guión conjetural-BOMBINI

7/28/2019 guión conjetural-BOMBINI

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Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno auna relación productiva” El guión conjetural

Dr. Gustavo Bombini

(UBA-UNLP-UNSAM)

Se tratará en este trabajo de repensar ciertos estilos de relación con el saber a lahora de planificar las prácticas docentes. Algunas experiencias que estamosrealizando en la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras(iniciadas en la Universidad Nacional de La Plata, y que se siguen ensayando en laUniversidad de Buenos Aires) experimentando con formatos de escritura diferentesde la planificación tradicional que nos están advirtiendo acerca de la importanciaque tiene la escritura como espacio de anticipación y análisis de las prácticas.Ligado a la productividad de lo narrativo en educación (el estudio de casos, lamirada del etnógrafo, el diario del profesor) venimos proponiendo desde hacealgunos años la escritura de “guiones conjeturales”, acaso relatos de anticipación,quizá un género de “didáctica-ficción” del que trataré de dar cuenta en este trabajo.

Ser un practicante supone ubicarse en una zona de paso de transición, en la quese oscila entre ser estudiante y un no-ser profesor, una zona contradictoriamentemuy expuesta para quien se dirime allí, en el hacer las prácticas, una construcciónidentitaria: se trata de devenir profesor y este movimiento se realiza en un máximonivel, casi obsceno, de exposición.

Ser estudiante parecía garantizar cierta relación personal y pragmática con elsaber (“estudio para mí”, “me interesa saber más sobre lingüística chomskiana”, “necesito aprobar esta materia”). Ser estudiante parecía garantizar cierta grado deespecialización (“estudio una materia del área de lingüística” o “elegí la orientacióndel área de teoría literaria”, “hago mi tesis de licenciatura sobre las comedias deAristófanes”). Ser estudiante se presentaba como un drama humano que, pese a

todo, se dirimía dentro de una comunidad de pares, dentro de cierta ámbito defamiliaridad (“me gusta la gente de letras”, “cómo sabe ese profesor sobreBorges”).

Por el contrario ser practicante propone salir a un mundo nuevo, casidesconocido, del que sólo se conserva un recuerdo penumbroso y lejano (“la últimavez que pisé el colegio”). Ser practicante se convierte en una experiencia extraña enla que se comprometen algunas certidumbres: ya no hay privacidad pues quedóatrás esa relación personal y pragmática con el conocimiento: ahora estudio paradarle algo a otros; ya no hay especialización: tan pronto tengo que dar una clasesobre cohesión y coherencia como sobre la égloga o, lo que es peor, tengo que

desarrollar casi simultáneamente ambos temas. Por añadidura, quedó atrás ciertosentido de familiaridad: ya no estoy con mis pares, sino con unos profesoresdiferentes que me dan extrañas recomendaciones sobre el manejo del curso, sobrela necesidad de los límites en el adolescente y las ventajas de los cuentos brevespara las clases de 40 minutos. Por si fuera poco, tendré frente a mí a esos sujetos-otros, otros de toda otredad, 30, 40 o 50 desconocidos, acaso desinteresados por ellenguaje, la literatura, las teorías y otras delicias de mi juventud.

Además ahora se me demandan otras tareas: debo ser yo, el practicante, el quele pondrá orden a eso: seleccionaré contenidos, organizaré una secuencia, elegirétextos, inventaré actividades y las llevaré a la practica. Es en esta construcción, enesta nueva orientación, en esta inédita función donde se transforma mi relación con

el conocimiento.Prever la práctica, de eso se trata, y para ello se suceden las entrevistas con el

tutor de mis prácticas, seguramente en la mesa de un café, que pudo no haber sido

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mi ayudante en el cuatrimestre anterior. Conozco al profesor del curso, heobservado a los que serán mis alumnos y me han comunicado el tema que tengoque dar. Todo esto implica un desafío confuso en el que se mezclan sujetos queconozco y un conocimiento sobre el que tengo que dar cuenta.

