GUIN CONJETURAL

Ins RandoPaloma Vidal Ruiz

Colegio Comercial N 26 Enrique de Vedia

Curso 4 2da

El colegio Enrique de Vedia funciona en el turno nocturno, de 19:30 a 22hs, y consta de cuatro aos (es un acelerado). Nos fue designado el curso de 4to 2da, cuya clase de lengua y literatura es los lunes y jueves de 20:50 a 22 hs, con un total de cuatro horas ctedra por semana.La profesora a cargo estuvo tratando de incentivar la lectura durante todo el ao. Los alumnos, dice, no leyeron un libro entero en todo el secundario. Ella logr que aunque sea algunos alumnos - este ao leyeran un libro por primera vez. El ambiente de trabajo es muy relajado. Hasta el momento observamos que prcticamente no hay clases, hasta ahora la profesora tom leccin de a dos mientras el resto del curso charlaba. En la ltima clase empezaron a leer un apunte sobre el modernismo en voz alta hasta que son el timbre. La profesora insiste en que hay que tener cuidado, pedirles varias veces y con mucha paciencia que trabajen porque si no se te puede volver en contra. Esto nos desanim y nos asust un poco. Por ejemplo, los celulares suenan permanentemente y en la ltima clase un chico atendi el telfono y se fue de la clase para hablar. Por esto, pensamos que tenemos que encontrar una estrategia que haga que los chicos se enganchen y permanezcan en el aula con ganas. En este momento estn estudiando el modernismo, mientras que la profesora evala el romanticismo, que era la unidad anterior. A nosotras nos va a tocar trabajar realismo y naturalismo. Por otra parte, la profesora nos baj lnea sobre lo que tenamos que trabajar: darles contexto histrico porque no saben donde estn parados y las caractersticas de los movimientos para que ellos las apliquen a los textos. Tampoco esto nos hace muy felices, pero consideramos que tenemos que adaptarnos a estas sugerencias, que ms bien son demandas. Insisti bastante sobre el contexto histrico, que tenamos que presentarles los principales acontecimientos del contexto del movimiento, tanto en el mundo, como en Espaa y Argentina. Trataremos de cambiar el enfoque hacia uno que est ms acorde con nuestra idea de lo que es ensear literatura sin dejar de lado completamente las demandas de la docente.

Clases- contenidos:

La unidad que nos design la profesora es la unidad IV del programa, Realismo y Naturalismo, consignada en el programa de la siguiente manera:

Unidad IV. Realismo y Naturalismo. Contenidos. El realismo y el naturalismo: caracterizacin general. Balzac. Stendhal. Flaubert. Zola. El realismo en Espaa. Pedro Antonio de Alarcn. El naturalismo en Argentina. Eugenio Cambaceres. Bibliografa: El capitn veneno, Pedro Antonio de Alarcn. En la sangre, Eugenio Cambaceres.

Respecto de esto, nos damos cuenta que no se condice con la imagen que tienen de los alumnos. Probablemente el programa no lo decidi la profesora, de hecho es el programa del ao 2008 (Sera interesante pensar quin hace, entonces, los programas?) . Ella nos dijo tambin que no iba a ser posible que leyeran una novela entera, ni siquiera terminaron de leer El matadero, segn ella. Entonces nos dijo que tenamos que trabajar con fragmentos. Una nueva desilusin para nosotras. Otra cosa que remarc la profesora es que no podemos contar con que trabajen en sus casas, as que tendremos que trabajar en clase todos los contenidos. Pensamos, insistimos con esto, que tenemos que considerar las demandas de la profesora (darles contexto histrico, que conozcan las caractersticas principales de los movimientos, trabajar slo con fragmentos), pero intentaremos reformular el enfoque porque no compartimos su visin sobre los alumnos ni sobre la enseanza de la literatura. (y, adems, nuevamente, el sentido del contexto histrico para quienes tienen que leer unas obras que, tampoco, eligieron)

Organizacin de las clases.

