Habilidades de Pensamiento Social Escuela

7/23/2019 Habilidades de Pensamiento Social Escuela

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habIlIdadeSdepenSamIentoSocIal: deScrIbIr, explIcar, Interpretar...

103ItInerarIoeducatIvo ISSn 0121-2753 aoxxvIII, n. 64 JulIo- dIcIembrede2014 p. 103-125

Habilidades de Pensamiento Social:

describir, explicar, interpretar y

argumentar en el aula1

Social thinking skills: describe, explain, interpret andargue in the classroom

Habilidades de pensamento Sociais: descrever,

explicar, interpretar e argumentar

em sala de aula

Johanna Andrea Murillo Sandoval2

Universidad Tecnolgica de Pereira, Risaralda, Colombia

Carlos Abel Martnez Valencia3

Universidad Tecnolgica de Pereira, Risaralda, Colombia

Recibido: 27 dejuliode2014 ApRobAdo: 31 deoctubRede2014

Para citar este artculo: Murillo, J. A. y Martnez, C A. (2014).

Habilidades de pensamiento social: Describir, explicar, interpretar

y argumentar en el aula.Itinerario Educativo, (64), 108-125

1 Artculo de investigacin, producto del proyecto de investigacin denominadoHabilidades de Pensamiento Social en una prctica de enseanza y aprendizaje

del concepto de libertad con estudiantes del grado 10 de la institucin educativa la

Graciela de Tulu perteneciente a la lnea de investigacin Pedagogas, didcticas

y TIC de la Maestra en educacin de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Fecha

de inicio: enero 2012. Fecha de finalizacin: Diciembre 2013.

2 Magister en educacin; Profesional en Filosofa, Licenciada en Lenguas Modernas;

docente de la Institucin Educativa Gonzalo Meja Echeverry. Integrante del grupode investigacin: Pedagogas, didcticas y TIC. Universidad Tecnolgica de Pereira,

Risaralda (Colombia). E-mail: [email protected] Magister en educacin; Profesional en Filosofa, Psiclogo; docente de la Institucin

Educativa La Graciela, Integrante del grupo de investigacin: Pedagogas, didcticas

y TIC. Universidad Tecnolgica de Pereira. Risaralda (Colombia). E-mail: [email protected]


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JohannaandreamurIlloSandovalycarloSabelmartnezvalencIa

104unIverSIdaddeSanbuenaventura, colombIa FacultadeSdeeducacIn

Resumen. La finalidad de este artculo es presentar los resultados de

la investigacin Habilidades de Pensamiento Social en una prctica de

enseanza y aprendizaje del concepto de libertad, desarrollada con estu-diantes de la institucin educativa la Graciela en la ciudad de Tulu. Lainvestigacin es cualitativa pues busca estudiar el fenmeno educativo

en su proceso natural (Coll, 1989) teniendo en cuenta aspectos como su

carcterholstico e inductivo. La recoleccin de la informacin se rea-liz a travs de cuestionarios,observaciones participantes, anlisis detranscripciones. La estrategia metodolgica fue el estudio de casos(Yin,

2009). El caso se desarroll en un escenario presencial de seis sesiones,

con el apoyo de algunos dispositivos tecnolgicos. De acuerdo a los re-sultados obtenidos en la investigacin, las habilidades de PensamientoSocial que se identificaron fueron la descripcin en un alto nivel, seguida

de la explicacin con un desempeo medio y en una menor medida, la

interpretacin y la argumentacin.

Palabras claves. Pensamiento social, habilidades, estudio de caso, liber-tad (Tesauro Unesco).

Abstract. The purpose of this paper is to present the results of the research

Social Thinking skills in a teaching and learning practice of the concept

of freedom developed with students of the educational institution La

Graciela in Tulu city. The research is qualitative therefore it seeks to

study the phenomenon in its natural educational process (Coll, 1989)

taking into account aspects such as its holistic and inductive character.

The data collection was carried out through questionnaires, participant

observations, and transcript analysis. The methodological strategy was

the case study (Yin, 2009). The event took place in an educational institu-tion classroom during six sessions, with the support of some technological

devices. According to the results of the research, the identified social

thinking skills were: description in a high level followed by the explana-tion with an average performance and in a low level were interpretation

and argumentation.

Keywords. Social Thought, Skills, Case Study, Freedom (Unesco The-saurus).

Resumo.O objetivo deste artigo apresentar os resultados da pesquisa

habilidades de pensamento social no ensino prtico e aprendizagem do

conceito de liberdade, desenvolvido com alunos da instituio de ensino


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na cidade Graciela Tulua. A pesquisa qualitativa porque busca estudar

o fenmeno em seu processo educacional naturais (Coll, 1989), tendo em

conta aspectos como carter holstico e indutivo. A coleta de dados foirealizada por meio de questionrios, observao participante, anlise de

transcritos. A estratgia metodolgica foi o estudo de caso (Yin, 2009).

O evento aconteceu em uma sala de aula, durante seis sesses, com o

apoio de alguns dispositivos tecnolgicos. De acordo com os resultados

obtidos na pesquisa, habilidades sociais de reflexo foram identificados

como a descrio a um nvel elevado, seguindo-se a explicao com um

desempenho mdio e, em menor medida, interpretao e argumento.

Palavras-chave.O pensamento social habilidades, estudo de caso, a

liberdade (Unesco Thesaurus).

Introduccin: La enseanza y el aprendizaje del

Pensamiento Social

Uno de los propsitos de la educacin es formar un ser humano partici-pativo, libre, autnomo e interesado por los fenmenos sociales que lo

rodean; para ello, es necesario implementar desde los procesos educati-vos ejes temticos que partan de problemas y estrategias que ayuden a

la formacin del Pensamiento Social. Pags (2007) afirma que la forma-cin de Pensamiento Social no es una novedad en la enseanza de las

ciencias sociales, pues ha aparecido en varios currculos oficiales bajo

denominaciones tales como pensamiento crtico, indagacin, resolucin

de problemas sociales, pensamiento reflexivo, entre otros (p. 152).

