Hacia El Curriculo Trans

7/25/2019 Hacia El Curriculo Trans

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Revista de Teora y Didctica de las Ciencias

Sociales

ISSN: 1316-9505

[email protected]

Universidad de los Andes

Venezuela

Snchez Carreo, Jos; Prez Rodrguez, Carlos

Hacia un currculo transdisciplinario: una mirada desde el pensamiento complejo

Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, nm. 17, enero-diciembre, 2011, pp. 143-164

Universidad de los Andes

Mrida, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65221619010

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Snchez C., Jos y Prez R., Carlos.Hacia un currculo transdisciplinario: una mirada desde...Revista de Teora y

Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. N 17 (2011): 143-164.

Hacia un currculo transdisciplinario: unamirada desde el pensamiento complejo

Jos Snchez CarreoE-mail: [email protected]

Carlos Prez RodrguezE-mail: [email protected]

Universidad de Oriente

Resumen: El clima cultural que predomina actualmente requieresuperar, en el mbito educativo, las posturas curriculares centradas en elconservadurismo, la reproduccin, lo prescrito. Este planteamiento pasa porinterpelar el enfoque por competencias que se ha venido perpetuando en la

universidad; modelo caracterizado por una orientacin profesionalizante,dirigida hacia la formacin de egresados capacitados para elaborar y aplicartcnicas vinculadas estrechamente a las nociones de eficiencia, eficacia,efectividad y competitividad. De all, que el principal propsito de esteestudio, estuvo encaminado a deconstruir el currculo por competenciaslegitimado en el mbito universitario, con el objeto de promover la bsquedade algunas claves que puedan convocar hacia la socioconstruccin de uncurrculo que permita la elaboracin de nuevas propuestas, de otras formas departicipacin y protagonismo del colectivo social. El proceso metodolgicoutilizado se bas en el anlisis hermenutico, el cual sirvi para develarlos diferentes enfoques centrados en competencias que hasta ahora hanprevalecido. De este modo, poder interpretar las mltiples interrelacionesentre universidad - entorno y as potenciar la transformacin social.

Palabras clave: universidad, transformacin, complejidad, competencia

Abstract: Today, the prevailing cultural climate needs to overcome, inthe educational field, the curricular positions focused on conservatism,reproduction and prescription. This reflection brings to question thecompetences based approach on which is presently involved in the

* Fecha de recepcin: 11-04-2011.

Fecha de aceptacin: 04-07-2011.


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University. This model is characterized by a professional orientation,directed towards the training of graduate students in the development andimplementation of techniques closely related to the notions of efficiency,effectiveness and competitivity. It was from this point of view, that the mainpurpose of this study was aimed at the deconstruction of the legitimizedcurriculum centered on competences at the University level. This, with themain purpose to promote the search for some clues that call for the social-construction of a curriculum that enables the preparation of new proposals,of other forms of participation and protagonism for the social collectiveness.The methodological procedure was based on the hermeneutic analysis,which served to unveil the different approaches focused on competencesthat, so far, have prevailed in the university level; therefore, be able tounderstand the multiple interactions between university - environment andthus enhance the social transformation.

Key words: University, transformation, complexity, competence.

Rsum: Le climat culturel prdominant actuellement doit surmonter, dansle domaine ducatif, les critres concernant le parcours acadmique centrsur le conservatisme, la reproduction et ce qui est prescrit. Cette perspectivequestionne lapproche par comptences qui a pntr luniversit ; cemodle est caractris par une orientation professionnalisante, adresse laformation de diplms qualifis pour laborer et appliquer des techniquesayant troitement rapport aux notions defficacit, efficience, effectivit etcomptitivit. Cest la raison pour laquelle, le propos principal de cette tudeest celui de dconstruire le parcours acadmique par comptences lgitimdans le domaine universitaire dans le but de promouvoir la recherche decertaines cls pouvant crer la socioconstruction dun parcours acadmique

permettant llaboration du collectif social. Le processus mthodologiqueemploy est bas sur lanalyse hermneutique qui a servi pour dvoiler lesdiffrentes approches centres sur les comptences qui ont prvalu jusqumaintenant de faon pouvoir interprter les multiples interrelations entreluniversit et lenvironnement et favoriser ainsi la transformation sociale.

Mots cls: universit, transformation, complexit, comptence.


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1. Una interpelacin al currculo por competenciasA pesar de que la transformacin curricular representa un reto

ineludible para las instituciones de Educacin Superior, se observaque en Amrica Latina el discurso predominante, en cualquierpropuesta de renovacin o reforma, es el del currculo basado encompetencias (una versin moderna de la pedagoga por objetivos).