Cuando comenzamos a observar las clases, nos dimos cuenta de que bamos a tener que cambiar la idea que tenamos acerca de la metodologa. No trabajan mucho, ni prestan mucha atencin, por lo que tratamos de pensar estrategias con las que pudiramos captar su atencin, especialmente cuando nos tocara trabajar con el contexto histrico, que es lo ms aburrido. Por eso pensamos que no bamos a poder dar clases ms del tipo expositivas (la profesora no lo hace) sino que bamos a tener que organizar actividades en las que trabajarn ellos directamente con el material. Entonces, a partir de esto, de las sugerencias de la profesora y de lo que nos pidi que diramos, decidimos organizar las cuatro clases de la siguiente manera. En la primera clase vamos a trabajar el contexto histrico de los movimientos. La idea es plantear los principales acontecimientos de mediados del siglo XIX en adelante, a nivel mundial, y qu es lo que suceda en Francia, Espaa y Argentina simultneamente. Les vamos a entregar material de lectura a los chicos en relacin con estos temas y les daremos entre 20 y 30 minutos para que lo lean en grupos (no son muchos y los grupos estn bien definidos, tres grupos de tres o cuatro personas). Luego, les vamos a preguntar segn lo que leyeron qu es lo que pudieron sacar en limpio de las lecturas. Seguramente, como nos anticip la profesora, participen slo dos o tres alumnos. Vamos a ir tomando lo que digan los alumnos para, entre todos, armar el contexto histrico. Esto probablemente nos lleve media hora. En el caso de que los alumnos no lean el material del contexto histrico, o estn dispersos, vamos a leerlo entre todos en voz alta y vamos a ir explicando lo que pasaba en esa poca, intentando que se trate de un debate en el que podamos construir el conocimiento entre todos y no de una clase meramente expositiva.Una vez que qued establecido el contexto histrico, en los ltimos veinte minutos plantearemos algunas caractersticas del realismo en contraposicin al romanticismo. Aqu apelaremos a lo que ellos ya trabajaron, a lo que se acuerdan, para que establezcan relaciones entre los movimientos. En esta instancia, usaremos tambin un soporte, ya sea un cuadro en el pizarrn o un apunte.Creo que en este prrafo se ve claramente la falta de relacin entre el contexto histrico y los textos. Una vez expuesto el contexto histrico, se pasa a una confrontacin de movimientos literarios. cmo inciden los contextos histricos en esa confrontacin? Eso ni se menciona

Por otra parte, las caractersticas de los movimientos resultan cuestiones tericas que ustedes van a exponer sin textos.

Hasta ahora, es literatura sin textos literarios..

qu pasara si comenzaran por aqu? Para la caracterizacin del realismo pensamos presentarles imgenes de cuadros realistas para empezar a construir una visin del movimiento en toda su magnitud y no circunscribirlo a la literatura.Si discutieran eso que entendemos como realismo a partir de los cuadros y que fuera armndose una idea de qu persigue el arte cuando se dice realista en ese momento histrico.

(quizs podra contraponerse con cuadros de otras pocas para que se viera la diferencia)

Tenemos entonces, en trminos temticos, contexto histrico, contraposicin con el movimiento anterior y caractersticas principales. Creo que solo tenemos unas clases casi expositivas acerca de esos conceptos. ..

qu pasara si empezaran por los textos literarios? (o por los fragmentos de los textospero habra que seleccionarlos bien, textos que cuenten algo interesante; no fragmentos en los que solo puedan verse caractersticas)

(si empiezan por las caractersticas, lo nico que van a poder hacer los alumnos es marcar en los textos lo que ustedes ya adelantaron)

Organizacin de las clases.