En cuanto a los problemas de orden social, vinculados estrechamente

con este tipo de pensamiento, Evans, Newmann y Saxe (1996) sostienen

que su estudio requiere de situaciones desafiantes que pongan a los

estudiantes en situacin de razonar, preguntar, interrogar, presentar

evidencias y argumentos (p. 205). Lo anterior sugiere que el principal

inters radica en comprender los factores que dan forma a las actuaciones

y pensamientos de los sujetos en situaciones sociales que demanden de

ellos habilidades cognitivas especficas.

En esa medida, describir, explicar, interpretar y argumentar frente a fen-menos sociales, son parte de las destrezas que los estudiantes como sujetos

inmersos en colectivos, deben desarrollar. Guevara (2000) seala que estas

habilidades de corte cognitivoson aquellas habilidades de pensamiento


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que son bastante tiles para sobrevivir en el mundo cotidiano, pues

tienen una funcin social que consiste en la reconstruccin de nociones

articuladas a contenidos curriculares que son aplicadas en situacionesreales, y le brindan al estudiante herramientas para la convivencia.

Pags (2007) plantea que el propsito del Pensamiento Social es pro-veer instrumentos y mecanismos de anlisis que permitan enfrentar

a la realidad contempornea, para reconocernos en ella, como parti-cipantes activos. El llamado es, a evitar ser agentes de reproduccin

social que acten en dinmicas conductuales bajo sistemas de micro

penalidades basados en premios y castigos, pues dichas dinmicas en

nada contribuyen a analizar concienzudamente la realidad social. Por

el contrario, como lo hace ver Pipkin (2009), un propsito clave de la

enseanza de las ciencias sociales es la formacin del Pensamiento Social

que le permita a los estudiantes concebir la realidad como una sntesis

complejay problemtica, contextualizando la informacin que recibe

en sus mltiples dimensiones y comprendiendo su propia insercin en

dicha realidad desde una perspectiva crtica y participativa. Desde esta

perspectiva, los estudiantes se transforman en agentes activos liberados

de actitudes conductuales predeterminadas dispuestos a reflexionar

sobre realidades complejas.

Como antecedentes del estudio de las habilidades de Pensamiento Socialdentro de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, se en-cuentran investigaciones como la de Casas, Montserrat; Bosch, Dolors y

Gonzlez, Neus (2005) denominada Las competencias comunicativas en

la formacin democrtica de los jvenes: describir, explicar, justificar, in-

terpretar y argumentar. En esta investigacin se plantea que el desarrollo

de estas habilidades es parte fundamental en la formacin democrtica de

los estudiantes pues permite que ellos interacten de manera dialgica

en escenarios de trabajo cooperativo donde se cuestionen su participa-cin en la sociedad como sujetos polticos que analizan y comprenden

los hechos sociales desde la relatividad del conocimiento social. SostieneCasas et al. (2005) que estas habilidades facilitan la comprensin de la

complejidad de la realidad social, en tanto que permiten crear, defender

o modificar juicios sobre esta realidad y potenciar la creacin de acti-tudes de intervencin para mejorarla o modificarla. La adquisicin de

estas habilidades favorece la formacin de un pensamiento relativo y

complejo, crea actitudes de dilogo y negociacin y rechaza cualquier

forma de dogmatismo o de intransigencia.


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En esa misma lnea, Canals (2011) en sus investigaciones tituladas El de-

bate como estrategia didctica para educar en la participacin ciudadana

y La argumentacin en el aprendizaje del conocimiento social, consideraque la formacin en habilidades comunicativas de orden social se convierteen una estrategia para incentivar a los estudiantes en su participacin

como ciudadanos reflexivos con capacidad de accin y eleccin, pues los

lleva a reconstruir el conocimiento social a travs del dilogo, as como el

planteamiento de soluciones alternativas a los problemas sociales.

Estas investigacin consideran que la enseanza debe contribuir a po-tencializar valores y actitudes que le permitan al educando construirse a

s mismo como sujeto autnomo en el mundo, igualmente debe deman-dar unos saberes cada vez ms pertinentes, necesarios y vlidos, que le

ayuden a pensar y actuar sobre contenidos contextuados y significativos,

y que le permitan al adquirir criterios para ser ms dueo de s. Para

potenciar saberes necesarios y pertinentes es necesario articular saberes

conceptuales, procedimentales y actitudinales, sin pensar que lo con-ceptual debe estar por encima de lo procedimental y actitudinal, ya que

estos ltimos potencializan conocimientos de carcter social. Benejam

y Pags (1998) consideran que los procedimientos y las actitudes son

ms generales que los conceptos y, en el caso de los primeros, actan

como instrumentos para la construccin y la comprensin de cualquier

hecho, concepto o problema social.

Si el Pensamiento Social requiere dar razones, entonces se requiere una

actitud dialogante, discursiva y comunicativa por parte del educando y

el educador que permita la construccin conjunta del conocimiento. Para

Casas et. a. (2005) en la enseanza y el aprendizaje del Pensamiento Social

el lenguaje es esencial en la construccin de significados y se concreta en

diferentes discursos de acuerdo a la intencionalidad de la comunicacin,

que implica el desarrollo de habilidades cognitivo lingsticas. Las habi-lidades del pensamiento son procesos mentales que permiten el manejo y

la transformacin de la informacin (Galarza, 2004), y por lo tanto expresa

a travs de la conducta humana que las personas son sujetos pensantes y

razonables, capaces de mediar entre l, sus acciones y la sociedad misma.