Aunque las competencias laborales surgen en la dcada de losaos 60 del siglo pasado (Hyland, 1994; Mertens, 2000), el principalreferente que justifica la formacin basada en competencias, es elllamado Proyecto Tuning que naci en Europa, en el ao 2001, einvolucr a ms de 175 universidades de ese continente y, a partir del2004, fue introducido en esta regin del mundo como un espacio de

reflexin de actores comprometidos con la Educacin Superior, quea travs de la bsqueda de consensos, contribuye para avanzar en eldesarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles,de forma articulada, en Amrica Latina (Tuning-Amrica Latina,2007: 13).

En la actualidad, el proyecto es desarrollado en 19 pases,involucra a 190 universidades latinoamericanas a travs de 12 reastemticas y su principal lnea de trabajo consiste en disear unsistema centrado en el estudiante y basado en competencias.

Ms reciente, la Conferencia Regional de Educacin Superior

en Amrica Latina y el Caribe realizada en Cartagena de Indias en el

ao 2008, estableci en sus postulados que se hace imprescindibleque la Educacin Superior genere las estructuras institucionales y las

propuestas acadmicas que garanticen el derecho a ella y la formacin

del mayor nmero posible de personas competentes, destinadas a

mejorar sustancialmente el soporte socio-cultural, tcnico, cientfico y

artstico que requieren los pases de la regin (UNESCO, 2008: 5).

Ahora bien, el principal cuestionamiento que se le hace aeste enfoque es la adopcin de una visin pragmtica, reduccionistay tcnica, donde la competencia queda reducida al dominio de


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un saber hacer procedimental, que slo permite registrar tareas ocomportamientos discretos y fragmentados.

Al respecto, Muro afirma que uno de los rasgos que caracterizaal currculo por competencias es que est:

Regido por el paradigma positivista donde la bsqueda de laverdad objetiva rige todo el proceso formativo y la produccindel conocimiento. Muestra una marcada influencia de todos losenfoques subsidiarios del positivismo (conductismo, pragmatismo,funcionalismo, estructuralismo, existencialismo, entre otros)los cuales reproducen prcticas pedaggicas que promueven latransmisin acrtica de conocimientos con marcado nfasis en laacumulacin, la transmisin y la simplificacin/fragmentacin de larealidad y, por ende de la persona (2010: 10).

De all que, la racionalidad que domina el discurso educativoes predominantemente instrumental, el cual es acompaado de unagramtica especfica vinculada estrechamente a las nociones deeficiencia, eficacia, competitividad, excelencia y progreso.

De hecho, el ingreso, profuso, de las competencias al contextoeducativo no se hace de manera natural ni divorciado de los cambiossociales, econmicos, polticos, ideolgicos. Su entrada es productode los avances de la globalizacin y las exigencias de las empresas queestn obligadas a producir ms y mejor calidad para poder competircon otras instaladas en el mercado. Se introdujeron, entonces, lascompetencias y sus normas debido a que las empresas necesitaban

capacitar, evaluar y califi

car al personal para poder incrementar suproductividad.

Sobre la base de este esquema, Becerra (1998) sostiene quese ha instalado, mantenido y reproducido un modelo de formacincaracterizado por una acentuada orientacin profesionalizante, cuyopropsito se dirige hacia la formacin de profesionales eficaces,capacitados para la elaboracin, aplicacin y dominio de tcnicas yprocedimientos alejados de toda subjetividad creativa y excluida delpensar crtico y reflexivo.


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Tal racionalidad ha privilegiado la acumulacin de contenidoscurriculares competentes, estrategias metodolgicas diseadas parareiterar pautas culturales y estrategias evaluativas legitimadoras,elementos estos que despliegan en los espacios educativos todo unsistema que refuerza, cada da, la reproduccin cultural. As, lasinstituciones de Educacin Superior se convierten, en definitiva, enagencias de legitimacin social.

Los enfoques de corte estructural, ligados a los currculos porcompetencias, que estn invadiendo a las universidades, privilegianlos aspectos tcnicos en desmedro de las necesidades, intereses yparticularidades de quienes cohabitan all.

Para Barnett las consecuencias de la aplicacin de estos

modelos son negativas, ya que, adems de perder autonoma, sontcnicas, bsicamente, de la sociedad industrial. Sostiene que lascompetencias no pueden guiar nuestros diseos curriculares, pues,sean del orden que fueren, seguirn siendo comportamientos ycapacidades para actuar de manera definida por otros. En estesentido, ellas reducen la autenticidad de la accin humana ( (2001:121-122). El problema est en que la racionalidad instrumental queanima a los currculos por competencias est orientada a dominar larealidad y no a reflexionar sobre ella.

Ms reciente, Zemelman (2007) nos advierte que lascompetencias centradas en el saber hacer nos dibujan la imagendel hombre acadmico como la de un enano mental, un sujeto

ensimismado, que no se autovalora ni conoce el valor del otro,un sujeto que como formador, contribuye a la zoologizacin de lainteligencia del otro.

