ASERTIVIDAD Y HABILIDADES SOCIALES. Asertividad Habilidades Sociales.
HABILIDADES SOCIALES
206
UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO ESCUELA DE POST GRADO SECCIÓN DE POSTGRADO DE EDUCACIÓN PROGRAMA PEDAGÓGICO “VIVIENDO EN ARMONÍA” PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE SECUNDARIA DE LA I.E. PEDRO M. UREÑA TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA AUTORA. Br. MARIA IRMA SANTA CRUZ MIRANDA ASESOR: Dra. FLOR DE MARIA ALBA VIDAL i
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UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO
ESCUELA DE POST GRADO
SECCIÓN DE POSTGRADO DE EDUCACIÓN
PROGRAMA PEDAGÓGICO “VIVIENDO EN ARMONÍA”
PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES
SOCIALES BÁSICAS DE LOS ESTUDIANTES
DEL PRIMER AÑO DE SECUNDARIA
DE LA I.E. PEDRO M. UREÑA
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA
AUTORA. Br. MARIA IRMA SANTA CRUZ MIRANDA
ASESOR: Dra. FLOR DE MARIA ALBA VIDAL
TRUJILLO – 2012
i
DEDICATORIA
ii
AGRADECIMIENTOS
iii
RESUMEN
La presente investigación nos permite conocer la influencia del Programa
Pedagógico “Viviendo en armonía” para desarrollar las habilidades
sociales básicas, elaborado para estudiantes del Primer Año de
Educación Secundaria. El tipo de estudio empleado en la investigación es
experimental, con diseño cuasi experimental, la muestra fue de 31
estudiantes para el grupo experimental y 35 sección B grupo control con
características similares. A todos ellos se les aplicó un pre test y un post
test, consistente en 20 ítems, este instrumento se sometió a validez de
jueces expertos y confiabilidad estadística, los resultados se distribuyen
conforme a la normal estadística. Se diseñaron10 sesiones de habilidades
sociales básicas, llegándose a aceptar la hipótesis de investigación H1. Si
se aplica el programa pedagógico “viviendo en armonía” entonces
desarrollan las habilidades sociales básicas de los estudiantes del primer
año del nivel secundario de La I.E. Pedro M. Ureña y rechaza la hipótesis
nula H0. Comparando los resultados del post test entre el grupo
experimental y el grupo control, incrementa significativamente la ganancia
pedagógica de 78.39 puntos, demostrando así, la mejora en el desarrollo
de las habilidades sociales.
iv
ABSTRAC
This research allows us to determine the influence of the educational
program "Living in Harmony" to develop basic social skills, developed for
freshmen of Secondary Education. The type of study used in the research
is experimental, quasi-experimental design, the sample was 31 students in
the experimental group and 35 Section B control group with similar
characteristics. All subjects were administered a pretest and a post test,
consisting of 20 items, this instrument underwent validity of expert judges
and statistical reliability, the results are distributed according to the
statistical average. It diseñaron10 basic social skills sessions, reaching to
accept the research hypothesis H1. Applying the educational program
"living in harmony" then develop basic social skills of first-year students at
the secondary level of EI Peter M. Ureña and rejects the null hypothesis
H0. Comparing the results of the post test between the experimental and
control groups, significantly increases the gain of 78.39 points
pedagogical, demonstrating the improvement in the development of social
skills.
v
I N D I C E
Página
Dedicatoria ii
Agradecimientos iii
Resumen iv
Abstract v
Índice vi
Índice de cuadros ix
Índice de gráficos xii
I. INTRODUCCIÓN 9
1.1. Antecedentes de la investigación 12
1.2. Planteamiento del problema 23
1.3. Enunciado del problema 26
1.4. Hipótesis 27
1.5. Objetivos 27
1.6. Limitaciones 28
1.7. Justificación 29
II. MARCO TEÓRICO 30
2.1. Habilidades sociales- definiciones 30
2.2. Mecanismos de aprendizaje de las H. Sociales 32
2.3. Características generales de las H. sociales básicas. 34
2.4. Dimensiones que forman las habilidades sociales 36
2.5. Áreas de las Habilidades Sociales 37
2.6. El proceso de adquisición de las Habilidades Sociales 43
vi
2.7. Dificultades en las Habilidades Sociales 46
2.8. Mecanismos de aprendizaje de las Habilidades 50
Sociales
2.9. La enseñanza de las Habilidades Sociales en la 53
Escuela
2.10. Adquisición de habilidades sociales 55
2.11. Habilidades sociales básicas: Principales 58
2.12. Procedimiento en la aplicación de un
programa de enseñanza de habilidades sociales. 96
III. MATERIAL Y MÉTODO 98
3.1. Materiales y procedimientos 98
3.1.1. Población 98
3.1.2. Muestra 98
3.1.3. Criterios de Inclusión 99
3.1.4. Criterios de exclusión 99
3.1.5. Unidad de Análisis 99
3.2. MÉTODO 99
3.2.1. Tipo y diseño de estudio 99
3.2.2. Diseño de investigación 99
3.2.3. Variables de estudio 100
3.2.4. Operazionalización de las variables 100
3.2.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de
datos 102
3.2.6. Control de la calidad de los datos 103
vii
3.2.7. Métodos y análisis de datos 104
IV. RESULTADOS 107
4.1. DESCRIPCIÓN 107
4.2. DISCUSION 135
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 173
5.1. Conclusiones 173
5.2. Sugerencias 149
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 150
X. ANEXOS 180
ANEXO 1 181
ANEXO 2 183
NDICE DE CUADROS
CUADRO de la 01 a 36 de 109-157
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRAFICO de 01 al 10 de 158-167
viii
I. INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las habilidades sociales en los escolares está
incrementándose significativamente en estas últimas dos décadas, la
razón de este repentino aumento de interés se debe a varios factores,
entre los que podemos postular los siguientes:
Las investigaciones retrospectivas han encontrado relaciones
sociales entre la competencia social en la infancia y el posterior
funcionamiento social, académico y psicológico en la pubertad,
adolescencia y adultez.
Si bien los profesores de los centros educativos están
considerados como los principales agentes de socialización en los
estudiantes, pocos o ningún programa se han establecido formalmente.
Sin embargo, los educadores han empezado a reconocer la importancia
crítica de las habilidades sociales y de los comportamientos
interpersonales, que se consideran indispensables para una buena
adaptación a la vida. Así pues, se ha incrementado la demanda de
estrategias más sistemáticas y efectivas para la aplicación de programas
para la enseñanza de habilidades sociales en los niños escolares.
En el colegio los niños muestran una gran variedad de conductas
desagradables y mal adaptativas. Estos comportamientos ocasionan
9
malestar a los adultos que rodean al niño, a los compañeros, y pueden
ocasionar una disminución en el rendimiento académico.
Todo esto ha llevado a la búsqueda de estrategias terapéuticas y
preventivas efectivas, entre las que las enseñanzas de las habilidades
sociales se consideran una de las más importantes a desarrollar dentro
de los centros educativos.
La aplicación de programas de habilidades sociales en los centros
educativos, supone la enseñanza a todos los niños, púberes y
adolescentes en los contextos reales, en ambientes naturales, con un
objeto educativo de promoción de la competencia social y de la
prevención primaria de posibles problemas, tal como lo manifiesta
(Monjas, 1998)
En tal sentido creemos que la presente Investigación: Programa
Pedagógico “Viviendo en Armonía” desarrolló las Habilidades Sociales
Básicas de los estudiantes del primer año del nivel secundario de la I.E.
Pedro M. Ureña, contribuirá a motivar la realización de programas
similares para desarrollar las habilidades sociales básicas, como un
punto de partida en la búsqueda de formar personas con alta dosis de
habilidades sociales para la vida. El trabajo consta de la siguiente
estructura:
Cap. I : Introducción
Cap II : Marco Teórico
10
Cap. III : Marco metodológico
Cap. IV: Resultados
Cap. V : Conclusiones y Sugerencias
Cap. VI : Bibliografía
Finalmente se presenta el Programa Pedagógico “Viviendo en
Armonía” que permitirá a los docentes que puedan hacer investigación
y genere nuevos cambios a través de la nuevas investigación. Se deja,
por tanto, a disposición de profesores y estudiantes para que juzguen y
tomen como referencia para futuros trabajos de investigación
relacionadas con estudiantes del nivel secundario.
La Autora
11
1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Realizada las pesquisas bibliográficas en la ciudad y vía web para
investigar antecedentes internacionales, se ha encontrado algunos
trabajos de investigación relacionados con el tema, los cuales se
detallan a continuación:
La tesis de Rosa García y Karla Sánchez (2002);en su trabajo de
investigación:
“El Desarrollo Social y su relación con el logro de Competencias
Básicas de los Niños de 5 años del Jardín de Niños Nro. 253. Urb.
La Noria – Trujillo”. realizada en el Instituto Superior Pedagógica
Indoamérica de Trujillo, se llegó a las siguientes conclusiones
1. Los niños que cuentan con habilidades sociales
como respeto de las normas, buenas relaciones con sus
compañeros, tienen mejores oportunidades de aprendizaje,
tal como lo muestran los resultados de la lista de cotejo y
test aplicados.
2. Existe una correlación significativa entre el nivel de
desarrollo social y el nivel de logro de las competencias
básicas en los niños de 5 años.
El trabajo de Elena Ahumada Munita en su programa “Comités de
Convivencia Escolar”, realizada en Santiago de Chile (1999), la
mencionada investigación se ha realizado en una muestra de 30
estudiantes. La autora formula, las siguientes conclusiones:
12
“La educación de nuestros niños y niñas en el sistema
educacional debe responder a las demandas de la
sociedad en permanente cambio, donde las necesidades
cognitivas y las habilidades instrumentales de niños y
niñas puedan ser abordadas e integradas a la formación
regular que provee el sistema, fortaleciendo actitudes y
competencias que permitan convivir en una sociedad
democrática y pluralista. Desde la Unidad de Apoyo a la
Transversalidad dependiente de la División General de
Educación se han impulsado variados programas y
estrategias que contribuyan a la promoción de una
cultura escolar democrática, que involucran la
participación y el compromiso de todos sus actores.
“La escuela es una posibilidad concreta para el
aprendizaje y la formación en valores y actitudes de
ciudadanía, en el marco del respeto de sus derechos.
Para ello, la escuela a de aportar herramientas para
contribuir al despliegue de todo el potencial que
humaniza y nos hace capaces de apreciar, fomentar y
desafiar la democracia como estilo de vida, pese a sus
limitaciones”.
13
El “Programa Comités de Convivencia”, presenta una
propuesta pedagógica que contribuye a ejercitar formas
de gestión, estilos de interrelación, y se fortalezca la
convivencia escolar democrática y participativa en las
instituciones escolares del país, en el entendido que ésta
es una condición que incide en los logros educativos y en
la vivencia cotidiana de los niños y niñas que conviven en
las comunidades educativas.
Según Eusebio Manuel Nájera Martínez, Magíster en Educación en
su Programa “Convivencia escolar y mediación entre pares”
realizada en Santiago de Chile (1999):
La convivencia escolar refleja una preocupación especial
por los sistemas de relaciones que se establecen al
interior de los centros educativos, la regulación a través
de normas y la atención al aspecto disciplinario
incorporado tradicionalmente en las escuelas.
La investigación otorga mucha importancia a la cultura
escolar tanto en relación a los aspectos estructurales
(vinculación del sistema educacional, tensión pedagogía-
burocracia, pedagogía y democracia) como en las
significaciones (construcción de sentidos locales,
estrategias de resistencia, relaciones dominación-
subordinación). También se otorga valor al estudio del
14
comportamiento y sus implicaciones en los procesos de
cambio actual.
En la Universidad del Valle Cali, Colombia, Marlene Montes (2000),
quién realizó un estudio de investigación titulado “Viviendo la
convivencia”, llegó a las siguientes conclusiones:
“El papel del profesor en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, así como los roles y dinámicas del grupo de
alumnos, son cuestiones, entre otras, que deben
analizarse a la hora de abordar el tema de la convivencia
en los centros educativos”.
El aprendizaje se construye en la relación interpersonal,
en la confrontación de puntos de vista, pero también en el
respeto de los derechos y de las peculiaridades de los
demás”.
La convivencia no significa ausencia de respeto ni de
normas. “El respeto mutuo y la asunción de determinadas
pautas de actuación por parte del profesorado y el
alumnado ayudan a conseguir un mejor clima de relación.
Comunicación, colaboración, tolerancia y responsabilidad
serán por tanto objetivos educativos tanto para el
profesorado como para el alumnado.
15
Continuando con los antecedentes a nivel nacional, tenemos las
siguientes tesis:
- La tesis de Noelia López de Dicastillo, titulada “Las habilidades
sociales y educativas de los estudiantes” (Lima-Perú), la
mencionada investigación se ha realizado en una muestra de 186
docentes que analizan las habilidades sociales y comunicativas
de los estudiantes. La autora formula, las siguientes conclusiones.
-Según el informe, el 91,9% de los docentes estima que la
comunicación con el alumno es la medida más utilizada
para mejorar las relaciones interpersonales y la
integración social; el 87,1% también considera prioritario
para lograr el desarrollo de estas competencias la ayuda
del resto de docentes y fomentar la expresión de
emociones, la participación y la resolución de problemas;
y un 79% de los profesores ven positivas las reuniones
con los padres.
-Dentro de las aulas, el 58,6% apunta como mayor
problema la irresponsabilidad del estudiante para asumir
las consecuencias de sus propios actos; el 55,9%
considera que los alumnos demuestran escasas
habilidades sociales, comunicativas y de diálogo; y el
51,6% denuncia el aislamiento y exclusión social entre
compañeros.
16
- Rudy Mendoza Palacios en su tesis “ Las Habilidades Sociales
de los Alumnos de La I.E “Artemio Requena” Del Distrito De
Catacaos”, realizada en una muestra de 30 estudiantes, formula
las siguientes conclusiones:
“El enseñar, el aprender y desarrollar estas habilidades
en uno mismo como docente y en nuestros alumnos es
fundamental para conseguir unas óptimas relaciones con
los otros, ya sean de carácter social, familiar, laboral, etc.
Por otra parte, somos más sensibles a las necesidades de
los demás y tenemos mejores instrumentos para
"modelar" su conducta”.
“Modelar es guiar la conducta y el pensamiento del otro
con el comportamiento y con una actitud personal al
cambio, lo cual significa que podemos facilitar de esta
manera el cambio también en los otros”.
En las tesis encontradas con la variable dependiente
habilidades sociales a nivel local tenemos:
La tesis “Efecto de la Aplicación de un Programa de Habilidades
sociales sobre los problemas de Comportamiento de Alumnas del
6º Grado de primaria del CEP “Sagrado Corazón” (2005)
desarrollado por Mónica Patricia Gonzales Moreno, Trujillo.
Concluye en lo siguiente:
17
La aplicación del programa de Habilidades Sociales, ha
contribuido a mejorar significativamente los problemas de
comportamiento de las alumnas de la experiencia.
La aplicación del programa de Habilidades Sociales, ha
contribuido a disminuir significativamente las Conductas
sin Inhibiciones de las alumnas, cuyos cambios
producidos favorecen a pedir por favor, dar gracias,
expresar quejas, saber conversar e interactuar de manera
adecuada con los demás.
La aplicación del programa de Habilidades Sociales, ha
contribuido a disminuir significativamente las conductas
de Retraimiento de las alumnas, cuyos cambios
producidos se observan al involucrarse en las actividades
con los demás, iniciar, mantener y finalizar las
conversaciones de manera adecuada.
La aplicación del programa de Habilidades Sociales, ha
contribuido a disminuir significativamente la
Distractibilidad de la alumnas, cuyos cambios producidos
favorecen el completar las tareas y distraerse en clase.
La aplicación del programa de Habilidades Sociales, ha
contribuido a disminuir significativamente los Disturbios
en relación con sus compañeras.
18
-Según Ana C. Morgan Noriega, en su tesis titulada “Efectos de
Aplicación de un Programa de entrenamiento en habilidades
sociales sobre la interacción social en alumnos del 6 togrado de
educación Primaria del C.E.”Rafael Narváez Cabanillas de la
ciudad de Trujillo”, plantea las siguientes conclusiones:
“El componente emocional afectivo del programa de
habilidades sociales revela mejoras en forma
significativa”.
“Ratificar las ventajas de usar el reforzamiento social, al
permitir incrementar la interacción social de los alumnos;
siendo necesario su emisión de acuerdo a las
características personales de cada unos de ellos”.
La tesis de Zoila Rosa Zúñiga García (2004), “Taller de
valores para mejorar la disciplina escolar en los alumnos del 2do
grado de Educación primaria del Centro Educativo Parroquial Cristo
Rey Distrito – Esperanza”, llega a la siguiente conclusión:
“La aplicación del taller de Valores es significativa puesto
que logro iniciar a los 35 alumnos del 2do grado “E” la
práctica de valores morales como: compartir, respeto,
responsabilidad, verdad y orden de manera constructiva,
agradable y sobre todo reflexiva. Mejorando así la
disciplina escolar, esto se observa al comparar los
19
resultados de la prueba de entrada con los resultados
obtenidos luego de la aplicación del taller”.
Roberto Maldonado Pumarino en su trabajo de investigación
monográfica “Mejorando la Convivencia Escolar” menciona lo
siguiente:
“La mejora de la convivencia en los centros sostenidos
con fondos públicos, señala como el objetivo
fundamental: Concientizar y sensibilizar a la comunidad
educativa y a los agentes sociales sobre la importancia
de una adecuada convivencia escolar y sobre los
procedimientos para mejorarla. Además de tomar
conciencia, corresponde a la comunidad educativa poner
medios de todo tipo para prevenir aquellas situaciones de
conflicto, facilitando así un buen clima de centro que
propicie que la vida escolar se desarrolle de manera
ordenada y gratificante y, con ello, el incremento del
tiempo dedicado a la enseñanza y al aprendizaje, lo que
redundará en un mayor éxito personal y académico del
alumnado”.
