Guyot Poder Saber La Educacion

7/26/2019 Guyot Poder Saber La Educacion

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Epistemologa, educacin yprcticas sociales

La educacin como fenmeno humano plantea, en nuestrotiempo, problemas cuya solucin exige pensarla desde susfundamentos.

Este hecho ha sido asumido desde distintas proble-mticas tericas, recortando algunos aspectos parciales yofreciendo "soluciones" a partir de enunciacionesideolgicas, filosficas, cientficas y polticas, que apuntana una transformacin de la educacin en su conunto.

!ara eitar efectos utpico-patolgicos deriados depropuestas totalmente escindidas de la realidad, la teoraeducatia se propone hoy una reflexin crtica, tanto en loque se refiere a aspectos epistemolgicos como a suarticulacin con otros espacios disciplinarios. En esteplano, se erifica una confrontacin entre distintasposiciones, que para su explicitacin recurren de una

manera noedosa tanto a la filosofa como a las cienciashumanas. #e percibe entonces que desde el campo de lpsllamadas "ciencias de la educacin" se formula unaexigencia clara y explcita que la filosofa responde desdeun niel de anlisis ms general, sin tomar especficamenteel compromiso de una propuesta fundamentadora enrelacin con las nueas teoras educatias.

Esta tarea debe ser repensada desde la filosofa misma,en cuanto ella se articula ineitablemente con la educacinno slo en sus aspectos tericos sino en la prctica queimplica la transmisin del conocimiento filosfico.!ensada desde la prctica educatia, la filosofa pone enuego dos tipos de conocimientos$ uno

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relatio a la filosofa misma, como campo especfico de unsaber terico' y otro que se erifica en los procesos yprocedimientos de transmisin, reproduccin y circulacindel conocimiento filosfico. Este doble registroepistemolgico ofrece un campo de inestigacin a lareflexin terica que pone de reliee la exigencia derestituir a la filosofa su ineitable relacin con la realidad,en cuanto situacin histrica concreta, su inculacin con

otras esferas del conocimiento cientfico y sobre todo sufuncin crtica.

En otro traba(o )*uyot y Luppi, %+, hemos sealadoque la concepcin que se sostiene de la filosofa determinaprcticas de transmisin que permiten o inhiben laproduccin, apropiacin y reproduccin de conocimientosacerca de la realidad socia / del hombre y de su papel comosu(eto actio de la historia. #i concebimos la filosofacomo un producto o resultado cristali0ado y legitimado ensistemas que se ofrecen como ob(eto de conocimiento,consagrados culturalmente en la bibliografa oficial, laactiidad filosfica estar reserada exclusiamente a losfilsofos de profesin, a los doctos especialistas. #e

eliminan as los ricos procesos del conocimiento filosficoque se origina en otros su(etos, en su contacto yexperiencia de la situacin histrica en la que se desarrollaproblemticamente su existencia.

!lantearse la filosofa como resultado o bien comoprocesopermanentemente productor de conocimientos, esuna cuestin que no slo tiene consecuencias tericasdiferentes, sino tambi1n prcticas y educatias. En elprimer sentido, el principal sntoma se plantea al niel deun academicismo por lo general acrtico, que obstaculi0anueos desarrollos, niega la posibilidad de crear nueosespacios de reflexin terica e inhibe la potencialidadtransformadora de la filosofa. Esta esterilidad opera

efica0mente no slo en

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la escuela media, sino tambi1n en los claustros uni-ersitarios.

2o es nuestra intencin presentar nueas propuestas entomo a la ensean0a de la filosofa, recayendo enformulaciones de tipo didctica o en relacin con t1cnicasnoedosas que encubren los problemas ms profundos dela prctica educatia. 3espetamos la especificidad que eneste sentido reclaman algunas disciplinas pedaggicas en

relacin con la prctica docente, pero sealamos que ellasse fundamentan en opciones ontolgicas y epistemolgicasque en los 4ltimos tiempos se han asumido con mayorgrado de conciencia critica.

#in embargo cuestiones relatias al estatuto cientficode las "ciencias de la educacin", a la demarcacin de susob(etos tericos. las formas de aborda(e de los mismos. suinculacin con otros espacios del saber. las condiciones.de produccin de sus conocimientos. la relacin entreteora y prctica, las posibilidades de una accintransformadora en la realidad histrico-social. lasdeterminaciones operantes en procesos ideolgicos queacompaan la transmisin y reproduccin de

conocimientos, las inculaciones entre saber y poder. nopueden ser resueltas aleatoriamente, desde el campo mismode las teoras educatias acudiendo espordica yfragmentariamente a diersos sistemas filosficos. siniolentar la consistencia interna de las propuestas terico-educatias y su coherencia con las prcticascorrespondientes procurando as salar el abismo que seabre a menudo entre teoras y prcticas.