Los planteamientos que hemos venido asumiendo,

conjuntamente con otros autores y actores, obedecen a la concepcin

de currculo que predomina en el enfoque por competencias: diseos

curriculares recargados y excesivamente fragmentados, por lo que la

reproduccin y transmisin de saberes se acomoda a una organizacin


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disciplinar, que se manifiesta en un currculo ordenador de asignaturaso de redes conceptuales alejadas de la complejidad del mundo, es

decir, los programas de estudio, mantienen un enfoque enciclopedista,

proyectando una estructura atomizada del conocimiento.

De all que, por lo general, cada asignatura sea percibida comouna parcela inconexa, como prerrequisito, como simple protocoloadministrativo y acumulativo de informacin.

Al respecto, Caldera (2009) sostiene que este desalentadorpanorama niega un proceso innovador y transformador de lasreformas curriculares, por cuanto los modos de generar saberesestn orientados, estrictamente, hacia los paradigmas del mercado,configurados bajo modelos de sistemas nicos y de referencias

absolutas, reduccionistas de la realidad: envoltura epistmica quean permea el currculo universitario, y lejos de establecer una realarticulacin entre los elementos curriculares, forma un coctel deasignaturas, contenidos, crditos, competencias que, en definitiva,deshumaniza al sujeto en formacin. Nicolescu (1994: 6) describeesta situacin ...como el empobrecimiento de la dimensin trans-subjetiva del ser. Su desnaturalizacin y profanacin arriesganaumentar los fenmenos de irracionalismo, oscurantismo y deintolerancia, cuyas consecuencias humanas, inter-humanas y socialesson incalculables.

Lo cierto es que, desde esta perspectiva, el conocimiento seelabora y ensea obedeciendo a la estructura disciplinar, legitimando

una incompleta aprehensin de la realidad, el enclaustramiento y lafragmentacin del saber. El predominio de las categoras capacitar,instruir, transmitir favorecen una prctica pedaggica concebidacomo una manera simple de presentar algunos conocimientosdivorciados de su contexto real, pero que benefician los intereses yprivilegios establecidos.

En otras palabras, hablar de currculo universitario es referirseal ordenamiento y seleccin de conocimientos disciplinares,


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fragmentados y secuenciados para ser aprendidos por otros medianteun plan de estudio. Visto as, el desarrollo curricular es ms o menoslineal, controlado, regulado y simplificado para asegurar grupos deestudiantes competentes.

Es bueno acotar que los planteamientos antes sealados estnimbricados con las prcticas tradicionales del docente universitario,prcticas que tienen que ver con los saberes que se imparten, con lasasignaturas que se dictan centradas en clases magistrales que obviancategoras subjetivas, distantes de la cotidianidad, con la miradaepistmica cerrada, donde el conocimiento de lo real es lo nico yvlido; una prctica que en palabras de Caldera y otros (2008) seresiste a deslastrarse de las certezas construidas, lo que ha conducido

a la configuracin de un acadmico simple, disminuido y acomodado,convertido en espectador pasivo, guiado por la acostumbradaburocracia que ha desdibujado la esencia de la universidad.

En sntesis, el pensamiento del docente, en este escenario,es inmune al sentimiento, a la crtica; se simplifica a travs de unsaber inalterable y sin historicidad, diseado sobre la base de unadisciplinariedad, cuya justificacin se encuentra en la preservacin deun orden necesario para el logro del xito en un futuro predecible.

Este entramado de obstculos coadyuva a conformarun estudiante acrtico, zoologizado, individualista, lo que,indudablemente, genera un profesional no comprometido, encasillado,reproductor, experto. Toda la desconstruccin que hemos venido

realizando, supone trascender esa visin instrumental, restringida acontenidos prescritos, desajustados histrica y culturalmente.

Cabe destacar que la introduccin de las competencias en el

mbito educativo no se hace de manera ingenua. La razn instrumental

que la caracteriza tiende a ocultarse bajo argumentaciones tericas y

prcticas que buscan su legitimacin y aceptacin en los diversos

espacios universitarios. Su fuerte orientacin tecnolgica y conductista

ha venido siendo reciclada, disfrazada y reempaquetada bajo diversas


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acepciones terico-epistemolgicas para, mediante el imperio deloscurantismo, legitimar una pedagoga conservadora que, a su vez,

silencie el potencial de la crtica, de las interacciones dialgicas y

dialcticas que se dan en los espacios universitarios y que trascienden

las aulas de clase. As, bajo ese manto oscuro, las competencias, en el

currculo, tienden a revestirse de posturas onto-epistemolgicas que

por su naturaleza semntica les son ajenas. Con esta intencionalidad,

han sido objeto de transposiciones paradigmticas que han pretendido

ponerlas a operacionalizar y funcionar a travs de posturas emergentes

como complejidad y transdisciplinariedad. Eso, en opinin de Zubira,

no es sino cinismo

Al haber sacado la palabra competencia sin haber reflexionado sobre

la nocin de teora y sin haber tenido en cuenta el problema delconcepto de paradigma, se produce una gran confusin y se da lugara que las competencias se vuelvan un listado totalmente arbitrario delo que sea. (2002: 55-56)