Dichas habilidades se describen a continuacin:

La descripcin: segn Jorba, Gmez y Prat (2000) esta habilidad

consiste en producir proposiciones o enunciados que enumeren

propiedades del objeto o fenmeno, ayuda a procesar informacin


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con las propiedades, caractersticas y cualidades de los fenmenos,

objetos y hechos sociales. Su objetivo es informar sobre cualidades

que identifiquen lo esencial de una realidad o fenmeno.

La explicacin:Jorba, Gmez y Prat (2000) sostienen que explicar

consiste en producir razones o argumentos de manera ordenada y

establecer relaciones para modificar el conocimiento, a partir de

hacer comprensible un fenmeno, un resultado o un comporta-miento. Implica comprender el porqu de los hechos, situaciones o

fenmenos sociales para comprenderlos.

La interpretacin:entra en el campo de los valores; en ella se expli-citan criterios propios en la diversidad de alternativas para la eluci-dacin y solucin de un mismo problema. De acuerdo con Casas et

al. (2005), la interpretacin se produce cuando en las producciones

orales o escritas se hace explicita la implicacin del emisor.

La argumentacin: segn Casas et al. (2005), implica la necesidad

de confrontar las propias interpretaciones o las de determinadas

personas o autores con otras interpretaciones diferentes, para poner

a prueba el conocimiento. Argumentar es organizar razones quejustifiquen puntos de vista con la intencin de convencer, conlleva

tanto el auto-convencimiento como la necesidad de persuadir a

otros de que las explicaciones y razonamientos que se plantean son

pertinentes, slidos y vlidos.

La descripcin, la explicacin, la interpretacin y la argumentacin

contribuyen al proceso de construccin de significados compartidos.

Segn Benejan y Quinquer (2000) orientan la formacin de ciudadanos

crticos, con capacidad de distinguir puntos de vista diferentes, de captarel relativismo propio del Pensamiento Social, de desarrollar un pensa-miento divergente para la toma decisiones y la resolucin de problemas.

Conocimiento social en la enseanza y el aprendizaje

del Pensamiento Social

Abordar el mundo de lo social, tanto en el pensamiento, como el conoci-miento, implica segn Santisteban (2009), la multicausalidad, la relativi-

dad y la intencionalidad como conceptos fundamentales para su estudio.


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La multicausalidad:este aspecto implica que el conocimiento social no

est sujeto a leyes fijas y predeterminadas, porque en todo conocimiento

social confluye un sinnmero de factores en estrecha relacin con unadiversidad de fenmenos de ndole social. Benejam y Quinquer (2000)

sostienen que el estudio de las ciencias sociales exige establecer las

relaciones entre los factores para entender las causas y consecuencias

de determinados hechos y problemas, y por otro lado, desarrollar la ca-pacidad de comprender las motivaciones y las acciones de los agentes

sociales desde una perspectiva emptica.

La relatividad,en cuanto al saber social, poltico y cultural, conduce a tener

claro el tiempo y el espacio en el que se producen dichos saberes, adems

el contexto cultural en el cual surge dicho conocimiento y se desarrolla elagente que lo apropia o construye. Se origina en el debate, en el dialogo

entre diferentes interpretaciones que exige, razonar, indagar, polemizar,

dudar, convencer y ser convencido.

Por ltimo,la Intencionalidad, supone que el estudio de las ciencias so-ciales es pluriparadigmtico, lo que induce a pensar que all confluyen

una variedad de intenciones, subjetividades, acciones, interpretaciones

y significados que el educando debe considerar a la hora de construir

su propia interpretacin e intencin con respecto a los hechos sociales.En fin, la intencionalidad es un componente esencial en la construccin

social.

Metodologa

La metodologa se enmarca dentro de las llamadas metodologas cuali-tativas o hermenuticas. La anterior decisin se sustenta en que el fe-nmeno que es objeto de estudio de esta investigacin no es susceptible

de ser cuantificable, sino ms bien interpretable por su singularidad y

contexto multivalente. Las situaciones observados no se tomaron comocausas de acontecimientos, pues su peculiaridad estuvo estrechamente

vinculada con elementos que difcilmente podan ponderarse desde los

parmetros de verificacin emprica acuados por las ciencias positivas,

entre dichos elementos no cuantificables, se encuentran, las interpreta-ciones de los fenmenos sociales que hacen los distintos sujetos en un

contexto educativo, entre otros.

La investigacin estudi el fenmeno en su proceso natural (Coll,

1989), teniendo en cuenta como lo sealan Latorre del Rincn y Arnal


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(2005) aspectos como su carcter holstico, inductivo e ideogrfico.En esa medida, esta investigacin estudia la realidad del fenmeno

educativo seleccionado desde un enfoque global, considerando todoslos elementos que se interrelacionan en el mismo, es inductiva, pues

las interpretaciones son construidas a partir de la informacin obte-nida y no a partir de hiptesis previas a la intervencin, y tambin es

ideogrfica pues se orienta a comprender e interpretar lo singular del

fenmeno social dejando las explicaciones de las leyes generales para

las ciencias naturales. La recoleccin de la informacin se realiz a

travs de cuestionarios, anlisis de transcripciones, producciones de

los estudiantes y autoinformes docentes. La estrategia metodolgica

es el estudio de caso.

Unidad de anlisis:es una unidad didctica completa relacionada con

la enseanza y el aprendizaje del concepto de libertad con el apoyo de

un blog como herramienta tecnolgica TIC, titulada: Mis ideas sobre

la libertad. La unidad didctica consta de seis sesiones de dos horas

de duracin cada una. La unidad didctica se observ en profundidad

en el contexto natural durante el proceso completo; por lo que el caso

seleccionado es nico y no pretende ser representativo de la enseanza

y el aprendizaje del concepto de libertad, la pretensin es el enriqueci-miento del conocimiento actual sobre el tema en los distintos entornoseducativos. La estrategia didctica corresponde al Estudio de Caso. El

caso fue presentado a los estudiantes para que lo analizaran y a partir

de la comprensin del mismo, reflexionaran en torno a preguntas crti-cas debatidas en grupos flexibles de trabajo. Cada grupo seleccion un

representante que socializ en mesas redondas, pneles de discusin

y exposiciones, las conclusiones a las que lleg el grupo de trabajo. La

intervencin del docente, se desarroll a travs de exposiciones ilustra-tivas con apoyo de dispositivos tecnolgicos.