Restos de aprendizajes a veces excesivamente sometidos a la lógica del toma ydaca del examen final, porciones de saber poco articuladas, fragmentos de historias,

tiempos y teorías y el final de las pocas certezas que si no tenían sentido en elinterior de alguna discusión de Seminario específico carecen de interés y más aúnde eficacia para este escenario urgente que es la práctica docente.

Por algún lugar habrá que empezar y el más clásico es, por supuesto, hacer laplanificación. De hacer eso, ya aprendí algo en la correlativa pedagógica anteriorauque todo me pareció un formuleo de verbos en infinitivo y una artificiosaclasificación de contenidos importada de España: actualizados conceptuales,procedentes procedimentales y actitudinales políticamente correctos.

Ahora me dicen que ya no tenga en cuenta la taxonomía de la madre patria y queme centre en imaginarme la tarea en el aula, que se trata de un recorte, que los

teóricos de la transposición son matemáticos y franceses y que por ahí va la cosaaunque con literatura es más difícil. Recupero las clases de Lingüística dondeaprendí cohesión y coherencia según Halliday y esto coincide bastante con lo queestá en el manual que usa la profesora del curso. El apunte de Halliday, unafotocopia de una traducción de la cátedra, de lo que seguramente es un capítulo deun libro de identidad y procedencia desconocida (¿esto era recortar el saber?) ya noserá necesario: en el manual esta todo, es decir, lo poco que necesito para darestas clases. Lo poco que tampoco es tan poco por que ahora me quedó claro,gracias al manual de noveno de EGB, como lo aplico a un texto concreto. Despuésde todo la escuela no está tan mal.

La ingeniería didáctica.... el uso del tiempo.... dosifico el tema en las dos

semanas y acepto la sugerencia: después de ver la coherencia y la cohesión en untexto periodístico, tal como estaba propuesto allí, la aplicaré a un cuento deAnderson Imbert, de lenguaje fácil y ya conocido por todos. Con esto remato elúltimo módulo de ’80 y ya soy profesor.

Del otro lado de la mesa de café (¿es un remixado del poema de Prevert: “Pusoazúcar en la taza, puso azúcar en la taza de café...”?), del otro lado de la azucareraestá el tutor de las prácticas, harto ya de este aplicacionismo a destajo, harto ya dedetectar los “agujeros de conocimiento de los practicantes”. “Harto ya”, dramatiza,exagera, usa el poder. Parece que fueron inútiles mis clases prácticas sobre lalectura y la escritura, y las clases del profesor titular que lo dijo tan claro, el énfasispuesto en esto de “levantar problemas de la práctica” y ser creativos a la hora deformular consignas, siempre en el marco del respeto por la diversidad de losalumnos que pueblan la escuela media, diversidad a atender para la que esnecesario que todos mis practicantes sean iguales y entiendan lo mismo: “hay queser respetuoso de la diversidad lingüística, cultural y de cualquier otra”. El únicoproblema son esos tiempos de práctica y cumplir con la planificación.

La experiencia de varios años en los que se ha repetido la escena del café entreel tutor y el practicante nos llevó a observar la incidencia que el formato textual dela planificación tiene en la constitución de la propia práctica. La planificación devieneen un texto necesariamente coercitivo que parece ser en última instanciaobstaculizador de la relación con el conocimiento de la construcción de la propuesta

didáctica. En vano son todas las advertencias acerca de que la planificación es másque un texto burocrático, que debe constituirse en el espacio en que se imprimenlas decisiones, el mapa de mi práctica, que es flexible, que es un texto abierto, que

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se puede alterar haciendo responsables aclaraciones en la columna final deobservaciones. Las representaciones previas acerca de la planificación, acerca de sucarácter inmediatamente burocrático impide reconocerle usos y funcionesinteresantes. Ya nunca serán libres, se encerrarán las celdas de sus propiasplanificaciones y esto funcionará como un freno para el flujo de sus prácticas. Unflujo referido a la necesidad de torcer el rumbo, de tomar decisiones sobre la

marcha, de recuperar como ricos aquellos momentos impredecibles de laexperiencia del aula.