#i bien esta dificultad se plantea con diersos matices.es deseable que el modelo terico elimine, en lo posible. laambig5edad y contemple los desfasa(es que se producenentre la dos instancias antes mencionadas. Esto podra serabordado desde un metamodelo

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que diera cuenta de las deformaciones, las fracturas y losdespla0amientos que operan a niel de las prcticas, donde(uegan elementos racionales y determinaciones"irracionales".

6on relacin a la educacin, la filosofa se replanteacomo actitud crtica respecto de un estado inadecuado decosas existentes, no slo desde un punto de istameramente especulatio, sino poniendo de reliee una

intencin transformadora. 3edefinir su estatuto terico-crtico no implica brindar una programacin, una receta,para "saber qu1 es lo que hay que hacer" en materia deeducacin, sino ms bien facilitar un estado de"moili0acin" terica y ser un instrumento 4til paramodificar positiamente la realidad, descubriendo losprocesos conflictios y los mecanismos que operan comofreno y obstculo para que ello sea posible.

En este sentido, es legtimo plantearse las articulacionesy los nexos que atraiesan la relacin entre filosofa.educacin y prctica educativa. !ara ello, elaboramos unesquema proisional que proponemos a la discusin y queposibilitara diersos nieles de anlisis, tendientes a una

elaboracin terica ms general y a una toma de posicinexplicitada crtica mente, como condiciones necesariaspara un replanteo de estos tres n4cleos problemticos.

Positividad.. reflexin y proyecto educativo

7ormular un anlisis de la educacin nos pone, en unaprimera aproximacin, frente a dos recortes que, desde estepunto de ista, se presentan como insoslayables$

%. 8no se refiere a la educacin en su "positividad',como con(unto de hechos que encuentran su insercin enprcticas sociales especficas y, en este senti

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do. las reconocemos como "prcticas educativas". Estasasumen distintas formas de acuerdo con los grados deconciencia de sus fines y ob(etios. con las exigencias desistemati0acin con las articulaciones institucionales y conlas inculaciones con otros aspectos$ culturales, polticos,econmicos, en cuyos mbitos se producen diersasprcticas en las que es necesario anali0ar m4ltiples ycomple(as relaciones.

:s podemos diferenciar las "formaciones educatias"fuertemente sistemati0adas y planificadas tal como la quese identifica con la "educacin formal"; otras de un gradode sistemati0acin menor y de alcances ms restringidos.que com4nmente se definen como "educacin no formal";y por em. otras de escasa sistemati0acin y con efectoseducatios no programados y aleatorios que constituyen la"educacin informal",

Las prcticas educatias circulan seg4n formas es-pecficas de organi0acin por el cuerpo social. desen-cadenando procesos y procedimientos acordes con unasestrategias que se plantean desde lo racional consciente ydeliberado hasta formas que se desli0an en las propias

prcticas de modo no consciente y acrtico. !ero lo que semanifiesta en cualquiera de estas instancias. es que esosprocesos y procedimientos se establecen desde yproduciendo vnculos humanos, cuyos su(etos ocupanun lugar determinado en el proceso educatio montadossobre relaciones de saber poder determinantes en laproduccin y transmisin de conocimientos y atraesados.a su e0 por otras prcticas sociales.

El espacio en el cual se cumplen estas articulacionesentre procesos procedimientos y nculos humanos es el dela vida cotidiana; es decir que si bien ellas requieren unossoportes en diersas formas institucionales se concretan enel "hacer de todos los das"

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de la prctica docente, en situaciones a la e0 globales yacotadas por sus exigencias y grados de organi0acin.

En la cotidianeidad educatia se ponen en (uegodiscursos que proienen de diersos espacios$ de lasteoras psicolgicas y educatias' de la 1tica y de laeconoma' de la medicina y de %= (urdico' de la religin yde la tradicin histrico-cultural' de las prescripciones dela poltica oficial' de la experiencia de los su(etos.