Estudio de caso

El grado de 10-4, de la Institucin Educativa La Graciela est confor-mado por 42 estudiantes. Ocho son hombres y el resto son mujeres, los

estudiantes tienen edades que oscilan entre los 16 y 18 aos. Segn el

SIMAT de la institucin (Sistema Integrado de Matricula) El 80% de los

estudiantes viven en el estrato 2, el 15% por ciento en el estrato 1, y el

5% restante en estrato 3.


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Procedimiento

Fase recoleccin de datos: se desarroll una observacin participantepor parte de uno de los investigadores quien se encarg de recolectar

la informacin durante la unidad didctica en grabaciones de audio y

video. Una vez finalizada cada sesin de la unidad didctica, el docente

escribi autoinformes que dieron cuenta de lo sucedido en la planeacin

y la ejecucin de la unidad didctica. En el autoinforme se analizaron los

objetivos de la prctica, se hizo un listado de los materiales utilizados,

se reflexion sobre los contenidos, la metodologa, la produccin escrita

de los participantes, adems de las expectativas que se tuvieron al inicio

de la unidad didctica.

Fase de anlisis de datos:terminada la unidad didctica se realiz el

anlisis e interpretacin de la informacin. En un primer momento, se

analiz tanto la planeacin de la unidad didctica como la planeacin de

la prctica educativa en general. Los datos se describieron de acuerdo a

los componentes de la prctica educativa (Zabala, 2008).

En un segundo momento, se analiz la informacin recolectada a travs

de las grabaciones de audio y video mediante la transcripcin detallada

de cada una. Estas transcripciones fueron analizadas utilizando como

herramienta el softwareAtlas Ti, para hacer un proceso de codificacin

de acuerdo a la propuesta de Corbin y Strauss (2008), bajo los parme-tros de ausencia y presencia que permitieron identificar las habilidades

de Pensamiento Social emergentes en todo el proceso, se utiliz una

matriz que brind informacin acerca de las caractersticas de dichas

habilidades. Los datos fueron agrupados hasta levantar el esquema

categorial que contiene la categora axial y los conceptos derivados de

la prctica educativa.

Establecida la ruta de anlisis de la informacin, se deriva el proceso

de triangulacin, el cual se realiza a partir de los componentes de la

planeacin de la unidad didctica, la prctica educativa ejecutada y la

teora. Lo anterior se justifica en la necesidad de estudiar e identificar

las habilidades de Pensamiento Social en la prctica educativa completa,

siendo sta una accin planeada, desarrollada y evaluada. De este modo,

se hace un contraste sistemtico entre lo planeado en la unidad didctica

y lo ejecutado en la prctica educativa. El anlisis e interpretacin se

hace con el corpus documental obtenido de las tcnicas de recoleccin


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de informacin para establecer relaciones entre la teora y la informacin

obtenida, hasta construir categoras conceptuales.

Resultados

Identificacin de las habilidades de Pensamiento Social en la ejecucin

de la unidad didctica

En este apartado se presenta el anlisis de la informacin de las habili-dades del Pensamiento Social identificadas en la unidad didctica sobre

el concepto de libertad. En primera instancia, se analiza lo identificado

en el Aprendizaje de los estudiantes y en un segundo momento se ana-liza La Prctica educativa en general. El proceso de anlisis se realiza

a la luz de la Teora Fundamentadade Corbin y Strauss (2008). En esta

investigacin se realiz el proceso de codificacin tanto abiertacomoaxialy selectivautilizando para ello la informacin recolectada durante

las seis sesiones que se realizaron en la unidad didctica a travs de

grabaciones de audio y video las cuales fueron transcritas, as como las

producciones escritas de los estudiantes durante el proceso.

En la siguiente tabla se muestra la frecuencia con la que se present cada

una las habilidades de Pensamiento Social en las sesiones desarrolladas.

Tabla 1: Habilidades de Pensamiento Social identificadas en cada una

de las sesiones.

HabilidadLingstica

SesinN1

SesinN2

SesinN3

SesinN4

SesinN5

SesinN6

Total Porcentaje

Descripcin 7 10 7 7 9 5 45 34,2%

Explicacin 2 5 3 5 2 3 16 12,16%Interpretacin 1 1 1 4 2 2 11 8,36%

Argumentacin 0 0 0 1 1 2 4 3,04%

Total 100%

Fuente: Datos obtenidos del corpus documental

Segn la Tabla 1, la Habilidad de Pensamiento Social con mayor frecuen-cia en la ejecucin de las sesiones es la descripcin, con un porcentaje

de 34,2 le sigue la explicacin con un porcentaje de 12,16 seguidas de la


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interpretacin con un porcentaje de 8,36 y finalmente la argumentacin

con un porcentaje de 3,04.

Por su parte, la Grfica 1 presenta la identificacin de cada habilidad de

Pensamiento Social durante cada sesin.

Grfica 1: Habilidades de Pensamiento Social en la unidad didctica

Fuente: los autores

La habilidad de Pensamiento Social de la descripcin, tiene la mayor

aparicin en la sesin 2, despus disminuye tres puntos en la tercera y

cuarta sesin para incrementar su nmero de apariciones en la sesin 5.

El total de veces que aparece la descripcin durante todo el desarrollo de

la unidad didctica es de 45. El desarrollo de esta habilidad es el primer

paso para la comprensin de los fenmenos sociales, pues segn Casas

et al. (2005), permite que los estudiantes construyan una idea de la rea-lidad a partir de ejercicios de comparacin, diferenciacin, clasificacin

y caracterizacin de acontecimientos, hechos y situaciones. No obstante,

Benejam y Pags (1998) consideran que no es suficiente con aprender

a describir, se requiere comprender mediante la profundizacin en las

causas y las consecuencias de los hechos y en su interpretacin.