Sobre la base de estas observaciones, nos propusimos reflexionar acerca de quétipo de texto es la planificación y más específicamente acerca de sus funciones y delimpacto en la práctica de cada docente. El valor prescriptivo de una escritura pareceobturar las posibilidades de explotar aspectos interesantes de una práctica y másaún si esta práctica está pensándose todavía, si esta práctica está siendo imaginadapor un sujeto en formación que no tiene ningún antecedente en la práctica más quesu propia biografía escolar. Y más aún si ese formato de texto se emparienta conuna larga tradición prescriptiva, se percibe como un texto para informar a otros, ocomo un texto para la evaluación y el control.

Por primera vez se estará del otro del mostrador y en esta situación laprescripción, en el sentido de “necesito instrucciones sobre cómo hacer las cosasbien” funciona como una herramienta necesaria, como una tabla de salvación, conun pasaje seguro hacia ese otro mundo, tan distinto al académico, el mundo de lapráctica.

Algunas líneas de trabajo que estamos desarrollando en la Cátedraexperimentando con nuevos formatos de escritura, a la hora de planificar una claseo una secuencia de clases, nos están advirtiendo acerca de la importancia quetienen la escritura en relación con las prácticas a desarrollar.

Desde distintos campos y paradigmas de la investigación en ciencias sociales se

viene postulando la importancia de la escritura. Sin duda, desde el campo de laantropología son los etnógrafos quienes han dado una interesante lección respectode la rica posibilidad de producir materiales escritos para el conocimiento de lasprácticas sociales; por su parte, la llamada “investigación socioantropológica” haprivilegiado la cotidianeidad escolar para el conocimiento de la lógica de la acciónpedagógica. (Achilli, 2000). La estimulante cita de Clifford Geertz (1987):

Hacer etnografía es como tratar de leer (en el sentido de

“interpretar un texto”) un manuscrito extranjero, borroso,

plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas en-

miendas y de comentarios tendenciosos y además escrito,no en las grafías convencionales de representación sonora,

sino en ejemplos volátiles de conducta modelada.

es elocuente de las posibilidades que brinda la mirada etnográfica para acercarsea la práctica para desentrañar su lógica en tanto práctica, para intentar comprenderlos resortes más íntimos y complejos de la tarea docente.

La cita de Geertz invita además a aceptar el desafío metodológico que suponeimaginar de manera acaso menos borrosa, quizá más nítida ese texto que habla delas prácticas y que es pasible de ser interpretado. Interpretar ese texto extraño serásin duda una tarea que arrojará como resultado un nuevo conocimiento acerca delas prácticas. Un texto extraño, dice Geertz, pues en y por su propio proceso deproducción, ese texto vuelve extraño aquello que era transparente, vuelve

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desconocido lo cotidiano, pone en evidencia aquello que la práctica tiene deconvencional y repetitivo y a la vez que de imprevisible y creativo.

Se trata entonces de construir un texto posible que hable de las prácticasescolares, que ponga en escena los aspectos contradictorios, dispares,habitualmente no explicitados, negados, al momento de referirse a una prácticainstitucional concreta.

Desde el campo de la didáctica de la escritura sabemos que escribir supone unproceso sumamente enriquecedor. Porque escribo es que estoy avanzando un pocomás acerca de mi conocimiento sobre la propia práctica; porque escribo es queestoy avanzando un poco más acerca de mi conocimiento sobre la propia tarea deescritura de las prácticas. Se trata de la doble productividad de la escritura desde elpunto de vista cognitivo (Alvarado, Cortés, 2001).

Si se trata entonces de escribir las prácticas de enseñanza que se desarrollan endistintos contextos, entonces, es necesario detenerse a precisar cuáles son aquellosgéneros de escritura que la investigación etnográfica ha venido aprovechando parasu producción y supone también abrir un cuestionamiento metodológico respecto de

cuáles podrían ser otros géneros, fértiles pero poco explotados, entre los tipos detextos de uso escolar y de la investigación habituales que sean fértiles para elcampo de la didáctica y de la formación docente.

