las opciones y las combinaciones de op-ciones semánticas que están ªen juego" en condiciones de un entornodadas; toda vez que dichas opciones se realizan en forma de gramáticay vocabulario, el registro es reconocible comoselección particular depalabras y estructuras, pero se define en términos de significados; noes un agregado de formas convencionales de expresión superpuestas aalgún contenido subyacente por "factores socialesº de uno u otro ti-po. Es la selección de significados que constituye la variedad a quepertenece cl texto.

EL LENGUAJE coMo SEMIÓTICA SOCIAL _ t, _

147

2.4 El código

ªCódigo" se utiliza aqui en el sentido que le da Bernstein; es el prin-cipio de organización semiótica que. gobiernaº la eleccióníde significa-dos por un hablante y su interpretación por un oyente. Elrcótligo regu-la los estilos semánticos de la cultura. 7 l d_ l tLos códigos no son variedades de lenguas corrio lo son. os "i: CIC _0Sy los registros. Por decirlo asi, loscodigos están POT Cncfmïga e SÉ`tema lingüístico; son tipos de semiotica social u Órdenes Sim ¡C05 esignificado generados por el sistema social (vease Hasan, 19733.? co-digo se realiza en el lenguaje mediante el registro, puesto que e ermi-na la orientación semántica de los hablantes en contextos sociales par-, . . . . . - u ` I!

ticulares; la propia utilizacion que Bernstein da a

variante, (como enªvariante amplia") se refiere a aquellas caracteristicas de un registro

- que derivan de la forma del código. Cuando lossistemas semánticos

del lenguaje son activados por los determinantes situacionales del tex-

to Ðel campo, el tenor y el modo- ese proceso queda regulado por

los códigos. . A _ _

Por tanto, los códigos trasmiten o regulan la trasmisión de lospatrones esenciales de una cultura o una subcultura, actuando me-

diante los agentes socializadores de la familia, el grupo de iguales y laescuela. A medida que un niño oye e interpreta significados, en el con-texto de situación y en el contexto de cultura, adopta simultáneamenteel código. La cultura se leptrasmite con ¡el código `que actua comofiltro, dene y hace accesibles los principios semtótlcos de 511 ¡'Tomasubcultura, de modo que, a medida que aprende la cultura, tambienaprende la rejilla o ángulo subcultura] del sistema social._La experien-cia lingüística del niño le revela la cultura mediante el código y asi tras-mite el código como parte de la cultura.



2.5 El sistema lingüístico

Dentro del sistema lingüistico, el sistermr `semántico es dC Pïlmmddllïimportancia en un contexto sociolinguistieo. imaginamos un mo e

de lenguaje con un estrato semántico, uno lexicogramatical y uno fo-nológico` ese es el patrón básico que sustenta las interpretaciones (confrecuencia superficialmente más complejas) del lenguaje en la obra deTrubetzkoy, Hjelmslev, Firth, Jakobson, Martinet, Ppttier, Pike,

Lamb Lakolf y McCawley (entre muchos otros); podemos entonces"

adoptar la concepción general de la organización de cada estrato, ydela realización entre estratos, que va incluida en la teoria de la estratifi-

cación de Lamb (Lamb, 197i. 1974)-

¡

53 :7 g UNA INTERPRETACIÓN SOClOSEMlÓTlCA DEL LENGUAJE

El sistema semántico es el _ªestrato semiológicoº de Lamb; sin em-bargo, aqui se le concibe en terminos funcionales mas que en términoscognoscitivos. En el capitulo Ill ya se lia hablado del marco concep-tual, con los términos ªideacional", ªinlerpersonal" y "rexiuaw- és-tos deben interpretarse, no como funciones en el sentido de ªusos del

lenguaje", sino como componentes funcionalesdel sistema semánti-co, o metafunciones", como la hemos llamado. (Puesto que, tantocon respecto de la organización de estratos como de la organización defunciones del sistemalingttísticc, adoptamos una interpretación temariay no una binana, quizas debieramos repudiar explícitamente cualquieradhesión particular al numero magico 3. A decir verdad, la interpretaciónfuncional podria expresarse con igual facilidad en términos de 4 com-ponentes, puesto que lo ideacional incluye dos subpartes distintas, laexperienctal y la lógica; véase Halliday, 1973; i976; también, adeIanJte, el capitulo Vll.)

¿Que son esos componentes funcionales del sistema semántico? Sonlos mcciidos de significacioti presentes en toda utilización del lenguaje

en to o_ contexto social. Un texto es un producto de ellos 3; es unacomposicion polifonica en que se entrelazan diferentes melodias se-manticas, para ser realizadas como estructuras lexicogramaticales in-tegradas; cada componente funcional aporta al conjuntouna franjade estructura.

La funcion ideacional representa el potencial de significado delhablante como observador; es la función de contenido del lenguajedel lenguaje como "acerca de algo". Éste es el componente medianteel cual el lenguaje codifica la experiencia cultural y el hablante codifi-ca su propia experiencia individual como miembro de la cultura;expresa los fenomenos del entorno: las cosas Ðcriaturas, objetos, ac-CIOHES. SUCCSPS. Cualidades, estados y relacionesÐÐ del mundo y de

nuestrapropiafonciencia, incluso los fenomenos dela propia lengua,y tambien los metafenomenos", las cosas que ya están codificadascomo hechos y como informes; todo eso es parte del significado ideaÐciotial del lenguaje.

El componente interpersonal representa el potencial de significadodel hablante como intruso; es la función participatoria del lengua-

je, del lenguaje como algo que se hace; es cl componente mediante elcual el hablante se inmiscuye en el contexto de situación, tanto al



PXPTÉSN SUS PTOPÏa-S actitudes Y SUS propios juicios como al tratar deinfluir en las actitudes y en el comportamiento de otros. Expresa lasrelaciones depapeles vinculadas a la situación, incluso aquellas quequeda" denidas D01' El Propio lenguaje, las relaciones de interroga-dor-respondedor, de informador-interrogador, y así por el estilo` estas- - . . . ,

'relaciones constituyen el significado interpersonal del lenguaje.

EL LENGUAJE COMO SEMIÓTICA SOCIAL 149El componente textual representa el potencial de formación de textodel hablante, es lo que hace al lenguaje importante. Es el componenteque da la textura, el que constituye la diferencia entre el lenguaje quese encuentra suspendido in vacuo y el lenguaje que es operativo en uncontexto de situación. Expresa la relación del lenguaje con.su entorno,incluso el entorno verbal -Ðlo que se ha dicho o escrito conanterioridadÐ y el entorno no verbal, el entorno situacional; portan-to, el componente textual tiene una función habilitadora con respectoa los otros dos; los significados ideacionales e interpersonales sólo seactualizan en combinación con los significados textuales.

Los componentes anteriores se reejan en el sistema lexicogramati- .

cal en forma de redes de opciones discretas; por ejemplo, en la cláusu-la, la función ideacional está representada por la traitsitividad, la in-

terpersonal por el -modo y la modalidad, y la textual por un conjuntode sistemas a los que se ha designado colectivamente como ªternaº.Cada una de esas 3 series de opciones está caracterizada por fuertesrestricciones internas pero débiles restricciones externas; por ejemplo:cualquier elección hecha en la transitividad tiene un efecto importanteen otras opciones dentro de los sistemas de transitividad, pero ejerceun efecto menor en elecciones hechas dentro de los sistemasmodales otemáticos. Asi, la organización funcional del significado en el lenguajese erige en centro del sistema lingüistico, como principio organizadormás general del estrato lexicogramatical.

2.6 La estructura social

De entre las numerosas maneras en que la estructura social quedaimplicada en una teoria sociolíngüistica, 3 son las que destacan. Enprimer lugar, la estructura social define y da significación a los diver-sos tipos de contexto social en que se intercambian los significados; losdiferentes grupos sociales y las redes dccomunicación que determinanlo que hemos llamado ªtenorº Ðlas relaciones de posición y de papelen la situaciónÐÐ obviamente son productos de la estructura social, pe-ro, en un sentido más general, también son los tipos de actividad so-cial que constituyen el ªcampoº; incluso el ªmodo", el conducto re-tórico con sus estrategias asociadas, aunque reejado de manera másinmediata en patrones lingüísticos, tiene origen en la estructura social;es la estructura social la que genera las tensiones semióticas y los esti-`los y géneros retóricos que las expresan (Barthes, 1970).