El cinismo de un currculo por competencias con apropiacindel sistema categorial de la complejidad y la transdisciplinariedadno hace sino ocultar el enfoque positivista que le da origen,el cual se caracteriza por la fragmentacin de la realidad, lasimplicidad de sus explicaciones y de los procesos metodolgicos,la descontextualizacin de la vida e historia de los sujetos, laausencia de relaciones intersubjetivas, el atomismo disciplinario yun proceso pedaggico academicista-repetitivo que privilegia los

diseos instruccionales cerrados, as como aquellos aprendizajesoperacionales-conductuales que no hacen otra cosa que castrar laspotencialidades subjetivas de reflexin, interpretacin, comprensin,complejizacin y pensamiento crtico liberador.

Por ms que se intente resignificar el trmino competenciaen el currculo, a los fines de procurar el surgimiento de unanueva inteligencia y racionalidad que vaya ms all de lacompartimentalizacin y reduccionismo disciplinar, su raigambre


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epistemolgica siempre dejara ver una silueta pragmtica,mecanicista, tcnica y de sumisin a los valores conservadores delos sectores dominantes. En la metateora de los fundamentos quesoportan un currculo basado en competencias, podrn descubrirsecategoras como: capacitacin para el trabajo, funcin laboral,idoneidad de desempeo, rivalidad entre personas, requisitos dehabilidades, capacidades, destrezas, conocimientos, valores yactitudes para un puesto de trabajo, entre otras,que develan la dificultadde que el concepto pueda sacarse de su postura paradigmtica. Amenos que sus defensores hagan verdaderos ejercicios terico-epistemolgicos que superen lo igualmente reconocido por ellos, sehan detectado vacos conceptuales y disciplinares significativos con

relacin al empleo del enfoque de competencias y su vinculacincon la educacin integral.

El esfuerzo por redimensionar el concepto de competenciaen los mbitos de la complejidad y la transdisciplinariedad, sehace an ms difcil, si problematizamos la vida curricular ennuestras universidades. stas actualmente estn siendo arrastradaspor las tendencias educativas mundiales dictadas por organismoshegemnicos en la toma de decisiones educativas y curriculares,tales como la UNESCO (1998) cuando seala que la EducacinSuperior debe...proporcionar las competencias tcnicas adecuadaspara contribuir al desarrollo cultural, social y econmico delas sociedades. Estas posturas luego tienen su impacto en las

universidades nacionales a travs de instancias, igualmentehegemnicas, como la Comisin Nacional de Currcula (CNC),la cual en su funcin de organismo asesor de las universidadesvenezolanas en materia curricular, coadyuva en la definicin depolticas curriculares para el desarrollo de la Educacin Superioren el pas. As, expresa, entre otros postulados, que los planes yprogramas curriculares deben emprender profundos cambios quepromuevan conocimientos y competencias relacionados con elejercicio profesional.


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Estas imposiciones de polticas educativas dejan muy pocoespacio para la deconstruccin, construccin y reconstruccinde la nocin de competencia en la praxis curricular universitaria.Las condiciones organizacionales acadmico-administrativas delas instituciones de Educacin Superior, signadas por facultades,escuelas, departamentos, coordinaciones y otras, no hacen sinoconsolidar personalidades, conductas, actitudes y valores aislados,con cerrazn de las necesidades, conocimientos, sentimientos yvalores de los otros que cohabitan en el mismo mbito de trabajo.La situacin an es ms visible cuando observamos a los docentesy estudiantes transitando caminos con destinos diferentes. Losprimeros, en un espacio cubicular con muy poca interaccin con

sus colegas, mientras los segundos, disgregados en sus obligacionesparticulares estudiantiles o no, sin mayores relaciones intersubjetivase interculturales entre ellos, con el profesor y con el entornouniversitario. La responsabilidad recae directamente en la necesidadde cumplir con un programa, unas evaluaciones y un plan de estudioque gua al profesor y a sus estudiantes por vas accidentadas yfragmentadas hacia un ttulo diseado y desarrollado bajo criteriosexclusivamente disciplinarios.