Pensar tipos de textos nos obliga a asumir criterios o perspectivas desde dondeclasificar; y esa clasificación será establecida evitando poner el acento en la meradescripción de rasgos formales intrínsecos de los textos, sino considerando aquellosrasgos que tienen que ver con las funciones que esos textos vienen a cumplir en latarea de análisis de la práctica, aquellos rasgos que tienen que ver con laarticulación entre esas funciones y las estructuras que distinguen y diferencias aesos textos.

Mediante una abundante producción bibliográfica, la etnografía nos vienerecordando que la narración es el género de escritura por excelencia para darcuenta de ciertas circunstancias, ciertos hechos, peripecias, de ciertas palabras, deciertos modos de argumentar y de construir la práctica. La narración parece ser lasecuencia dominante dentro un género del cual participan la descripción y laargumentación. Ubicamos los hechos en tiempo y espacio, damos cuenta de ellos,contamos efectivamente qué pasó en la clase, citamos las palabras de otro, ledamos espesor a nuestras propias palabras, interpretamos los dichos propios yajenos, damos cuenta de procesos mediante argumentos convincentes y creíbles,interpretamos, valoramos, construimos nuestra propia perspectiva sobre los hechossin poder evitar una mirada subjetivizante y deliberadamente sesgada.

Contar cuentos, narrarlos en voz alta para una determinada audiencia, y más aúnescribir estas narraciones, parece ser la vía regia para que la práctica se haga carneahí, en un escrito autobiográfico que da cuenta de mi práctica de capacitación.Michael Connelly y Jean Clandinin (1994) presentan diferentesinstrumentos/estrategias de recogida de datos: notas de campo, diarios,entrevistas, carpetas de aprendizaje o portafolios, planes, proyectos yplanificaciones, memorias de una institución. Cada uno de estos géneros puede serdescripto minuciosamente en cuanto a sus características formales y en cuanto a lafunción burocrática que están cumpliendo; en definitiva se trata de “escribir parainformar” acerca de prácticas, acciones, experiencias ya realizadas o acaso arealizarse de manera inminente.

En este marco puede ubicarse la producción de lo que hemos llamado “guiónconjetural”, una suerte de relato de anticipación, de género de “didáctica-ficción” que permite predecir prácticas a la vez que libera al sujeto (al tiempo que lo

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constituye) en sus posibilidades de imaginarse una práctica maleable, dúctil,permeable a las condiciones de su producción, de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ella participan.

Retomo una experiencia que me cuenta (pues entre nosotros también noscontamos prácticas) Mora Díaz Súnico, ayudante de la Cátedra de PlanificaciónDidáctica y Prácticas de la Enseñanza en Letras de la Universidad Nacional de La

Plata:

Un alumno de nuestra cátedra que realizaba sus prácticas docentes en unaescuela técnica estatal de los alrededores de la ciudad de La Plata, estabatrabajando con alumnos de 1er. año del Bachillerato nocturno el texto “A la deriva”,de Horacio Quiroga, de manera de abordar el tema “cuento realista”, que le habíasido asignado por la docente del curso. El practicante estaba enumerando lascaracterísticas del cuento realista y, para eso, en un momento preguntó por el tipode narrador de “A la deriva”. Uno de los alumnos le respondió que era un narradorprotagonista y él desestimó su intervención con un mero: “No, no es protagonista”.Luego, otro alumno dijo que era un narrador omnisciente y el practicante tomó esaintervención para seguir trabajando las características del género.

Más tarde, interrogamos al practicante sobre las razones de su comportamiento,ya que considerábamos que la observación del alumno era resultado de la fuertefocalización que se produce en el cuento y que su intervención podría haber sidotomada para trabajar ese tema. Asimismo, también le señalamos que podría habertomado ese comentario para hacerlos reflexionar acerca del cambio de género queimplicaría en ese caso un narrador protagonista, pues sería un hombre que cuentasu propia muerte, lo que lo convertiría en un cuento fantástico.