En cuanto a la habilidad de la explicacin, sta se presenta en todas

las sesiones pero especialmente en las sesiones segunda y cuarta. Esta

habilidad obtuvo un total de 16 apariciones. Casas et al. (2005) sostiene


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que esta habilidad va ms all de la descripcin en cuanto al tratamiento

que se le da a la informacin pues permite establecer relaciones entre

las causas y las consecuencias de un objeto de estudio. La explicacintransforma en conocimiento la informacin.

Referente a la habilidad de la interpretacin, sta aparece en todas las se-siones cuya frecuencia y nivel se puede observar en las grficas, aunque

en una baja frecuencia. Slo en la sesin cuatro se manifiesta en mayor

medida. Esta habilidad, obtuvo un total de 11 evidencias durante la uni-dad didctica. La interpretacin requiere que los estudiantes construyan

justificaciones que le den sustento a sus puntos de vista. Por esta razn

no basta con que conozcan el fenmeno estudiado, deben relacionarlo

de manera crtica con otros conocimientos. La interpretacin de los fe-nmenos sociales implica dar una visin propia de la realidad y abrir

perspectivas para poder cambiar esa realidad (Casas et al., 2005, p. 16.)

Casas et al. (2005) consideran que una de las finalidades de la formacin

social es lograr que el estudiante puede posicionarse y actuar de manera

crtica para contribuir a la resolucin de problemas sociales, para ello la

interpretacin se transforma en un instrumento que potencia la creacin y

difusin de significados como paso necesario en el proceso de influencia

en la transformacin de la realidad social. La interpretacin es un pilar

bsico de la argumentacin, pues potencia el anlisis crtico respecto a

diferentes maneras de pensar y actuar.

Con respecto a la habilidad de la argumentacin, sta no aparece en las

sesiones iniciales. Es a partir de la sesin cuarta cuando se manifiesta

con una aparicin, en la quinta sesin tambin se da slo una vez y en

la ltima sesin aparece dos veces. El total de manifestaciones de la

argumentacin en el proceso es de cuatro veces. La posible razn por

la cual slo se manifest al final del proceso es que para que pudieran

argumentar, los estudiantes requeran haber desarrollado las habilidades

anteriores, a fin de que las tesis que sustentaban tuviesen un verdadero

peso argumentativo. La argumentacin, segn Lpez (1990), citado por

Casas et al (2005), no slo consiste en la adhesin o rechazo de juiciossobre puntos de vista personal, sta debe basarse tambin en razona-mientos cientficos y tericos slidos que resistan la crtica y la contro-versia. En esa medida, aprender a argumentar, puede ser un camino

para la formacin democrtica de los estudiantes, pues como sostiene

Duval (1992), la argumentacin requiere que el estudiante dialogue de


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manera constructiva con otros, participe en debates y reconozca a los

otros como interlocutores vlidos.

En cuanto a lo identificado en el proceso de aprendizaje de los estudian-tes participantes de la unidad didctica, se puede observar que aunque

durante las actividades ejecutadas se dieron momentos deinteractividadentre el docente y los estudiantes en torno a tareas y la comprensin

de contenidos para el desarrollo de habilidades de Pensamiento Social,

sta careci de la interaccin necesaria para convertirse en una ayuda

educativa. Lo anterior se sustenta en tanto que la interactividad no se

limita a los intercambios comunicativos, sino a todas aquellas actua-ciones que refuerzan y complementan el aprendizaje y que pueden no

ser palpables solamente en el discurso del docente o en el realizacin

de las actividades, sta se concreta en las formas de organizacin, en

las estructuras de participacin social y acadmica, en las mediaciones

semiticas (Ramrez, 2009) entre otros aspectos.

Las habilidades de Pensamiento Social identificadas en la prctica

educativa parecen obedecer ms a requerimientos de las actividades

propuestas por el docente que a las dinmicas propias del aprendizaje

como una atribucin de sentido en la que se incluyen las motivaciones e

intereses de los participantes, la influencia educativa en el aprendizaje

y en el caso particular de la formacin para el Pensamiento Social, debe

incluir la capacidad de los estudiantes para establecer motivos educa-tivos compartidos. Cuando son ausentes estos motivos, la construccin

de significados difcilmente se manifiesta, pues aunque los estudiantes

participan en las actividades no lo hacen con fines formativos sino por

cumplir con sus obligaciones escolares. Cabe anotar que aunque las

motivaciones sean muy variadas y se asuman en grados distintos por

los estudiantes, stas deben valorarse a la hora de introducir ayudas

educativas.

Anlisis de la prctica educativa en general

El segundo momento de la codificacin utilizado para el anlisis y la

interpretacin de los datos fue la codificacin axial. sta se desarrolla partir de la identificacin de las categoras emergentes y la vincula-cin de las mismas con categoras empricas las cuales al entrecruzarse

mostraron las dimensiones y propiedades de los datos estudiados. Este

proceso de codificacin, permiti identificar la variedad de condiciones


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e interacciones asociadas a la prctica educativa, y descubrir la manera

como se relacionan las categoras emergentes. En la codificacin selec-

tiva los conceptos fueron interpretados tericamente. Como resultado deesta codificacin, se presenta la Grfica 2 donde se presenta el esquema

categorial obtenido de la codificacin axial.

Grfica 2: Esquema categorial: una prctica guiada de la enseanza y

el aprendizaje del concepto de libertad.