“La participación de todos los sectores de la comunidad
educativa es una de las premisas necesarias para la
mejora de la convivencia escolar”.
20
“Elaborar un Plan de Convivencia puede ser un buen
momento para fortalecer la participación, sobre todo del
alumnado, lo que hace imprescindible que se dinamice
adecuadamente, quitando miedos y resistencias, así
como facilitando estrategias y herramientas útiles para
dar pasos hacia una participación real, eficaz y eficiente”.
“Por todo ello, es necesario apoyar las iniciativas de las
comunidades educativas de los centros para, tal como el
Decreto señala, facilitar a los miembros de la comunidad
educativa el asesoramiento, la orientación, la formación y
los recursos precisos”.
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el contexto internacional, se sabe que en México se está
potencializando los proceso de comunicación y diálogo entre
estudiantes y maestros , teniendo en cuenta las dimensiones de
las habilidades sociales .Esta manifestación debe alertar a
autoridades, funcionarios, profesores y estudiantes de los
nacientes compromisos en el ejercicio de las respectivas
responsabilidades, orientados a mejorar la comunicación, a
enriquecer el trabajo de cada uno y a posibilitar la transformación
cualitativa de los servicios de este nivel educativo. Naturalmente,
todo eso requerirá de cambios en la organización curricular, en las
estrategias de enseñanza, en la infraestructura de apoyo, en las
21
normas, probablemente, pues, por otro lado, los programas de
tutoría han generado grandes expectativas de impacto en el
desempeño de los estudiantes, en la actividad de los profesores y
en las dinámicas de las instituciones en general. (ANUIES 2005)
Caballo (1986) afirma que “La conducta socialmente habilidosa es
ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la
situación, respetando esas conductas en los demás, y que
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”
Por tal motivo es recomendable que las habilidades sociales sean
construidas desde la temprana infancia, reforzadas desde la
pubertad y adolescencia, enseñándoles a los estudiantes a resolver
problemas.
A nivel nacional, encontramos que el MINEDU (2010) consigna en
sus páginas un área bien trabajada en el curso de tutorías, con el
afán de propiciar en los docentes la aplicación de programas que
sirvan para modificar conductas inadecuadas, mejorar sus
habilidades sociales entre otras, sin embargo en la práctica la
realidad es otra totalmente diferente, ya que esta queda en el
papel.
La etapa de la adolescencia es una época particularmente
determinante en el desarrollo del joven. Como bien sabemos, cada
22
persona se desarrolla y madura tanto física como emocionalmente
a un ritmo diferente, lo que genera en muchos de ellos un gran
conflicto e inseguridad. Por otro lado, la influencia de los pares se
ve fortalecida sobre todo al paso de la primaria a la secundaria, ya
que la escuela por sí misma resulta un ambiente amenazador y
confuso, pues los alumnos cuentan con varios profesores al día, sin
tener la oportunidad de relacionarse de manera individual con
alguno de ellos.
La escuela es un mundo en el que el niño deberá adquirir un
determinado número de conocimientos y habilidades cada vez más
compleja, que le serán necesarias para adaptarse a la sociedad los
cuales son indispensables para la futura formación del individuo,
sin embargo, llevar a la práctica en ocasiones es una contrariedad,
ya que en el camino se presenta una serie de dificultades para el
estudiante, entre estos se encuentran los problemas de aprendizaje
y fracaso escolar, los cuales llevan en muchos casos a la deserción
escolar, o en otros a que los niños permanezcan más de lo debido
en un grado escolar, es decir repitentes en mas de dos
oportunidades
Es entonces en esta etapa cuando los padres tendrían que
encontrarse muy cerca de sus hijos para guiarlos, educarlos y
orientarlos. Sin embargo, en muchas ocasiones resulta lo contrario,
ya que la falta de tiempo, la incapacidad, o bien la ausencia de la
imagen paterna y/o materna por diversas situaciones, no les
23
permite a muchos jóvenes contar con dicho factor protector en sus
vidas.
No obstante y a pesar de ello, un gran número de adolescentes
que se han encontrado en esa situación de alto riesgo
A nivel local e institucional, se observa que en las Instituciones
Educativas de la localidad, los docentes del Nivel Secundaria solo
se concentran en sus cursos, mas no les interesa mejora las
habilidades sociales en los estudiantes. Su aprendizaje solo se
centra en la parte cognitiva.
Finalmente, observamos dificultades relacionadas con las
habilidades sociales de los estudiantes del primer año del Nivel
Secundario, de la I.E. Pedro M. Ureña, tales como:
Los estudiantes no se comunican adecuadamente, se ponen
apodos, se insultan y se inicia la pelea.
No saben saludarse con cortesía y amabilidad.
No saben ser empáticos y asertivos.
No saben pedir favores, ni decir gracias
Resuelven sus problemas a golpes e insultos.
Por esta razón, pensamos que esta investigación favorecerá
sobremanera en que los alumnos adquieran habilidades sociales
básicas y las pongan en práctica para tener una mejor convivencia.
Frente a esta problemática se plantea las siguiente interrogante:
24
1.3. ENUNCIADOS DEL PROBLEMA
¿En qué medida el programa pedagógico “viviendo en armonía”
desarrolla las habilidades sociales básicas de los estudiantes del
primer año del nivel secundario de La I.E. Pedro M. Ureña ?
Y queremos probar las hipótesis que dicen:
1.4. HIPÓTESIS:
H1. Si se aplica el programa pedagógico “viviendo en
armonía” entonces desarrollan las habilidades sociales
básicas de los estudiantes del primer año del nivel
secundario de La I.E. Pedro M. Ureña
H0. Si se aplica el programa pedagógico “viviendo en
armonía” entonces no desarrollan las habilidades sociales
básicas de los estudiantes del primer año del nivel
secundario de La I.E. Pedro M. Ureña
1.5. OBJETIVOS
1.5.1. OBJETIVO GENERAL:
Determinar en qué medida la aplicación del programa
pedagógico “viviendo en armonía” desarrolla las habilidades
sociales básicas de los estudiantes del primer año del nivel
secundario de La I.E. Pedro M. Ureña- Trujillo 2010
1.5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Conocer las habilidades sociales de los estudiantes de La
I.E. Pedro M. Ureña a través de un pre test antes de la
experiencia y de un post test después de la experiencia
25
Diseñar y ejecutar el programa pedagógico “viviendo en
armonía” para desarrollar las habilidades sociales
básicas de los estudiantes del primer año del nivel
secundaria de La I.E. Pedro M. Ureña- Trujillo, a través de
un pre test.
Mejorar las habilidades sociales básicas en la dimensión
de Hacer amigos.
Mejorar las habilidades sociales básicas en la dimensión
de saber conversar.
Mejorar las habilidades sociales básicas en la dimensión
de expresar sentimientos.
Mejorar las habilidades sociales básicas en la dimensión
de tomar decisiones..
Comparar los resultados del pre test y post test después
de la experiencia.
1.6. LIMITACIONES.
Dificultades en la realización del programa, ya que se daban
prioridades a las actividades extracurriculares organizadas por la
misma institución.
El comportamiento de los estudiantes, poco tolerantes frente a
situaciones conflictivas entre pares, que suscitaba una gran pelea.
La falta de apoyo de los auxiliares en la forma de tratarlos, poco
asertivos y muy punitivos.
26
1.7. JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo de investigación se justifica por:
Su alcance pedagógico, porque permitirá propiciar la elaboración
de nuevos programas relacionados con habilidades sociales en los
docentes, de acuerdo al desarrollo evolutivo del estudiante,
fomentando la práctica de las habilidades sociales básicas.
El estudio se justifica en su forma práctica en la medida que la
aplicación del programa “viviendo en armonía” contribuirá a
desarrollar en los estudiantes habilidades sociales básicas para
mantener mejores relaciones interpersonales y vivir en
armonía ,dentro y fuera del aula, valorando la vida propia y la de
los demás.
Por su relevancia, porque sabemos que hoy en día la violencia no
solo ha alcanzado a los hogares, sino, ésta se manifiesta en las
mismas instituciones educativas, de tal manera, creemos que la
aplicación del programa propuesto en la investigación, contribuirá
en la mejora de poner en práctica las habilidades sociales básicas
y por ende convivir en armonía en cualquier lugar y circunstancia.
27
II. MARCO TEÓRICO
2.1. Habilidades sociales
Definiciones
“Se la define como un conjunto de conductas identificables,
aprendidas que emplean los reforzamientos de su ambiente”
(Kelly, 1982, p.3)
“Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a través
del aprendizaje” (por ejemplo, mediante la observación, la
imitación, el ensayo y la información). “Son un repertorio de
comportamientos verbales y no verbales, a través de los cuales
los niños influyen en la respuesta de otros individuos en el
contexto interpersonal (Michelson et al.; 1987, p. 18)
La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que
expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, o
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los demás, y que generalmente
resuelven los problemas inmediatos de la situación mientras
minimiza la probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1986)
Gresham (1988) emplea tres tipos de definiciones de habilidades
sociales, que a pesar de haber sido escritas hace más de dos
décadas siguen vigentes hoy en día y son utilizadas por muchos
28
autores en investigaciones recientes (Frederick y Morgeson, 2005;
Knut y Frode, 2005):
Definición de aceptación de los iguales: En estas definiciones
se usan índices de aceptaciones de los pares o la popularidad
que posea. Se consideran niños socialmente hábiles los que son
aceptados en la escuela o por los compañeros de juegos. El fallo
de esta definición es que no identifica los comportamientos
específicos que se relacionan con la aceptación de los iguales.
Definición conductual: Se define como aquellas conductas que
aumentan la posibilidad de incrementar el reforzamiento o
disminuyen l posibilidad de castigo, esto permite la adquisición
de habilidades sociales específicas y mutuamente satisfactorias.
Sin embargo, esta definición no asegura que los
comportamientos seleccionados para la intervención sean
socialmente importantes y hábiles.
Definición de validación social: Según esta definición, las
habilidades sociales son aquellos comportamientos que, en
determinadas situaciones, vaticinan resultados sociales para el
niño, como son: la aceptación, popularidad, etc.
2.2. Mecanismos de aprendizaje de las Habilidades Sociales:
Según Monjas (1995), las habilidades de interacción social se
aprenden de la misma forma que otros tipos de conducta a través de
los siguientes mecanismos:
2.2.1. Aprendizaje por experiencia directa:
29
Las conductas interpersonales están en función de las
consecuencias aplicadas por el entorno después de cada
comportamiento social. Por ejemplo, si cuando un niño
sonríe a su padre, éste le gratifica, esta conducta tenderá a
repetirse y entrará con el tiempo a formar parte del repertorio
de conductas del niño. Si el padre ignora la conducta, ésta
se extinguirá y si por el contrario el padre lo castiga además
de extinguirse las conductas, aparecerán respuestas de
ansiedad condicionada.
2.2.2. Aprendizaje por Observación:
El niño aprende conductas de relación como resultado de la
exposición ante modelos significativos. La teoría cognitiva
social del aprendizaje defiende que muchos
comportamientos se aprenden por observación de otras
personas. Un niño observa que su hermano es castigado
cuando utiliza un tono de voz desagradable para hacer
peticiones; aprenderá a no imitar esa conducta.
Los modelos a los que el niño y la niña se ven expuestos a
lo largo del desarrollo son muy variados y entre ellos están
hermanos y hermanas, primos, vecinos, amigos, padres,
profesores y adultos en general. También son muy
importantes y de notable impacto los modelos simbólicos,
entre los que destacan los de la televisión.
2.2.3. Aprendizaje Verbal o Instruccional:
30
Según este mecanismo, el sujeto aprende de lo que se le
dice, a través del lenguaje hablado por medio de preguntas,
instrucciones, incitaciones, explicaciones o sugerencias
verbales. Es una forma no directa de aprendizaje. En el
ámbito familiar, esta instrucción es informal. Un ejemplo es
cuando los padres incitan al niño a bajar el tono de voz, a
pedir las cosas por favor o cuando le explican y dan
instrucciones directas de cómo afrontar la solución de un
conflicto que tiene con un amigo. En el ámbito escolar esta
instrucción suele ser sistemática y directa.
2.2.4. Aprendizaje por Feedback interpersonal:
El feedback o retroalimentación interpersonal es la
explicación por parte de observadores de cómo ha sido
nuestro comportamiento, lo que ayuda a la corrección del
mismo sin necesidad de ensayos. Consiste en la información
por medio de la cual la persona con la que se interactúa, nos
comunica su reacción ante nuestra conducta: Si un niño le
está pegando a otro y su madre pone la cara de enfado,
seguramente el niño cesará de hacer eso. El feedback
puede ser concebido como reforzamiento social
administrado contingentemente por la otra persona durante
la interacción.
2.3. Características generales de las habilidades sociales básicas.
31
Las habilidades sociales son comportamientos donde se dan cita
dos componentes principales: Los componentes “verbales” y los
“no verbales”. Estos dos componentes contribuyen al proceso de
interacción social y al ser ambos elementos aprendidos son
susceptibles de presentar déficit.
El lenguaje no verbal es continuo y difícil de controlar, ya que se
produce de forma inconsciente; su aprendizaje tiene lugar de forma
indirecta e informal. Por otro lado, el lenguaje verbal se realiza de
manera consciente, directa y puede controlarse fácilmente; los
errores en él se interpretan como una falta de educación y se
aprende de forma directa y formal (Ballesteros y Gil, 2002; Gol Ma
At Tal y Jaras, 2005).
Comunicación no verbal: Este componente presenta dificultad
en su control, ya que se puede estar sin hablar, pero se seguirá
emitiendo mensajes, y de este modo aportando información de si
mismo.
La comunicación no verbal se emplea para enfatizar un aspecto
del discurso; así también, permite reemplazar una palabra (por
ejemplo, una mirada puede indicar si un comportamiento es
correcto o incorrecto) y finalmente, puede llegar a contradecir lo
que se está diciendo.
32
Dentro de la comunicación no verbal están los siguientes
elementos: Expresión facial, mirada, sonrisa, postura corporal,
gestos, proximidad y apariencia personal.
Componentes verbales: La conversación es la herramienta por
excelencia que se utiliza para poder interactuar con los demás.
Ballesteros y Gil (2002) postulan, que la persona competente es
aquella que habla, aproximadamente el 50% de una
conversación; que da retroalimentación y que realiza preguntas
como muestra de interés.
Dentro de los componentes verbales, se puede mencionar los
componentes paralingüísticos, en los que se encuentran: La
velocidad, fluidez, tono y volumen de la voz.
2.4 Dimensiones que forman las habilidades sociales
Lazarus (1973), fue uno de los pioneros en establecer desde una
perspectiva clínica, las principales clases de respuestas
conductuales que abarcan las habilidades sociales. Estas
dimensiones fueron las siguientes:
La capacidad de decir “no”
La capacidad de pedir favores y hacer peticiones.
La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos.
La capacidad de iniciar, mantener y terminar una conversión.
Posteriormente, de manera empírica se han elaborado nuevas
clasificaciones, las cuales han girado alrededor de la clasificación
hecha por Lazarus. Estas dimensiones son las siguientes: (Caballo
33
y Monjas, 2002, Fernández y Ramirez; 2002; frederick y Morgeson,
2005):
Hacer incumplidos.
Aceptar cumplidos.
Hacer peticiones
Expresar amor, agrado y afecto
Iniciar y mantener una conversión.
Defender los propios derechos
Rechazar peticiones
Expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo
Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado.
Petición de cambio de conducta del otro
Disculparse o admitir ignorancia
Afrontar las críticas.
2.5. Áreas de las Habilidades Sociales:
Para el desarrollo de la capacidad de inserción social del niño de
educación infantil, es necesario programar una serie de estrategias
o habilidades básicas. Según Monjas (1995), estas estrategias
pueden ir alrededor de seis habilidades, de las cuales se abordarán
para el presente estudio las siguientes:
2.5.1. Habilidades para relacionarse con otros niños:
Estas habilidades pueden ser: sonreír, saludar, presentarse,
pedirse favores, tener expresiones y hábitos de cortesía, etc.
34
Sonreír es una habilidad que se aprende por imitación,
implica agrado, agradecimiento, aprobación. La persona que
sonríe se hace agradable para los demás y esto ya implica
una conexión. El bebé percibe en la sonrisa que se le quiere
y se le acepta, observa la imagen de la madre/padre y la
imita.
Cuando realiza algo, mira para obtener la aprobación o no
de su acto y sólo sabe que es bueno o malo cuando mira la
cara del adulto que le sonríe o no.
El saludo indica hacerse presente, tener en cuenta al otro,
acercarse a él/ella, transmitir el sentimiento de aceptación de
alegría por encontrarse. El niño necesita que el adulto le
repita una y mil veces:"¡hola! ¿Qué haces? ¿Qué miras?,
¡que guapo/a estás!, etc.
Con estas frases de saludo estamos reforzando la
aceptación y la seguridad de la presencia del otro.
Presentarse sirve para darse a conocer. Es frecuente
enseñar al niño a decir su nombre para que cuando le
pregunten sepa decir quien es. Cuando el niño responde a
¿Cómo te llamas?.Está indicando conocer su yo y está
ocupando un lugar en la sociedad haciendo que se le
distinga de otros.
Pedir o hacer favores indica medir nuestras posibilidades y
descubrir cuales son las del otro. Se dice que un niño no
35
reconoce al otro en su juego hasta que necesite que lo
ayuden a cargar, a tirar de algo, a sujetar, etc.
Esta situación natural dará pie a los educadores/as para
enseñar las formas correctas de las peticiones, la gratitud y
la cortesía propias de la sociedad donde vive.
2.5.2. Habilidades Conversacionales:
Lo que Monjas (1995) nos indica en términos de relación con
otras personas, podemos aplicarlo al desarrollo de las
habilidades lingüísticas en el bebé. El desarrollo de la
capacidad lingüística no es sólo biológico sino que tiene un
factor netamente social. El bebé tiene capacidad de emitir
sonidos pero no lo hará si no los oye. Puede articular
palabras pero no logra esto si no las escucha. Al fin, decide
hablar porque necesita comunicarse, decir ¿qué quiere?,
¿cuál es su necesidad?, etc.