Ante este interrogante, el practicante argumentó: “Yo no había planificadotrabajar el tema de la focalización; entonces, si lo hacía, no iba a llegar a cumplircon mi planificación, ya que tenía que dar todas las características del cuento

realista y después hacerlos escribir otro final para ‘A la deriva’. Cuando el chico medijo lo ‘narrador protagonista’, lo único que pensé fue que si me detenía en eso queUds. dicen, que por qué había llegado a pensar eso y qué habría pasado con elcuento si el narrador hubiera sido protagonista, iba a perder mucho tiempo y no ibaa llegar”.

Esta situación se repite constantemente en nuestra práctica de formación en laCátedra, sin que encontráramos la manera de que los alumnos no se sintieranatados a lo que estaba escrito en la planificación, incluso con la convicción de que sino llegaban a hacer todo lo que en el papel estaba asentado, la evaluación seríanegativa.

La posibilidad de hipotetizar, de ir y venir, de probar, de equivocarse, de intentar,de predecir, de imaginar, que tiene el locutor del ensayo nos ayudó a terminar dedefinir la figura del locutor de este nuevo género. Un sujeto que construye su yo enla práctica de escritura, a medida que construye las distintas instancias de lapráctica que está proyectando y los sujetos que formarán parte de ella.

De este modo vamos acercándonos a cierta especificidad del género “guiónconjetural” como la presencia de la narración como la secuencia dominante,combinada con otras secuencias como la descripción, la argumentación y hastadiálogo. A través de estas características discursivas se ponen en juego undiagnóstico previo, se puede dar cuenta de los propósitos, se justifican ciertasdecisiones, entrar a jugar los sujetos, la institución y la escena donde ocurrirán los

hechos, se proponen actividades y, fundamentalmente, se predice acerca delimpacto posible de esas tareas en el aula.

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Asimismo, otro aspecto que lo caracteriza es su “inconclusividad”: rara vez eltexto definitivo del guión se plasma en papel. Su lógica tiene que ver con unproceso de construcción que alterna la escritura con la toma de decisionesque jamás se vuelcan al papel. Es decir, el guión nunca termina deconstruirse, aun después de haberse llevado a la práctica concreta del aula. Quizáspor eso su clave es que no es infalible: la práctica puede corroborarlo o desdecirlo,

total o parcialmente; pero lo que es seguro, siempre lo modificará.Transcribimos a continuación un ejemplo de guión conjetural realizado por una

docente de la Escuela de Estética Nº 2 de la ciudad de La Plata, ámbito deeducación no-formal, al que -a contraturno de la escuela- los chicos asisten pararealizar actividades relacionadas con diversas disciplinas artísticas (música,literatura, teatro, cerámica, dibujo, etc.):

En las clases destinadas a los chicos del grupo “C violeta” (9 años) de la Escuelade Estética Nº 2, mi objetivo es intentar una profundización de algunos aspectosque se plantean en la novela que están leyendo Charlie y la fábrica de chocolate, deRoald Dahl. A partir de la confrontación con un cuento de Esteban Valentino,tomado del libro Caperucita II , titulado “Caperucita II. El regreso”, voy a trabajarverosimilitud, presencia de distintos géneros, la diferencia entre caricatura yparodia. Con respecto a este último tema, debido a que es muy complejo, miobjetivo es lograr un acercamiento a esta categoría: que los chicos reconozcancuándo hay un texto paródico, al objeto parodiado y qué procedimiento se quiereponer al descubierto.