Donde se presenta

UNA PRCTICA GUIADA DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE

LIBERTAD

ACTUACI N DEL DOCENTE

Introduccin al tema

Modelacin

Explicacin

Evaluacin sumativa

Desarrollo de la temtica

ACTUACIONES DE LOS

ESTUDIANTES

Aceptacin de acuerdos y

normas

Respuestas a los

requerimientos del docente

Conceptualizacin de la libertad en relacin

con el pensamiento descriptivo.

Fuente:Datos obtenidos de la codificacin axial y selectiva del corpusdocumental.

Tanto las actuaciones del docente como las actuaciones de los estu-diantes y sus producciones orales muestran que la prctica educativa

fue unaprctica guiadacontrolada por el docente dentro de una lgica

de control instruccional, que se hace evidente cuando ste introduce

actividades como el desarrollo de cuestionarios tanto orales como es-critos cuyas respuestas son evaluadas. Hay por tanto una estructura de

dominio por parte del docente, quien es encargado de guiar la prctica


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educativa, de decir qu se hace y cmo se hace y a su vez determinar

cmo se participa y cmo se califican las actividades ejecutadas. En este

aspecto, la participacin de los estudiantes se da en funcin del pro-ceso de calificacin. Rogers (1996) considera que difcilmente puedendarse aprendizajes significativos desde paradigmas instruccionales que

engloben los contenidos en currculos prescritos, con tareas similares

para todos los estudiantes, donde la disertacin por parte del profesor

sea la nica manera de impartir instruccin, con test normalizados por

medio de los cuales se evala desde afuera a todos los estudiantes y

calificaciones segn el criterio del profesor como forma de medir lo

aprendido.

Frente a este tipo de prcticas, basadas en el diseo instruccional,Schrum (2003) sostiene que se basan en objetivos de formacin y de

evaluacin que tienen como finalidad analizar los entornos en los que

se manifiesta el aprendizaje. El diseo instruccional utiliza el modelado

como estrategia de enseanza, segn Zamorano et. al. (2006) la utili-zacin de modelos dentro de los procesos educativos cae en el riesgo

de limitarse a ser una representacin descriptiva de los fenmenos,

pero esto no es lo esencial en la enseanza. En la prctica educativa,

el uso del modelado se limita a ser una estrategia para la instruccin

pero no promueve la reflexin sobre los fenmenos sociales. Desde

el paradigma instruccional el docente como funcionario asume una

postura magisterial: explica, ordena, modela, califica y proporciona

herramientas que ayuden a los estudiantes a pensar en el conocimiento

de lo social, para ello, se vale de la descripcin, as promueve enun-ciados que dan razn de cualidades, propiedades y caractersticas del

concepto objeto de estudio para describirlo y confrontarlo desde su

realidad y fundamentacin aprobacin.

En cuanto al proceso evaluativo, el docente realiz actividades de segui-miento para determinar si los estudiantes adquirieron los conocimientos,

para tal fin utiliz cuestionarios en diferentes momentos del desarrollo de

la unidad didctica. En dicho proceso se puede observar que el docente

hace uso de la evaluacin sumativa, mas no formativa, como mecanismo

de control dirigido a regular los aprendizajes de los estudiantes. Segn

Guba y Lincoln (1989) la evaluacin sumativa, se podra denominar la

evaluacin de la medida.El papel del evaluador es tcnico como pro-veedor de instrumentos de medicin que determina en qu medida son

alcanzados los objetivos establecidos.


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Teniendo en cuenta el anterior planteamiento se puede decir que la

evaluacin sumativa llevada a cabo por el docente obedece a lo obser-

vable, medible y cuantificable, y se distancia de la evaluacin formativala cual, segn Melmer, Burmaster y James (2008), aporta la informacin

necesaria o feedbackpara ir ajustando el proceso de manera que losestudiantes consigan los objetivos propuestos. El aspecto vital de este

tipo de evaluacin est en aportar informacin para mejorar el resultado

final y no para calificar o asignar una nota.

Discusin e interpretacin de los resultados

El objetivo principal de la unidad didctica planeada era que los estu-diantes comprendieran el concepto de libertad desde diferentes autores

y teoras y que posteriormente, construyeran su propia definicin. Para

el desarrollo de este objetivo se planearon secuencias didcticas y de

contenidos para cada sesin en el marco de la estrategia didctica del

estudio de caso. De acuerdo con la planeacin de la unidad didctica,

en cada sesin el docente deba presentar y analizar una parte del caso

y acto seguido, deba hacer preguntas crticas frente al mismo, a la vez

que se encargaba de exponer con ayuda de dispositivos tecnolgicos y

un blog, el concepto de libertad.

Las habilidades de Pensamiento Social que estaban inmersas en los con-tenidos y en las actividades de la unidad didctica, eran la descripcin,

como habilidad necesaria para producir enunciados que enumeraran pro-piedades de los objetos, hechos, y fenmenos sociales que aparecan en

el caso. La explicacin, para establecer relaciones causales entre dichos

hechos, la interpretacin, para que los estudiantes se vieran implicados

en el caso y pudieran reestructurar sus puntos de vista en funcin de

otros puntos de vista, y la argumentacin, para que los estudiantes orga-nizaran sus razones con la intencin de convencer. Segn los hallazgos

encontrados en la prctica educativa se muestra que las habilidades de

Pensamiento Social no fueron desarrolladas en su totalidad como estaba

planeado, slo la habilidad de la descripcin se presenta en mayor me-dida, mientras que el resto de habilidades aparecen pero no de manera

tan constante. Lo anterior supone que el trabajo ejecutado durante la

unidad didctica adoleci de estrategias que permitieran el desarrollo

de las dems habilidades pues aunque se disearon actividades que

promovieron la participacin de los estudiantes, stas no correspondan

a potenciar el resto de habilidades.