En segundo lugar, mediante su encarnación en los tipos de relación`de papel en la familia, la estructura social determina los diversospatrones familiares de comunicación; ella regula los significados y losestilos de significación que están asociados a contextos sociales dados,



iso UNA lNTERPRETAClÓN SOCIOSEMIÓTlCA DEL LENGUAJE

incluso aquellos contextos que resultan críticos en los procesos de tras-misión cultural. De ese modo, por medio del lenguaje, la estructurasocial determina- las formas adoptadas por la socialización del niño-(Véase Bernstein, 197}; 1975-) _ ,En tercer lugarfy de manera más PFOÏJÏCMÉÏXCH`, la estructura socialse introduce mediante los efectos de jerarquía social en forma de castao de clase; obviamente, ese es el antecedente de los dialectos sociales,que son al mismo tiempo una manifestación directa de jerarquia socialy una expresión simbólica de ella, que la mantiene y la fortalece de una(versmad de maneras; por ejemplo: la asociación del dialecto con elregistro --el hecho de que ciertos registros convencionalmente pidanciertos modos dialectales- expresa la relación entre clases sociales y ladivisión del trabajo. De una manera más profunda. ÍQSÍTUFÍUT3 5°`cial se halla presente en las formas de interacción semiótica y se haceevidente mediante las incongruencias y las perturbaciones en el siste-

A ma semántico. En la actualidad, la lingüística parece haberse despoja-

do en gran parte de su temor a la impureza y se enfrenta a lo que se lla-ma ªvulgaridad" en el lenguaje; pero, más que sociológico, ese ha sidoun concepto lógico un paso a partir de una regularidad ideal masque una propiedad brgánica de los sistemas semióticos. La ªvulgari-

- "

sonesdad" de] lgnguajC es en parte expresion de la dinámica y las ten i ddel sistema social; no es unicamente el texto (lo que la gente quiere e-cir) sino también el sistema semántico (lo que puede decir) lO qu`? 6"'cierra la ambigüedad el antagonismo, la imperfección, la desigualdady el cambio que caracterizan al sistema y a la estructura scïcialesífcsílono se explora frecuentemente de manera SlSlCmÍlIlCa` enuinguisi ,_ aunque sea bien sabido por los estudiantes de comunicacion y de se-. -

le

mantica general, lo mismo que por el publlw genefal- E5 Pf°babue se le pueda considerar positivamente mediante una extension de la

ileoria de los códigos de Bernstein (véase Douglas, i972). La estructurasocial no es simplemente un telón de fondo ornamental para la inte-racción lingüística, como tiende a serlo en las exposiciones sobresociolingttistica. Es un elemento esencial en la evolución de los sis e

mas y los procesos semánticos.

3 UNA PERSPECTIVA SOClOLINGÜlSTICA DE LA SEMÁNTICA

En esta sección consideramos 3 aspectos de una semántica sociológi-ca: la semántica de los tipos de situación, la relación de la situacionl sistema semántico, y la socioscmántica del desarrollo del len-C02`: La exposición será ejemplificada mediante un estudio

sgólcfhlinguístico sobre desarrollo Pf¡m¡`Ï"° del lmguaje'

EL LENGUAJE COMO SEMIÓTICASOCIAL y ISI

3.1 La semántica de los tipos de situación

Una semántica sociológica implica no tanto una descripción generaldel sistema semántico de una lengua como un conjunto de descrip-



ciones semánticas de contexto especifico, cada una de las cuales carac-teriza al potencial de significado que se halla asociado típicamente aun tipo de situación dado, es decir, una descripción semántica es ladescripción de un registro.

El enfoque anterior fue utilizado con gran efecto por Turner en al-gunos estudios efectuados bajo la dirección de Bernstein en Londres(Turner, i973). Los contexto de Turner son en sí sumamente especifi-cos; el construye redes semánticas que representan, por ejemplo, lasopciones escogidas por algunas madres en respuesta a preguntas par-ticulares respecto de las estrategias de regulación de susxhijos. Al mis-mo tiempo, son sumamente generales en su aplicación, ¡l causa deltamaño de la muestra estudiada y, más especialmente, a causa de lainterpretación sociológica que se da a los datos, en términos de lasteorías de trasmisión cultural y de cambio social de Bernstein. (Véasefigura 7, pp. 110-11.) -

La noción sociolingüistica de un tipo de situación, o contexto s0-cial, es variable en generalidad, por lo que se puede considerar quecubre un numero mayor o menor de casos posibles. Asi, también lasseries de opciones semánticas que constituyen el potencial de significa-do asociado a un tipo de situación pueden ser más o menosgenerales;lo que caracteriza ese potencial es su naturaleza verdaderamente"sociolingüisticaº. Una semántica de ese tipo se sitúa entre el sistema

social y el sistema lingüístico; sus elementos realizan los significadossociales y son realizados en formas lingüísticas. Cada opción en la redsemántica, en otras palabras, en la interpretación de la semiótica de lasituación, también está representada en la lexicogramática del texto.(Nótese que_lo anterior no equivale a decir que toda la estructura se-miótica de la situación esté representada en las opciones semánticas y,por tanto, también en el texto, lo que ciertamente es falso.)

En la figura 9 (pp. 157-9) se muestra el esquema de una red semán-tica para un tipo de situación particular, que cae dentro del contextogeneral del juego de un niño; más especificamente, es la (le un niño pe-queño que manipula vehiculos de juguete en interacción con un adul-to. La red especifica algunas de las opciones principales, junto con sus

posibles realizaciones; las opciones se derivan de los componentes fun-cionales generales del sistema semántico (2.5 anterior) y son fácilmen-te interpretables en términos de la gramática inglesa; en la situación nohemos intentado representar el potencial de signicado del adulto, si-no sólo el del niño. A su vez, las redes se vinculan con una descripción

152 UNA INTERPRETACIÓN SOCIOSEMIÓTICA DEL LENGUAJE

general del inglés, ntodiiicada para tomar en cuenta la etapa de de-sarrollo del niño.

3.2 La estructura" (leg/a situación y su relación con el sistema setttúrtlico

La estructura semiótica de un tipo de situación puede representarsei

en términos de los 3 conceptos getterales de campo, tenor y modo (vea-se 2.2 anterior). El tipo de situación del ªjuego de un niñoº que fueespecificada por las redes semánticas de la figura 9 podria caracteri-zarse, por referencia a esos conceptos, de alguna tnanera semejante ala siguiente: i

CatnpoNiño que juega: manipulando objetos tnóvilcs (vehículos de



ruedas) con aditamentos afines. ayudado por un adulto; asociandoconcurrentemertte (i) sucesospasados similares, (ii) objetos ausentessimilares; también evaluando objetos en terminos delo uno y lo otro yde procesos.y Tenor Niño pequeño y su padre en intcraccíótt: el niño determina elcurso dc la acción, (i) anunciando sus intenciones. (ii) regulando ac-ciones del padre; concurrentemente, compartiendo su experiencia ybuscando su eorroboracióti con el padre.

Modo Hablado. alternativamente monólogo y dialogo, orientadopor la tarea; raragmíttieo, (i) en cuanto a procesos y (JlJjCIOS de la si-tuación. (ii) respecto de las propias acciones del niño y su desarrollo,(iii) al exigir otros objetos; interpuesto con la tlllfrílliVíl y eletncntosexploratorios. v

A continuación presentamos la ¡nuestra de un texto que posee esaspropiedades semióticas; estátomado de un estudio del desarrollo dellenguaje de un sujeto, Nigel, desde Ia edad de 9 meses ltasta la de 3años y medio; el pasaje escogido corresponde a la edad de l año llmeses. Nota: :1 = tono descendente; á: tono ascendente; a = tonodescendente-asccndente; el rtúeleo tónico tlescietide en las sílabas conmarcas de tono; las separaciones de grttpo tónico dentro de una expre-sión se indica con. . . Véase análisis de entonación en Halliday, 196721.

Nigel [trenecitn de nradera en mano, acercándose a la vt

a puesta sobre unatub/a desde (masilla hasta e/srle/u]: licrc the ritiltvtty line. . . but it not ¡"orthe tráin lo go on that.

Padre: lsn'! it'? _ -

Nigel.` Yes tis. . . I wonder the train will carry the lórry {porte el tren en elcarrtión (sic)].

Padre.` l wonder. _ _ _ _

Nigel: 0h yes ¡t will. .- . l don

t want to send the train on this oor. . . you

want to send the train on the railway line [lo merlo tub/u arriba hacía la sil/a]EL LENGUAJE COMO SEMIÓTICA SOCIAL y 153

. . .but it doesn

t go very well on the cháir. . . . [hace rodar el tren encireuloslThe train all round and round. . . it going all round and round. . .[Irala de alcanzar otro tren] have that tráin. . . have the blue train ("give itto me") [El padre la hace]. . . send the blue train down the ráilway line. .-.[la tabla me de [asi/la] lét me put the railway line on the ehair (ªyou put therailway line on the chaírl") [El padre lo hace]. . . [ntírattdo el tren azul]Daddy put séllotape on it ("previously"), there very lierce lion in thetrain. . . Daddy go and see if the-lion still there. . . . Have your `engine("give me my ettgineº).

Padre: Wich engine? The little black engine?

Nigel: Yés. . . Daddy go and find it fór you. . . Daddy go and find theblack engine lor you.

[Níge]: Aqui la via del tren. . . pero ella no para que el trzn vaya en eso./

Padre: ¿Noït/Nigel: Si. . . . No sé el tren llevara el camión./l'adre: No sé./Nigel: Oh, si llevará. . . . No quiero echar el tren por este p.50. . . tú quie-



res echar el tren porla via. . . pero no anda muy bien en la silla. . . . El tren

vuelta y vuelta. . . él andando vuelta y vuelta. . . ten ese tre r1. . . ten el trenazul (ªdámelo"). . . echa abajo el tren azul por la via. . . déjame poner lavia en la silla (ªmon la via ett la sillalº), . . Papi pone Celotzinta en ella(ªpreviamente"). . . un león muy malo allí en el tren. . . ¡'api va y ve si elleón todavia alli. . . Ten tu máquina (ªdame mi máquina")./Padre:¿Que máquina? ¿La maquinita negraÏUNigeI: Si. . . Papi va y la encuentrapara ti. . . Papi va y encuentra la máquina negra para ti.)