Clase 1:

Para introducir el tema del realismo comenzaremos por darles imgenes de cuadros realistas y tambin incluiremos cuadros de otros movimientos (romnticos, de vanguardias). La idea es que en grupos puedan deducir qu imgenes son realistas y cules no, segn lo que ellos mismos puedan entender por realismo (creemos que, por contraste, no les va a resultar difcil) y cules son romnticos, para que entre todos podamos formular una definicin de realismo, partiendo de la contraposicin con el romanticismo. Para el romanticismo apelaremos a los conocimientos previos que tienen por haber estudiado el tema en el transcurso del ao. Haremos un cuadro comparativo en el pizarrn. Esto nos ayudar a sistematizar este conocimiento que construiremos entre todos.Luego, les daremos fragmentos de textos realistas (entre los que incluiremos fragmentos de la novela de Alarcn que est como lectura obligatoria en el programa). La idea es leerlos entre todos y hacerles preguntas para inferir una definicin del realismo literario decimonnico a partir de lo que surgi de la actividad anterior y de los textos. Por ejemplo, cmo estn presentados los personajes, cmo estn descriptos, qu pasa con la descripcin de los lugares, etc. Terminaremos la primera clase entonces con una idea sobre el movimiento realista surgida de este debate. Ojo, no se queden simplemente en el plano de encontrar las caractersticas del movimiento en esos textos. Presten especial atencin al modo especfico en que esos sujetos se relacionan con los textos. Qu cuestiones quieren destacar, dnde ponen el acento, qu aspectos del relato les llama la atencin, por qu, etc.Esperamos que de este debate surjan opiniones de los alumnos, formas de leer, etc. Veremos qu destacan especialmente, qu les llama la atencin, por qu. Nos gustara que esto enriqueciera el debate y que lo vaya guiando ms naturalmente. (Nada es natural, y menos la construccin de una mirada sobre el objeto artstico, en este sentido la intervencin del docente dialoga permanentemente con los saberes culturales de los alumnos) Cuando observamos las clases vimos que la profesora, al evaluarlos, haca hincapi en las biografas de los autores. Como ella los va a evaluar, pensamos en darles las biografas de los autores que trabajemos en caso de que necesiten en el futuro estudiarlo para una evaluacin. Pero no ser objeto de discusin en nuestra clase.

En la segunda clase, comenzaremos por resaltar las caractersticas del realismo, retomando el cierre de la clase anterior, y tambin vamos a introducir las particularidades del realismo en Espaa. Primero les vamos a entregar un material de manual sobre el realismo con una gua de lectura para que trabajen en grupos. Primero que lean el material y despus que hagan la gua de lectura. Despus vamos a retomar las preguntas de la gua de lectura con una puesta en comn. Terminada esta actividad sobre las caractersticas del realismo, vamos a repartirles algunos fragmentos de novelas realistas, algunas francesas y otra de la novela de Alarcn que est consignada en el programa, que posean rasgos tpicamente realistas para que puedan identificarlos. Este trabajo tambin debern hacerlo en grupos y despus lo trabajaremos entre todos.Insisto con esto. Fjense que como lo proponen, leer literatura es marcar caractersticas. Supongamos que los chicos no leen como dice la profesora: leeran solo para marcar caractersticas de movimientos? las personas que s leen literatura, leen para eso? Tambien incluiremos, anexadas a los fragmentos, las biografas de los autores. Esto tambin nos lo sugiri la profesora, ya que suelen interesarse por las vidas de los autores.de qu manera se relaciona esto con los textos? .

Dejara esto para despus de trabajar el realismo. Podran leer ese prlogo como instrucciones para escribir un texto naturalista y quizs retrabajar el texto realista que escribieron como si ahora lo hiciera Zolao escribir el final de En la sangre con estas instrucciones

Clase 2:

Para comenzar la segunda clase, les daremos un apunte de un manual de Santillana sobre el realismo, ste explica las principales caractersticas del realismo y tiene una gua de lectura. Recuperara lo que dijeron en la clase anterior y, directamente, arrancara con la lectura y escritura de los relatos literarios. Creo que el apunte de Santillana lo pueden dejar, al igual que la biografa de los autores, como material de consulta. Me parece que habra que privilegiar el contacto con los relatos ms que con todos los materiales que siguen apartando a estos chicos de la literatura. Por otra parte, revisara si este apunte plantea alguna cuestin que no hayan visto o pudieran ver a partir de la lectura de los cuadros y/o textos o fragmentos que van a trabajar.La idea es que lo lean y lo discutan en grupos para luego trabajar la gua entre todos utilizando nuevamente el pizarrn para sistematizar el conocimiento.