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Los estudiantes en sus producciones orales mayoritariamente describie-ron, clasificaron y categorizaron fenmenos sociales pero no construyeron

relaciones explcitas entre los mismos, ni llegaron a construir argumentosslidos a partir de ese conocimiento, pues no tuvieron herramientas tericas

para defender diferentes puntos de vista frente a dichos fenmenos. Uno

de los problemas hallados es que los estudiantes encontraron dificultades

para encontrar las cualidades o caractersticas ms importantes de los fe-nmenos sociales. Lo anterior, puede explicarse, en palabras de Benejam y

Quinquer (2000) en que no hubo claridad por parte del docente en el nivel

de complejidad requerido para cada habilidad, pues hay actividades en

las que pueden activarse un amplio abanico de habilidades pero pueden

ser movilizadas por los estudiantes a diversos niveles que pueden no co-rresponder con los requerimientos esperados para cada actividad. Por ello

en la habilidad de descripcin se evidenci que los estudiantes describan

con mayor facilidad objetos, hechos y procesos sencillos y observables, que

fenmenos sociales no perceptibles por los sentidos. Si la apuesta de la

unidad didctica planeada y de la prctica educativa era conceptualizar la

libertad a partir de actividades centradas en las habilidades de Pensamiento

Social, el primer paso del docente deba ser compartir y negociar con los

estudiantes el contenido semntico de cada habilidad a travs de situaciones

didcticas que les permitieran darles significado.

Pues la enseanza y el aprendizaje de las habilidades de pensamiento,

siguiendo a Benejam y Quinquer (2000) se debe dar en contextos de conti-nua regulacin del aprendizaje, en los que el docente adece los procedi-mientos didcticos a las necesidades de aprendizaje del estudiantado. Pero

este proceso de adecuacin de los contenidos a los requerimientos de los

estudiantes no se materializ en las situaciones didcticas de la prctica

educativa analizada. Lejos de existir la negociacin de saberes, propia de la

formacin en habilidades de pensamiento de orden superior, prevaleci un

trabajo alrededor de contenidos declarativos en los que los estudiantes se

limitaron a enumerar, identificar, definir, restando valor a la interpretacin,

al discurso justificativo, a la comprensin de las intencionalidades de los

agentes y a la confrontacin de los argumentos. La habilidad de la argu-mentacin y de la interpretacin slo pueden desarrollarse en situaciones

comunicativas que requieran debatir diferentes puntos de vista, y estos

espacios de intersubjetividad fueron limitados durante la prctica educativa.

Las actividades ejecutadas en la unidad didctica aunque promovie-

ron la caracterizacin de fenmenos sociales, no fueron suficientes


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para comprender la complejidad del conocimiento social. Segn Pags

(2007) la formacin en Pensamiento Social busca que los estudiantes

adquieran conceptos, procedimientos, actitudes para comprender larealidad humana y social del mundo en que vive. Y la descripcin slo

cubre uno de esos aspectos. Lo anterior supone que la prctica educativa

aunque fue planeada para el desarrollo del Pensamiento Social a travs

de actividades que buscaban la participacin activa del estudiantado

en la comprensin de la realidad social, en su ejecucin se limit a ser,

en una prctica guiada de corte transmitivoy no en una prctica socio-constructivista, en tanto que la estructura de las sesiones se centr en la

exposicin de contenidos declarativos que luego fueron evaluados para

medir su nivel de adquisicin.

Pozo (1999) sostiene que el enfoque transmisivo se caracteriza por con-siderar la enseanza como una actividad cuyo nfasis est en exponer,

de manera verbal, clara, lgica y ordenada los contenidos curriculares

para ser memorizados. En este marco, el docente expone, explica, so-licita la atencin, mantiene el orden, pregunta, comprueba, corrige,

examina y califica. La intencionalidad del docente se hace evidente en

la trasmisin de conocimientos en procesos lineales basados en la lgi-ca de las disciplinas. Esto se observa cuando el docente en la prctica

educativa centra su atencin en hacer disertaciones extensas sobre latemtica y asigna espacios no tan significativos para la reflexin entre

los estudiantes. Se da por tanto un monlogo docente con un patrn

de actuacin instruccional de carcter informativo. Lo anterior sugiereque el docente busca ensear a pesar de los estudiantes y no con ellos,

lo cual se aparta de las finalidades de la educacin social pues como

apunta Pags (2007), la formacin en Pensamiento Social se debe de-sarrollar en prcticas basadas en el dilogo que lleve a los estudiantes

tanto a comprender la complejidad de la realidad social como a tomar

conciencia de su papel como ciudadanos en sociedades democrticas.

La enseanza y el aprendizaje desde el Pensamiento Social debe lograr

movilizar, desequilibrar y reequilibrar los esquemas conceptuales que

existen en la estructura del pensamiento de los estudiantes (Pozo, 1999).

La construccin del conocimiento social requiere que el proceso de en-seanza y aprendizaje sea producto de aportaciones tanto individuales

como sociales entre los sujetos que participan de las prcticas educativas,

pues como acua Vygotsky, citado por Gutirrez, Buritic y Rodrguez

(2011), las funciones psquicas superiores se desarrollan en actividades


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sociales, lo cual implica que dichas funciones se dan necesariamente

en relacin con los objetos y la vida social. Si el docente se posiciona en

el centro de la actividad pedaggica, las aportaciones de los estudian-tes se quedan relegadas a un nivel inferior, por ello se hace necesariodesarrollar los espacios acadmicos y formativos dentro de modelos

didcticos que siten al estudiante como protagonista del aprendizaje,

de tal manera que el conocimiento sea interiorizado mediante cambios

en sus estructuras mentales y apropiado a travs de la adquisicin de

herramientas psicolgicas que les permitan dar cuenta de lo que cons-truyeron. As, el conocimiento de lo social pasa de una descripcin de

un fenmeno a una comprensin reflexiva sobre el mismo. Pues como

afirma Santisteban (2011), la finalidad del conocimiento social excede la

adquisicin de nuevos conocimientos, pues busca que stos sean tiles

para el anlisis y la valoracin crtica de la realidad.