_ El sistema littgüistico de Nigel en esa etapa pasa por: un estado detransición, a tnedida que se aproxima tttás y ¡nas al lettgitaje adulto. yse ¡nuestra inestable en diversos aspectos; se encamina bien hacia clsistema adulto de modo, pero aún no lo ha alcanzado por completo:

_ no lta captado por entero el principio de que el lenguaje puede utilizar-

se como sustituir) de la experiencia compartida, para impartir infor»¡nación no conocida previamente por el oyente y, por tanto, todaviano ha aprendido el significado general de si/no. Posee ttn sistema depersona, pero alterna entre I/nte y you como expresión de la printe-ra persona ªyoº; posee un sistema de transitividad, pero confunde los

papeles de agente (actor) y medium (meta) en un proceso no medio(dos participantes). Quizás valga la pena señalar que los sistemaslingüísticos adultos también son inestables en muchosaspectos: unbuen ejemplo es la transitividad en inglés, que se encuentra en un esta-do de flujo considerable; por consiguiente, a lo que el ttiño se aproxi-ma no es algo fijo y armónico sino algo cambiante, fluido y lleno deindeterminaciones.

Tras la consideración del discurso de Nigel, Io que surge es el modoen que las características de la situación determinan el texto. por me-dio de la organización interna del sistema lingüístico. Si describimos la

t

¡S4 UNA INTERPRETACIÓN SOClOSEMlÓTlCA DEL LENGUAJE

e lasiiuaeión cn términos de caracteristicas de

campo, tenor y modo, y considerainosila manera en que esas diversas

caracteristicas se vinculana los sistemas que constituye

tica que se muestra en la figura 9. llegatnos zi algo semejante a lo queA x " .

se presenta en el cuadro 2. . . . AAshexiste una correspondencia sistemática entre la estructura se-

miótica de la situación tipo y la organización funcional del sistemasemantico. Cada una

de las principales áreas de significado potencialsuele ser determinada o activada por un aspecto de `



estructura semiótica d

la situación:

Cmnprniciiias seniáiillrris Elenioiilns SÍIlIü(

Í()Il(lÍ(

S

idencioiial sisiciiitis activados pot carticierisiieiis de Clllpniitlcrpcrsiiiiiil ` v " `CHW'textual " Hindu

En otras palabras. el tipo de actividad simbólica (campo) tiende adeterminar la gama de significado como contenido. el lenguaje en lafunción del observador (ideacional); las relaciones de papel (tenor)tienden a determinar la gama de significado como participación, ellenguaje en su función intrusa (interpersonal); y el canal retórico (mo-do) tiende a determinar la gama de significado como textura. el len-guaje en sti pertinencia para el entorno (textual). Desde luego. existenmuclias áreas indeterminadas. aunque con frecuencia haya algún siste-ma, incluso en la indeterminación; por ejemplo: la evaluación de obje-tos por el niño se encuentra en la linea_divisoria entre ªcampoº y ªte-nor`_

, y, similarniente, el sistema de ªmodulaciónº se encuentra en lalinea divisoria entre los componentes ideacionales e interpersonalesdel lenguaje (Halliday, 1969). Pero hay una pauta general; no essimple coincidencia: supuestamente, el sistema semántico evolucionó

como interacción simbólica entre la gente en contextos sociales, por lo"que podemos esperar que la estructura semiótica de esos contextosquede comprendida en su organización interna. Al tomar en cuenta loanterior, tenemos una perspectiva de la forma de relación entre los_3`conceptos de situación, texto y sistema semántico. Las caracteristicassemióticas de la situación activan porciones correspondientes del siste-ma semántico, determinando de esa manera el registro, la congura-ción de significados potenciales que se encuentra asociada típicamentea ese tipo de situación, y se realizan en el texto engendrado por él.

3.3 Sociosemántlica del desarrollo del lenguaje

Un niño que aprende su lengua materna aprende a significar, cons-

truye tin potencial de significado respecto de un número limitado de

Sítuacionalcs S _ emanticogManipulación de

. ÜbJEIOS -¡ruda de adulto "P" d! Proceso y estructura Ð

a b. . , bcn-en participanteE o Jetos móviles y aditamenios |. dºmovilidad d ` ¡PD e objeto Ð-°

. ° °bJ€l0S y su r t

- . N

U r aduzmenlus e ación con tipo de ubicación y movimientoecuer o de sucesos sim

la -

àevaluación l ès ¡"mp0 pasado ¿i?modulación ªinteracción con familiardeterminación d ¡mmmel curso d I .

__ acción = e a m°d° )' polaridadÉ enunciación de intención I r __ H È;¡__ control de acción Pácizn.

l want io" 2p



Experiencia compartida z c` niól walª YOU loª `g-usqueda de corruboraciói ªyema n/wcguma "`°ªÓ¡ ". _ 1 de la <

U 08° u¿xmmncla aseveraeión/pregunta. dialogo . E;diálogoreferencia a situación ¿"DSIS (pregunta-respuesta)cohcsmn manaª objetos retfercncia exofóricaCohesión ¡ºanar mc rc crencia anafórical. «g impulso a accíoneï deleïifsio cmïiuncibn- tema (en eon'un `ó . . .z típicamenil c` n C°n..lra"5""

d3d Y müdü: 73e' ªdº ° hIJO en peticiones niño 3I . ` gn laseveraciones de dos participantes. objetooriedntación hacía tarea` cokiajde u" FaWCÏPMKE)c - -- - .mo o hablado mmm andy rrepeiicion` lexicológica. "HI e iníormacrón

EL LENGUAJE COMO SEMlÓTlCA SOCIAL `u

ji` iss

CUADRO 2 De, v . -i ermmación de ras o: .estructuras Semíáca d 8 ` semántico: por elementos de

S e MWHVÚ" (texto en 3.2)funciones sociale-S; esas funcion

`

es constitu .yen el entorno semiotico de

un niño muyPequeñ`) Y uede

cuhura humana. D _ n considerarse como universales de la

Los significad. , 05 que el niño .

muy duectamente de las funciopuede expresar en esa etapa derivanfunciones a las que sirve e¡ ªprotïlels S0ciale5,po¡ ejemplo: una de las° °"8ª3J

€" del niño es l "a funcion re.

guladoïa. la de controla' el °°mDortamientode otras -pei sonas, y en

esa función tien

- en deTFDIÍCÍO) y ªno hagas ¿son .Cóm " 0 que has estado haciendo o

mgni°ad°s C°mDlejos y furia` o pasa el de esos significados á losc0 adulto? cionalmente remotos del sistema semánti-Esas funciones que engendra . `

I lsimultaneamente el origen tantondleñnfgrïtlfgt0 protocontextosº, sonsemantico. El niño desarrolla su habilid d o sogallümo del sistemaa Para signicar mediante un

o



_ E... cz> .z..mx1xm..>n.o2 moQommyzodn> Umr rmzocïm .7 I,038.5 w200... 0o m2...á._ï0n.o..2.502810... aca m: m. n50 0o 2.- .me. .332... 0nm..20__..:ma E. 8...0 0a 02.2.00 no: Em olzmnmosnm m? ¿w m t m.míníom. Un .3 o E:n_0..om 0o m: 0205.2500? 252052.3... «ami»- m m e. . m m0:3. :..oaun:<:.0030:"... rnclmznu o :.:.m_.:.:<.¿. Z_mn_001<o E.» vª w m m m u m m0_.L:.n:.0._. 3...2... 020 m::....:.n.._0 M0302: a..:.o 1.2.020? 830.59 m m. a y n mw e mm mw0.0. 0.a x22 0.1 _o..m.:.._n no30 500.0 0o maca: n: 000600 2010.35. m % MMM m mm0_....:. o... rzoanqozzïn a::n.0..u_...n...m no30 ..u_0am..0.xm._a:. >_ 0mm": m. t.. E 2.1.. 0o 20.5.. 7:. 57.:. n. . .83... 00.0.0. a. 20 010m S .388. , 1m... m

o20m2 uim:ucu .000 0230.10: a 0.:. c 0...0 0a 8mm 9:80:00 2:... m mm mn.0.:._nm mn..a_.0:s.,.0..m. n00_:nm..00 _.. 0._.,.:..n.o.. .09 :.a0_0 0o .0 2:0- M s m3era... .005 :5 nzcaaaozom 0o ..m.:a..0.xnc.n: 2.:. n: E. .030 0am- rm. mm un.u e, nn:0a...o. v. .003 Em 0a 252.02. n: E. 3:0 9.89.025. no30 «o..- M mm m m m tu m. zz; 0a :..2unn_n.:.. 3:. 0.3:... 90m3 0:... anmusnm. An00m <2. 3.a. a m mm mmmom a. . no: 2 zszmccqmo 0o. .520? Ez. 48.3.2... emleac. _0 9.o :0 09:1» m m m m m m m ma0: ... 013m3. . w m p. mwwm m. m

m... Escaño. 9.o c..:.c..0.o mo..:.:.:n0 08.0 0o mmzmïnn. a. cua: 01 h. m m m m mm m m mn mm o u JW....0...n...0 2. 20o 3.a 0000500. 0:8 251 v_.....onom:0c0 E. w503º. . d m m m. m «mmm www mm Mmmm ha.mozzmïno 2:0 .0 Uazzïn. .32. Em 00m com"; m .0 <3. 0.2.xª: 1 .0... . m. m m m w m m mmm m w m a um m mm m m J m m rmas? 3...0 n... a. S000 0a m03..0..u.&.o c050 n: n. E000 0a 0900:. m o m0.2.200.º E5 m0.: 963.3... m... 0...... 572.000. :0 000.0 2.3.1ª: c: m m m. o m,<o._0..0c..0 025m0. a. 0,22.... ..0 000... 0nmu20__u« 0.:. 0...0... u 003 _.. m. n m mmm m m.0 ..00un..0.. v. a mm.m..un_o.. 0a 00028 mo..._0...n0u n: E :..o3nn.o: <2- .4el; er e m e m. e ¡m3.. m... 9.a 05:0 me ..nnam_.....0.:. 00m 00m0? 0 5.00.3 0.1.0 E. 00m0 o » i... M