El educador debe acompañar el proceso lingüístico del niño
enriqueciendo su potencial comprensivo y expresivo.
Vygotski (1974) dice que los niños pequeños usan el
lenguaje no sólo para comunicarse sino también para guiar,
planificar y controlar su propia actividad, además el lenguaje
le permite una codificación cada vez más compleja de la
realidad.
2.5.3. Habilidades para solucionar problemas:
36
El niño desde los primeros años de vida va a tener que
reconocer que existen situaciones conflictivas con los
otros:Querer el mismo juguete, Que le coja en brazos su
mamá, igual que a su hermanito pequeño.
Esas situaciones conflictivas lo debe solucionar y realizar
poniendo en juego un pensamiento y actividad alternativa,
de otro modo se volverá agresivo o pasivo.
Elegir una solución, buscar una alternativa va a ser una labor
de integración social que ponga en juego para integrar sus
celos y envidias.
El educador/a y los padres serán los mejores mediadores
para aplicar estrategias qué por una parte le hagan sentirse
querido al igual que el otro, y por otra, sienta la autoestima
necesaria como para no sentirse menos que el otro.
En este aprendizaje la función de la autoestima le servirá de
poderoso resorte para ir delimitando su propio lugar en la
sociedad respetando el lugar del otro.
Es importante también mencionar las destrezas sociales que
Prieto y Cols (2003), aseguran que los niños deben poseer:
o Destrezas de supervivencia en el aula: Pedir ayuda,
prestar atención, dar las gracias, seguir instrucciones,
realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer
ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer
correcciones, decidir hacer algo, marcarse un objetivo.
37
o Destrezas para hacer amistades: Presentarse, empezar y
finalizar una conversación, participar en juegos, hacer
cumplidos, disculparse, sugerir actividades.
o Destrezas para abordar los sentimientos: Conocer los
sentimientos y expresarlo, reconocer los sentimientos de
los demás y mostrar comprensión ante ellos, mostrar
interés por los demás, expresar afecto, controlar el miedo,
otorgarse recompensas.
o Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad:
Utilizar el autocontrol, pedir permiso, saber como
responder cuando son molestados, evitar los problemas,
alejarse de las peleas, resolución de problemas, saber
abordar una situación, negociación.
o Destrezas para controlar el estrés: Controlar el
aburrimiento, descubrir las causas de un problema,
responder a una queja, mostrar camaradería, controlar los
sentimientos de vergüenza, tomar una decisión, ser
honesto.
2.6. El proceso de adquisición de las Habilidades Sociales:
En “Habilidades Sociales”, Huebner (2001), manifiesta que los
seres humanos somos, desde niños, criaturas sociables
inmensamente interesadas por otras personas. Desde los seis
meses de edad, los niños reaccionan a la proximidad con otros
38
niños, con gestos, sonidos o llanto, si se le acercan o lloran los
otros. Los niños pequeños se vuelven cada vez más sociables y su
sociabilidad tiene una mayor intencionalidad. A la edad de 10
meses, un niño puede dar un juguete a otro, pero la hace tanto si el
niño está de espaldas como de frente. Durante el segundo año de
vida las aptitudes sociales mejoran y aprende en qué momento
ofertas de este tipo tienen más posibilidades de ser aceptadas y
cómo responder a las ofertas de otros niños. Este es el comienzo
de una conducta social que vamos aprendiendo a lo largo de
nuestra vida.
La etapa escolar también está marcada en el área social por un
cambio importante. En este período existe un gran aumento de las
relaciones interpersonales del niño, los grupos de amistad se
caracterizan por ser del mismo sexo. Entre los escolares pequeños,
hay mayor énfasis en la cooperación mutua, lo que implica dar y
tomar, pero que todavía está al servicio de intereses propios.
El grupo de pares, en los escolares, comienza a tener una
centralidad cada vez mayor para el niño, ya que es en interacción
con ellos donde descubre sus actitudes y es con ellos con quienes
va a medir sus cualidades y su valor como persona, lo que va a
permitir el desarrollo de su autoconcepto y de su autoestima. Las
opiniones de sus compañeros acerca de sí mismo, por primera vez
en la vida del niño, van a tener peso en su imagen personal.
39
El intercambio con los compañeros permite al niño poder confrontar
sus opiniones, sentimientos y actitudes, ayudándoles a examinar
críticamente los valores que ha aceptado previamente como
incuestionables de sus padres, y así ir diciendo cuáles conservará
y cuáles descartará. Por otro lado, este mayor contacto con otros
niños les da la oportunidad de aprender como ajustar sus
necesidades y deseos a los de otras personas, cuando ceder y
cuándo permanecer firme.
El aspecto negativo en este ámbito es que los niños de esta edad
son muy susceptibles a las presiones para actuar de acuerdo con
los pares. Esto principalmente afecta a los niños de baja
autoestima y habilidades sociales poco desarrolladas. En términos
generales, la relación con los pares, contrapesa la influencia de los
padres, abriendo nuevas perspectivas y liberando a los niños para
que puedan hacer juicios independientes.
Con respecto a los padres, el niño va aumentando su nivel de
independencia y distancia, como consecuencia de su madurez
física, cognitiva y afectiva. Sin embargo, los padres siguen siendo
figuras muy importantes; los niños se dirigen a ellos en busca de
afecto, guía, vínculos confiables y duraderos, afirmación de su
competencia y valor como personas.
40
Los profesores comienzan en este período a tener una mayor
importancia, se convierten en sustitutos de los padres en el colegio;
sin embargo el valor que le asignen al niño va a estar dado por la
demostración de sus capacidades. Los profesores imparten valores
y transmiten las expectativas sociales al niño y a través de su
actitud hacia él colaboran en el desarrollo de su autoestima.
Se ha demostrado que aquellos profesores que muestran confianza
en la capacidad del niño, incentivan el trabajo y el desarrollo de
potencialidades en el niño, a la vez que favorecen un autoconcepto
y una autoestima positivos.
2.7. Dificultades en las Habilidades Sociales:
Prieto y Cols (2003), se encontró que las dificultades o limitaciones
que una persona puede tener en cuanto a sus habilidades sociales
pueden deberse a varios factores. Desde la psicología, dos son los
modelos que pretenden explicar los déficits en las habilidades
interpersonales:
Modelo centrado en el sujeto:
Esto sucede por ejemplo en el caso de los niños con Síndrome
de Down, en los que esta limitación puede provocar un
complejo en sus sentimientos y emociones afectando su
autoconcepto, autoestima y por lo tanto interfiriendo en sus
relaciones con los demás.
41
Cuando no se han aprendido las habilidades:
En algunos casos, el problema reside en un incorrecto o
limitado aprendizaje de las habilidades sociales educadas. En
ocasiones el problema es tan sencillo como no saber que hacer
en determinadas situaciones.
Cuando existen interferencias en la puesta en marcha de las
habilidades sociales. En ocasiones el problema no reside tanto
en no saber cómo comportarse en una determinada situación,
sino en quedarse bloqueado, sentir ansiedad o necesidad de
huir de dicha situación. Estamos hablando de la existencia de
interferencias que rompen la secuencia normal de conducta,
como si de un corto circuito se tratara.
Modelo centrado en el ambiente:
Al abordar las dificultades de relaciones interpersonales es
importante tener en cuenta el contexto en las que se llevan a
cabo. Los contextos en los que el niño se desarrolla son:
El entorno familiar: Tanto las primeras de relaciones de
apego como el posterior estilo educativo de los padres son
elementos que modulan el desarrollo afectivo y social del niño.
Factores como el grado de madurez exigido, consistencia en la
comunicación, las manifestaciones de afecto, etc. influyen
directamente en este desarrollo.
Un estilo democrático por parte de los padres parece favorecer
el desarrollo de competencias sociales de los hijos, les ayuda a
42
ser más responsables e independientes y a tener un mayor
nivel de autoestima. Así mismo poseen más estrategias de
resolución de problemas interpersonales.
En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado
en que los padres aceptan las limitaciones de su hijo, para no
provocar reacciones de rechazo o sobreprotección. Las
actitudes sobre protectoras pueden limitar las experiencias
sociales del niño o niña, por miedo a posibles peligros, a que
no sea capaz de arreglárselas por sí mismo/a.
Por último debemos mencionar la importancia de que los
padres manejen educadamente los premios y castigos para
regular la conducta social de sus hijos. En ocasiones, una mala
administración de los refuerzos pueden provocar precisamente
el efecto contrario, esto es, que aumente la frecuencia de la
conducta no deseada. Ejemplos de estas situaciones forman
parte de las rutinas diarias: niños que no saben esperar su
turno, interrumpen conversaciones, no respetan las normas de
cortesía más básicas y elementales.
El entorno escolar: Numerosos estudios evidencian que las
interacciones entre los niños no siempre son positivas. El
sentimiento de rechazo y de no pertenencia al grupo, son
43
algunas de las experiencias a las que el niño debe hacer frente
cuando ingresa a la escuela. No es fácil para ellos manejar
estos sentimientos. Muchos son los factores que pueden influir
en la mayor y menor calidad de las interacciones en la escuela:
Las relaciones con los compañeros. Los niños pueden
provocar diferentes reacciones y sentimientos en sus
compañeros: rechazo, aceptación, simpatía, etc. Estrategias
didácticas novedosas como las tutoría entre iguales está
demostrando ser una manera eficaz para lograr un mayor
autoconocimiento y de respeto mutuo.
Las actitudes de los profesores. El profesor es un modelo a
imitar en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los
alumnos será una pauta a imitar por el resto de los alumnos,
así el estilo proactivo ha demostrado ser el beneficioso para
favorecer el desarrollo social como afectivo del niño con
dificultades.
2.8. La enseñanza de las Habilidades Sociales en la Escuela:
Coll (1996), asegura que a lo largo de la etapa escolar, niños y niñas
adquieren conocimientos cada vez más complejos, habilidades
analíticas, verbales y sociales, y aprenden el manejo de una serie
de instrumentos y técnicas. Además, ha de interiorizar una serie de
44
normas y roles que permiten el funcionamiento del centro educativo
en general y del aula en concreto y que actúan como guía de su
conducta. Por último, niños o adolescentes aprenden una serie de
actitudes sobre sí mismos, sobre los demás y sobre el mundo por el
hecho de encontrarse en una situación pública, de interacción con
otros individuos.
Al hablar de la escuela como contexto de aprendizaje de actitudes y
comportamientos y, por tanto, de socialización, hay que partir del
hecho que los niños no acuden a la escuela de modo
completamente voluntario, sino que es una decisión de los padres y,
hasta una cierta edad y desde fecha bastante temprana en nuestro
país, una imposición por parte del Estado. Esta obligatoriedad propia
del proceso de aprendizaje escolar, junto a otros factores que iremos
viendo, va a condicionar la definición que cada alumno hace de su
rol y del de los demás, la interacción entre profesores y alumnos y
las reacciones de estos últimos frente a las evaluaciones del
profesor, así como las actitudes del alumno hacia sí mismo, hacia
los demás y hacia la escuela.
“La enseñanza de las habilidades sociales a los niños y niñas es una
competencia y responsabilidad clara de la escuela como institución
junto a la familia y en coordinación con ella” (Monjas, 1995).
45
Es de suma importancia que la escuela asuma un rol responsable en
la enseñanza directa y sistemática de las habilidades sociales, para
lo cual deberá priorizar el área personal social de los niños en los
proyectos educativos y curriculares de los centros. Por esta razón es
conveniente que los profesores se capaciten en el campo de las
habilidades interpersonales, tanto en el aspecto personal como
profesional.
En síntesis, podemos decir, que es necesario incluir programas de
enseñanza de las habilidades sociales dentro de las currículos
educativo habituales de los Centros de Educación Inicial y Primaria,
con un doble objetivo; por un lado de promoción de una adecuada
competencia social y de prevención de posibles desajustes y por
otra parte, de intervención con los alumnos de riesgo y con los que
presentan problemas de incompetencia social.
2.10. Adquisición de habilidades sociales
Sin quitar importancia a los factores genéticos y hereditarios que
intervienen en la configuración del carácter y la personalidad de
los individuos, lo elemental en el comportamiento humano viene
dado por el ambiente que lo rodea, ya que éste le proporciona la
mayor parte de los aprendizajes; lo que se pretende decir con todo
esto es que, las conductas sociales, y por lo tanto las habilidades
sociales, se aprenden.
46
Los seres humanos no nacen alegres, tristes o simpáticos etc. si
no que a lo largo de la vida van aprendiendo a comportarse de
determinadas maneras. La exposición a situaciones sociales
nuevas, facilitan la adquisición de habilidades sociales y
disminuyen los temores sociales iniciales. Así pues, padres tímidos
evitan el contacto propio y de sus hijos con las demás personas y
actúan de manera inhibida.
De esta manera, lo niños aprenden, por modelo, este tipo de
conductas que no son favorables para el desarrollo de habilidades
sociales; a medida que el niño va creciendo y ampliando su mundo
empieza a tener distintas figuras significativas de interacción como
son: los profesores, compañeros de clase y educadores; los cuales
juegan un papel importante en el proceso de aprendizaje de
habilidades sociales. Así pues este aprendizaje de socialización
puede darse de distintas formas (Monjas, 1998; Monjas 2000,
Ballesteros y Gil, 2002; Frederick y Moigeson, 2005)
Aprendizaje por propia experiencia/conducta: Los niños
aprenden por su propia vivencia, a través de lo que dicen,
hacen y piensan. Éste tipo de aprendizaje puede estar
determinado por la respuesta que da el entorno hacia esa
conducta.
Aprendizaje por observación de la conducta
de los demás: El niño aprende conductas de relación como
resultado de exposición ante modelos significativos; Los
47
modelos a los que los niños están expuestos son variados a
lo largo de su desarrollo.
Aprendizaje verbal: El sujeto aprende a través de lo que le
dicen. Estas instrucciones suelen ser de manera informal en el
ámbito familiar, sin embargo, en la escuela suelen ser directas
y sistemáticas.
Aprendizaje por retroalimentación interpersonal: Este tipo
de aprendizaje hace referencia a la respuesta que pueden dar
los demás a una conducta que realiza el niño u otro individuo,
y el niño aprende a realizarla por el refuerzo social que ha
visto que recibe esa conducta.
A modo de recapitulación se puede decir que las habilidades
sociales:
Se aprenden
Es importante valorar las conductas adecuadas
y positivas que realice un niño.
Se debe brindar un modelo adecuado desde
las primeras etapas de la vida.
Es necesario potenciar la búsqueda de
alternativas a los diferentes problemas que se pueden
presentar.
Hay que proporcionar situaciones variadas de
aprendizaje social.
48
Proporcionar consecuencias adecuadas
2.11. Habilidades sociales básicas: Principales:
Habilidades de escucha activa
Habilidades conversacionales
Expresar y recibir refuerzo
Concertar citas
Habilidades de conversación en grupo
a) HABILIDADES DE ESCUCHA ACTIVA
Utilidad de la escucha activa
Con el fin de responder de forma apropiada a los demás, es
necesario prestar atención a los mensajes que envían y asociar
futuras respuestas con esos mensajes. La escucha activa se da
cuando un individuo manifiesta ciertas conductas que indican que
claramente está prestando atención a la otra persona.
Para informarnos mejor de lo que nos están contando y mostrar
que atendemos y estamos interesados o no.
Las señales de escucha regulan el flujo de la conversación:
sabemos cuando es nuestro turno, cuando lo que contamos
interesa, damos pie a que continúen hablando…
Componentes de la escucha activa
Componentes no verbales:
Postura dirigida hacia el interlocutor.
49
Expresión facial de atención.
Mirada directa.
Gestos y movimientos: movimientos afirmativos con la
cabeza, sonreír…
Imitar (“reflejar”) la expresión facial del que habla.
Componentes verbales (que señalen al que habla que se le está
prestando atención y le animan también a seguir hablando):
Murmullos de aprobación o negación:“Umm, Umm…”, “aha”, etc.
Respuestas de reconocimiento: “Claro”, “tienes razón”, “te
escucho”, “ya veo…”
Resúmenes aclaratorios: “Osea que…”
Hacer alguna pregunta breve para aclarar algún punto.
Empatizar: “Imagino cómo te sientes”, “te entiendo”…
Referencia a afirmaciones anteriores hechas por la otra persona
(desde recordar su nombre hasta recordar otros detalles sobre
hechos, sentimientos o ideas expresadas por la otra persona)
indican un interés en ella (al recordar lo que ha hablado en otra
ocasión) y es muy probable que la anime a participar más
activamente en la interacción que está teniendo lugar.
Para una adecuada escucha activa es importante:
No realizar otra actividad mientras el otro habla.
Esperar a que el otro termine. Evitar adelantarnos y adivinar
lo que el otro quiere decirnos.
50
Concentrarse en lo que el otro nos está diciendo. No estar
pensando en lo que vamos a contar nosotros después.
No emitir juicios de valor: “Eso no es nada”, “eso son
tonterías”…
b) HABILIDADES CONVERSACIONALES
La manera exacta con que se debe iniciar una conversación
depende del contexto: la situación material (el trabajo, el autobús,
una fiesta), la hora del día (el desayuno, la comida, la salida del
trabajo), la persona en cuestión (hombre, mujer, subordinado,
superior), etc.
Abordar a alguien con un pretexto es una manera muy segura de
empezar una relación y se pueden “esconder” adecuadamente los
verdaderos motivos. Aunque a la mayoría de las personas les
gusta estar acompañadas durante los ratos libres, no les agradan
directamente las situaciones directamente encaminadas a
satisfacer necesidades “declaradas” de contacto humano. Tener
estas necesidades es una condición biológica del ser humano, pero
revelarlas no es prerrogativa de todos. Habitualmente, cuando una
persona se muestra demasiado directa al hablar de sus intenciones
en una relación social, la otra persona siente un cierto temor a
tener que enfrentarse a una solicitud tan importante. En la mayoría
de las situaciones lo mas adecuado es camuflar las intenciones
51
para que la otra persona pueda salvar las apariencias y no sentirse
abrumada por tales peticiones.