La hiperespecializacin, entonces, amenaza definitivamentecon fragmentarnos externa e internamente. Parafraseando a Barnett(2001), la disciplinarizacin curricular separa en lo externo, por lasestructuras organizacionales actuales de las instituciones universitarias

y, en lo interno, por la fuerza que sta ejerce en las mentes, actitudesy valores de los estudiantes, profesores y comunidad en general.La casi nula relacin inter y transdisciplinaria de los currculos enlos mbitos educativos superiores del pas, ha relegado su discursoepistemolgico a un ejercicio terico de los ms interesados yapasionados por el tema, pero en la prctica curricular se sigueimponiendo la cultura disciplinar. Esta prctica tiende a reforzarel espritu hiperdisciplinario que ha caracterizado a la EducacinSuperior, desarrollndose cada vez ms un coto de propietarios que


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prohbe toda incursin que sea extranjera a sus parcelas de saberes(Morin, 2001). Los movimientos transdisciplinarios fracasaronporque no tenan amigos ni dentro ni fuera del mbito acadmico. Enltima instancia, fracasaron porque trataron con demasiado respeto alas disciplinas y las mantuvieron intactas (Barnett, 2001: 195).

Pareciera entonces que las polticas educativas mundiales, con su

impacto en las polticas nacionales y la raigambre disciplinaria que ha

distinguido nuestra Educacin Superior, propician el establecimiento de

la formacin basada en competencias. As la inter y transdisciplinariedad

pierden su potencia [.] debido a que otros intereses de las disciplinas

estn influyendo en cules son los contenidos vlidos en la formacin

de los estudiantes (Barnett, 2001: 195).

No se trata en este ensayo de hacerle una interpelacin estrilal concepto de competencia, con sus implicaciones curriculares ypedaggicas en la educacin universitaria, sino de profundizar en susconsecuencias para la formacin del sujeto. Las competencias slomuestran una dimensin de la silueta-sujeto, sta es declarada comocientfico-determinista, objetivada, cosificada, zoologizada, reducidaa acciones preestablecidas; en definitiva, el hombre y la mujer sonexpulsados, sin autonoma, de su condicin de sujeto humano, sonalienados de los intereses ocultos de la educacin y su currculo. Laotra dimensin permanece en las sombras, adormecida, subyugadaa los designios de las atomizaciones, infertilidades disciplinarias,individualismos, eficientismo, efectismo, economicismo, laborismo,

entre otras categoras propias del mundo vocabular de lascompetencias.

Las relaciones intersubjetivas e interculturales, lacomplementariedad disciplinaria, la multidimensionalidad de lasinterdependencias sujeto-objeto de estudios y la construccin deun nuevo sistema de representaciones, quedan adormecidas antelas limitaciones que las competencias imponen al pensamientocomplejo, a la comprensin y a la reflexin crtica. En suma, a la


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liberacin psicolgica, fsica, cultural y educativa del sujeto encuanto a su condicin humana y crtica.

Es preciso, entonces, avanzar hacia procesos de construccin

curricular que debiliten la insularidad disciplinar y el atomismo

acadmico. Es inminente impulsar en las instituciones de Educacin

Superior prcticas vinculadas a la accin social, basadas en los

principios de participacin democrtica, autonoma, responsabilidad,

pertinencia social, diversidad, interculturalidad, trabajo cooperativo,

entre otros; categoras todas que permiten configurar un nuevo orden

socioeducativo (Muro, Snchez Carreo y Caldera, 2008: 519-520).

En el siguiente apartado avizoramos algunas claves quepueden convocar hacia la socioconstruccin de un currculo que

permita la elaboracin de nuevas propuestas ms ajustadas a lasnuevas realidades, al clima cultural del presente, que, en resumidascuentas, promueva otras formas de participacin y protagonismo delcolectivo social.

2. En bsqueda de una postura curricular emergente

Aun cuando lo expuesto en el aparte anterior pareciera pocoalentador, consideramos que existen muchas oportunidades paragenerar una educacin que equipe al hombre de lo necesario a fin deque pueda tener una actuacin vitalmente articulada con una realidadcompleja y dinmica.

Para ello, se hace necesario asumir una postura curricularcrtica, comprometida realmente con el entramado saberacadmico-saber cotidiano que, en verdad potencie el sentidode la solidaridad, dignidad, sensibilidad, responsabilidad ycompromiso social en el ser humano, que, en definitiva, forje unamirada abierta al ser.

Este desafo exige a las universidades, como lo acotan Caldera,Plaza y Snchez Carreo :


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Procesos de resignificacin de la racionalidad que mantiene sometidala vida y el lenguaje universitario, a objeto de asumir el pensamientocomo una construccin social que conjugue a una compleja gama desentidos y mltiples determinaciones culturales, histricas, polticas,sociales. (2008: 2).