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09.2.3 ..Ec0n.0..m_: o ..:..9.0o..m0.:._... n: .0º. .m::_..0m S? w283. m ll. Jim.2... 2 01320 m... 0223._o M. 00...: 0o _.,. «c200: 0m zmnqoznzud: v. "m. a _ M



a. momíío 0a _m 2510.. 0a 25.90....ª n. 0:0 00m0 a3 .0 :.:00:nn.o.. m m m m m m m u mmw0a 0:: _nx.c0m«u..:..:nu 0 mrzmxw. 2:0 .502: 3.07€ 9.a 8.3 00m 30- m. m. m mm mm w w c...00m 0... .5... .890: á 02020.52... m.::._:....nu3n.:a n: 32:0 0o n, m m u d a m am m mam.:.n.:..um _oz.n0m«m..::_cu_am rzomqmïum. m 0 0 c.ªm. 83.50 zmoaoma3uzsnm 0o. 0.30228 0m. ïzmcmcd: mm 3...2ª m m m. m wi3o 0.9.80. 2:00:53 a_ Gr: .3 :__:..o__am monrzn... olmrzznm 0103. m c o m m ao. m m o.0_o..m:..:.00n_ .100 mn «n..._n..03.0... 01520 c030 .....mn20.._...n_0..om.. w mm e m mm m m.< ramo 8...0 .:..n:.:_..n.0..am... n0_.:00..n...om :...n..0...._nm 2. ... 01mm- m m. m m. m m m m m a m m m.._x:n....:. 0m. .,._.m..:. mn:,:.....:n0. 0.05.. c0...00..n.:nm. c050 m... 0020.0 m . Ji 4.. .cc: .....ni010...0 3.8. á 02.2.00: n_u::..n...o m: í 3.55.05. 005.0. m s n

_....... 00n..0..o., zíomï... E. 0:0 w300 00 2...2: 00:35:... n: :: n03. w sim m. m..00...n.:c. .020 E. 9...0 w300 0a a; 2:3 n0::00..o...mm.. >_ 31.250 mm . m mv29:00. o0.._,_00:.0n. 09.00 0:0 0:20 0a 5.:... .0 0:0 n. .120 .5 .545 w u. wm m m02:75? _....u_3o...n M. 0..r0c....... 2 noznszc 0azr...n_o....0.13.3030 w m ar k _

0a .510... .3 _.:..n_0..om n<0_..n:..:... u c0..._00..o...om 01 0.125. cm m muzsjoasasy

sistemas:

interpersonales

monólogoaseveración/ (ªmiº), preguntapregunta ..dialogo ÐÐ{ ¡cuerdorespuesta-ul

(¡apela verbalescontradicción(modo) .

l want topetición l want you tohablantepersona interlocutor

_ positivapolaridad

negaúva

realimeiottct en el texto:

atcs-cracintti/preguntapeticiónmonólogo/armativomonólogo/negativopregunta



respuesta (véase compo-nente textual)

l want to/añrmativo

l want to/ncgativo

l want you to

hablanteinterlocutor

FIGURA 9(b). SÜIEMGS interpersonales y sus realizaciones`

(tono deacendettte)(tono ascendente)(indicativo) \(indicativo +) no;I h`nnder(+ indicativo)ya l/"Ol H ªindicativo)lI/yau) want:(no nito ni sujeto.p. 2L: .

have ¡hay(I/you) don

twantle! me [sic];(nombre propio);ll/youl wanl(nombre propio) IoI: you llsiclyou.' (nombrepropio p. ej.:Daddy}

siucmas:

niño, tema personal Ð{tema ÐÐÐÐ[ familiartema objeto l _ demostrativaa la situación ÐÐ-[ _ posestvtt

_ (exoforica)referencia(0516105) al texto(anulórica)

u.¿á cohesión conjunción adversattva (P756950) l: (neutra)u / V`elipsis yes ªo(diálogo) madª

cohesión lexicológica: (i) repetición de ejemplos lexicológicas(ii) colocaciones lexicológicasestructura de información: (i) distribución en unidades textuales



(ii) distribución en "dada" y "nueva"(información considerada como re-cuperuble/no reeuperable) dentrode cada unidadª "w *"<-

t`tema personal: niño

tema objeto

exofórica: posesivaanttfórieaadvcrmliva

cli "yes/no"elipsts. ntodal

de ejemplos

unidades textuales

dadavnucva

FIGURA 9 (c). Sistemas textuales y sta- realizaciones

tema personal: familiar

cxofórica: dCmQilríllh-`¡l

lexicológica: repetición

lexicológica: colocaciones

estructura de información

tt-"tura de información:rcallülciunes en el texto:

I/you (inicial):(no nito sinsujeto)

(nombre propioinicial)(nombre de obje-to inicial)

this. Ihal.

the. here

your ("my")

it. that. the

but; (tono ascen-detttodcscendcnte)



ye: [no](elemento modal,o. ej.:

n`. u.

it will)

(p. ej.:

Irain. . . train)(p. ein.

Chair. . .

oor.- truin. . .railway line)(organizacion engrupos

lbnil. s)iubteaetbsi Jenúcleo

tonico)

lol) UNA INTERPRETACIÓN SOVÏIOSENlIÓTICA I)El. LENGUAJE

seziiítttticti y Im tisos n los que ttosotrtts Ilattttttnos contextos sociales oll|)tl\ liL` silttnciútt. Porn tttt trtttnrtttctttti ¡ttlcctttttlti de csc tcnin, vettscHitilidïl)` (l975a).

4. HACIA UNA TEORÍA SOCIOLINGÜÍSTICA GENERAL

En esta sección final trataremos dc sugerir cl modo en que los com-ponentes ¡irincipalcs del universo sociolingiiixticti sc viticulntt entre si,siendo el supuesto que esa red de relaciones constituye la piedra angu-lar de una teoría sociolingüistica -gCllL`r¿|l.

4.] Significado y texto

El texto es la fortna littgüistica dc interacción social; es una progre-sión continua dc significados, que sc combinan tanto sitnttltátteatttetttecomo cn sucesión. Los significados son la selección ltcclta por elhablante entre las opciones que constituyen cl ¡Jo/gncial (le significa-do; texto cs la realización de esc potencial de significado, el proceso deelección semántica (véase capitulo vn).

Las selecciones de significado tienen diferentes origenes funcionalesy se proyectan las unas sobre las otras cn cl curso de su realización co-mo estructura lexicogratttaticztl. En ttuestra terminología littgüisticapopular, el "significado" se representa como ªexprcsiótW, que a suvez se expresa como "sonido" ("pronunciaciónº) o como ªgraa".lncidentalmetite, la lingüística popular revela nuestra conciencia dc lattaturalcza de 3 estratos dcl lenguaje. .

4.2 Texto y situación



Un texto se ltalla ettcapsulado en un contexto de situación. El con-texto de situación de cualquier texto es un caso de contexto social o ti-po dc situación getteralizado. El tipo de situación no es un inventariode escenas y sonidos en proceso sino una estructura semiótica, es lamalfll ecológica constitutiva dcl texto.

Ciertos tipos de situación poseen cn su estructura semiótica algúnelemento que los hace esenciales para los procesos de trasmisión cultu-ral, esos son los ªcontextos socíalizadores críticos" de Bernstein. Sonejemplos los que tienen un componente regulador (donde un familiarregula la conducta del niño), o un componente educativo (donde al ni-ño se lc enseña explícitamente).

EL LENGUAJE COMO SEMIÓTICA SOClAL 161

4.3 La situación como estructura semiótica

La estructura semiótica de la situación está constituida por las 3 va-riables sociosemióticas de campo, tenor y modo. Estos representan enforma sistemática el tipo de actividad en que el texto tienqsfuttción sig-nificativa (campo), la posición y las relaciones de papel involucradas(tenor) y los canales modales y retóricos simbólicos que" se adoptan(modo). El campo, el tenor y el modo actúan colectivamente como de-

terminantes del texto mediante su especicación dcl registro (4.5);al mismo tiempo, se asocian sistemáticamente al sistema lingüísticomediante los componentes funcionales de la semántica (4.4).

4.4. Situación y sistema semántico

Los componentes semióticos de la situación (campo, tenor y modo)se ltallan vinculados sistemáticamente a los componentes funcionalesde la semántica (ideacional, interpersonal y textual): el campo al com-ponente ídeacíortal, representando la función d€`ªC0llienÍd0" del len-guaje, con el hablante como observador; el tenor al componente inter-personal, representando la función de ªparticipaciónº del lettguaje,con el hablante como intruso; y el modo al componente textual, repre-

sentando la función de ªpertinenciaº del lenguajcfsítt la cual las otrasdos no se realizan; es decir, que existe una tendencia a que el campo deacción social quede codificado lingüisticamettte en forma de significa-dos ideacionalcs, las relaciones de papeles en forma de significados in-terpersonales, y el modo simbólico en forma de significados textuales.