Es decir, es la capacidad de iniciar y mantener conversaciones
informales con otras personas. Es un precursor probable del
desarrollo de relaciones duraderas. El objetivo es conocer a otros y
conversar con ellos de un modo efectivo.
Componentes de las Habilidades conversacionales:
Componentes no verbales:
Contacto visual al menos en un 50%
El tono emocional variará en función del tema de
conversación.
La duración de las intervenciones girará alrededor del 50%.
Componentes verbales:
Iniciar conversaciones
Mantener conversaciones
Cerrar conversaciones
C) INICIAR CONVERSACIONES
Tener definido un objetivo: iniciar una conversación
Observar la situación para obtener información sobre temas
de los que podemos hablar
Observar cuándo es el momento adecuado
Tener en cuenta la sonrisa y el contacto ocular
52
Emitir una frase corta que atraiga la atención del otro,
seguida de una pregunta; por ejemplo:
“Buenas tardes: ¿llevas mucho tiempo esperando?”
“Es la primera vez que vengo a este dentista: ¿qué tal es?”
“Me gustan mucho los coches, y a ti ¿te gustan?”
Para iniciar una conversación se puede recurrir a:
Hacer una pregunta o un comentario sobre la situación o una
actividad en la que se esté implicado.
Hacer cumplidos a los demás sobre algún aspecto de su
conducta, apariencia o algún otro atributo
Hacer una observación o una pregunta casuales sobre lo que
está haciendo alguien
Preguntar si puede unirse a otra persona o pedir a otra persona
que se una a el/ella.
Pedir ayuda, consejo, opinión o información a otra persona
Ofrecer algo a alguien
Compartir las experiencias, sentimientos u opiniones personales
Saludar a la otra persona y presentarse
Al hablar de expresiones de acercamiento, se tienen tres temas
para escoger:
La situación (es quizás la mejor manera de empezar una
conversación, para ello nos podemos fijar en cosas del contexto
53
que nos interesen o nos llamen la atención y que probablemente
suceda lo mismo a la otra persona
La otra persona
Uno mismo
Y tres maneras de empezar:
Hacer una pregunta
Dar una opinión
Señalar un hecho
Una vez que hemos decidido conocer a alguien, el paso siguiente
es hacer contacto ocular y hablar.
No debemos pensar en cuál es la expresión “perfecta” de
acercamiento, la verdad es que lo que se dice tiene realmente poca
importancia (haciendo la salvedad de que no sea una expresión
negativa). Los comentarios ordinarios están bien, pero
acompañados sobre todo por una conducta no verbal de interés y
de agrado. Si la otra persona está interesada, es probable que nos
responda igualmente.
Reglas básicas para la iniciación de conversaciones
Ser positivo
Ser directo
Cultivar una perspectiva doble
Anticipar una reacción positiva
54
Sacar provecho del humor
Utilizar frases iniciales cortas
Preguntarse a uno mismo cómo respondería
Hacer preguntas con final abierto
Sacar provecho de la libre información (lo veremos más adelante)
Acercarse a la gente que parece libre para empezar una
conversación
Insistir
Acercarse a la gente que parece amigable
Cultivar la curiosidad
Seleccionar objetivos alcanzables
Sacar provecho del estilo propio
Sonreír y mirar a la gente
No intimidar
Recompensarse los esfuerzos
Debemos tener en cuenta que ser rechazados no es el fin del
mundo. El comentario puede haber sido apropiado y aún así recibir
una respuesta mínima o negativa. Es posible que la otra persona
esté de mal humor y rechazar de todas formas cualquier
acercamiento. O bien interpretó mal los comentarios. O cualquier
otra razón, incluida la de que no quiera responder a una
aproximación de otra persona. Lógicamente no podemos caer bien
a todo el mundo. Pero lo importante es haberlo intentado,
recompensándonos por ello y seguir intentándolo.
55
D) MANTENER CONVERSACIONES
Con frecuencia, no solo querremos iniciar una conversación, sino
mantenerla. Sin embargo, hay que tener en cuenta que lo que se
revela sea importante para el tema y que no sea tan personal que
esté fuera de lugar. La idea es hacer los comentarios cada vez un
poco más personales, de modo que la conversación llegue a ser
más significativa
Algunas áreas para hablar pueden ser las siguientes:
Discusión de sentimientos, suposiciones o impresiones mutuas
Compartir pensamientos y opiniones personales sobre un
tema
Intercambio mutuo de hechos, compartir información objetiva
sobre un tema
Compartir fantasías, sueños, imágenes, metas o deseos
Compartir actividades recientes
Compartir actividades pasadas
Compartir hechos graciosos, contar historias divertidas, reírse de
uno mismo
Estrategias para el mantenimiento de conversaciones
Hay una serie de procedimientos que nos ayudan a que las
conversaciones se desarrollen de una forma más fluida:
56
Preguntas:
Hemos de aprender a hacer preguntas como elemento fundamental
en el inicio y mantenimiento de conversaciones. El saber hacer
preguntas es importante porque nos permite obtener más
información para seguir conversando.
Seguir haciendo preguntas cerradas(una pregunta cerrada es
aquella que induce a respuestas muy concretas que se pueden
responder con una o muy pocas palabras. El que responde no tiene
otra elección en su respuesta que la ofrecida por el que pregunta.
Este tipo de preguntas tienen generalmente una contestación
directa o puede contestarse con una corta respuesta seleccionada
a partir de un número limitado de posibles respuestas.
Las preguntas que comienzan con “dónde…”, “cuándo”, “quién” son
normalmente cerradas.
Por ejemplo, si preguntamos, ¿eres de Madrid?, solo permitiremos
que el otro responda “si” o “no”).
También son preguntas cerradas las que se pueden responder
adecuadamente por “sí” o “no”, las que piden al sujeto que
seleccione entre dos o más alternativas, o las que piden que
identifique algo.
Las preguntas cerradas pueden ser a su vez:
57
Generales: “¿Cuándo empieza la sesión?”
“¿Hace frío hoy?”
Personales: “¿En qué trabajas?”
“¿De dónde eres?”
“¿Cuántos hermanos tienes?”
Comenzar a hacer preguntas abiertas (una pregunta abierta lleva
a la otra persona a describir detalladamente las contestaciones
correspondientes, promoviendo respuestas más largas y
manifestaciones con respecto a motivaciones, intenciones y
sentimientos). Son aquellas que pueden contestarse de diversas
maneras, dejando la respuesta abierta al que responde.
Con estas preguntas el que responde tiene un elevado grado de
libertad para decidir qué contestación dar. Este tipo de preguntas
son de carácter amplio y requieren más de una o dos palabras.
Igualmente tienen también la ventaja de permitir dirigir una
conversación hacia el nivel de comunicación que se desee.
Este tipo de preguntas suelen empezar con frases como:
¿Por qué?, ¿Qué piensas de?, ¿Qué te parece…?, ¿Cómo es eso
de…?, ¿Qué opinas de…?, cuéntame…
Las preguntas abiertas pueden ser a su vez:
58
Generales: “Cuéntame la película del domingo”
“¿Cómo es eso de estudiar una carrera?”
Personales: “¿Por qué te gusta el fútbol?”
“¿Qué te parece ese chico/a?”
Utilización de las preguntas:
Las preguntas han de seguir el siguiente orden:
1 Cerradas y generales
2 Abiertas y generales
3 Cerradas y personales
4 Abiertas y personales
Dar Información Gratuita:
La información gratuita consiste en el intercambio de libre
información acerca de gustos, deseos, opiniones, lo que hacemos,
etc. Supone una información que excede lo puramente
preguntado.
Sea o no de forma consciente, la gente comparte aquella parte de
sí misma de la que quiere hablar. En este sentido, la libre
información es a menudo una especie de invitación para hablar
sobre aquello que la persona que la ofrece piensa que es
apropiado. Por consiguiente, cuando se presenta la situación
adecuada se puede ayudar a mantener la conversación
proporcionando suficientes cantidades de libre información (para la
59
otra persona) sobre uno mismo, especialmente sobre nuestros
sentimientos y actitudes, si nos interesa profundizar en la amistad y
en la intimidad con la otra persona.
Por ejemplo:
“¿Cuántos hermanos tienes?”. “Uno, pero me gustaría tener otro
hermano más”.
“¿Vendrás a patinar mañana?”. “No, he quedado para ir al cine,
pero podemos ir mañana.”
“¿Qué estudias?”. –“Psicología. La semana que viene tengo un
examen muy difícil.
Cambiar de tema:
Por ejemplo:
“Hablando de otra cosa…”
“En este momento se me está ocurriendo…”
“Ahora que recuerdo…”
“Por cierto, me han dicho…”
“A propósito de…”
Retomar un tema anterior:
Por ejemplo:
“A propósito de lo que hablábamos antes…”
“Volviendo al tema de antes…”
60
Tomar la palabra: Por ejemplo:
“Perdone, quería decir…”
“Ahora que dices…”
“Yo creo…”
Ceder la palabra: para ello, miramos al otro y hacemos un gesto
con la cabeza invitándole a hablar.
Por ejemplo:
“¿Y tú qué opinas?”
“¿Qué ocurrió?”
Mantener la palabra:
Por ejemplo:
“Perdona un momento…”
“Espera un momento…”
Autorrevelaciones:
Se refiere al acto de compartir verbal o no verbalmente con otras
personas aspectos de lo que te convierte en una persona, aspectos
que el otro individuo no conocerá o comprenderá sin tu ayuda.
A veces sucede que las relaciones de una persona terminan antes
de que hayan empezado a funcionar. En estos casos puede
suceder que esa persona no cuente de sí misma lo suficiente para
que los demás sepan con quién están tratando, que conozcan sus
pensamientos, sentimientos. La autorrevelación puede ser el
61
principal medio por el que las relaciones de contacto superficial
pueden transformarse en reciprocidad. La gente solamente se
preocupa por aquellos con los que está implicada. Y la
autorrevelación juega un papel primordial en ayudar a conseguir
que se impliquen.
Las autorrevelaciones verbales son verbalizaciones en las que el
individuo revela información personal sobre él mismo. Las
autoverbalizaciones no verbales son conductas manifestadas por
un individuo que transmite a los otros una impresión de sus
actitudes o sentimientos.
En cualquier conversación es importante que los dos (o más)
participantes practiquen por lo menos alguna autorrevelación,
puesto que una relación puede desarrollarse solamente cuando las
personas implicadas comparten algo sobre ellas mismas. El llegar
a una mayor intimidad y amistad se logra contando cosas sobre los
propios sentimientos, fantasías, gustos, deseos, objetivos a corto y
largo plazo, etc. Al revelar cosas a la otra persona, compartimos,
de alguna manera, nuestros sentimientos y nuestra intimidad con
ella.
Además facilitamos el que ésta cuente más cosas sobre sí misma.
Si queremos que la otra persona cuente cosas sobre sí misma, a
veces es necesario que contemos cosas de nosotros mismos,
sobre todo en el inicio de una relación.
62
Generalmente es verdad que la autorrevelación íntima produce
autorrevelación íntima, mientras que la impersonalidad produce
impersonalidad. Sin embargo tenemos que hacer una salvedad: no
se puede apresurar la intimidad. En los primeros intercambios con
otra persona, la convención cultural es hablar sobre aspectos
superficiales y temas poco comprometidos. Poco a poco habrá una
mayor autorrevelación de sentimientos y de cuestiones más
íntimas. Normalmente evitamos a alguien que revela información
muy íntima demasiado pronto, porque pensamos que está
desadaptado o que espera niveles de intimidad similares de
nosotros.
La autorrevelación ha de ser simétrica, señalando con ello que la
gente se debería autorrevelar aproximadamente al mismo ritmo si
se quiere construir una relación equitativa y de reciprocidad.
Hay cuatro niveles de profundización creciente a través de los
cuales pasa generalmente la comunicación:
Frases hechas
Hechos
Opiniones
Sentimientos
Frases hechas: Cuando una persona se encuentra con otra, las
dos casi siempre empezarán a intercambiarse frases hechas.
Rituales típicos de apertura incluyen: “ ¡Hola!”, “ ¡Qué tal!” “ ¿Cómo
63
estás?”, “ ¡Hola, me alegra verte!”. Puesto que estos rituales de
apertura no están diseñados para intercambiar información, un
simple “ ¡Hola!” es lo que se espera de respuesta. Se pueden
seguir con oras frases hechas con respecto al tiempo, programas
de televisión de la noche anterior, estado de salud de algún
miembro de la familia, etc.
Hechos: Después de intercambiar frases hechas, la gente procede
a intercambiar hechos. En las nuevas relaciones, éstos serán
frecuentemente hechos sencillos de la vida; en las relaciones ya
existentes, serán básicamente acontecimientos recientes: “Estoy
trabajando en …”, “Mi madre ha venido a verme y hemos salido de
compras”. Los primeros intercambios de hechos sirven a la función
de intentar enterarnos si hay suficientes cosas que compartir antes
de establecer una relación que nos merezca la pena.
Opiniones: Las opiniones proporcionan a los demás un punto de
vista más personal sobre nosotros. Alguien que quiera conocernos
como somos realmente, se encontrará más unido a nosotros si
sabe nuestras opiniones sobre el estilo de vida de las grandes
ciudades, el amor, etc. La expresión de opiniones puede
proporcionar a los demás material en el que basar sus preguntas y
comentarios.
Sentimientos: Los sentimientos se diferencian de los hechos y las
opiniones en que van más allá de describir lo que sucedió y cómo
64
vimos lo que sucedió. Por esta razón, la expresión de sentimientos
dará la visión más cercana a lo que realmente somos. El revelar
hechos y opiniones es importante, pero si no revelas tus
sentimientos, la gente empezará probablemente a considerarte frío
y superficial y poco interesado en intimidar con ellos. También si
reprimes las emociones en tu interior, es mucho más probable que
desarrolles una amplia variedad de trastornos físicos y
emocionales.
LAS PAUSA TERMINALES
Los temas de conversación superficiales, como el tiempo, el coste
de la vida o la película vista el día anterior, se pueden mantener
únicamente durante algunos minutos. Luego se suele llegar a una
pausa final, donde ninguna de las dos personas tiene nada más
que decir sobre ese tema. Los lapsos terminales se suelen
reconocer por una larga pausa después de una pequeña charla y
antes de que haya ninguna otra reacción.
Cuando un tema parece haber quedado agotado, se puede
practicar una clase de rescate volviendo explícitamente a un tema
anterior de la conversación que se está desarrollando o bien de
una conversación anterior. Por ejemplo, después de la pausa del
lapso final se puede decir: “A propósito de lo que estuvimos
hablando al inicio de la conversación…”
65
Otra clase de rescate de una pausa terminal utiliza una frase de
transición que sirve para conducir a un nuevo tema que se está
introduciendo en la conversación: “Muy bien, pero hay algo de lo
que no hemos hablado…”
A menos que estas frases de transición las proporcionemos
nosotros o nuestro interlocutor, la conversación se terminará o se
vagará sin rumbo alrededor del tema que ha agotado la
conversación. Sería útil estar preparado con un par de temas a los
que acudir cuando se producen esas emergencias.
LOS SILENCIOS
Las conversaciones conllevan períodos de silencio que son
completamente normales. Estos períodos cortos pueden ofrecer
pausas refrescantes. Estos silencios son totalmente naturales. No
debemos temer esos silencios o pausas, no tiene porqué llenarse
cada momento de la conversación con palabras. No es necesario
apresurarse a rellenar cada período de silencio, ya que puede
servir para reflexionar sobre lo que se ha dicho, para hacer
preguntas, para cambiar de tema, etc.
Detenerse por un instante en el discurso equivale a dominar una
buena técnica de respiración y a señalar que se ha podido todo
nerviosismo. Muchas personas cuando se ven superadas por los
nervios, hablan sin parar para no tener que soportar el silencio.
Introducir pausas o permanecer callado es un signo de fortaleza, y
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no de debilidad, como todavía es creencia extendida, pues con ello
se demuestra que se controla la situación ante una persona o un
público expectante. Sólo un orador que se deja vencer por el miedo
habla sin pausas ni comas o intenta salvar una pausa para la
reflexión con palabras de relleno como “bueno”, “es decir”, “eeeh”.
El silencio no es realmente malo en una relación, lo peor del
silencio es lo que nos decimos a nosotros mismos sobre él.
LA MENTE EN BLANCO, ¿Y AHORA QUÉ?
No hay ninguna persona, por muy buen orador que sea, que se vea
a salvo de quedarse atascado en alguna ocasión. Sin embargo, no
siempre radica en lo nerviosos que estamos ante determinadas
personas. Quien, sencillamente, sabe demasiado poco sobre algún
tema, quien no sabe o no puede concentrarse, quien está cansado
o se irrita por los gritos que le dedican no obtendrá, con o sin
nervios, buenos resultados.
Incluso a una persona bien preparada y con dominio del tema se le
puede ir “el santo al cielo”. Esto, en principio, no tiene por qué tener
mayor transcendencia, pues la otra persona con la que
mantenemos una conversación o un auditorio, no tienen por qué
darse cuenta de que en esta ocasión la pausa nace de una
necesidad. Por un lado, el otro no sabe cómo continúa tu discurso.
Por otro, el oyente se muestra muy tolerante respecto a pequeñas
pausas, que hacen parecer al hablante como más humano. Por
67
regla general, sólo las pausas que excedan de unos siete
segundos empiezan a parecer excesivas.
De todos modos, ensaye una y otra vez aquellas situaciones
críticas que se pueden presentar.