Por tanto, se requiere desarrollar un pensamiento que sustentadoen la condicin humana, impulse el razonamiento y la reflexin demanera compleja, para poder interpretar las mltiples interrelacionesentre la universidad y su entorno social y as potenciar y promoverla transformacin social.

Un proceso de transformacin que persiga adecuar la universidada los nuevos tiempos debe tomar en cuenta el valor cultural, colectivo

e individual, expresados en la necesidad de impulsar, en todo serhumano, la capacidad para aprender, crear, innovar y comunicarbajo concepciones que apunten hacia la construccin de sociedadesms solidarias, democrticas y participativas.

El clima epocal lo requiere, es imposible negar la fuerza dela razn sensible, de lo simblico, de la imaginacin, lo esttico,el dilogo intercultural, la existencia de la diferencia, el valor delos tecnologas de la informacin y la comunicacin, el surgimientode nuevas organizaciones culturales. En fin, es vital el dilogo y laparticipacin crtica acerca de lo que pasa en el mundo.

Como lo seala De Abreu (2008), ya no se puede ocultarla complejidad de la vida, que habr de expresarse tambin en la

complejidad de otro pensamiento constituido-constituyndose desdey mediante revolucionarias alianzas. El pensamiento se complejizacuando trata de ejercitarse en una forma de pensar capaz de dialogar,de negociar con lo real, no aisladamente, ni de forma fragmentada,sino como inacabado, abierto a nuevas realidades.

En el plano educativo, asumir la complejidad implica propiciar

otras salidas a la organizacin disciplinar presente en los contenidos

de programas y planes de estudio; organizacin que ha direccionado


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las diferentes propuestas curriculares, desplegando en los espaciosuniversitarios todo un sistema que privilegia la reproduccin cultural.

El modo mutilante de organizar el conocimiento es incapazde reconocer y de aprehender la complejidad de la realidad, es porello que se debe evitar la visin unidimensional, abstracta y, sobretodo, tomar conciencia de la naturaleza y de las consecuencias de losparadigmas que fragmentan el conocimiento y desvirtan lo real. Elinters de la educacin se debe centrar, entonces, en desarrollar unmodo complejo de pensar la experiencia humana, ya que el estudiode cualquier aspecto de la misma ha de ser multidimensional,multifactico.

Frente a una formacin de la certezay de la certidumbre, el

pensamiento complejo va a permitirle al mundo de la educacinlibrarse del encadenamiento de los conceptos lineales que,constantemente, obligan a repetir afirmaciones dichas por otros.(Fontalvo, 1999).

En este contexto, se puede hablar de la transdisciplinariedadcomo propuesta abrazada a la complejidad; ambas, puntales delpensamiento emergente. La primera, de acuerdo con De Abreu(2008), es una posibilidad que podra suprimir los devaneos dela lgica disciplinar y producir significativos cambios culturalese, incluso, quebrar el orden del saber moderno, con el decididosurgimiento de nuevas orientaciones para el acto de conocer.

El verdadero espritu de la transdisciplinariedad va ms allde todo lo que prcticamente se est haciendo en el presente: su idealno consiste slo en la unidad del conocimiento, sino que caminahacia la autotransformacin y hacia la creacin de un nuevo arte devivir. Por ello, la actitud transdisciplinar implica la puesta en marchade una nueva visin transcultural, transnacional, transpoltica ytransreligiosa.

Es de esperar que este nuevo paradigma sea el que nos permitasuperar el realismo ingenuo, salir de la asfixia reduccionista y entrar


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en la lgica de una coherencia integral, sistmica y ecolgica, esdecir, entrar en una ciencia ms universal e integradora, en unaciencia verdaderamente transdisciplinaria.

De lo que se trata es de una nueva metodologa que aborde lasvariadas situaciones que se presentan cada vez con ms frecuencia.Generar un currculo flexible, complejo y transdisciplinar requierecrear un mapa cognitivo, compartir un marco epistmico amplioy una meta-metodologa que sirvan para integrar los diversosenfoques, perspectivas y postulados que emergen en el mbito, cadavez ms extremo e interconectado, que ocupan los seres humanos enel mundo.

Una prctica curricular centrada en la complejidad y en la

transdisciplinariedad se fundamenta en un conjunto de principiosy ejes (Gonzlez, 2009; Morin, 2000 y Muro, Snchez Carreo yCaldera, 2010) que le daran organicidad y coherencia.

Entre algunos principios que sustentan un currculotranscomplejo destacan:

El bucle educativo: la educacin en su sentido ms amplio, noes estable, sino que se presenta como un sistema en meta espiral, deida y vuelta. Esta variabilidad permite religar y emerger, convirtiendoa la incertidumbre en el elemento navegador y diferenciador delproceso.