4.5 Situación, sistema semántico` y registro

Se puede considerar que la estructura semiótica deun tipo de si-tttación" dado, su patrón particular de campo, tenor y modo, resuenaen el sistema sentátttico y activa de esa ntanera redes particulares deopciones semánticas, típicamente, opciones del interior de los compo-nentes semáttticos correspondientes (4.4); ese proceso especifica una

gama de potencial de significado o registro; la configuración semánti-ca que está asociada típicamente al tipo de situación de que se trata.

4.6 Registro y código

. .A su vez, la especificación del registro por el contexto s_ocial es regu-

lada y modificada por el código: el estilo semiotico, u ªorientación co-dificadora sociolingüisticaº según el término de Bernstein, que repre-



senta el ángulo subcultural particular del sistema social. Ese ángulo de

i452 UNA INTERPRETACIÓN SOClOSEllÓTlCA DEL LENGUAJE

visión es función de la estructura social; reeja, en nuestra sociedad,el patrón de jerarquía social y las tensiones resultantes entre unaideologia igualitaria yguna realidad jerárquica. inicialmente, el códigose trasmite mediante los agentes de los tipos de familiay de los siste-mas de papeles familiares y, subsecuentemente, se fortalece en los di-versos grupos de iguales de niños, adolescentes y adultos.

4. 7 El lenguaje y `e! sistema social

La siguiente sintesis presupone una interpretación del sistema socialcomo semiótica social: un sistema de significados que constituye la"realidad" de la cultura; este es el sistema de nivel más elevado al quese vincula el lenguaje: el sistema semántico del lenguaje es una realiza-ción de la semiótica social. Además de lenguaje, existen muchas otrasformas de su realización simbólica, pero el lenguaje es único en cuantoa que posee su propio estrato semántico.

Lo anterior nos lleva de nuevo al ªpotencial de significadoº de 4.1.El propio potencial de significado del lenguaje, que es realizado en elsistema lexicogramatical, realiza significados de orden superior; no

sólo la semiótica del contexto social particular, su organización comocampo, tenor y modo, sino también la del conjunto total de contextossociales que constituye el sistema social. A ese respecto, el lenguaje esúnico entre los modos de expresión de significados sociales: opera enambos niveles, pues tiene significado al mismo tiempo tanto en lo ge-neral como en loparticular. Esa propiedad hace surgir la organizaciónfuncional del sistema semántico, mediante la cual el potencial de signi-ficado asociado a un contexto social particular se deriva de seriescorrespondientes de opciones generalizadas en el sistema semántico.

4.8 El lenguaje y e! niño

Uri niño empieza por crear un protolenguaje propio, un potencial

de significado respecto de cada una de las funciones sociales que cons-tituyen su. semiótica de desarrollo. En el curso de la maduración y lasocialización el niño termina por adoptar el lenguaje adulto. El textoen situación de_que está rodeado se filtra a traves de su propia rejillasemántico-funcional, por lo que procesa de él tanto como se puede in-terpretar en términos de su propio potencial de significado en ese mo-mento.

Como estrategia para entrar en el sistema adulto, el niño generaliza,a partirde su serie inicial de funciones, una oposición entre el lenguajecomo acción y el lenguaje como aprendizaje; ese constituye e] orígendel desarrollo de los componentes interpersonales e ideacionales de]

EL LENGUAJE COMO SEMIÓTICA SOCIAL

163

sistema semántico del lenguaje adulto. El concepto de función se _haseparado ya del concepto de uso y ha pasado a ser el principio basicode la organización lingüística del significado.

4.9 El niño y la cultura



La gura 4 (Qïlpílulïl Iº) fue un intento por resumir cl planteamien-to en forma diagramatica; la flecha debe leerse como ªdetermina". A

continuacion, presentamos su interpretación en forma escrita.La interaceion social adopta típicamente una forma lingüística que ªïïmamvá ¡w9- Un texto es_ el Producto de una cantidad infi-pciones simultaneas y sucesivas de significado, que se realizacomo estructura lexicogramatical o ªexpresión". El entorno del textoes elvcontexto desituacion, que es un caso de contexto social o de tipode situación," el tipo de situación es una construcción semiótica que sehalla estructurada en términos de campo, tenor y modo: la actividadgeneradora de texto, las relaciones dc papel de los participantes y losmodos retorieos que estos adoptan. Esas variables situacionales se vin-culan respectivamente a los componentes ídeacional, interpersonal yrealiza! del ststerria semantico.: el significado como contenido (la fun-gionde observador del lenguaje), el significado como participación (launcion de intruso) y el significado como textura (la función de perti-Rïáïcïlj); se vinculaiten el sentido de que cada uno de los rasgos si-nales exige tipicamcnte una red de opciones del componente se-

_, mántico correspondiente: de ese modo, las propiedades semióticas de

un tipo de situación particular, su estructura en términos de campo,

`tenor y modo, determina la configuración semántica o registro, el po-tencial de significado que es característico del tipo de situación de quese trata, y es realizado como lo-que se conoce con el nombre de "va-riante verbal". El proceso anterior queda regulado por el código la-- u: a . . . _ __ , '

rejilla semiotica o los principios de organizacion que representan elangulo subcultural particular del sistema social A su vez la variaciónstibctiltural es producto de la esrrucrizra social típicamente de la- r n I

n . . ,

. I

jerarqtiia social qtie actua mediante la distribucion de tipos de familia

QUÉ P0560" dlsllnlos Sistemas de papeles familiares. Al entrar en esce-na, un niño interpreta el texto en situación en dérminos de suscategorias funcionales generalizadas de apredízajc {función IHUIÉIÍCH)Y dC ÚCCÏÓKÍÍNNCÏÓ"Pragmáf}: íl partir de alli, mediante un procesode zibstracción mas avanzado, el niño construye el sistema scmánricoorganizado funcionalmente del lenguaje adulto, entonces ha COllqujg-tado el acceso ala semiotica social: ese es el contexto cn que él mismo

EL LENGUAJE COMO SEMlÓTlCA SOCIAL i i 165

aprenderá a significar y en que se producirá toda su significación sub-secuente. a i y

He venido intentando vincular aqui los diversos componentes deluniverso sociolingüistico, con atención especial al lugar del lenguajeen el; esa es la razón por la cual he adoptado el modo de interpretacióndel sistema social como una semiótica y subrayado sus aspectos siste-



máticos: el concepto de sistema en si y el concepto de función dentrode un sistema. En este contexto, resulta tanto más importante evitarcualquier sugerencia de algún funcionalismo social idealizado e insistiren que el sistema social no es algo estático, regular y armónico, y quesus elementos no se mantienen en equilibrio en ningun patrón perfectode relaciones funcionales.

Una perspectiva ªsociosemióticaº implica una interpretación de losdesplazamientos-las irregularidades, las discordancias y las tensionesque caracterizan la interacción humana y los procesos sociales. Tratade explicar la semiótica de la estructura social, en sus aspectos tanto depersistencia como de cambio, entre ellos la semántica de la clase soscial, del sistema de poder, de la jerarquía y del conflicto social; tam-bién trata de explicar el proceso lingüístico mediante el cual se confor-ma, se limita y se modifica la realidad social, procesos que, lejos deorientarse haciauna construcción ideal, admiten e incluso institu-cionalizan la miopía, el prejuicio y la incomprensión (Berger y Luck-mann, 1966, capitulo 3). -

Los propios componentes del universo sociolingüistico suministranlas fuentes y las condiciones del desorden y del cambio; éstas puedenapreciarse én el texto, la situación y el sistema semántico, lo mismoque en la dinámica de latransmisión cultural y el aprendizaje social,Todas las lineas de determinación también` son ¡ps0 facto lineas de

tensión, no sólo mediante la indeterminación `en la transmisión sinotambién mediante la retroalimentación; por ejemplo, el significado deltexto se retroalimenta hacia la situación y se integra a ella, transfor-

mándola durante el proceso; dicho significado también se retroali-menta, mediante el registro, hacia el sistema semántico, al quetigual-mente afecta yvmodifica. El código, la forma enque conceptualizamosla penetración de la estructura social en el proceso semántico, tambiénes una relación en dos sentidos, que implica retroalimentación desdelas configuraciones semánticas de interacción social hacia las rela-ciones de papeles en la familia y otros grupos sociales. Los procesos deaprendizaje social de un niño, trátese de los del aprendizaje de la len-gua o del aprendizaje de la cultura, se cuentan entre las superficies

más permeables de todo el sistema, como rápidamente nos damoscuenta al escuchar el lenguaje de los grupos de niños pequeños, un ti-po de contexto semiotico que apenas ha empezado a esttidiarse se-

i

¡55 UNA INTERPRETACIÓN SOCIOSEMIÓTICA DEL LENGUAJEi

ríamcme. A la luz dcl papel del lenguaje en los procesos sociales, unaperspectiva sociolingüislíca no fija fácilmente divisiones marcadas. Elªorden socioiingüislico" no cs ni un orden ideal ni una realidad sinorden cn absoluto; cs

un artefacto humano que posee algunas pro-

piedades; dc ambos.