¿Qué puedo hacer en caso de que la mente se me quede en
blanco? Pruebe a poner en práctica alguna de las siguientes:
Reconózcalo. A veces basta la famosa frase “Se me ha ido
el santo al cielo”, o un gracioso “Se acabó, ya no sé por
dónde iba” para relajar la situación.
No pida disculpas por ello ni intente ofrecer explicaciones
(“Es que no estoy muy puesta en este tema”…)
Repita lo mismo con otras palabras (“Esto quiere decir
concretamente que…”)
Sáltese una parte y comience con otro punto que desee
tratar, por medio de un puente tipo “Con respecto a otra
cosa…” Si todavía fuese necesario o posible, se puede
retomar después el punto omitido con una frase tipo
“Volviendo al tema anterior…” Si está ante un auditorio
puede ser válido “Se preguntarán por qué no he
mencionado antes que…Bien,…”
Precise lo dicho por medio de un ejemplo
Haga un resumen “Pues lo dicho…”, “En definitiva…”
Muestre cómo se ha llegado a algo. “¿Cómo he llegado a
68
esta conclusión?…”, “¿Cuál ha sido el camino que me ha
llevado a esto?”
Puede lanzar una pregunta al otro. En este caso tiene que
evitar dar la impresión de que su intervención ha concluido
Corte sencillamente aquellas frases que no consiga acabar y
comience de nuevo. Busque formulaciones adecuadas
pero no se eternice.
Considerar también: transmite seguridad quién se mantiene
erguido apoyándose en ambas piernas, quien no busca
puntos de apoyo, quien habla con el volumen de voz
suficiente como para que se la oiga y entienda
perfectamente, y quien, finalmente, adecua mímica y
gesticulación a sus palabras.
Recuerda que introducir pausas o permanecer callado es un signo
de fortaleza, y no de debilidad.
CERRAR CONVERSACIONES
A tener en cuenta:
Volumen medio
Sonrisa
Incorporarse si se está sentado
Ir aumentando distancia, cambiar la orientación del cuerpo
69
Componentes verbales:
Expresar clara y directamente nuestro deseo de terminar la
conversación:
“Bueno me voy a ir”
Resumir y concluir:
“Bueno pues entonces quedamos el lunes en clase”
Dar una explicación:
.“Tengo que irme a…”
Aplazar para otro día:
.“Te llamo mañana: ¿Vale?”
RECORDAR:
Debemos ir pasando de un nivel de comunicación a otro:
Superficial: frases hechas, saludos…
Medio: frases cortas y preguntas sobre gustos, puntos en común,
aficiones, actividades, temas de actualidad, trabajo, etc.
Profundo: preguntas sobre sentimientos personales, valores,
filosofía de la vida, relaciones
personales…
La comunicación íntima es lo que construye una verdadera amistad
o una relación de pareja.
70
Es una gran fuente de refuerzos. Nos permite conocer mejor a los
demás.
EXPRESAR Y RECIBIR REFUERZO
La mayoría de nosotros no prestamos atención cuando las
personas a nuestro alrededor actúan de manera que nos agrada.
Sólo cuando no actúan de la forma como queremos que actúen
prestamos hacia ellos una atención especial y, rápidamente
criticamos su conducta.
Es importante aprender y practicar las habilidades necesarias para
expresar y recibir refuerzo puesto que mejora y fortalece la
relación, aumenta la probabilidad de recibir refuerzo si somos
reforzantes, y ayuda a mantener el equilibrio en una relación.
Los cumplidos son conductas verbales específicas que resaltan
características positivas de la otra persona. Los cumplidos
funcionan como reforzadores sociales y ayudan a hacer más
agradables las interacciones sociales. Existen muchas razones por
las que es importante hacer cumplidos y expresar aprecio cuando
está justificado. Algunas de ellas son las siguientes:
Los demás disfrutan al oír expresiones positivas, sinceras,
sobre cómo nos sentimos con respecto a ellos.
El hacer cumplidos ayuda a fortalecer y profundizar las
relaciones entre dos personas
71
Cuando se hacen cumplidos a los demás, es menos
probable que se sientan olvidados o no apreciados.
En los casos en los que hay que expresar sentimientos
negativos o defender los derechos legítimos ante alguien,
es menos probable que se produzca un enfrentamiento
emocional si dichas conductas ocurren en una relación en
la que previamente se ha hecho algún cumplido sobre
otros aspectos de la conducta del individuo.
EXPRESAR REFUERZO
Aspectos previos:
Escoger el momento adecuado.
Evitar expresarlo antes de hacer una petición.
Esperar a que la otra persona esté disponible para poderlo
escuchar.
Componentes no verbales:
Contacto visual.
Sonrisa.
Tono de voz cálido y cordial.
Contacto físico.
Componentes verbales:
Expresión de aprecio y elogio, en primera persona:
Me gusta.
Me ha encantado.
72
Describir concretamente el objeto de refuerzo:
Me gusta...tu chaqueta
Me ha encantado...que vinieras a verme
Uso de adjetivos:
Me gusta tu chaqueta, es preciosa Me ha encantado que vinieras a
verme, eres muy amable
Los cumplidos pueden cumplir la función de reforzadores sociales
y, por lo tanto, aumentar aquellas conductas a las que siguen. Sin
embargo, el ignorar la conducta que nos agrada y castigar la que
no nos gusta es una manera poco eficaz de ayudar a los demás a
que aprendan cómo queremos que nos traten.
El modo más común de expresar admiración consiste en ofrecer
una expresión positiva directa. Los cumplidos pueden hacerse,
normalmente, sobre la conducta, la apariencia y/o las posesiones
de la otra persona. Además las expresiones positivas pueden
mejorarse de dos maneras:
Siendo específico (es decir, diciendo exactamente lo que
nos gusta de la otra persona
Diciendo el nombre de la otra persona
Es conveniente hacer cumplidos sobre cosas específicas que nos
agradan. De este modo, decimos a la otra persona qué es lo que
nos gusta exactamente de, por ejemplo, su conducta.
73
Al hacer cumplidos es preferible expresarlos en términos de
nuestros propios sentimientos, en vez de en términos de absolutos
o de hechos. Por ejemplo, es mejor decir “Me gusta tu casa” que
“es una casa bonita”
Para que los cumplidos sean más fáciles de hacer, pueden
seguirse de una pregunta: “Me gusta tu chaqueta, es preciosa:
¿Dónde la compraste?”. De esta manera, cuando los demás oyen
los cumplidos, en vez de buscar una respuesta, pueden
simplemente agradecerlo y contestar a la pregunta.
Las expresiones positivas se pueden hacer más creíbles de
diversas maneras:
Si normalmente no hacemos cumplidos y queremos
empezar a hacerlos, debemos empezar a hacer un
cumplido de vez en cuando e ir aumentando
progresivamente su frecuencia.
Al principio es mejor expresar los cumplidos de manera
conservadora, ya que expresiones repentinas de aprecio
probablemente levanten sospechas
Es mejor ofrecer expresiones positivas cuando no queramos
nada de la otra persona. Si le vamos a pedir un favor es
probable que el cumplido no seas tenido en cuenta
74
No es conveniente devolver el cumplido que nos han hecho
con otro igual dirigido a la otra persona. Puede sonar
superficial, como una obligación adquirida.
Cuando se empiezan a hacer cumplidos a los demás, es más
probable que también recibamos más cumplidos.
E) RECIBIR REFUERZO
A mucha gente le es difícil aceptar los cumplidos directamente.
Bien por modestia o bien porque no se sabe qué decir, se suele
negar la validez del cumplido que nos hacen y, por tanto,
disminuyen la probabilidad de que nos vuelvan a hacer otro
cumplido.
Componentes no verbales:
Contacto visual
Sonrisa
Componentes verbales:
Agradecer el refuerzo:
“Gracias”
“Eres muy amable”
Si se está de acuerdo expresarlo al otro:
“Si, es cierto”
“Estoy de acuerdo”
75
Si respondemos a los cumplidos negándolos (“¿Quién?, ¿Yo?”),
cambiando el tema de atención (“A mí también me gusta tu
chaqueta”) o rechazándolos (“¿De verdad te ha gustado mi
chaqueta?, la verdad es que fue la primera que cogí del armario”),
no es probable que nos lo vuelvan a hacer
Debemos evitar creencias contraproducentes asociadas con el
hacer y recibir cumplidos, como por ejemplo:
“Si voy por ahí haciendo cumplidos a la gente y diciéndoles cuánto
les aprecio, pensarán que quiero algo de ellos. Pueden pensar
también que no soy sincero”;
“¿Por qué debería hacerle un cumplido? Ya le pagan por el
trabajo”;
“Si alguien me hace un cumplido y lo acepto y estoy de acuerdo
con él, entonces la gente pensará que soy un engreído”;
“Si alguien me dice algo agradable, tengo que responderle con algo
agradable”;
“La gente no debería hacerme cumplidos porque no me los
merezco”.
CONCERTAR CITAS
Aspectos previos:
76
Concertar las citas hacia el final de la interacción, dado que ya
podemos tener más información sobre intereses de la otra persona,
actividades que podemos proponer.
Importancia del intento frente al éxito
No insistir exageradamente
No dejar la responsabilidad de la cita a la otra persona, por
ejemplo:
“Bueno entonces me llamas tú”
Conducta no verbal:
Contacto visual
Sonrisa
Conducta verbal:
Expresar nuestro deseo de volver a ver a la otra persona:
“Me apetecería quedar para otro día”
Averiguar, mediante una pregunta, si a la otra persona también le
apetece:
“¿Qué te parece?”
En el caso de que la otra persona acepte: proponer un día, hora y
lugar. Se puede pedir el teléfono a la otra persona y quedar en
llamarla para otro día.
77
“¿Mañana a las 14 en este mismo lugar?”
En el caso de que la otra persona no acepte: intentar pactar la cita
para otro día y/o averiguar cuál es el problema.
“Bueno, entonces: ¿Quizás podamos vernos el sábado?”
F) HABILIDADES DE CONVERSACIÓN EN GRUPO
CONTENIDOS:
Introducirse en grupo
Mantener conversaciones
Presentar a otros
INTRODUCIRSE EN GRUPO
Debemos aprender a presentarnos en grupo, introduciéndonos en
su conversación o iniciando nosotros una.
Aspectos previos:
Para introducirnos en la conversación podemos esperar un silencio
o pausa, o no. Todo depende de la situación.
Componentes no verbales:
Mirar a todos
Sonrisa
Volumen alto
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Reducir la distancia con los miembros del grupo e introducirnos en
él, sin permanecer en la periferia.
Componentes verbales:
Introducirse en un grupo de desconocidos:
Saludar a los miembros del grupo:
“Hola, ¿cómo estáis?”
Decir el nombre de uno. Y si se desea comentar algo acerca de
uno mismo relacionado con la situación en que nos encontremos.
“Soy amigo de…,nos conocemos del barrio…”
(Se puede dar la mano, hacer un gesto de saludo, besar a la otra
persona…)
Preguntar a los demás sus nombres:
“¿Cómo os llamáis?”
Iniciar una conversación.
Introducirse en un grupo de conocidos
Hacer una pregunta abierta, seguida de libre información:
“¿Qué tal estáis?, pues yo…”
Hacer preguntas abiertas, pero más concretas:
“¿Qué os parece esta película?”
“¿Dónde os metisteis anoche?”
Se pueden hacer observaciones sobre el tema que se está
hablando a partir de lo que hayas escuchado, contar tu opinión,
experiencia personal o anécdotas.
79
Evitar las conversaciones entre dos, disgregan al grupo
MANTENER CONVERSACIONES
Errores más comunes:
Hablar antes de que terminen los demás
Pensar en lo que se va a decir y no escuchar al otro
Hacer conversaciones en pareja y no en grupo
Cambiar de tema bruscamente
Recordad que no hay por qué decir algo maravilloso e interesante
para entablar una conversación
Conducta verbal:
Revisar componentes verbales de las habilidades vistas en
escucha activa, tomar y ceder la palabra, etc.
Conducta no verbal:
Aprovechar pausas
Mirar al que está hablando en el momento que yo quiero hablar
Dar señales de tomar la palabra (gestos, manos, cara…)
Subir volumen de voz
PRESENTAR A OTROS
Nos sentimos incómodos intentando atender a los distintos amigos
por separado, así qué si presentamos a otros, facilitaremos el que
se conozcan entre sí.
80
Conducta no verbal:
Contacto visual con todos los integrantes del grupo
Postura de acercamiento
Volumen alto
Sonrisa
Conducta verbal:
Esperar una pausa
Mencionar el nombre de la persona presentada y los del grupo:
“Os quería presentar a…”
“Estos son…”
Hacer referencia a aspectos comunes al grupo y la persona
presentada:
“A ….… también le gusta el fútbol”
Dar información gratuita acerca de la persona presentada y/o del
grupo:
“……. Acaba de volver de vacaciones de……..”
No marcharse hasta que la persona presentada dé señales de
haber quedado introducido en el grupo.
81
2.12. Procedimiento en la aplicación de un programa de
enseñanza de habilidades sociales.
Existe una diversidad de autores que sugieren que la
enseñanza de las habilidades sociales deben ser aplicadas desde
un punto de vista multimodal; es decir utilizar un conjunto de
técnicas que eviten las debilidades de cada una de ellas por
separado y aumente el impacto, la durabilidad y la generalización
de los efectos del entrenamiento (Caballo, 1993; Monjas, 1994;
Ballesteros y Gil, 2002)
A través de las distintas investigaciones (Monjas, 2002; Muñoz,
2002; Caballo, 1993) entre otros, señalan que para lograr mejorar
o adquirir habilidades sociales es necesario que cada unidad del
programa contenga los siguientes elementos:
Instrucción verbal, exposición de la habilidad y discusión:
Esto tiene como objetivo que los sujetos adquieran un
concepto de la habilidad que se va a trabajar en esa sesión o
taller; y conozcan las ventajas y desventajas de la ausencia
o adquisición de dicha habilidad.
Modelado: También llamado aprendizaje por observación,
consiste en exponer al niño o niña a uno o varios modelos que
exhiben las conductas que tiene que aprender. El instructor,
profesor o los compañeros socialmente competentes en la
habilidad a trabajar, deben dar un ejemplo en el cual están
empleando dicha actividad, se espera que el niño aprenda la
82
respuesta indicada a través de la observación de los
comportamientos sociales competentes del modelo.
Práctica: Esto se refiere a la puesta en práctica de la
habilidad social que se ha aprendido, se realiza en pequeños
grupos, en una situación, que se crea en el taller y también en
situaciones naturales y cotidianas que se aprovechan
oportunamente.
Role- Playing. Llamado también ensayo conductual. Esta
es la práctica simulada, que tiene como objetivo que el niño
ensaye la conducta deseada imitando las conductas
previamente observadas en el modelo.
Reforzamiento y modelamiento: Hace referencia al
reforzamiento a conductas que se van acercando a la
conducta deseada.
Retroalimentación o feedback; esto consiste en dar
retroalimentación de su ejecución al niño inmediatamente
después del role-playing, es decir informar al sujeto cómo ha
realizado la práctica, cómo ha aplicado la habilidad social, etc.
Tareas: Son de gran utilidad ya que de este modo se
refuerzan los conocimientos adquiridos en la clase.
83
II. MATERIAL Y MÉTODO
3.1. MATERIALES Y PROCEDIMIENTOS
3.1.1. Población
La población está constituida por 98 alumnos del 1º año
de secundaria y matriculados en el año 2012 en la institución
Educativa Pedro Ureña distribuidos de la siguiente manera:
Grado
PRIEMERO
SEXO
Masculino Femenino TOTAL
A
B
C
D
E
F
12
17
09
19
08
10
19
18
17
06
18
19
31
35
26
25
26
29
TOTAL 158
La muestra es de tipo intencional selectivo, ya que las aulas
estuvieron constituidas y no pudieron ser desintegradas, por
lo tanto se eligieron las Secciones Completas y los grupos
quedaron conformadas de la siguiente Manera
Grado
PRIEMERO
SEXO
Masculino Femenino TOTAL
A (Gpo
experimental)
B(Gpo
control
12
17
19
18
31
35
84
3.1.3. Criterio de Inclusión: Son todos los estudiantes de primer
año de secundaria matriculados en el año 2012 y que son de la
sección A de la Iinstitución Educativa
3.1.4. Criterio de Exclusión: Son todos los estudiantes que
no pertenecen a primer año y que no están en la secc. A.
3.1.5. Unidad de análisis: 31 alumnos de la Sección A de la
institución Educativa Pedro M Ureña.
3.2. MÉTODO:
3.2.1. Tipo de investigación: De acuerdo a la naturaleza de la
investigación y por la forma cómo el investigador manipuló la
variable independiente, el estudio es de tipo experimental.
Según Sánchez Carlessi (1991), nos manifiesta diferentes diseños
de investigación, en las cuales nos podemos orientar para efectuar
nuestro trabajo de investigación, siendo la más convincente el
diseño que a continuación señalaré:
3.2.2. Diseño de investigación:
Cuasi Experimental, trabajo que corresponde a la investigación
aplicada y para planeamiento del diseño específico, se emplearon
dos grupos, uno experimental y el otro de Control, integrados por
alumnos del primer grado de Educación Secundaria de la
institución educativa Pedro Ureña .Se realizaron dos mediciones,
una medición al inicio o PRE TEST y otra al final del desarrollo del
programa o POST TEST.
85
Es cuasi experimental porque se elegirá aulas completas ya
constituidas.
El diseño correspondiente a este tipo de estudio es:
Grupo Experimental: O1-----X----- O2
Grupo Control : O3------------ O4
Donde:
O1 y O3 : Evaluación Inicial para los dos grupos (PRE
TEST)
X : Programa pedagógico
O2 y O4 : Evaluación Final para los dos grupos (POST
TEST)
3.2.3. Variables de estudio:
3.2.4. Operacionalización de variables
Consideraré las siguientes variables de estudio:
DEFINICION CONCEPTUAL
VARIABLE INDEPENDIENTE:
Programa “Viviendo en armonía”
Es un instrumento curricular donde se organizan las
actividades de atención personalizada a los estudiantes,
permite orientar al docente en su práctica con respecto a los
objetivos, a lograr las conductas que deben manifestar los
86
estudiantes, las actividades y contenidos a desarrollar, así
como las estrategias y recursos a emplear con este fin.