#imultneamente, los discursos se articulan conmecanismos normativos, que se despliegan en reglast1cnicas, 1ticas, institucionales, espacios arquitectnicos,en ob(etios y fines, en planificaciones poltico culturales.Esta normatiidad se expresa, a su e0, en discursos que lalegitiman y en elementos extradiscursios no explicitados,pero de real eficacia en su aplicacin. >iscursos ynormatiidad producen tcnicas y metodologas, modos deaborda(e, tcticas y estrategias pedaggicas, doblementelegitimadas desde el saber y desde el poder. Es necesariosealar que sobre este aspecto no se pueden tomardecisiones meramente tecnocrticas y que, en todo caso,esta actitud pondra de reliee elementos encubridores queescindiran o, peor, obiaran los anlisis preios que eni-mos desarrollando y que constituyen el fundamento ra-cional de las propuestas t1cnicas y metodolgicas. >e estasdecisiones depende la eficacia educatia en su proyeccinsocial. en su intencin conseradora o transformadora. ascomo tambi1n la reali0acin de prcticas educatiascoherentemente insertadas en procesos histricos, que seorientan hacia una modificacin de %= existenteinadecuado, de acuerdo con las necesidades y exigenciassocioculturales.

Los conceptos que acabamos de presentar en nuestroanlisis constituiran, desde nuestra perspectia,

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los elementos "positios" de la realidad educatia.?. El otro recorte que deseamos destacar con relacin a

la "educacin", es el de la reflexin acerca de la realidadeducatia.

!odemos distinguir dos aspectos en esta reflexin$ unosostenido desde la filosofa y otro desde las ciencias. @antouna como las otras producen, desde perspectias formalesespecficas, diersos recortes epistemolgicos con relacin

a la realidad y a la educacin, como un ob(eto posibledentro de sus problemticas. :s, filosofa, historia,sociologa, psicologa, Aiologa, neurologa y antropologa,producen conocimientos que tienen que er con losdistintos aspectos hacia los cuales se orientan susencuadres tericos y. entre ellos, los fenmenos inculadoscon la educacin.

"Filosofa de la educacin" y "iencias de la educa!cin" se constituyen a partir de los fundamentos y co-nocimientos aportados desde la filosofa y las cienciasoperndose una nuea organi0acin del saber con relacina la realidad educatia como tal pero constituida en ob(etoespecfico para dar cuenta. a tra1s de diersos modelos

tericos de las m4ltiples articulaciones con lo socio-econmico. lo psicolgico lo poltico lo histrico, loantropolgico. lo t1cnico-metodolgico.

Estos nueos dominios de saber plantean cuestionesrelatias a su estatuto terico-cientfico y a su inculacintanto con la realidad educatia como con las otras ciencias.Esta es una problemtica que se encuentra en plenoproceso de discusin y todaa no ha sido resuelta. #i biensu demanda con relacin al conocimiento cientfico estlegitimada en su actual grado de desarrollo tambi1n se econ mayor claridad como sealamos ms arriba que lasteoras acerca de la realidad educatia requieren cada e0con mayor conciencia. a partir de sus 4ltimas

formulaciones te

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oras filosficas que den cuenta de la relacin entre lateora y la prctica )teoras de la praxis y de la relacinentre las teoras y la realidad, de su estatuto con relacin ala produccin de conocimiento y de su capacidad parainterenir en la realidad )teoras epistemolgicas. Ello lespermitira eliminar dogmatismos cientificistas yconfesionales, que aparecen no slo a niel de las

formulaciones tericas, sino tambi1n en las eleccionest1cnicas y metodolgicas y que adquieren su eficacia enprcticas ideolgicas a tra1s de la accin educatia.

El anlisis precedente intenta plantear el espacioeducatio como el campo de operaciones de prcticas detransmisin del conocimiento, abierto a procesos deproduccin de conocimientos acerca de una realidad enconstante transformacin, asignando a los su(etos queinterienen en la relacin educatia un carcter creador,tanto desde el punto de ista terico como prctico.

La posibilidad de articular el aspecto reflexio con elaspecto positio de la educacin no est su(eto a la eficaciade las prcticas ni a la excelencia de las teoras, sino que es

postulada desde una oluntad afirmatia, tanto educatiacomo transformadora, a partir de un proyecto que operauna totali0acin proisional, sinteti0ando todas lasinstancias del anlisis y teniendo en cuenta el conocimientode las demandas ob(etias de la realidad, las posibilidades ylos recursos de que se disponen y las necesidades concretasde los su(etos para insertarse y operar de modo transfor-mador en su situacin histrico-social.

Es en el proyecto educativo donde la filosofa yespecialmente la mosofia de la educacin allnnan sucondicin critica e integradora , y operan la mediacinentre la reflexin y la positiidad de las prcticaseducatias.

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