Por qu no arrancar directamente con los fragmentos? Me parece que la riqueza semntica, tanto de los cuadros como de los relatos, es una variable sumamente productiva para problematizar estas cuestiones, un desafo cognitivo mucho ms rico que arrancar por lo que dicen unos textos acerca de los movimientos y que los lectores queden reducidos al plano de la corroboracin de unos sentidos construidos en otro lugar

Clase 2:

Para empezar la clase retomaremos en el pizarrn todo lo que surgi en el encuentro anterior sobre el realismo y, si es necesario, repondremos algunos conceptos del movimiento. Entonces, volveremos a los fragmentos que trabajamos antes para, desde all, problematizar el tema del contexto histrico. Despus volveremos a los fragmentos de textos literarios con los que habamos trabajado la clase anterior para trabajar el contexto histrico. Les haremos preguntas sobre los fragmentos: por ejemplo, qu tipos de personajes hay, a qu clase piensan que pertenecen, por qu creen que en un movimiento que se denomina realismo aparecen esos personajes. A partir de all iremos deslizando el contexto de produccin de los textos. La idea es pensar entre todos por qu, en un contexto como el de mediados del siglo XIX, surge este tipo de literatura. Y, quizs con un acercamiento ms interesante, que puedan ver que hay una intencin de denuncia (as como en los cuadros que presentamos en la primera clase). Pensamos darles material de consulta sobre el contexto histrico para que tengan en caso de que quieran profundizar o de que se sientan inseguros a la hora de estudiar para un examen, pero no lo trabajaremos en clase.

En la tercera clase vamos a introducir el tema del naturalismo. Leeremos entre todos una seleccin de pasajes del prlogo de Thrse Raquin, de Zol, donde el autor explica qu es lo que quiso hacer en su novela. La idea es que lean las palabras del propio autor para introducirse en el tema de otro modo, no slo desde las explicaciones de manual. A raz de esto, sacaremos en limpio las caractersticas del movimiento. Esto nos llevar 30 minutos. Luego vamos a retomar el contexto histrico que trabajamos en la primera clase, tambin existe la posibilidad de acuerdo a como hayan respondido en clases anterioresde trabajar con un apunte sobre las caractersticas del naturalismo en Argentina en este momento de la clase. La idea es terminar la clase leyendo el principio de En la sangre, de Eugenio Cambaceres , para introducirnos directamente en el naturalismo argentino. La lectura del fragmento y la explicacin nos ocupar el resto de la clase. Nos parece que un buen acercamiento al texto es la lectura en voz alta, cosa que no habremos hecho anteriormente y que puede resultar interesante. -----------------------------------En vez de pensar en un mini taller pensara en un maxi taller o en un taller a secas. Tomara ms tiempo para discutir la consigna, crear un personaje en un ambiente y despus inventar y escribir una situacin narrativa en la que est metido ese personaje. Las producciones pueden cruzarse con los textos realistas que leyeron y ver cmo funciona eso que llamamos realismo (abrira adems para pensar que el realismo es un movimiento por un lado, pero, por otro, cada poca tiene una idea de realismo. Quizs podran llevar y leer textos realistas actuales)

Y planteara todo esto cuando estn trabajando realismo, no despus de haber pasado por el naturalismo.

Clase 3:

En esta clase y la siguiente vamos a trabajar la produccin escrita. Desde un primer momento tuvimos la idea de trabajarla pero, pensando en que tenemos que respetar los contenidos, se nos ocurri trabajar la produccin de un texto a la manera realista. sta la de escribir es una actividad que en general no hacen en clase, entonces, para darles coraje, los incentivaremos a que lo hagan en grupos. El curso no es muy numeroso, as que no habr ms de tres o cuatro grupos, por lo tanto, no ms de tres o cuatro textos. Aprovechando que somos dos, podemos ir pasando por los grupos para resolver problemas que surjan de la actividad y ayudarlos a avanzar. (Ver continuacin abajo)Primero les daremos la consigna: Imaginen un lugar que conozcan bastante bien, a una determinada hora del da. Recrranlo como una cmara de TV o cine y registren mentalmente sus caractersticas. Descrbanlo. Despus coloquen un personaje que sea fuertemente dependiente de ese espacio. Describan cmo es, qu hace all, cmo acta y por qu. Esta escena puede generar un cuento. Luego tomaremos unos minutos para discutirla. Para que no se asusten y se desanimen, les daremos ejemplos que si quieren pueden tomar para comenzar (que piensen, en relacin con el lugar, en su barrio, en la escuela, en un club, en el aula, en un boliche; que para el personaje piensen en alguien que conozcan que pertenece a ese mbito). Les diramos que organicen su escritura en diferentes pasos. Primero, que elijan un lugar y que escriban las palabras que para ellos se relacionan con ese lugar, con la idea de generar un campo semntico. Despus les pediremos que utilicen todas o algunas de esas palabras para hacer una descripcin de ese lugar. Luego, haremos un trabajo similar con los personajes: que elijan un personaje y hagan un campo semntico con sus caractersticas y que lo utilicen para describirlo. Finalmente, tendrn que pensar qu hace all ese personaje, cmo acta, qu le pasa y por qu, lo que dar lugar a una escena que puede convertirse en un relato. Si nos queda tiempo, les pediremos que comiencen a escribir sus relatos. La idea es que se animen a escribir y que para esto puedan contar con nuestro apoyo, ms all de la produccin final. Creo que, recuperando lo que plantearon al principio del guin (Otra cosa que remarc la profesora es que no podemos contar con que trabajen en sus casas, as que tendremos que trabajar en clase todos los contenidos.), habra que privilegiar el tiempo de trabajo en clase. Por qu no proponer una consigna de escritura que se inicie y termine en el encuentro?

Otra posibilidad podra ser que escriban una breve ancdota y, en una segunda instancia, que la reescriban amplindola al imaginar otros personajes, espacios, dilogos, conflictos que pudieran incluirse para ficcionalizarla. Ac tambin podran plantear el problema de la verdad y la verosimilitud; la relacin verdad y ficcin.

A continuacin, les pediremos que comiencen a escribir un relato. En el caso de que esto no funcione, o de que alguno no se entusiasme con la idea, les daremos como opcin, la posibilidad de escribir una ancdota como punto de partida, para poder luego ampliarla. (Si alguien elige esta opcin, podemos debatir, cuando hagamos la puesta en comn, qu textos son reales y cules son ficcionales y por qu) Para que surjan estas cuestiones, deben definir claramente cul es la consigna. Escribir un relato es muy amplio (ni qu hablar de pasar de una escena a un cuento, ah hay un salto al vaco) escribir una ancdota y luego ampliarla (habra que definir qu recursos convertiran a esa escena en un texto ficcional) Recuerdan que cuando trabajaron con dossier de consignas de escritura, la consigna tena algo de punto de partida y algo de punto de llegada, la denominada valla y trampoln?Creo que si queremos trabajar con ficcin, la consigna debera dar, al menos, alguna pauta para que los recursos de la narracin ficcional aparezcan como un contenido para problematizar en la resolucin de ese desafo retrico que presupone una consigna de escritura.

Clase 3: En esta clase y la siguiente vamos a trabajar la produccin escrita. Desde un primer momento tuvimos la idea de trabajarla pero, pensando en que tenemos que respetar los contenidos, se nos ocurri trabajar la produccin de un texto a la manera realista. sta la de escribir es una actividad que en general no hacen en clase, entonces, para darles coraje, los incentivaremos a que lo hagan en grupos. El curso no es muy numeroso, as que no habr ms de tres o cuatro grupos, por lo tanto, no ms de tres o cuatro textos. Aprovechando que somos dos, podemos ir pasando por los grupos para resolver problemas que surjan de la actividad y ayudarlos a avanzar. El trabajo constar de la produccin de un texto a partir de una serie de tareas escalonadas. Para esto pensamos consignas guiadas para ayudarlos con el trabajo de escritura. Creemos que la escritura compromete a las personas y facilita la tarea de aprendizaje desde ese lugar.La consigna est dividida en siete pasos que se pueden separar en dos momentos que distribuiremos entre la tercera y la cuarta clase. En la tercera nos ocuparemos del lugar, el personaje y la situacin y en la cuarta, de la accin, para llegar a la produccin de un texto breve. Consigna: 1. El lugar

A) Imaginen un lugar que conozcan bastante bien, a una determinada hora del da. Por ejemplo, el patio del colegio, el aula, una cancha de ftbol, su lugar de trabajo. Recrranlo como una cmara de TV o cine y registren mentalmente sus caractersticas. Escriban palabras que tengan que ver con ese lugar (un mnimo de diez).