VARIABLE DEPENDIENTE:
Habilidades Sociales Básicas
Son aspectos concretos de la relación interpersonal. La
capacidad de poder relacionarse con los adultos y los
iguales de manera gratificante y mutuamente satisfactoria,
en la cual el hacer amigos, saber conversar, expresar
sentimientos y la toma decisiones juegan un papel
importante para el desarrollo de sus habilidades sociales
básicas.
DEFINICION OPERACIONAL
Variable independiente:
Programa Pedagógico “Viviendo en armonía”
Fundamentos teóricos orientados a desarrollar habilidades
sociales básicas.
Estrategias y técnicas de enseñanza del modelado.
Instrumentos para la recopilación de datos a través de la
Observación y seguimiento.
87
VARIABLE DEPENDIENTE: HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS
DEFINICION CONCEPTUAL
DEFINICION
OPERACIONAL
DIMENSIONES
ITEMS
Son aspectos concretos de la relación interpersonal. La capacidad de poder relacionarse con los adultos y los iguales de manera gratificante y mutuamente satisfactoria, en la cual el hacer amigos, saber conversar, expresar sentimientos y la toma decisiones juegan un papel importante para el desarrollo de sus habilidades sociales básicas.
Los indicadores están divididos en 7 items para cada dimensión,
HACER
AMIGOS 1 AL 5
SABER
CONVERSAR 6 AL 10
EXPRESAR
SENTIMIENTOS 11 AL 15
TOMAR
DECISIONES 16 AL 20
TOTAL 20
3.2.5. Instrumentos de recolección de datos:
Instrumentos y Técnicas
Las técnicas e instrumentos que se aplicó durante la
investigación son:
L a Observación
Esta técnica consiste en el contacto directo que tiene el
investigador con el objeto de estudio, es decir para
determinar el desarrollo de las habilidades básicas en los
estudiantes del 1er. Año del Nivel Secundaria
El instrumento es el test sobre habilidades sociales
Este instrumento permitió recoger información confiable
con respecto al nivel de aprendizaje - enseñanza de los
estudiantes, antes y después de la aplicación de las
estrategias.
88
El Cuestionario
Es un instrumento de recogida de información que supone
un interrogatorio en el que las preguntas establecidas de
antemano se plantean siempre en el mismo orden y se
formulan con los mismos términos.
Así mismo la Guía de Observación fue validada a través de
la opinión por juicio de expertos, quienes al revisar
consideraron que el instrumento contiene los reactivos
pertinentes y necesarios para su aplicación.
El Test de habilidades sociales básicas se formuló a una
escala de tipo Lickert: NUNCA (1), A VECES (2), SIEMPRE
(3).
Para la Ficha de Evaluación se elaboró un cuestionario
con 20 ítems. ( ver anexo) divididos en 5 indicadores
para cada dimensión, dándole una ponderación según la
siguiente escala:
MUY ALTA SOC-17- 20
ALTA SOC 13 - 16
REGULAR SOC 9 - 12
BAJO NIVEL SON 5 - 8
MUY BAJA SOC. 0 – 4
3.2.6. Control de la calidad de los datos
Utilizando el método de las dos mitades y aplicada a 25
alumnos de 1ero de media, el instrumento que mide el
habilidades sociales básicas, estos se sometieron a la
89
prueba de confiabilidad, tenemos que el total del instrumento
obtuvo un coeficiente de fiabilidad con la corrección de
Spearman-Brown rs = 0.754, este resultado muestra una
consistencia confiable para el instrumento.
Para la validez se utilizó el criterio de la opinión de jueces
expertos se recurrió a personas especialistas en el tema y
dieron su opinión y recomendaciones, que fueron tomadas
en cuenta para la aplicación final del instrumento.
3.2.7 Método y análisis de datos: Los procedimientos
serán los siguientes:
a) Seleccionar las muestras de estudio.
b) Evaluación de los contenidos conceptuales consistente en
una prueba objetiva.
c) Evaluación del proceso para determinar su aprendizaje
en relación a la mejora en su rendimiento académico
(Test de Habilidades Sociales).
d) Análisis de los resultados de las evaluaciones
administradas antes y después de aplicar del programa.
Modelo estadístico empleado para el análisis de la
información.
El registro de datos que están consignados en las
correspondientes hojas de recolección de datos, serán
procesados utilizando el paquete estadístico SPSS 15, los
90
que luego serán presentados en cuadros de entrada simple
y doble, así como gráficos de relevancia.
Los resultados de la investigación se presentarán en tablas y
gráficos tal como lo sugiere la estadística descriptiva.
Para el análisis de los datos utilizamos las siguientes
estadísticas tal como lo manifiesta Mormontoy (1994 ) :
Promedio o Media
Varianza
Desviación Estándar: Es igual a la raíz cuadrada de la
varianza.
Coeficiente de Variación
91
Estadístico de Prueba
Distribución “t” de student: (para dos grupos
experimental y control, en diseños cuasi experimental)
Que se distribuye con Grados de Libertad
92
IV. RESULTADOS:
4.1. Descripción
Los resultados estadísticos se están presentando en 14 Cuadros
y 10 Gráficos, en el Cuadro 01 y Cuadro 2 presentamos los
puntajes de las habilidades sociales, por dimensiones y para el
total, para el grupo control y Experimental respectivamente.
En los cuadros 03, 04, 05, 06, y 07 tenemos la comparación en el
PRE TEST o antes de realizar el programa “viviendo en armonía”,
de los puntajes promedio por dimensiones como, hacer amigos,
saber conversar, expresa sentimientos, toma de decisiones.
La prueba utilizada para las comparaciones fue la T de student, y
se determinó que antes de realizar el programa las
comparaciones realizadas no presentan diferencias significativas,
es decir que los estudiantes se encontraban en similar nivel.
En los cuadros 08 y 09 tenemos los puntajes alcanzados los
estudiantes del Grupo Control y experimental en el POST TEST
o después de desarrollar la experiencia educativa, por
dimensiones y para el total.
En los cuadros 10, 11, 12, 13, y 14 tenemos la comparación en el
POST TEST o después de realizar el programa de habilidades
sociales, de los puntajes promedio por dimensiones como, hacer
amigos, saber conversar, expresa sentimientos, toma de
decisiones, la prueba utilizada para las comparaciones fue la T de
estudent, y se determinó que después de realizar el programa las
comparaciones realizadas presentan diferencias altamente
93
significativas, siendo los promedios del grupo Experimental
superiores en todas.
CUADRO 01
Puntajes en las habilidades sociales por Dimensiones y
Totales en los Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria de la
I.E. Pedro Ureña
PRE TEST : GRUPO CONTROL
Nº
GRUPO CONTROL
Hacer
amigos
Saber
conversar
Expresa
sentimiento
s
Toma de
decisione
s Total
1 4 5 7 19 7
2 5 6 8 21 40
3 6 7 6 22 41
4 5 5 12 25 47
5 4 6 10 23 43
6 5 4 11 28 48
7 4 5 8 28 45
8 3 6 9 25 43
9 5 7 8 26 46
10 4 5 9 30 48
11 5 6 8 25 44
12 5 8 7 28 48
13 4 5 6 28 43
14 5 6 8 32 51
15 3 7 8 32 50
16 5 6 10 34 55
17 6 6 11 25 48
18 5 6 10 35 56
19 4 7 10 32 53
20 3 6 8 32 49
21 5 6 8 29 48
22 6 4 8 28 46
23 5 5 6 22 38
24 4 8 7 25 44
94
25 5 6 6 24 41
26 5 5 6 25 41
27 4 5 8 29 46
28 6 5 8 32 51
29 6 5 8 34 53
30 7 5 7 24 43
31 5 7 8 32 52
32 3 6 10 28 47
33 4 8 9 25 46
34 4 5 9 35 53
35 5 7 9 32 53
Promedi
o 4.69 5.89 8.31 27.83 45.91
Desvest 0.96 1.05 1.53 4.25 8.14
cv% 20.56 17.85 18.40 15.26 17.72
CUADRO 02
Puntajes en las HABILIDADES SOCIALES por Dimensiones y
Total en los Alumnos y Alumnas de 1er año de secundaria de
la I.E. Pedro M Ureña
PRE TEST : GRUPO EXPERIMENTAL
Nº
GRUPO EXPERIMENTAL
Autoconcienci
a
Autoregulacio
n
Empati
a
Destrezas
Soc. Total
1 5 6 9 24 44
2 6 6 8 25 45
3 6 8 6 26 46
4 8 6 8 26 48
5 5 8 9 25 47
6 6 6 0 31 43
7 4 8 10 35 57
8 5 7 11 35 58
9 6 8 12 34 60
10 5 7 10 32 54
95
11 4 6 10 36 56
12 3 7 9 32 51
13 5 4 9 25 43
14 3 6 9 26 44
15 4 4 8 22 38
16 4 5 8 20 37
17 5 5 7 24 41
18 4 6 6 29 45
19 3 8 8 28 47
20 3 6 9 32 50
21 4 5 8 29 46
22 5 4 7 29 45
23 5 5 9 28 47
24 6 6 9 32 53
25 5 6 10 28 49
26 6 6 10 28 50
27 5 5 7 23 40
28 5 5 12 25 47
29 5 4 6 25 40
30 5 5 10 24 44
31 4 6 11 23 44
Promedi
o 4.81 5.94 8.55 27.77
47.0
6
Desvest 1.11 1.24 2.25 4.19 5.75
cv% 23.06 20.83 26.30 15.10
12.2
2
96
CUADRO 03
Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de HACER AMIGOS en los
Alumnos y Alumnas en los Alumnos y Alumnas de 1er año de secundaria de la I.E. Pedro M Ureña
PRE TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de comparación de Promedios
Valor “P” Significación
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 0.47
Ttabular= 1.998
Tc < Ttabular
P=0.63 > 0.05
Se Acepta H0
Los promedios no
presentan diferencias significativas
Hipótesis: Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos
no presentan diferencias significativasH1 : e c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan
diferencias significativas
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN
EL PRE TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la
dimensión de Hacer amigos en los Alumnos y Alumnas de 1er de
secundaria de la I.E. Pedro Ureña, tenemos que los promedios no
presentan diferencias significativas, es decir que antes de aplicar el
Programa “viviendo en armonía” los alumnos se encontraban en un
mismo nivel de medida para hacer amigos, tal es así que el
promedio del grupo experimental fue de 4.80 puntos y del grupo
control fue 4.68 puntos.
97
CUADRO 04
Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades
sociales para la dimensión de saber conversar en los Alumnos
y Alumnas de 1er año de secundaria de la I.E. Pedro M Ureña
PRE TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de comparación de Promedios
Valor “P” Significación
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 0.17
Ttabular= 1.998
Tc < Ttabular
P=0.86 > 0.05
Se Acepta H0
Los promedios
no presentan diferencias significativas
Hipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos no presentan diferencias significativas
H1 : e c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan diferencias significativas
00.5
11.5
2
2.5
33.5
4
4.55
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 01. Puntajes en las habilidades sociales en la Dimensión de Hacer amigosen los Alumnos y Alumnas del Nivel Primaria de la I.E Pedro M
Ureña PRE TEST
4.84.68
98
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN
EL PRE TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la
dimensión de saber conversar en los Alumnos y Alumnas 1er año
de secundaria de la I.E. Pedro M Ureña,, tenemos que los
promedios no presentan diferencias significativas, es decir que
antes de aplicar el Programa “viviendo en armonía” los alumnos
se encontraban en un mismo nivel de medida para la dimensión
saber conversar, tal es así que el promedio del grupo experimental
fue de 5.93 puntos y del grupo control fue 5.88 puntos.
00.5
11.5
22.5
33.5
44.5
55.5
6
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 02. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de SABER CONVERSAR en los Alumnos y Alumnas 1er año de secundaria de la I.E.Pedro M Ureña
PRE TEST
5.93 5.88
99
CUADRO 05
Comparación de Promedios, de puntajes en las habilidades
sociales para la dimensión de EXPRESA SENTIMIENTOS en
los Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria de la I.E. Pedro
M Ureña
PRE TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de
Promedios
Valor “P” Significació
n
EXPERIMENTA
L
CONTROL
Tc= 0.499
Ttabular= 1.998
Tc < Ttabular
P=0.618 > 0.05
Se Acepta H0
Los
promedios no
presentan
diferencias
significativas
Hipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los dos grupos no presentan
diferencias significativas
H1 : e c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan
diferencias significativas
100
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN
EL PRE TEST obtenidos en las habilidades sociales para la
dimensión de EXPRESA SENTIMIENTOS en los Alumnos y
Alumnas de 1ero de secundaria, tenemos que los promedios no
presentan diferencias significativas, es decir que antes de aplicar el
Programa de “Viviendo en armonía” los alumnos se encontraban en
un mismo nivel de medida para expresar sentimientos, tal es así
que el promedio del grupo experimental fue de 8.55 puntos y del
grupo control fue 8.31 puntos.
0
0.8
1.6
2.4
3.2
4
4.8
5.6
6.4
7.2
8
8.8
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 03. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de expresa
senti mientos De los Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria de la I.E. Pedro Ureña PRE TEST
8.55 8.31
101
CUADRO 06
Comparación de Promedios, de puntajes en las habilidades
sociales para la dimensión TOMA DE DECISIONES en los
Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria de la I.E. Pedro M
Ureña
PRE TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de
Promedios
Valor “P” Significació
n
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 0.06
Ttabular= 1.998
Tc < Ttabular
P=0.95 >
0.05
Se Acepta H0
Los
promedios
no
presentan
diferencias
significativas
Hipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los
dos grupos no presentan diferencias
significativas
H1 : e c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan
diferencias significativas
102
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN
EL PRE TEST obtenidos en las habilidades sociales para la
dimensión de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas
de 1ero de secundaria, tenemos que los promedios no presentan
diferencias significativas, es decir que antes de aplicar el
Programa de “viviendo en armonía” los alumnos se encontraban en
un mismo nivel de medida para la toma de decisiones, tal es así
que el promedio del grupo experimental fue de 27.77 puntos y del
grupo control fue 27.82 puntos.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 04. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas del 1ero secundaria de la I.E. Pedro M Ureña
PRE TEST
27.77 27.82
103
CUADRO 07
Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades
sociales para EL PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas
de 1ero de secundaria de la I.E. Pero M Ureña
PRE TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de
Promedios
Valor “P” Significació
n
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 0.65
Ttabular= 1.998
Tc < Ttabular
P=0.51 >
0.05
Se Acepta H0
Los
promedios
no
presentan
diferencias
significativasHipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los
dos grupos no presentan diferencias
significativas
H1 : e c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan
diferencias significativas
104
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN
EL PRE TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la
dimensión de TOMA DE DECISONES el Puntaje Total en los
Alumnos y Alumnas del 1ero de secundaria tenemos que los
promedios no presentan diferencias significativas, es decir que
antes de aplicar el Programa de Viviendo en armonía, los alumnos
se encontraban en un mismo nivel de medida para el Puntaje Total,
tal es así que el promedio del grupo experimental fue de 47.06
puntos y del grupo control fue 45.91 puntos.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 05. Puntajes en las Habilidades sociales para EL PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria de la I.E Pedro M Ureña
PRE TEST
47.06 45.91
105
CUADRO 08
Puntajes en las Relaciones Interpersonales Por Dimensiones y
Total en los Alumnos y Alumnas del 1ero de secundaria de la
I.E. Pedro M Ureña
POST TEST: GRUPO CONTROL
Nº
GRUPO CONTROL
Hacer amigos
Saber
conversar
Expresa
sentimiento
s
Toma de
decisiones Total
1 5 7 9 21 42
2 5 6 10 23 44
3 6 8 10 25 49
4 6 6 12 26 50
5 5 7 12 26 50
6 6 5 13 30 54
7 5 6 10 31 52
8 3 6 10 26 45
9 6 7 11 28 52
10 5 6 12 35 58
11 5 6 11 26 48
12 6 8 10 30 54
13 5 6 8 31 50
14 6 7 9 36 58
15 4 8 9 36 57
16 5 6 12 37 60
17 6 6 12 30 54
18 5 6 12 36 59
19 4 8 10 36 58
20 4 8 8 37 57
21 6 8 8 34 56
22 7 6 8 36 57
23 6 5 6 29 46
24 5 8 8 29 50
25 5 8 7 28 48
26 5 8 8 28 49
27 5 7 8 30 50
106
28 6 7 8 35 56
29 6 5 8 36 55
30 7 6 7 28 48
31 5 7 8 34 54
32 4 6 10 34 54
33 5 8 9 29 51
34 5 7 9 36 57
35 5 8 9 36 58
Promedi
o 5.26 6.77 9.46 31.09
52.5
7
Desvest 0.85 1.00 1.75 4.48 4.67
cv% 16.21 14.81 18.55 14.42 8.89
CUADRO 09
Puntajes en las Habilidades sociales Por Dimensiones y Total
en los Alumnos y Alumnas de del 1ero de secundaria de la I.E.