El relacionamiento: este principio permite construir,

decontruir y reconstruir. Desde el punto de vista refl

exivo, genera enlos actores educativos el proceso transdisciplinario; en consecuencia,crea en el contexto las condiciones para llegar a la complejizacin.

La identidad humana: a travs de la teora educativatranscompleja, los seres humanos buscan el equilibrio con lanaturaleza, se persigue, entonces, la libertad, la reflexin, el anlisisy la crtica. En consecuencia, la educacin humaniza y rehumanizaal sujeto, busca armona con el mundo, su naturaleza y consigomismo.


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La transformacin: un currculo desde esta perspectiva,se imbrica con los procesos de transformacin social, cultural,ideolgica, tecnolgica, poltica y econmica. En este principiodestacan el dinamismo, la comunicacin, el cambio, la incertidumbre,lo investigativo y lo innovador.

La multidimensionalidad: el reconocimiento de lacomplejidad y la incertidumbre que caracteriza a los problemascontemporneos, requiere abordar la realidad de manera mltiple,que privilegie a la racionalidad discursiva, dialgica, prospectiva ycreadora de alternativas.

Ejes que fundamentan una prctica curricular transdisciplinariay compleja:

Epistemolgico-filosfico: la crisis epistemolgica a la queasistimos impone repensar las teoras pedaggicas, las lgicas y losmtodos que le dan sentido y significado a la educacin. Por tanto, esinaplazable asumir nuevas claves de interpretacin, nuevas manerasde pensar, nuevas sensibilidades como formas de aproximarse a locomplejo y diverso del mundo actual.

Eco-poltico: es vital la participacin de los actoresuniversitarios, tanto en su comunidad como en contextos ms amplios,en procesos orientados a proteger el ambiente y la biodiversidad.As como pensar la poltica educativa como un camino para darorganicidad a una nueva sociedad, a un nuevo orden de convivenciaciudadana, lo que coadyuvara al respeto y al reconocimiento de unomismo y del otro.

Axiolgico: este componente es inherente a los procesos deformacin y surge de la complejizacin del sujeto. La credibilidad,honestidad, sentimiento son caractersticas esenciales para lograr unverdadero equilibrio y comprensin con sentido humano.

Metodolgico-praxiolgico: un currculo emergenteasume el ejercicio de un pensamiento complejo, hermenutico,transdisciplinario y reflexivo, as como la incorporacin de las


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tecnologas de la informacin y la comunicacin, pero sin perder devista la diversidad y la realidad cultural del contexto. Es necesarioestablecer organizaciones en red como espacios de posibilidadespara, en equipos, generar nuevas capacidades intelectuales.

Un currculo transcomplejo debe vitalizar las experiencias-problemas que emergen desde la investigacin. De esta manera sevinculan, de manera significativa y relevante, los saberes generadosdesde los dilogos hermenuticos, para as socioconstruir con baseen la intersubjetividad.

Al considerar lo anterior, se hace necesario contar con espaciosacadmicos de apertura, con facilidades de acceso que permitan a losactores realizar los ajustes en atencin a sus necesidades, ritmos de

aprendizajes y potencial socio-cognitivo. Es necesario, igualmente,consolidar redes inter e intrainstitucionales que propicien elintercambio de experiencias en atencin a la integridad y complejidaddel proceso educativo.

De all que, el conocimiento se organiza ms all de lasdisciplinas, a travs de ncleos temticos generados de los problemasplanteados. Ese conocimiento debe articularse en atencin a lasdecisiones del colectivo.

3. Elementos propositivos para la socioconstruccin del

currculum

De una formacin algortmica a una formacintransdisciplinaria y compleja. Los problemas multidimensionalesy polivalentes que afectan profundamente la vida del ser humanoen el planeta, ya no pueden seguir vindose de manera aislada. Lacomplejidad rizomtica que rodea al sujeto viviente constrie lapretensin de las instituciones educativas por formar individuoscompetentes en campos con tendencias hiperespecializadas, queen muchos de los casos, resultan incapaces de ver ms all de susfronteras.


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La transdisciplinariedad y complejidad como constructostericos ofrecen opciones epistemolgicas, ontolgicas ymetodolgicas con efectos expansivos de aprehensin a losproblemas globales que deben caracterizar la formacin de losnuevos formadores. Los estudios disciplinares, definitivamente,ya han demostrado su debilidad para comprender el entramadode relaciones inter y transdisciplinarias que se dan en losdiferentes campos del saber. La linealidad algortmicatradicional de los currcula universitarios resulta infrtil paracomprender que los problemas y soluciones a los conflictossociales y cientficos ya no se encuentran exclusivamente encampos del saber como el econmico, el poltico o el de la

medicina, o en las explicaciones matemticas, fsicas, qumicaso en cualquier otro campo.