TERCERA PARTELA SOCIOSEMÁNTICA DEL TEXTO



UNA INTERPRETACIÓN DE` LA RELACIÓNFUNCIONAL ENTRE EL LENGUAJE Y

LA ESTRUCTURA SOCIAL

EN ESTE capitulo resumiré lo que se Qgdicho o se ha querido decircon anterioridad respecto del modo en que el lenguaje expresa el sistemasocial. En eltranscurso de la exposición me orientaré hacia el criteriode que la relación del lenguaje y el sistema social no sólo es una rela«ción de expresión, sino una dialéctica natural mas complejaenique ellenguaje simboliza activamente al sistema social, creándoloy siendocreadopor él. Es de esperar que eso aclarará mi interpretación del len-guaje dentro del marco de la` cultura como sistema de información yaportara algún" indicio de lo que yo entiendo por el concepto de ªlen-guaje como semiótica socialº. i - i

Como marco conceptual importante, distinguiré entre (i) el lenguajecomo sistema y (ii) el lenguaje como institución. Los hechos sobresa-lientes acerca del lenguaje como sistemason`: (a) que se halla estratifi-cado (es un sistema codificador de tres niveles queson la semántica, lalexicogratnaticay la fonologia) y (b) que su sistema semántico está or-ganizado en componentes funcionales (el ideacional, que incluye alexperiencial y al lógico; el interpersonal, y el textual). El hecho sobre-

saliente acerca del lenguaje "como institución es que es variable; haydos tipos de variación: (a) el dialecto (variación de acuerdo con elusuario), y (b) el registro (variación de acuerdo con el uso). Desdeluego, la anterior es una construcción idealizada; no existen esas divi-siones claras entre los hechos` mismos.

l. EL LENGUAJE COMO. INSTITUCIÓN

l. l El dialecto

Tal y como fue desarrollada eniEuropa, la dialectologia clásica seapoya en ciertos supuestos implícitos respecto de los hablantes y lascomunidades lingüísticas. Se considera que una comunidad lingüística

es una unidad social cuyos miembros: (i) se comunican entre si, (ii)hablan de manera consistente y (iii) hablan todos de manera semejante.Una vez más, la anterior es obviamente una imagen icïenlizada, peroen el tipo de comunidad rural establecida, para la que en un principio

se hicieron estudios de dialectologia se acerca lo suficiente a la reali- v

dad para servir de norma teórica.237 ,

238 EL LENGUAJEYLA ESTRUCTURA SOCIAL

De acuerdo con ese modelo, la variación dialectal es esencialmente

variación entre comunidades lingüísticas; también podemos apreciarcierta variación en el seno de la comunidad ÐÐel hacendado y el clérigoo el terrateniente y el cura probablemente hablen de manera distintade otra genteÐ, pero ese cuando mucho es un tema secundario; ade-más de que nosotros no consideramos la variación como algo que sur-ge en el habla de un hablante individual.

Cuando la dialectologia se trasladó a un marco urbano, con los mo-numentales estudios de Labov sobre la ciudad de Nueva York, la va-riación adquirió un nuevo significado. Labov demostró que, en una



tipica comunidad urbana norteamericana, el habla varia (i) entre losmiembros de acuerdo con la clase social (de baja a alta). y (ii) en cadamiembro de acuerdo con una ªescala de estiloº (grado de vigilancia ode atención prestada al habla personal, fortuita o formal). El efecto decada uno de esos factores es cuantitativo (y consecuentemente proba-bilista en su origen), pero la imagen es clara: cuando para una investi-gación intensiva se aislan las variables de un dialecto, algunas de ellasresultan estar estratificadas en el aspecto social. Las formas de las va-riables (ªvariantes") están clasicadas en un orden determinado, amodo de que la variante ªalta" esté asociada a la posición social supe-rior o a un contexto lingüístico mas formal, y la "baja" a la posiciónsocial inferior o a un contexto lingüístico más fortuito.

1.2 Dialecta social

La variación dialectal es explicable en la medida en que este deter-minada geográficamente: un grupo permanece de este lado de la mon-taña, otro se desplaza allende la montaña y dejan de hablarse entre si;pero no existen montañas que dividan a las clases sociales: losmiembros de las distintas clases sociales si se hablan entre si, al menosde manera transaccional.¿Cómo se explica esa variación determinadasocialmente? ¿Cómo surgen los "dialectos sociales"?

Uno de los descubrimientos más significativos de Labov fue la asom-

brosa uniformidad que muestra la gente en sus actitudes hacia lavariación en el habla de los demás; dicha uniformidad de actitud signi-fica que los miembros son profundamente sensibles al significado so-cial de la variación de dialectos, forma de sensibilidad que al parecerse logra durante los años decisivos de la adolescencia, en la edad queoscila entre I3 y 18 años.

Adquirimos esa sensibilidad como parte de nuestra educación en lasociedad, porque la variación dialectal es funcional respecto de la es-tructura social, y esc es el motivo por el cual no desaparece. En el pe-riodo posterior a la segunda Guerra Mundial se predijo confiadamen-

RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y ESTRUCTURA SOCIAL 239

te que, con el predominio en aumento constante de los grandes mediosde comunicación, los dialectos desaparecerian y pronto todosestariamos hablando de manera semejante. Sin duda, los dialectos debases regionales en áreas rurales están desapareciendo, al menos en lassociedades industriales, pero con los dialectos urbanos ha ocurrido locontrario: la diversidad aumenta. Lo anterior puede explicarse de-mostrando que la diversidad es funcional en el aspecto social: estaexpresa la estructura de la sociedad.

Seria un error pensar en la estructura social sólo en término de al-

gún indice particular de clase social. La caracteristica esencial de laestructura social, tal y como la conocemos es que es jerárquica, yla variación lingüistica es lo que expresa su carácter jerárquico, en t

er-minos de edad, generación, sexo, procedencia o cualquiera otra de susmanifestaciones, incluso la casta y la clase.

Imaginemos una sociedad perfectamente homogénea, una sociedadsin ningu_na de esas formas de jerarquía social. Supuestamente, losmiembros de una sociedad semejante hablarian un lenguaje perfecta-mente homogéneo, sin ninguna variación dialectal. Ahora considérese



la antítesis hipotética de eso: una sociedad escindida en 2 grupos opues-tos, una sociedad y una antisociedad. A ese respecto, esperaremos en-contrar alguna forma de igualar el orden lingüístico: 2 variedadeslingüísticas opuestas, un lenguaje y un antilenguaje. Una vez mas,son modelos idealizados, pero en diversas épocas y lugares han surgi-do fenómenos que se aproximan a ellos. Por ejemplo, las condicionessociales de la Inglaterra del siglo XVI generaron una sociedad de ªva-gabundosº, que vivian de extraer la riqueza de la sociedad establecida,y dicha sociedad poseía un antilenguaje, algunos de cuyos fragmentosse reproducen en documentos contemporáneos. El antilenguaje es unlenguaje de conllicto social, de resistencia pasiva o de oposición acti-va; pero, al mismo tiempo, como cualquier otro lenguaje, es un mediode expresar y de mantener la estructura social, en este caso, la estruc-tura de la antisociedad.

La mayoria de las veces, lo que encontramos en la vida real sonjerarquías dialectales, pautas de variación dialectal en un ªestándar"(que representa la base de poder de la sociedad) opuestas a las varieda-des no estándares (a las que los miembros llaman ªclialectosº). Losdialectos no estándares pueden llegar a ser lenguajes de oposición y deprotesta; los periodos de conflictos de clase especificos suelen caracte-rizarse por el desarrollo de dichos lenguajes de protesta, a veces enforma de ªlenguajes de ghettoº, que se acercan más al extremo delantilenguaje en la escala. En ese terreno, el dialecto es un medio de

expresión de la conciencia de clase y la conciencia política. Puede dis-cernirse una categoria de ªlenguajes oprimidosº, lenguajes de grupos

240 -

ELLENGUAJE Y LA ESTRUCTURA SOClAL

.qde están sometidos a la opresión social o política; es característico delos lenguajes oprimidos que sus liablantcslticndan a brillar en la com-petencia y el alarde verbales; con frecuencia, el signifir: rio es la formamas efectiva deïicción social de que puedan disponer."

1.3 Éegísrro

En el sentido habitual del' término, los dialectos son maneras distin-

tas dedccir lo mismo. Los dialectos de una lengua difieren entre sí fo-nologica .y lexicogramaticalmetite pero no, en principio, semántica-mentc. » - .

A ese respecto, la variación dialectal contrasta con la variación deotro tipo, la variación de registro. Los registros son modos de decircosas distintas. i

Los registros dieren semánticamentc; tambiéndifieren lexicogra-maticaliiiente, porque ese es el modo en que seÏexpresan los significa-dos, mas las diferencias lexicogramaticales entre registros son, de unamanera general, consecuencia automática de las diferencias semánti-cas. En principio, los registros son configuraciones de significados que

se intercambian típicamente Ðquc están ªen juegoº, por decirlo así-en condiciones determinadas de uso.

Un dialecto es "lo que usted habla" (habitualmente), lo cual está

`determinado por- "quien es ustedº, por su lugar regional o social de

origen o de adopción, o por ambos. Un registro es ªlo que usted estáhablandoº (en un momento dado), lo cual está determinado por ¡`loque usted está haciendo", por la naturaleza de la actividad social en



ªcurso. En tantoque la variación dialectal reeja el orden social en el .

sentido especial de lajerarqula de estructura social, la variación de re-gistro `también refleja el orden social pero en el sentido especial deladiversidad de procesos sociales. No todo el tiempo hacemos las mis-mas cosas: de manera que hablamos ya en un registro, ya en otro; perola gama total de los procesos sociales en que participara cualquiermiembro es funciónde la estructura social. Cada uno de nosotrostiene su propio repertorio de acciones sociales, que reflejan nuestro lu-gar en la intersección de todo un complejo de jerarquías sociales; hayuna división del trabajo.