Pedro M Ureña
POST TEST: GRUPO EXPERIMENTAL
Nº
GRUPO EXPERIMENTAL
Hacer amigos
Saber
conversar
Expresa
sentimient
os
Toma de
decisiones Total
1 8 10 16 48 82
2 8 11 16 42 77
3 7 12 17 46 82
4 8 9 16 42 75
5 9 10 16 48 83
6 8 11 15 40 74
7 9 12 17 46 84
8 8 11 17 42 78
9 9 10 17 48 84
10 8 12 16 45 81
107
11 8 9 17 42 76
12 8 9 16 42 75
13 9 9 16 47 81
14 8 10 16 42 76
15 9 11 17 40 77
16 8 12 18 46 84
17 9 11 17 48 85
18 8 10 16 46 80
19 8 11 18 42 79
20 7 10 16 41 74
21 8 9 15 47 79
22 7 9 16 45 77
23 7 10 15 42 74
24 8 11 16 39 74
25 8 12 16 39 75
26 8 12 14 41 75
27 8 11 15 39 73
28 8 12 18 39 77
29 8 9 18 45 80
30 9 10 16 46 81
31 8 10 15 45 78
Promedi
o 8.10 10.48 16.26 43.55
78.3
9
Desvest 0.60 1.09 1.00 3.06 3.57
cv% 7.38 10.41 6.14 7.04 4.56
108
CUADRO 10
Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades
sociales para la dimensión de HACER AMIGOS en los Alumnos
y Alumnas de 1ero de secundaria dela I.E. Pedro M Ureña
POST TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de
Promedios
Valor “P” Significació
n
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 15.48
Ttabular= 1.67
Tc < Ttabular
P=0.00…
< 0.01
Se Rechaza
H0
Los
promedios
presentan
diferencias
significativas
Hipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los
dos grupos no presentan diferencias
significativas
H1 : e > c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan
diferencias significativas
109
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN
EL POST TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la
dimensión de Hacer amigos en los Alumnos y Alumnas del Nivel
Primaria de la I.E N° 88118 Ciro Alegría Bazán, tenemos que los
promedios presentan diferencias altamente significativas, es decir
que después de aplicar el Programa de “viviendo en armonía” los
alumnos se encontraban con muy marcados diferentes niveles de
medida para la dimensión hacer amigos, tenemos que el promedio
del grupo experimental fue de 8.10 puntos, superior
significativamente al promedio del grupo control que fue de 5.26
puntos.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 6. Puntajes en las Habilidades sociales para la dimensión de Hacer amigos en los Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria de la I.E. Pedro M Ureña
POST
TEST
8.1
5.26
110
CUADRO 11
Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades
sociales para la dimensión de SABER CONVERSAR en los
Alumnos y Alumnas del Nivel Primaria de la I.E n° 88118 “Ciro
Alegria Bazán ” de la Provincia de Casma
POST TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de
Promedios
Valor “P” Significació
n
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 14.4
Ttabular= 1.67
Tc < Ttabular
P=0.00… < 0.01
Se Rechaza
H0
Los
promedios
presentan
diferencias
significativas
Hipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los
dos grupos no presentan diferencias
significativas
H1 : e > c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan
diferencias significativas
111
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN
EL POST TEST obtenidos en las habilidades sociales para la
dimensión de SABER CONVERSAR en los Alumnos y Alumnas
1ero de secundaria tenemos que los promedios presentan
diferencias altamente significativas, es decir que Después de
aplicar el Programa de viviendo en armonía los alumnos se
encontraban con muy marcados diferentes niveles de medida para
la dimensión saber conversar, tenemos que el promedio del grupo
experimental fue de 10.48 puntos, superior significativamente al
promedio del grupo control que fue de 6.77 puntos, y esto se
asume que es producto del programa aplicado.
0
2
4
6
8
10
12
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 7. Puntajes en las Habilidades sociales para la Dimensión de Saber conversar en los Alumnos y Alumnas del1ero de secundaria de la I.E. Pedro M Ureña
POST TEST
10.48
6.77
112
CUADRO 12
Comparación de Promedios, de puntajes en las HABILIDADES
SOCIALES para la dimensión de EXPRESA SENTIMIENTOS en
los Alumnos y Alumnas DE 1ERO de secundaria de la I.E.
Pedro M Ureña
POST TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de
Promedios
Valor “P” Significació
n
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 19.01
Ttabular= 1.67
Tc < Ttabular
P=0.00…
< 0.01
Se Rechaza
H0
Los
promedios
presentan
diferencias
significativas
Hipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los
dos grupos no presentan diferencias
significativas
H1 : e > c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan
diferencias significativas
113
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN
EL POST TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la
dimensión de EXPRESA SENTIMIENTOS en los Alumnos y
Alumnas de 1ero de secundaria , tenemos que los promedios
presentan diferencias altamente significativas, es decir que
Después de aplicar el Programa de “Viviendo en armonía” los
alumnos se encontraban con muy marcados diferentes niveles de
medida para la dimensión expresa sentimientos, tenemos que el
promedio del grupo experimental fue de 16.26 puntos, superior
significativamente al promedio del grupo control que fue de 9.46
puntos, y esto se asume que es producto del programa aplicado.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 8. Puntajes en las habilidades sociales para la Dimensión de expresa sentimientos en los Alumnos y Alumnas del 1ero de secundaria de la I.E. Pedro M Ureña
POST TEST
16.26
9.46
114
CUADRO 13
Comparación de Promedios, de puntajes en las Habilidades
sociales para la dimensión de TOMA DE DECISIONES en los
Alumnos y Alumnas de 1ero de secundaria de la I.E. Pedro M
Ureña
POST TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de
Promedios
Valor “P” Significació
n
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 13.02
Ttabular= 1.67
Tc < Ttabular
P=0.00…
< 0.01
Se Rechaza
H0
Los
promedios
presentan
diferencias
significativas
Hipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los
dos grupos no presentan diferencias
significativas
H1 : e > c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan
diferencias significativas
115
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN
EL POST TEST obtenidos en las Habilidades sociales para la
dimensión de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas
de 1ero de Secundaria de la I.E Pedro M Ureña, tenemos que los
promedios presentan diferencias altamente significativas, es decir
que Después de aplicar el Programa de “viviendo en armonía” los
alumnos se encontraban con muy marcados diferentes niveles de
medida para la dimensión toma de decisiones, tenemos que el
promedio del grupo experimental fue de 43.55 puntos, superior
significativamente al promedio del grupo control que fue de 31.09
puntos, y esto se asume que es producto del programa aplicado.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Promedio
Experimental ControlGrupo
Gráfico 09. Puntajes en las Habilidades sociales para la Dimensión de TOMA DE DECISIONES en los Alumnos y Alumnas del 1ero de secundaria de la I.E. Pedro M Ureña
POST
TEST
43.55
31.09
116
CUADRO 14
Comparación de Promedios, de puntajes en las HABILIDADES
SOCIALES para PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas
del 1er año de secundaria de la I.E. Pedro Ureña
POST TEST
Grupo Medidas
Prueba “t” de
comparación
de
Promedios
Valor “P” Significació
n
EXPERIMENTAL
CONTROL
Tc= 24.95
Ttabular= 1.67
Tc < Ttabular
P=0.00…
< 0.01
Se Rechaza
H0
Los
promedios
presentan
diferencias
significativas
Hipótesis:
Ho : e = c : Los puntajes promedios de los
dos grupos no presentan diferencias
significativas
H1 : e > c : El puntaje promedio de los dos grupos presentan
diferencias significativas
117
Al utilizar la prueba “t” para comparar los puntajes promedios EN
EL POST TEST obtenidos en las habilidades sociales para la
dimensión de PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas de
secundaria , tenemos que los promedios presentan diferencias
altamente significativas, es decir que Después de aplicar el
Programa de “viviendo en armonía” los alumnos se encontraban
con muy marcados diferentes nivele de medida para los puntajes
totales, tenemos que el promedio del grupo experimental fue de
78.39 puntos, superior significativamente al promedio del grupo
control que fue de 52.57 puntos, y esto se asume que es producto
del programa aplicado.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Promedio
Experimental Control
Grupo
Gráfico 10. puntajes en las habilidades sociales para PUNTAJE TOTAL en los Alumnos y Alumnas del 1ero de secundaria de la I.E. Pedro M Ureña
POST TEST
78.39
52.57
118
4.2. Discusión de los resultados
Realizada las pesquisas bibliográficas, presentamos la
discusión de los resultados:
Como se pudo apreciar en el apartado anterior, los resultados
indican que EL PROGRAMA PEDAGÓGICO “VIVIENDO EN
ARMONÍA”, tuvo un efecto significativo en el mejoramiento de
las habilidades sociales. Así, la hipótesis de investigación se
confirma (Hi) Si se aplica el programa pedagógico “viviendo
en armonía” entonces desarrolla las habilidades sociales
básicas de los estudiantes del primer año del nivel secundario
de La I.E. Pedro M. Ureña. Estos resultados han sido
efectivos, gracias a las sesiones realizadas, los factores a los
que les atribuimos estos progresos son el conjunto de
prácticas en los que los alumnos pudieron socializar,
intercambiar ideas, sentimientos, pensamientos y demostrar
sus habilidades sociales, esto se corrobora con la literatura
seleccionada para esta investigación. Según Monjas (1995),
las habilidades de interacción social se aprenden de la misma
forma que otros tipos de conducta a través de los siguientes
mecanismos: Aprendizaje por experiencia directa, por
observación, Verbal o Instruccional y por Feedback
interpersonal.
Al comparar nuestros resultados con la teoría de Vigotsky
que considera el aprendizaje como uno de los mecanismos
fundamentales del desarrollo, introduce el concepto de 'zona
119
de desarrollo próximo' (ZDP) la cual se refiere a lo que el niño
pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el
apoyo de un adulto, podemos decir que al aplicar el del
programa tutorial personalizado para desarrollar las
habilidades sociales básicas el alumno desarrolla con más
eficacia el “Saber conversar”, “Expresar sentimientos” y
“Tomar decisiones “ con la ayuda de un adulto como mediador
que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas;
por lo que se puede validar la teoría expuesta por Vigotsky.
En la dimensión saber conversar, después de desarrollar el
PROGRAMA PEDAGÓGICO “VIVIENDO EN ARMONÍA”
tenemos que los grupos considerados en el estudio
presentan diferencias ALTAMENTE SIGNIFICATIVAS
encontrándose que el grupo experimental que fue el que
recibió la experiencia educativa obtuvo un puntaje promedio
de 10.48 puntos superior al promedio del Grupo Control que
fue de 6.77 puntos; esta superioridad del grupo experimental
se atribuye al desarrollo del programa mencionado. Así
mismo podemos corroborar que en la tesis de Noelia López
de Dicastillo, titulada “Las habilidades sociales y educativas
de los estudiantes” (Lima-Perú), La autora formula, las
siguientes conclusiones que coincide con los resultados de la
presente investigación.
120
Según el informe, el 91,9% de los docentes estima que la
comunicación con el alumno es la medida más utilizada para
mejorar las relaciones interpersonales y la integración social;
el 87,1% también considera prioritario para lograr el desarrollo
de estas competencias la ayuda del resto de docentes y
fomentar la expresión de emociones, la participación y la
resolución de problemas; y un 79% de los profesores ven
positivas las reuniones con los padres.
En la dimensión Hacer amigos posteriormente de la
aplicación del programa “viviendo en armonía” encontramos
que hay una diferencia altamente significativa antes de
iniciada la experiencia del programa pedagógico, en el grupo
experimental el promedio en la DIMENSION HACER
AMIGOS, era de 4.69 , pero después de la experiencia se
incrementó con un promedio de 8.10, mostrando la efectividad
el un programa debidamente estructurado como es el
Programa pedagógico “Viviendo en armonía”, estos
resultados positivos coinciden con la tesis de Rosa García y
Carla Sánchez (2002) titulada “El Desarrollo Social y su
relación con el logro de Competencias Básicas de los Niños
de 5 años del Jardín de Niños Nro. 253. Urb. La Noria –
Trujillo. Que en una de sus conclusiones dice que los niños
que cuentan con habilidades sociales se forman con respeto
de las normas, buenas relaciones con sus compañeros y
tienen mejores oportunidades de aprendizaje, también
concluyen que existe una correlación significativa entre el
nivel de desarrollo social y el nivel de logro de las
competencias básicas en los niños de 5 años; en nuestro
estudio producto del programa de “viviendo en armonía” los
alumnos mejoraron en su valoración intrínseca, tomando una
121
nueva actitud hacia los retos que se presentan en el proceso
educativo, los alumnos y alumnas del grupo experimental
mejoraron las habilidades de hacer amigos al presentar en
ellos una actitud de responsabilidad en cumplir con sus
metas, tenemos que en la dimensión los alumnos y alumnas
del grupo experimental obtuvieron un promedio de la escala
valorativa, en el post test, de 8.10 puntos muy superior y en
forma significa HACER AMIGOS va a los 5.26 puntos de
promedio que obtuvo el grupo control que es el grupo que no
recibió el programa de inteligencia emocional; y de la misma
manera en la dimensión SABER CONVERSAR los alumnos
del grupo experimental que participaron del programa tuvieron
un promedio de 10.48 puntos, muy superior a 6.77 puntos de
promedio logrado por el grupo control, entendiendo que la
SABER CONVESAR es la capacidad de comunicarse de
manera verbal con claridad y pertinencia, necesario para un
buen manejo de las relaciones interpersonales.
En la dimensión Expresar sentimientos después de
desarrollar el PROGRAMA PEDAGÓGICO “VIVIENDO EN
ARMONÍA”, tenemos que los grupos considerados en el
estudio presentan diferencias ALTAMENTE
SIGNIFICATIVAS encontrándose que el grupo
experimental que fue el que recibió la experiencia
educativa obtuvo un puntaje promedio de 16.26 puntos
superior al promedio del Grupo Control que fue de 09.46
puntos; estos resultados se atribuye al desarrollo del
programa mencionado y se pueden comparar con la
investigación realizada por Rudy Mendoza Palacios en su
tesis “ Las Habilidades Sociales de los Alumnos de La I.E
122
“Artemio Requena” Del Distrito De Catacaos”, realizada en
una muestra de 30 estudiantes, formula las siguientes
conclusiones:
“El enseñar, el aprender y desarrollar estas habilidades en
uno mismo como docente y en nuestros alumnos es
fundamental para conseguir unas óptimas relaciones con
los otros, ya sean de carácter social, familiar, laboral, etc.
Por otra parte, somos más sensibles a las necesidades de
los demás y tenemos mejores instrumentos para "modelar"
su conducta”.
“Modelar es guiar la conducta y el pensamiento del otro con
el comportamiento y con una actitud personal al cambio, lo
cual significa que podemos facilitar de esta manera el
cambio.
Así mismo, después de aplicada la experiencia se
observó una marcada diferencia con ambos grupos en la
dimensión Toma de decisiones encontrándose que el
grupo experimental que fue el que recibió la experiencia
educativa obtuvo un puntaje promedio de 43.55 puntos
superior al promedio del Grupo Control que fue de 31.09
puntos; esta superioridad del grupo experimental se
atribuye al desarrollo del programa mencionado. se
corrobora con los resultados de el trabajo de Elena
Ahumada Munita en su programa “Comités de Convivencia
123
Escolar”, realizada en Santiago de Chile (1999), La autora
formula, las siguientes conclusiones:“La educación de
nuestros niños y niñas en el sistema educacional debe
responder a las demandas de la sociedad en permanente
cambio, donde las necesidades cognitivas y las habilidades
instrumentales de niños y niñas puedan ser abordadas e
integradas a la formación regular que provee el sistema,
fortaleciendo actitudes y competencias que permitan
convivir en una sociedad democrática y pluralista. Desde la
Unidad de Apoyo a la Transversalidad dependiente de la
División General de Educación se han impulsado variados
programas y estrategias que contribuyan a la promoción de
una cultura escolar democrática, que involucran la
participación y el compromiso de todos sus actores. Así
mismo en la literatura encontramos que Prieto y Cols
(2003), aseguran que los niños deben poseer: Destrezas
de supervivencia en el aula: Pedir ayuda, prestar atención,
dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas,
participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer
preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer
algo, marcarse un objetivo. Destrezas para hacer
amistades: Presentarse, empezar y finalizar una
conversación, participar en juegos, hacer cumplidos,
disculparse.
124
“La escuela es una posibilidad concreta para el aprendizaje y
la formación en valores y actitudes de ciudadanía, en el
marco del respeto de sus derechos. Para ello, la escuela a de
aportar herramientas para contribuir al despliegue de todo el
potencial que humaniza y nos hace capaces de apreciar,
fomentar y desafiar la democracia como estilo de vida, pese
a sus limitaciones”.
Así mismo coincidimos con Mónica Patricia Gonzales , en su
tesis de post grado manifiesta que un programa debidamente
estructurado , favorece a disminuir conductas inhibidas de
las alumnas, cuyos cambios producidos favorecen a pedir por
favor, dar gracias, expresar quejas, saber conversar e
interactuar de manera adecuada con los demás.
En definitiva, comparando los resultados encontramos que en
los promedios totales en el grupo experimental fue de 78.39
muy superior al grupo control que no recibió la experiencia
pedagógica con un promedio de 52.57, lo que indica la
eficacia del programa pedagógico “viviendo en armonía”
comprobándose así la hipótesis de investigación que dice: Si
se aplica el programa pedagógico “viviendo en armonía”
entonces desarrolla las habilidades sociales básicas de los
estudiantes del primer año del nivel secundario de La I.E.
Pedro M. Ureña .
125
5. CONLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. CONCLUSIONES: Dado los resultados, nos proponemos a
realizar las siguientes conclusiones:
La aplicación del programa pedagógico “viviendo en
armonía” permitió desarrollar de manera significativa las
habilidades sociales de los estudiantes del primer año del
nivel secundario de La I.E. Pedro M. Ureña quienes
recibieron la experiencia con un promedio total de 78.39
puntos , muy superior al grupo control que fue de 52.57.
Se observa una mejora de las habilidades sociales
básicas en la capacidad de saber conversar notándose
un avance en sus promedios de 10.48 que nos indica en
términos de relación con otras personas, fue importante y
se puede aplicar al desarrollo de las habilidades
lingüísticas, por lo que se comprueba que el desarrollo de
la capacidad lingüística no es sólo biológico, sino con un
programa bien estructurado se puede lograr mayores
objetivos.