Primera clase

Antes de empezar les voy a decir que vamos a hacer una pàusa en la lectura dela novela, pero que no la perderemos de vista. Primero voy a repartir copias delcuento para que lean de a dos y les voy a preguntar sobre el título: ¿a qué les haceacordar? ¿por qué será Caperucita II? ¿quién o quiénes regresan? Con estas

preguntas quiero llegar a que aparezca Caperucita I, la versión tradicional (el objetoparodiado) que vamos a recordar entre todos. Después ellos me van a ir diciendo,todavía sobre la versión clásica, qué personajes son buenos y qué personajes sonmalos, quiénes ganan y quiénes pierden o son castigados, si el cuento tiene algunaenseñanza, si a ellos les parece que eso pudo haber pasado de verdad o es algo quealguien inventó para que los nenes no desobedezcan a mamá, quién es el héroe(esto me va a servir para recordar el concepto de “gesta” y de arquetipo que ellosvieron con los mitos). En caso de ser necesario se puede leer una parte de laversión de Perrault.

A continuación voy a leer el cuento despacio, como para que puedan ir siguiendola lectura, y me voy a detener en donde vea problemas de comprensión de algúnconcepto o vocabulario (por ejemplo, volver sobre “gesta”), en la aparición de lascomillas y el cambio de letra que significa que aparecen cosas “extrañas” a uncuento, como la carta o el telegrama. Les voy a preguntar si en Charlie o la fábricade chocolate pasaba algo así, si aparecen otros géneros distintos al de la novela(anuncio publicitario, canciones), y si recuerdan quiénes los emitían. De norecordarlos, tomaré algunos fragmentos de la novela y los leeré en voz alta paraejemplificar esa introducción de otros géneros discursivos en la literatura (génerosque seguramente ellos reconocerán inmediatamente).

Luego vamos a retomar la lectura y, en el momento de suspenso (cuandoCaperucita se mete dentro de la cueva del lobo), voy a cortar el cuento para que

escriban cómo les parece que va a terminar el cuento.Leeremos lo que escribieron, compararemos los posibles finales y dejaremos para

la próxima clase la lectura del final del cuento tal como lo escribió su autor.

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Segunda clase

Retomamos la lectura del cuento recordando dónde habíamos quedado. Medetengo cuando Caperucita piensa que “en el fondo (el Lobo) es un poeta”: ahí lesvoy a preguntar por qué les parece que la nena piensa eso, como para comentarque el Lobo está refiriéndose al famoso poema de Neruda y que se trata de una citaencubierta (Les pongo un ejemplo con una canción conocida por ellos). Cuando el

Lobo le plantea a Caperucita que todo fue un engaño de ella para tener fama y quese estaba haciendo la tonta cuando él apareció disfrazado de la Abuelita (“¿O mevas a decir que yo, con camisa y gorro de dormir, me parezco en algo a tuabuela”?), les voy a preguntar a ellos qué piensan, si les parece creíble o verosímilque una nena de nueve años no se dé cuenta de que es un lobo y no la abuelita.

Volvemos sobre el concepto de verosimilitud que vieron en la novela de Charlie:que algo es verosímil no quiere decir que ocurrió de verdad sino que puede serposible y me convence de que pudo ser así. El cuento utiliza elementos para hacermás verosímil la historia de Caperucita. Lo terminamos de leer.

Luego vamos a ver las diferencias con el cuento tradicional: de un lado del

pizarrón vamos a anotar las características de Caperucita I y del otro lado vamos air anotando las de la versión de Valentino, a través de estas preguntas: ¿Cómo esCaperucita II? ¿Y el Lobo? ¿Hay alguna enseñanza? ¿Qué pasó entre Caperucita y elLobo la primera vez, según este cuento? ¿Quién engañó a quién? ¿Para qué? ¿Quées lo nuevo en este cuento? ¿Qué hizo este escritor con la verdadera CaperucitaRoja? ¿Les dio risa el cuento?

Mi intención es que de estas preguntas salga la idea de que Valentino “se copió”;entonces ahí introduzco la idea de parodia como una “copia”, pero donde hayalgunas cosas cambiadas y de que aparecen al revés: por ejemplo, los buenos noson tan buenos y los malos no son tan malos, Caperucita es una nena muyinteligente que logra engañar a todo el pueblo, aparece una carta de la Abuelita y el

Cazador es como un detective de una película de suspenso, etc.