Como la división del trabajo es social, los 2 tipos de variedad dellenguaje, el registro y el dialecto, se encuentran estrechamente vincu-lados. La estructura de la sociedad determina quién, en términos delas diversas jerarquías de clase, generación, sexo, edad, procedencia yasí `sucesivamente, tendrá acceso a tales o cuales aspectos del procesosocial y, por tanto, astales o cuales registros. (En la mayoría delas so-ciedades contemporáneas existe un campo considerable parala discre-

RELACIÓN ENTRE LENGUAJEYESTRUCTURA SOClAL 241

cion individual, aunque no siempre haya sido asi.) A su vez, eso signi-fica que unregistro particular suele llevar asociado un dialecto parti-cular: por ejemplo, los registros de la burocracia exigen el dialectoªestándar" (nacional), en tanto que la pesca y la agricultura exigenvariedades rurales (locales). De modo que el dialecto llega a simbolizarel registro: cuando oímos un dialecto local, inconscientemente conmu-tamos un-a gran parte de nuestra escala de registro. De esa manera, enuna estructura social jeráquica tipica, el dialecto es el medio por el quea un miembro se le concede o le es negado el acceso aciertos registros.

Asi,- si decimos que la estructura lingüística ªrefleja"-la estructurasocial, en realidad estamos asignando al lenguaje un papelilemasiado

pasivo. (Lo planteo de ese modo para mantener el paralelismoentre las2 expresiones de ªestructura lingüísticaº ªestructura social"; enrealidad, lo quese quiere decir es sistema lingüístico; en otras partesno lie titilizadt) "estructura" en cse sentido general de origanizacióndel Iciigtiaje, sino que la lie reservado al sentido especial de estructuraconstitutiva.) Antes bien, deberiatnos decir que la estructura lingüística

es la realización (le la estructura social, que la simboliza activamente g

cn un proceso de creación mutua. Por presentarse como metáfora dela sociedad, el lenguaje no sólo posee la propiedad de trasmitir el or-LlCll social, `sitio tambiénde mantenerlo y de modificarlo potencial-mente. (Lo que sin duda es la explicación de las actitudes violentas

que, en ciertas condiciones sociales,

llega a asumir un grupo respectotlcl habla de los demás. Un grupo de vocales distinto se `percibe comoun griipo de valores distinto, porlo cual se lcinviste de un carácter deamenaza.) La variación en el lenguaje es la expresión simbólica de lavariación en la sociedad: es creada por la sociedad y a su vez, contri-buye a crear la sociedad. Uno de los dos tipos de variación en el len-

guaje, el del dialecto, expresa la diversidad de la estructura social, en.

tanto que cl del registro expresa la diversidad del proceso social. La iii-



teracción del dialecto y del registro en el lenguaje expresa la interac-ción de la estructura y del proceso en la sociedad.

2. EL LENGUAJE COMO SlSTEMA l

2.1 La función

Hemos considerado el modo en que la variación cn el lenguaje esfuncional en el aspecto social; aliora debemos considerar el modo enque el sistema lingüístico es socialmente funcional.

El hecho más importante respecto del lenguaje como sistema es suorganización en componentes funciona/es. `-

242 EL LENGUAJE Y LA ESTRUCTURA SOClALi

Es obvio que al lenguaje se le utiliza en una multitud de formas dis-tintas, con una multitud de propósitos distintos, a los que no es po-sible enumerar; pero tampoco es necesario tratar de hacerlo: no habriamanera de preferir una lista a la otra. A los distintos modos de utilizarel lenguaje a veces se les llama ªfunciones del lenguaje", pero en esesentido, decir que cl lenguaje tiene muchas ªfunciones", equivale a de-cir ni más ni menos que la gente participa en una diversidad de ac-

ciones sociales, que hace cosas distintas en común.Nosotros consideramos las ªfuncionesº en un sentido más funda-mental, como un elemento necesario en la interpretación del sistemalingüístico. El sistema lingüístico está organizado en diferentes modosde significación, y estos representan sus orientaciones funcionales másgenerales. No hay duda de que el lenguaje ha evolucionado de ese nio-do a causa de las maneras en que se le utiliza; ciertamente, los 2 con-ceptos de función están ligados entre si; pero si tratamos de explicar elfuncionamiento interno del lenguaje, nos vemos obligados a tomar enconsideración su relación externa con el contexto social.

La cuestión es sustantiva y podemos abordarla desde ese ángulo.

Considerado en relación con el orden social, el lenguaje es un recurso,un potencial de significado. Formalmente, el lenguaje posee la si-guiente propiedad: es un sistema codicador de 3 niveles. La mayoriade los sistemas de codicación funcionan en 2 niveles: un contenido yuna expresión: por ejemplo, las señales de tránsito, con un contenidoªalto/siga" codificado en una expresión ªrojo/verde"; pero el len-guaje ha desarrollado un tercer nivel, abstracto, deforma entre el unoy la otra; el lenguaje consta de contenido, forma y expresión o, entérminos lingüísticos, de semántica, lexicogramatica y fonologia. Aho-ra bien, cuando analizamos el aspecto del contenido, encontramos queposee una organización interna en la que se reflejan claramente lasfunciones sociales del lenguaje.

2.2 Componentes funcionales

El sistema semántico se halla organizado en un pequeño número decomponentes Ð3 o 4, según el `modo en que se les considere-Ð de maneraque en un componente existe un grado apreciable de interdependenciay de mutua restricción, en tanto que entre componentes hay muy pocarestricción: cada cual es relativamente independiente de los demás.Los componentes pueden identificarse de la manera siguiente:

l ideacional (el lenguaje como reflexión), que comprende



(a) componente experiencial(b) componente lógico


2 interpersonal (el lenguaje como acción) _ -3 textual (el lenguaje como textura, en relación con el medi0l

Cuando decirnos que los componentes son relativamente indepen-dientes el uno del otro, queremos decir que, aunque se vean aÍCCÍZClOSconsiderablemente por otras opciones dentro del mismo componente.éstas, dentro de cualquier componente no tienen efecto o sólo tienen unefecto muy ligero en las tomadas dentro de los demás componentes.Por ejemplo, dado e_l potencial de significado del componente inter.-personal, de entre las innumerables opciones que tengo a mi disposi-ción yo podria escoger: (i) hacer una proposición. (ll) formada enuna clave particular (por ejemplo, contradictorio-defensiva), (in)con una intención particular hacia usted (por ejemplo, lade conven-cerlo), (iv) con una evaluación particular de sus probabilidades (porejemplo, algunas), y (v) con indicación de una actitud particular(por ejemplo, pesaroso); ahora bien, todas esas opciones son fuerte-mente indeterininaiites: si utilizamos una red de modos de representa-ción, como en la teoria de sistemas, se les puede considerar como pautas

complejas de restricción interna entre las diversas subredes; pero casino tienen efecto en los significados ideacionales, en el contenido deaquello de que debe convencérsele a usted, que puede ser que la Tierraes plana, que Mozart fue un gran compositor o que yo tengo hambre`.Similarmente, los signicados ideacionales no determinan los signi-ficados interpersonales, pero existe un grado considerable de indeter-minación dentro del componente ideacional: el tipo de proceso al queescojo referirme, los participantes en el proceso, las taxonomiasdecosas y propiedades, las circunstancias de tiempo y espacio, y la logicanatural que vincula a todo eso.

2.3 Componentes funcionales y estructura gramatical

Hasta aqui, he venido considerando la cuestión desde un puntovista semántico. Ahora supóngase que adoptamos un segundo enfo-que, desde un punto de vista lexicogramatical, ªdesde abajo'_

, por de-cirlo asi. En la interpretación del sistema lexicogramatical, nosencontramos ante un problema distinto, a saber, el de explicar los dis-tintos tipos de estructura que se encuentran en ese nivel. Laconsidera-ción de dicho problema cae fuera del CamDO q"? n05 h€m05 ÑJBÜO aqui:

pero, cuando lo consideramos, descubrimos quevlosdiversos li OS

de estructura gramatical se vinculan aeSQSCfJWPOÑCNCS É.¿m¿f"ª°°5 deuna manera sistemática. Cada tipo de significado suele realizarse_co-Vino un tipo de estructura particular; por ta_n_tg,_gii_lt_i_gc_it_llgi_l:igggl_ó_

tj_ dt?

un texto cada componentéfdegsignicado hace su aportación al resul-7 .Ð.._

344 EL LENGUAJE v LA ESTRUCTURA sociAi



tado estructural pero es `r t una `¿PWÏÉUOÑ que lleva en si el sello de- ese

m°d° Particular de si nific " " > .t; acion, lo que resumwïjïiïmanera 5,-

guiente (véase Halliday, 1977);

ÏÍPO de es/ruclura grama/ica!