Con respecto a la dimensión expresar sentimientos, lo
que se obtuvo en el Postest es de puntaje promedio de
16.26 puntos superior al promedio del Grupo Control que
fue de 9.46 puntos; estos resultados se atribuye al
desarrollo del programa mencionado se observó una
mejor destreza para abordar los sentimientos: Conocer
126
los sentimientos y expresarlo, reconocer los sentimientos
de los demás y mostrar comprensión ante ellos, mostrar
interés por los demás, expresar afecto, controlar el miedo.
Con respecto a las habilidades sociales básicas en la
dimensión de tomar decisiones se obtuvo que en el
grupo experimental que fue el que recibió la experiencia
educativa obtuvo un puntaje promedio de 43.55 puntos
superior al promedio del Grupo Control que fue de 31.09
puntos; por lo que se muestra un desarrollo en las
destrezas de supervivencia en el aula: Pedir ayuda,
prestar atención, dar las gracias, seguir instrucciones,
realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer
ayuda, hacer preguntas, no distraerse que funcionó muy
bien en los estudiantes de la experiencia.
5.2. SUGERENCIAS
A los Directivos de la I.E Pedro M. Ureña, que tomen
como punto de partida este programa “viviendo en
armonía” para mejorar las habilidades sociales entre los
estudiantes y lograr mejorar la disciplina.
A los maestros de todos los grados, incrementar nuevos
programas relacionados con habilidades sociales
tomando como punto de partida el programa “viviendo
en armonía” adaptándolo de acuerdo a su desarrollo
evolutivo del estudiante.
127
VI. RFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Abarca & Hidalgo: Citado en: Programa de entrenamiento en
habilidades sociales. Universidad de Pontífices. CHILE,
1996.P.125.
Álvarez, J. (1997). Habilidades sociales 1 y 2. Madrid: escuela
española.
Ballestero, R. y Gil, D (2002). Habilidades sociales. Madrid:
Síntesis
Baldwin O.C; Urbina G. E, & otros. (2002). Desarrollo Personal y
Creatividad. Universidad César Vallejo. Trujillo – Perú. pp.61
Caballo,V.E:Manual de técnicas de terapia y modificación de
conducta. Siglo XXl de España. S.A 1993.p.250.
Caballo, V. (1993) Manual de evaluación y entrenamiento de las
habilidades sociales. Madrid. Siglo XXI de España Editores.
Carbonell P.M. & Fernández M, M (2002). Consejería educativa y
Tutoría. Universidad César Vallejo. Trujillo- Perú.
Calero P, Mavilo (1998).Hacia la Excelencia de la Educación. Lima
– Perú: Editorial San Marcos, 405 pág.
Dolors Quimpier. J. “Estrategias de Enseñanza. Métodos
Interactivos”. Horsori Editorial. 70 pp. Barcelona. España.
128
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Madrid: TEA Publicaciones de Psicología Aplicada.
Kelly, J.A. (1992). Entrenamiento en las Habilidades Sociales.
Biblioteca de Psicología. Bilbao.
Martinez,N.D & Sanz,M.Y: Trabajo de diploma, Entrenamiento en
Habilidades Sociales aplicada a jóvenes tímidos. Universidad de
Oriente. Cuba, 2001.P.13.
Martínez, D. (2003). Proceso de socialización de las habilidades
sociales. En Red: Monografías. com.
McClellan, D; Katz, L. (1996). El desarrollo social de los niños: una
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Medina Rubio, A. (1990). La educación personalizada en la familia.
En V. García Hoz (Ed). Tratado de Educación Personalizada.
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Mindez Blanco, J. Toma de Decisiones. www.Google. com.2004
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Monjas, I (1994) Evaluación de la competencia social y las
habilidades sociales en la edad escolar. En M. Verdugo (Dir).
Evaluación Curricular. Una guia para la evaluación
psicopedagógica. (pp.423-497).Madrid: siglo veintiuno.
129
Monjas, I (1999). Programa de enseñanza en habilidades sociales
en interacción social para niños y niñas en edad escolar. Madrid:
CEPE.
Napp I., Mark L. (1992). La comunicación no verbal. (El cuerpo y el
entorno). Cuarta edición. Traducción de Marco Aurelio Galmarini.
Ediciones Paidós, Barcelona: p. 15
130
ANEXOS
131
ANEXO N 01: INSTRUMENTO DE PARA EL PRE TEST Y
POST TEST (adaptado de A.S)
FICHA DE EVALUACION
DE HABILIDADES SOCIALES BASICAS
APELLIDOS Y NOMBRE:.....................................................................
GRADO:…………… SECCION:……………. FECHA: ……………………
INSTRUCCIONES:
A continuación encontrarás una lista de habilidades
básicas que usamos en la vida diaria, señala tu respuesta marcando con
X uno de los casilleros que se ubica en la columna derecha: NUNCA
(N) - A VECES (AV) - SIEMPRE (S)
Recuerda que: tu sinceridad es muy importante, no hay respuestas
buenas ni malas, asegúrate de contestar todas.HABILIDAD N RV
ITEMS N
1
AV
2
S
3
01.Saludo a mis compañeros (as).
02. Si necesito ayuda, pido de manera asertiva.
03. Me alegro del éxito de mis compañeros, si un amigo(a) se saca
una buena nota en el examen le felicito.
04. Agradezco cuando alguien me ayuda
05. Si mi compañero me insulta, me defiendo sin
agredirlo, exigiendo mi derecho a ser respetado
06. Me siento aceptado (a) y motivado (a) para trabajar
con mis compañeros.
07. Miro a los ojos cuando alguien me habla.
08. Pregunto a mis compañeros (as) si me dejo
entender cuando hablo.
09. Utilizo un tono de voz con gestos apropiados
para que me escuchen con interés.
10. Si estoy "nervioso (a)" trato de relajarme
para ordenar mis ideas.
132
11. Me siento contento (a) con mi aspecto físico.
12. Cuando ofendo a un compañero, me
disculpo inmediatamente.
13. Reconozco fácilmente mis cualidades positivas.
14. Puedo expresar libremente mis temores frente a los
demás.
15. Comparto mi alegría con mis amigos (as) y lo expreso sin
vergüenza.
16. Puedo guardar los secretos de mis amigos (as) y siento que
confían en mi
17. Tomo decisiones importantes sin el apoyo de otras
personas.
18. Se decir no, sabiendo que voy a recibir las criticas de
mis compañeros (as)
19. Defiendo mi idea cuando veo que mis amigos (as)
están equivocados (as).
20. Si me presionan para evadirme del colegio, puedo re-
chazarlo sin sentir temor y vergüenza a los insultos.
¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN
133
ANEXO N 02:
PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS
1.- JUSTIFICACIÓN
Este programa surge para atender la necesidad que presentan
algunos de los alumnos/as de nuestro centro. Todos sabemos que
existe una gran variedad de habilidades sociales, unas más
básicas y otras más complejas. Para empezar a aprender estas
habilidades tenemos que conocer primero las técnicas básicas de
la Comunicación eficaz y luego incorporar esas conductas
socialmente deseables a nuestra vida cotidiana. Hay quien las
conoce pero no hace buen uso de ellas y hay quien no las conoce y
por tanto no se beneficia de ellas en sus relaciones
interpersonales. Este será nuestro reto, hacer que unos sepan
utilizarlas correctamente y que otros las incorporen en su repertorio
de estrategias para comunicarse y afrontar las distintas situaciones
que se le planteen.
2.- OBJETIVOS
2.1. Objetivo Principal:
Conocer los componentes de la comunicación humana y
manejar adecuadamente las Habilidades sociales básicas.
2.2. Objetivos específicos:
o Diferenciar entre los diferentes estilos de comportamiento.
o Comprender la utilidad de canalizar los propios
sentimientos para que exista una efectiva comunicación.
134
o Aprender distintas técnicas que facilitan la comunicación
asertiva.
o Dar importancia a los componentes no verbales que se
producen en la comunicación.
o Entender las diferentes habilidades sociales básicas y su
aplicación práctica.
o Diferenciar los diferentes contextos donde se produce la
comunicación dentro del centro escolar y saber controlar el
modo de dirigirse a los demás en cada uno de ellos.
o Adquirir conciencia de algunas habilidades sociales más
avanzadas.
3.- CONTENIDOS
Los contenidos que vamos a trabajar serán principalmente
de carácter actitudinal y
procedimental, comenzaremos trabajando algunos de los
contenidos más básicos:
La comunicación
• Aspectos básicos de la comunicación verbal y no verbal.
• Primeras habilidades sociales
1. Escuchar.
2. Iniciar una conversación.
3. Mantener una conversación.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las gracias.
135
• Asertividad
• Autoafirmaciones positivas
• Habilidades sociales avanzadas
6. Pedir ayuda.
7. Participar.
8. Dar instrucciones.
9. Seguir instrucciones.
10. Disculparse.
4.- METODOLOGIA
El método de trabajo que vamos a seguir será
eminentemente práctico,
trabajando con dos tipos de herramientas, en primer lugar
las dinámicas de grupo y en segundo lugar algunas técnicas
de entrenamiento en habilidades sociales. Entre éstas se
pueden destacar:
1. El Modelado: Es la representación por parte del educador
de una situación social que requiere poner en práctica la
habilidad a entrenar con los pasos conductuales que la
componen.
2. El Juego de roles: El sujeto, una vez percibida la utilidad
de la habilidad representada para su vida real, reproduce de
la forma más fiel posible el rol que se le ha asignado.
3. La Retroalimentación: Se realizará tanto por parte del
educador como de los compañeros y será
136
fundamentalmente positiva ya que los comentarios se
acompañarán de mensajes constructivos, por lo que en la
práctica, el planteamiento se convierte en un reforzamiento.
4. Transferencia y mantenimiento: La transferencia se refiere
a la generalización de las conductas aprendidas, y el
mantenimiento a la persistencia de esas conductas ante las
distintas situaciones que en diferentes contextos puedan
darse. Esta última parte se realizará a través del seguimiento
semanal del alumno en el centro.
5.- DESTINATARIOS
Los alumnos destinatarios del programa serán aquéllos
alumnos de la experiencia
6.- SESIONES DE APRENDIZAJE : Cada sesión tendrá una
duración de dos semanas
ACTIVIDADES:
”LAS TRES EMOCIONES BÁSICAS”
ALFABETISMO EMOCIONAL
EL PAIS DE “GRACIAS Y POR FAVOR”
“LOS PROBLEMAS INTERPERSONALES TIENEN SOLUCION”
AUTOCONTROL
7.- TEMPORALIZACIÓN
Cada sesión se dio en 2 fechas diferentes en una
semana con una duración de 1 hora cada una.
137
8.- EVALUACIÓN
La evaluación se llevará a cabo a lo largo de todo el
proceso para conocer como se está desarrollando e
introducir las modificaciones oportunas para la mejora del
programa. Se evaluarán con una lista de cotejo y se
evaluaran los siguientes indicadores de comportamiento:
a. El modo de iniciar y mantener conversaciones y de
escuchar a los demás durante el transcurso de la
misma.
b. La manera de expresar y responder a manifestaciones
tanto positivas como negativas de una forma adecuada.
c. La disminución de llamadas de atención por parte del
alumnado en contextos de comunicación no propicios
y en momentos inadecuados.
d. La forma de dirigirse a los demás y de establecer
relaciones interpersonales positivas para todos los
implicados en el proceso de comunicación.
9.- BIBLIOGRAFIA BÁSICA
-Grupo Albor (1999). Avancemos. Enseñanza de
Habilidades Sociales para adolescentes (12-18 años).
COHS. Bizkaia.
- Caballo, V. E. (1993). Manual de evaluación y
entrenamiento en habilidades sociales. Madrid: Siglo
XXI.
138
9.- Desarrollo de las sesiones
”LAS TRES EMOCIONES BÁSICAS”
ACTIVIDAD
Fijarse en los detalles es un entrenamiento fundamental para
cuando lleguemos a la solución de problemas interpersonales y
tengamos que saber “leer” las expresiones y el tono de voz con que
otros nos hablan.
Los alumnos deben saber o recordar que las personas no están
siempre del mismo humor, sino que experimentan diversas
emociones.
En esta actividad vamos a trabajar las tres emociones básicas:
alegría, tristeza y enfado.
OBJETIVO: Conseguir que comprendan claramente que no
actuamos de la misma manera cuando estamos alegres que
cuando estamos tristes o enfadados.
MATERIALES: Cámara de fotos. Caras con las tres emociones.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
1-Enseñar a los niños las caras de las tres emociones e indicar que
les sugieren, qué pueden estar sintiendo los personajes.
2-Enseñarles fotos de revistas e intentar imitar los gestos.
3-Imitar a papá o a mamá cuando nos regañan, nos dan una orden,
están simpáticos…etc.
4-Hacer fotos de los niños con diferentes expresiones. Jugar
adivinar que sienten.
139
5-Hacer sucesivamente una pequeña representación o role playing,
pidiéndoles a los niños que respondan de modo adecuado al tono
empleado al hablarles. A uno se le hablará en tono triste, a otro en
tono alegre…etc.
ALFABETISMO EMOCIONAL
Hay que insistir en la primera habilidad necesaria para solucionar
problemas interpersonales: saber distinguir las emociones.
Esta actividad consiste en identificar ocho emociones fáciles de
entender: alegría, tristeza y enfado y además: asombro, miedo,
vergüenza, interés y aburrimiento. Se presentarán fotos o dibujos
de personas en distintos estados de ánimo y se indicarán algunas
pistas fáciles de ver.
Objetivo:
Identificar correctamente emociones en fotos o dibujos.
Empezar a relacionar emociones con situaciones.
Materiales:
Varias fotos o dibujos grandes que expresen las ocho emociones:
alegría, tristeza, enfado, asombro, miedo, vergüenza..etc.
Tarjetas plastificadas con el nombre de cada una de las emociones
que estamos estudiando para repartirlas a los alumnos.
Una fotocopia para cada alumno con las ocho caras de las
emociones para ponerles las tarjetas correspondientes.
“LOS PROBLEMAS INTERPERSONALES TIENEN SOLUCION”
Objetivo:
140
Dar soluciones adecuadas a los problemas interpersonales que se
les presenten.
Saber prever consecuencias de las preguntas que se formulen.
Materiales:
Lista de soluciones
Lista de problemas
Pizarra
Desarrollo:
Se puede usar un problema interpersonal cualquiera, por ejemplo,
cómo conseguir que un niño me deje jugar con su pelota o que una
niña me deje jugar con su cachorro. o cómo convencer a un
compañero para que invite a mi amiga a su cumpleaños ,etc…
Comenzamos haciendo las cuatro preguntas fundamentales:
-¿qué tengo que hacer?
-¿de cuantas maneras puedo hacerlo?
-¿cúal es la mejor?
-¿qué tal lo hice?
A continuación el grupo propondrá soluciones antes de proponer el
problema escribiéndolas en la pizarra, pero para facilitarles el
trabajo que no es fácil, se pueden seguir estos dos pasos:
1. Presentar soluciones antes de proponer el problema
escribiéndolos en la pizarra:
Le doy un puñetazo
Lo acuso
141
Se lo pido por favor
Si me dejas eso, yo te dejo esto
Un rato tú y otro yo
No le hago caso
Se lo quito sin que me vea
Yo te ayudo ………………
2. Entonces se les presenta uno de estos problemas:
Cogí dos yogures del comedor sin que me vieran
Un niño me da un codazo y estropea mi dibujo
Uno me llama hijo de….
Uno se enfada porque le tiré una cáscara de naranja
A dos niñas les pide la maestra que traigan unas sillas
Uno me pone un mote y me lo repite….
Se les pide que cada uno elija para el problema presentado, una de
las soluciones que hay en la pizarra y se anotan con “X” las que se
van diciendo. Luego debatimos que relaciones son correctas y
cuáles no.
AUTOCONTROL
Se define el autocontrol como la habilidad para modular nuestras
acciones, manejar nuestros impulsos y sentimientos, aun bajo
presión. Para ello es imprescindible conocer bien los propios
sentimientos.
En esta actividad se trabaja el autocontrol como autolimitación en
una situación que provoca enfado, para evitar llegar al límite.
142
Algunas de las estrategias para llegar a este autocontrol serían:
No hablar hasta estar tranquilos (contar hasta diez)
Irse a pasar un rato agradable que nos distraiga.
Después de poner en práctica alguna de estas estrategias se
puede volver a dialogar de forma más constructiva y asertiva con la
otra persona (Goleman 1996- 99)
Objetivos:
Conocer el En la memoria final del grupo tiene a su disposición,
los conceptos autocontrol
Redactar estrategias de autocontrol.
Autoría compartida
Material:
Para cada pequeño grupo:
-dos varillas de madera de las de cocina para usar en el juego.
-dos globos desinflados
-dos churros de plastilina
-dos bandas elásticas
-pizarra
-rotuladores y plumones
Desarrollo:
1ª Sesión:
Se divide la clase en pequeños grupos. A cada uno de ellos se les
reparte uno de los siguientes materiales: una varilla de madera, un
globo desinflado, un pedazo de plastilina y una banda elástica.
143
La tarea de cada grupo es reflexionar, inflar, estirar,
respectivamente cada uno de estos materiales hasta que se
rompan. Luego, se les reparten otra vez los mismos materiales
sanos a cada grupo, teniendo que repetir la acción, paro sin llegar
al límite de romper los materiales, probando hasta dónde estos
soportan la tensión.
Después se hace una puesta en común, donde se habla de las
sensaciones que se han tenido. Se lleva el debate hacia el tema
del autocontrol, llegar o no al límite y su relación con los conflictos.
Se elabora entre todo el grupo un “decálogo del autocontrol” con
las estrategias recomendadas y se escribe en la pizarra.
2ª Sesión:
Se forman pequeños grupos, distintos a los anteriores. Componer
una canción, usando el decálogo del autocontrol para la letra.
Podrán utilizar melodías conocidas o inventadas y variar las
palabras del decálogo, siempre que mantengan su sentido.
Evaluación:
-El primer objetivo se evalúa a través del uso del concepto de
autocontrol en la puesta en común.
-El segundo podrá ser evaluado a través del decálogo y su
aplicación en las canciones
144