Conclusiones

Al analizar las habilidades de Pensamiento Social identificadas en cada

sesin, se puede concluir que la descripcin fue la habilidad que ms

se identific durante la prctica guiada de enseanza-aprendizaje en

tanto que los estudiantes dentro de sus producciones orales desarrolla-ron la capacidad de comparar, ordenar, clasificar y caracterizar hechos,

situaciones y fenmenos. Igualmente los hallazgos encontrados sitan

la explicacin y la interpretacin en una menor medida, mientras que

la argumentacin tuvo un desempeo muy bajo.

En los procesos de explicacin se muestra que los estudiantes presen-taron dificultades en el momento de hacer anlisis causales sobre los

fenmenos sociales, sus explicaciones se relacionaban con ejercicios

narrativos ms cercanos a la descripcin que con la manifestacin de

relaciones ordenadas para la comprensin de los fenmenos analizados.

En cuanto a la interpretacin, aunque los estudiantes participaron en

las actividades en las cuales deban hacer explcitos sus propios criterios

frente a la solucin de diversos problemas sociales, tuvieron dificultades

a la hora de poner en dilogo sus ideas con las de los dems. Lo anterior

implic que no construyeran elementos crticos para la reflexin.

Frente a la argumentacin, los estudiantes no alcanzaron el nivel que

se tena planeado desarrollar en la unidad didctica pues presentaron


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problemas para encontrar sustento terico a sus opiniones, en sus pro-ducciones orales manifestaban opiniones ms relacionadas con el sentido

comn que con construcciones tericas. La falta de ayudas ajustadas porfalta del docente repercuti en que los debates carecieran de profundidad,

pues aunque los estudiantes podan describir los conceptos estudiados,

no hacan uso de los mismos para darle peso a sus argumentos. Por

tanto, en los debates no se presentaron ejercicios de conceptualizacin,

contra discusin o refutacin. Segn Edwards y Mercer (1988) en los

procesos de enseanza para la construccin de argumentos, el docente

debe guiar a travs de la presentacin de estructuras de tipo formal, los

procedimientos de orden lgico a partir de los cuales los estudiantes

pueden cimentar sus juicios para que ellos tengan valor formal y solidez

argumentativa. De tal manera que los estudiantes no slo tengan juicios

sustentados tericamente sino tambin que los mismos sean vlidos. En

el caso de la prctica guiada analizada, no se presenta evidencia de que

este tipo de formacin argumentativa haya tenido lugar. De igual manera,

a pesar de que se presentaron ejercicios de intercambio de ideas, stos

no pueden catalogarse desde el punto de vista de Eemeren (1992) como

dilogos argumentativos, pues para que stos se den, es necesario tener

en cuenta aspectos normativos como la identificacin de diferencias de

opinin, la determinacin de premisas implcitas, la evaluacin de la

consistencia en los juicios, entre otros aspectos que no fueron incluidos

dentro de los objetivos de las actividades desarrolladas.

El desarrollo de habilidades de Pensamiento Social requiere de procesos

cognitivos complejos de anlisis y sntesis que permitan a los estudiantes

interrelacionar sus ideas sobre los fenmenos sociales sobre la base del

reconocimiento de su multicausalidad, relatividad e intencionalidad.En ese orden de ideas, se tiene como resultado que los estudiantes no

contaron con escenarios pedaggicos para el despliegue de su pensa-miento analtico, y esto tuvo repercusiones en su desempeo cognitivo

frente al aprendizaje de los contenidos estudiados.

A partir de las producciones orales de los estudiantes y el anlisis del

proceso de aprendizaje, se concluye que la prctica educativa fue una

prcticaguiada de corte instruccional caracterizada por el control deldocente sobre las actividades, tiempos, espacios y acciones de los estu-diantes. En su desarrollo, no se presentaron intercambios significativos

ni procesos de interactividad entre los participantes lo que llev a la no

transformacin de sus esquemas mentales, el aprendizaje de los contenidos


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estuvo en funcin de una evaluacin sumativa tendiente a una valoracin

numrica. La falta de cesin de la responsabilidad hacia los estudiantes

por parte del docente, impidi en distintas ocasiones el desarrollo de laautonoma, el dilogo reflexivo y la construccin crtica del conocimiento.

El docente fue el centro de la accin pedaggica pues enfoc una buena

parte de su trabajo en la prescripcin de normas para mantener el control

sobre el aprendizaje de los estudiantes y criterios para evaluarlos. Lo cual

no contribuye en la formacin del Pensamiento Social.

El contraste entre las habilidades de Pensamiento Social planeadas y

las identificadas en el anlisis de la prctica educativa llevan a concluir

que para la formacin del Pensamiento Social, se requieren cambios

estructurales en la manera como los docentes conciben los procesos de

enseanza y aprendizaje, pues no basta con planear unidades didcticas

con secuencias de contenidos que aborden las habilidades de Pensamien-to Social, sino que hay que crear espacios de reflexin y participacin

donde los estudiantes construyan los conocimientos mediados por la

interaccin con los otros actores del acto educativo a travs de procesos

de comunicacin que impliquen la negociacin de saberes y el traspaso

progresivo del control y de la responsabilidad del proceso de aprendizaje.

Lo anterior, segn Bronckbank (1999) representa el verdadero sentido

de la prctica reflexiva pues posibilita que los estudiantes aprendan lo

conceptual desde espacios donde puedan reflexionar sobre sus propias

acciones y que los docentes analicen de manera crtica su labor como

dinamizadores de la construccin participativa del conocimiento.

En el anlisis de la prctica educativa se evidenci que el docente a

pesar de planear una unidad didctica de enfoque socio constructivista,

termin realizando una prctica trasmisiva lo cual indica que el docen-te aun conserva teoras implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje

que le impidieron colocar en escena situaciones que generaran en los

estudiantes conflictos cognitivos.

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