_ Componente semán/¡co1 ` .Inemarite la que se rea/Iza

típicamente

l ideacional:

(a) ¿XPHÏCHCÍHÏ constitutiva (segmentaría)

ª(bl lógico recursiva2 interpersonal prosódica

3 textual . culminativa2.4 Componentes funcionales y contexrg 50mº

En tercer lugar. podemos abordar la etiestión ªdesde abajo" desde 1aperspectiva del lenguaje y del orden social, en lo que yo lie llamado elnivcl de ªsemióf

" - - .`,el lenguaje y el Jáñlzïïïgalsoïuacïndo IbHYCSlILZHIHOS la relacion entreCoínlïonentcs funcionales del a`, escu "mo-s que' una 762 mást

°5Ve ya vimos que estaban v. Sllstgma semántico proporcionan la cla-. . H incu a osa los distintos tipos de estructuragramallcalv lamblc" ha)' una relación sistemática entre ellos y laestructura semiót'

"

validez a la wldadde ia Sluiiiclo" Verbal` E5° 95v eª Parº: 10 que danocion e situacion verbal.SUPOHSKFHOS que el sistema social (o la ªculturaº) puede ¡e ¡ªenÉïáïifgmouna constáucción de significados: como un sisteïnaise:. s si n

- . .Canlbian mcdiaw` `Ca S? que constituyen el sistema social se inter-

_una iversidad de ntodos o conductos, uno datoscuales

35 el ¡ªlgllïllci aunque desde luego no el único` existen muchot "

.

. . 05ucrgñlglïdª SFTKWCQS: Dad? {f3 Perspectiva de semiótica social, un. o socia n (o situacion ,en. terminos dc la teoria situacional)es una construccion temporal o una instantización de si níficad d lsistema social. Un contexto social es una estructura semigótica os e

demos interpretar en términos de 3 variables: un ªcampoº de qrutvecgo-social (lo que está sucediendo), un ªtcnor" de relaciones Soc" lso.. . . ia e(QUICIICS 10m3" Darle) I)' un ªmodo" de interacción simbólica (cómo Sintercambian los significados). Si nos Iimitamos al lcnguïc i `¡sema categoria de ªmodoº se refiere al papel queel lenguajiejdiesctïrrïi u El`. . . . enaen la situacion de que se trata. pSe Sïlzïg: lzíasldcircnlgctrcon anterioridad, esos componentes del contexto. icamente a los componentes del sistema semánti.




co; y, una vez más, dado que el contexto es una construcción semióti-ca, dicha relación puede considerarse como un nexo de realización.Los significados que constituyen el contexto social se realizan median-te selecciones en el potencial del significado del lenguaje; resumiendo:

Componente semántico-funcional ymediante el que se realizatipicamenre

Componente delcontexto social

l campo (proceso social) , experiencial2 tenor (relación social)

.

interpersonal3 modo (modo simbólico) textual

t

En otras palabras, el sistema lingüístico se organiza de tal maneraque el contexto social sirve para predecir el texto; eso es lo que haceposible que cualquier miembro haga las predicciones necesarias res-

pecto de los signicados que se intercambian en cualquiersituaciónque encuentra. Si llegamos a una reunión, podemos sintonizarla ríipi-damente porque captamos el campo, el tenor y el modo de la situacióny al punto nos formamos una idea de lo que se puede estar diciendo;de ese modo sabemos que conguraciones semánticas Ðquéregistros- se necesitarán probablemente para que nosotros participe-mos. Si no lo hiciéramos, no habria comunicación, puesto que sólouna parte de los significados quetenemos que entender se realizanexplícitamente en las expresiones, los demás no se realizan: quedanfuera o, más bien (metáfora mas satisfactoria), quedan fuera de foco.Logramos intercambiar signicados porque tenemos acceso a laestructura semiótica de la situación a partir de otras fuentes.

3. EL LENGUAJE COMO SEMIÓTICA SOCIAL f3.1 Variación y signicado socia!La distinción entre lenguaje como sistema y lenguaje como institu-

ción es importante para la investigación de los problemas del lenguajey la sociedad; pero en realidad, éstos son 2 aspectos de una serie de fe-

nómenos más general, por lo que al interpretar el ªorden lingüístico" '

necesitamos reunirlos una vez más. . . _ . r . lLa teoria de la variación da un paso significativo en ese sentido. He-

mos dicho que una de las caracteristicas del lenguaje como institución

es que es variable: grupos distintos de hablantes o los mismos hablan-tes en el desempeño de distintas funciones utilizan dialectos o registrosdistintos, pero eso iio implica que no haya variación en el s¡srema_._2_\l-_

246

EL LENGUAJE Y LA ESTRUCTURA SOCIAL

lgunos lingüistas lo negarlan y explicarlan toda variación institucional-



llamado `Ïlenguíïle 99m0 Semelglgticode la cultura como sistema s _- ¿ªdad socíaL. ño construye 5ª 7° .Consideremos el`modo entue Lain ªsu organización en niveles de co-Mediante el lenguaje como slsftiiïcionales- el niño construye un mo.dicadón y en Collvpodiersigiiificados y aprende a constituir las rela-delo del intercam to e . . l ¡a5 formas de. u

os ex eriencia es

clones lntcrpeïsonales' los JeÉOJÉCÏïitlCraCÉÍÓn simbólica en Patronesnaturaleza ldógica ylps 233°` La hace desde muy pequeño; a decir`mheremes e con ex o -

n ua convenientemente:verdad, eso es lo que le permite aprender la le 8

ambos procesos se desarrollan al mismo tÍemPO-

. . - -

` dialectos y. - tución -Ð-su variación enMediante el lenguaje como instl

- ' I Lo cual. - modelo del sistema socia . _ registros- el niñp cdonstlrtáyïelïlïzizaje de ¡a gramática y la semánticaviene poco despiles' te Ïzsanlie sugerencia de Sankoff [1974] de que al-

.(¿ompárese con a in er _ ` te éticos pos¡e_

renden como ca S _ enriorrnente se _ _ ¡l dd ¡engua En os

eso unitario de desarro 0 _ parte de un_unico proc _ d la variación dialecm el mño amen.términos mas generales, a partir `e y . mr de ¡a Va_ - uia social y a P3de a construir los `patronesvdedjerarrqe un Senúáo de la estructura delriación del tipo de registro a qu`? `°°"°°

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i bien representa la realidad de forma referencial, Inle-De 85€ m0 °v 5 - but: e resenta a. el len uaje tam l nr p _

diante sus palablïas y sus CSmÏÉÏiÏÏQu propgia forma externa e interna.realidad metafóncamente W533i` de la semántica Simbom ¡a emuc.(l) La organizacion funciona (la Semióüca de los contextos sociales,tura de la lnterïciodlohaliilieilrïiormente) (2) La Variación dialectal y lacomo hemos se a a _ - . ¡e ¡a cwucmra de. , . s

bolizan respectivamen »ªdiatiP|C3" (el W315iº) 5"ª . . P como el len-. ntohumano. ero _ la sociedad y la estryiluradjellaoiïecaïinrrïd también. mediante el mismo. . e ,guaje deviene meta ora ' ade] ¡enguaic-odawz quela ma-FOCCSO: la reahdad d°".

°ª° meilafm- truir mediantep. `n social solo se le puede cons

ªdad es una `Colilstnicclftï dos` por consiguiente. los significados sonun intercambio e signt ¡Ca a . ¡ nos e` ¡a conciu.. Ð realidad. Esa a me - _

- __ considerados constituyeïlïes de la . ' -° e ¡nformauon

ón natural para esta CPOCa» e" qª el `ntercambisi

245 EL LENGUAJE Y LA ESTRUCTURA SOCIAL

tiende a sustituir el intercambio de bienes y servicios como modo prí-



mordial de acción social.

deberiamos poder alejarnos de esa perspectiva y llegar a una interpre-tación del lenguaje mediante la comprensión de su lugar en la evolu

-

ción a largo plazo del sistema social.

3.3 Consideraciones metodológicas

En años recientes, entre los lingüistas ha sido habitual representar ellenguaje en términos de reglas.

¡estudiar el lenguaje y el sistema social, es importante trascender-

Ai esa limitación e interpretar el lenguaje, no como un conjunto de reglas

sino como un recurso. He utilizado el término ªpotencial de significa-do"r.para caracterizar el lenguaje de esa manera.t Cuandoenfocatnos nuestra atención en los procesos de la interac-

les en los significados que intercambian padres e hijos. Los datos sonlos hechos observados del ªtexto en situaciónº: lo que la gente diceen la vida real, sin descontar lo que cree que podría decir y lo que

cree quc deberia decir (o, mejor dicho, lo que quiere decir, puestoque decir es solamente una manerade significar); no obstante. con elfin de interpretar lo que se observa, tenemos que vincularlo al sistema:(i) al sistema lingüistico, al que luego ayuda a explicar, y (ii) al contex-to social, y, mediante él, al sistema social. ` 4Después de un periodo de intenso estudio del lenguaje como cons-trucción filosófica idealizada, los lingüistas han convenido en tomar

- «r RASOClAl., _ `u \JE Y ESTRUCÏURELACION ENTRELENU I

- . lí-. - da real) en la exps- ." (es decir, 13 V` .SOCIO r scar53 CS tener u" componeme `e otra cosa muy distinta 55 bd dcación de los hechos del lengÉaJ y y I` üistico al sistema S°Ü3LÏ eexplicacmnes que vinculen e] sáslerlna iggteohria general del lenguaje)'. favor g a gl]! vesc modo, Uabalï" e"

de la estructura social-

` 249

Halliday - El Lenguaje Como Semiotica Social Caps j

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