B) A partir de las palabras que escribieron, describan ese lugar en profundidad. No se olviden de decir cmo son sus caractersticas espaciales (si es grande, chico, oscuro, ruidoso, hmedo) y cmo es el lugar en ese momento del da (si hay gente o no, si tiene mucha actividad, si es un lugar comercio, etc.)

2. El personaje.

A) Observen el siguiente cuadro. Despus, elijan un personaje y amplen sus caractersticas. Tambin pueden elegir otro personaje que se les ocurra que pertenezca al lugar que describieron en el punto 1.

nombreAnaJulin Sorel

edad2580

ocupacinpancheroquiosquero

caractersticas fsicaspetisa, morocha, narigona

personalidadextrovertido, trabajador, mentirosomalhumorado, grun, amarrete, observadorinteligente, ambicioso

gustos y preferenciassalir a bailar, mirar Talento Argentino, comprar ropa

lugar de residencia

familiamujer y un hijosiete hermanos, padre, madre, dos perros y tres gatos.

hobbies y pasatiemposcoleccionar piercings

otroses de Racingamigo de Maradona

B) Escriban una descripcin del personaje que eligieron: tengan en cuenta la informacin del cuadro. Si se les ocurren otras cosas tambin pueden agregarlas. 3. Por ltimo incluyan a ese personaje en el lugar que describieron antes: Por qu est ah?, Qu est haciendo?, Est solo?, Hace cunto tiempo que est ah?, Cunto tiempo ms se va a quedar?, y todo lo que puedan decir sobre esto. No tienen que contestar todas las preguntas, si no tratar de pensarlas como una continuacin del trabajo anterior.

Al finalizar la clase, nos llevaremos las producciones para repensar, en funcin de ellas, la dinmica del prximo encuentro. En principio, pensaremos una consigna, pero teniendo en cuenta que, quizs, las producciones nos lleven a realizar modificaciones para adaptarla.

En la cuarte clase queremos trabajar la escritura, para eso hablamos con la profesora sobre hacer una especie de mini taller. Dado que tenemos que responder a las demandas de la profesora que est tratando de ajustar los tiempos para poder dar todo el contenido, la idea es hacer actividades que tengan que ver con los temas explicados.De esta manera, vamos a proponerles a los chicos que elijan una de las consignas que les demos para escribir en la hora de clase. Una consigna, tomada de un manual, ser hacer una descripcin al estilo realista:Imaginen un lugar que conozcan bastante bien, a una determinada hora del da. Recrranlo como una cmara de TV o cine y registren mentalmente sus caractersticas. Descrbanlo. Despus coloquen un personaje que sea fuertemente dependiente de ese espacio, describir cmo es, qu hace all, cmo acta y por qu. Esta escena puede generar un cuento

cundo leen En la sangre? leen un fragmento y escriben el final as noms? La otra consigna ser inventar un final para En la sangre, al estilo naturalista. Esta actividad nos la sugiri la profesora y nos dijo tambin que, despus de leer los finales alternativos a la novela de Cambaceres, les contramos nosotras el final. Tambin nos dijo que hiciramos las actividades de escritura en grupos, lo cual nos dara entre tres y cuatro producciones escritas. Cada grupo podr elegir la consigna que quiera. Les daremos 40 minutos para escribir algo??? y luego pondremos todos los textos en comn para compartirlos y discutirlos.

Entiendo quin es la profesora titular del curso y qu entiende la profesora por ensear literatura a partir de lo que ustedes manifiestan en este guin. Pero supongo que ustedes se darn cuenta de que este guin no responde para nada a todo lo que se estuvo discutiendo respecto de ensear lengua y literatura en la escuela. Pensando en esto anot en el guin posibles modificaciones. Por supuesto, pueden pensar en otras.