La vida es compleja, sus explicaciones y comprensiones debenhallarse en la multidimensionalidad de una arquitectura curricularrizomtica que interconecte recursivamente la cultura cientficauniversitaria con la cultura literaria, artstica y social. Es decir,cultivar un episteme transdisciplinario que haga del currculumy de las universidades verdaderas instancias formadoras cuyasilueta-sujeto se libre de la condicin infrahumana reduccionistapara transitar cualidades humanistas de criticidad, conciencia,creatividad, valores y sufrimientos, lo cual en definitiva da sentidoa la vida.

De un episteme por competencias a un episteme porproyectos. Martnez Migulez (2009) sostiene que la matrizepistmica remite a una forma de pensar, generalmente inconsciente,que puede llegar a constituir un modo de vida, de ser y de actuar.La matriz epistmica dara, de esta manera, origen a nuestracosmovisin, a nuestra mentalidad e ideologa. sta condiciona elactuar de las personas y justifica la toma de decisiones en eventosde trascendencia para la vida; tal como sucede en los mbitosacadmicos universitarios.


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Existen estructuras arraigadas en los mbitos pedaggicosuniversitarios favorecidas por currcula disciplinares que han convertido

a docentes y alumnos en verdaderos autmatas repetidores de teoras

y comportamientos. La aplicacin de mtodos y tcnicas didcticas

guiadas por objetivos o competencias de manera unvoca no hacen, sino

afianzar una postura epistmica que reduce la autonoma del sujeto,

castra su irrenunciable condicin crtica y oscurece la riqueza de las

relaciones intersubjetivas e interculturales. En sntesis, una arquitectura

curricular disciplinar entorpece las potencialidades subjetivas de

reflexin, interpretacin, comprensin, complejizacin y pensamiento

crtico liberador que tienden a ser ocultadas por posturas tecnocrticas.

Sin embargo, ante esta desesperanza surge una nueva forma

de pensar la pedagoga y el currculo. La episteme transdiciplinaria,aunque dbil en los espacios universitarios, poco a poco vafortalecindose en su intento por dotar a los actores universitariosde una cosmovisin de las relaciones, de las complejidades,de los sistemas abiertos, de los entretejidos y de los puntos deconvergencias entre aquellas cosas (conocimientos, saberes, valores,creencias, sentimientos, etc.) que en apariencia pudieran resultardistintas e inconexas, pero que en cuyo fondo puede descubrirsetoda una complejidad rizomtica de convergencias que cambiara elparadigma positivista dominante por un episteme transdisciplinarioal cual ya no se llega de manera directa y lineal para la solucinde problemas, sino de manera indirecta, convergente, recursiva,

integrada, complementaria, sistmica y compleja para construiruna silueta-sujeto curricular crtico-dialctico-dialgico, humano,ecolgico, social y poltico. Cmo hacer de esto una realidad?Qu procedimientos metodolgicos usaramos para fortalecer laconstruccin de una matriz epistmica transdisciplinar? Cmopudiramos vencer el arraigo disciplinar-tecnocrtico imperante enlos formadores universitarios? Las respuestas a estas interrogantespudiramos hallarlas en un currculo pensado desde proyectospedaggicos basados en la investigacin.


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Un currculo por proyectos para el fortalecimientode un episteme transdisciplinario. Ante la debilidad lexicalen las universidades en cuanto al uso de un lenguaje dirigidohacia la prctica de la interdependencia, las convergenciascomplejas y la potencialidad de transferibilidad entre los saberesfacilitados por la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad;se hace necesario buscar opciones curriculares que fortalezcanla construccin de estos epistemes. As tendramos un procesopedaggico abierto a la generacin de cualidades de reflexin,comprensin, criticidad, creacin e interacciones dialgicasy culturales que permitiran a los docentes y alumnos vivir,por intermedio de la investigacin permanente, nuevas

realidades desde lo global, lo emancipatorio, lo humano ylo dialgico. El currculo, aqu, estara dndose en constantedeconstruccin, construccin y reconstruccin de realidadestransdisciplinarias.

Proponemos entonces una metodologa por proyectos comocentro arquitectnico del currculo que, basada en la investigacin, loflexibilice y ajuste a las necesidades y caractersticas cambiantes delprograma en formacin. La naturaleza proyectiva del currculo debeprocurar la reconstruccin social, cultural y educativa para convertira los formadores en verdaderos protagonistas. La investigacin esel currculo y el currculo es la investigacin en pleno desarrollo,el cual debe ser una construccin colectiva en torno a problemas,

necesidades, temas, vivencias y proposiciones cuyo abordaje debetrascender cualquier pretensin disciplinaria y darle sentido social,cultural y crtico a la formacin profesional mediante convergenciascomplejas y transdisciplinarias.

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