En caso de que no surja la idea de “copia”, trataré de introducir el concepto deparodia a través de la burla y el humor que caracteriza a las obras paródicas,preguntándoles si les dio risa en algún momento. Acá voy a hacer una confrontacióncon Charlie, porque también hay en la novela elementos humorísticos, pero no hayparodia sino caricaturización (Exageración de un rasgo imperceptible hastadeformarlo y hacerlo visible), que es lo que ellos hicieron con la actividad de losestereotipos.

Si no llegaran a entenderlo así, utilizaría una comparación más concreta: elcuento tradicional como un pulóver viejo y con los colores gastados, que si lo doy

vuelta y me lo pongo al revés, entonces me doy cuenta de que los colores estánmás nuevos y que el tejido forma otros dibujos distintos a los anteriores, y lo queempieza a hacer la gente es usar el pulóver al revés. Mediante estos ejemplosintentaré explicar la parodia desde el marco teórico del segundo formalismo, másespecíficamente Tinianov (que tomo del artículo de Alan Pauls “Tres aproximacionesal concepto de parodia”), quien entiende este concepto como la repetición einversión de un procedimiento que se ha saturado.

Les voy a pedir que recuerden diferentes cuentos conocidos, donde hayapríncipes y princesas, hadas, brujas, ogros, donde haya buenos por un lado y malospor otro, por ejemplo, Blancanieves, La Cenicienta, La Bella Durmiente, El Gato conbotas, Pulgarcito, etc. La actividad va a consistir en la elección de uno de estos

personajes tradicionales y que escriban un texto breve pensando qué les pasaría sihubieran ganado un billete dorado y entraran a la fábrica de Willy Wonka (Charlie y la fábrica de chocolate). Les voy a sugerir algunos títulos de capítulos apócrifos:

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- Roja Caperucita, la nena desobedientes, obtiene el 6º billete.

- Cenicienta y la fábrica de chocolate

- Bella Durmiente, la niña dormilona, se va por el tubo.

- Lobito Notanferoz obtiene el 6º billete.

-

Blancanieves, la nena blanca, se va por el río de chocolate.- La Princesa Resfriada en el recinto de chocolate.

- La Bruja Buena ayuda a Charlie.

- El Hada Macana intenta ayudar a Charlie.

- Willy Wonka y los 7000 enanitos.

Con esta actividad intento que pongan en funcionamiento estrategias deverosimilitud porque son personajes de cuentos maravillosos que van a actuar en lanovela de Charlie, la cual no admite soluciones mágicas. También pretendo que jueguen a invertir los estereotipos tradicionales de los cuentos maravillosos: la niña

buena o ingenua, el astuto lobo, la malvada bruja, las hadas salvadoras, la bellaprincesa.

Podemos ver en este guión cómo la narración de anticipación va posibilitando laconstrucción de la práctica futura a partir de decisiones tomadas y por tomar, decertezas y de incertidumbres, de hipótesis y suposiciones, de fundamentaciones ypropuestas.., en fin, de una lógica que se va construyendo a medida que la escrituraavanza y que se termina de construir a medida que la práctica se va desarrollando.

Objetivos, contenidos, metodología y actividades, ítems fundantes de laplanificación tradicional, no dejan de aparecer en este nuevo género, pero seconstruyen de manera tal que exhiben los espacios intersticiales como espacios

decisionales a ser llenados en la práctica.En resumen, el “guión conjetural” se presenta como un género que reemplaza a

la planificación, no en lo burocrático, sino en la manera de pensar la práctica deenseñanza y la relación con el conocimiento. Es un instrumento que le sirveal alumno para organizar su propia práctica y, a la vez, reflexionar sobreella. Es, fundamentalmente, un espacio para pensar acerca de la práctica ypensarse dentro de la práctica.

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