Clase 4:

En esta clase retomaremos el trabajo de la clase anterior. Si ya escribieron sus relatos les pediremos que los revisen y los corrijan o, si no, les daremos tiempo para que los terminen de escribir. (habra que especificar qu tendran que corregir y revisar para que cuenten con algn tipo de parmetros) Otra posibilidad (en general, son pocos alumnos, verdad?): que uds. se lleven los textos y los tipeen en sus casas. Para esta clase, arman un dossier con todos los trabajos y reparten copias (pueden organizar grupos de trabajo) darles un tiempo para la lectura y que vayan marcando aquellas cuestiones que quieran destacar y comentar. Esta actividad presupone una lectura atenta por parte de uds. para ir dialogando con los comentarios que vayan apareciendo. En este sentido, el comentario de uds. (como estrategia posible de intervencin didctica ante la resolucin de una consigna) podra funcionan, como otra voz que dialogue con la lectura de los alumnos y, a su vez, ir mostrndoles qu cosas podran mejorarse de los textos. (Esto lo tendremos en cuenta, pero queremos ver cmo se nos van dando los tiempos). De todos modos, recuerden que esto es un posible mapa de accin, sa es la idea del guin, pero si lo tienen, al menos previsto, figura como hiptesis de trabajo Creo que es sumamente importante, poder pensar y problematizar esos contenidos desde las prcticas concretas de lectura y escritura de textos ficcionales u otros objetos artsticos, en definitiva, de enriquecer la mirada esttica que tiene poco o nada de natural, como les coment unos prrafos atrs.En esta clase retomaremos el trabajo de la clase anterior. Si no terminaron de escribir sus relatos, les daremos tiempo para que terminen. A continuacin, haremos una actividad de cierre en la que leern sus textos en voz alta por grupos. Entre todos discutiremos esos textos uno por uno, con sugerencias, opiniones y comentarios. Trataremos de plantear aqu tambin el problema del realismo, que piensen y comenten por qu esos textos pueden ser realistas y que tengan en cuenta que, ms all del movimiento realista del siglo XIX, puede haber textos realistas en la literatura , tal como acaban de producir ellos: un texto realista en otro contexto histrico. En el caso de que existan textos anecdticos, plantearemos el problema de la verdad y la verosimilitud. S, pero para ello, tienen que prever que la ancdota haya sufrido alguna modificacin como para pensarla en trminos de relato ficcional. Si nos alcanza el tiempo, confrontaremos esas producciones con los fragmentos de textos realistas que empezamos a trabajar en la primera clase. Como un plan B, en caso de que, por ejemplo, no quieran leer las producciones en voz alta, podemos ponerlas a circular, que se las vayan pasando entre los grupos y las lean en silencio para luego dar lugar a la actividad de cierre, la discusin de los textos.

Clase 4

En esta clase, retomaremos el trabajo de escritura que comenzamos en la clase anterior. Para eso, les daremos la segunda parte de la consigna:

4. La situacin.

A) Elijan una de las siguientes situaciones que pueden pasarle a su personaje en el lugar en donde se encuentra, tambin pueden pensar en otras: Podran proponer las situaciones como hiptesis qu pasara si? Y que el relato las desarrolle

I. Se encuentra con un amigo/a de la infancia. Se dan cuenta que estn saliendo con la mismo/a chico/a. II. Se encuentra un bolso lleno de plata con una nota que dice este dinero est maldito.III. Escucha la conversacin de otros sin querer y descubre un secreto que le cambia la vida. IV. Le regalan dos entradas en la platea preferencial para ver el superclsico pero ese da tiene que rendir una previa. V. Le ofrecen empezar a trabajar con el presidente pero para eso tiene que dejar a su familia.

B) Para organizar su relato pueden usar algunas de las siguientes palabras y expresiones (y todas las que se les ocurran a ustedes): Primero Ms tarde Despus de - Al principio Al final En consecuencia Porque Sin embargo A pesar de - Si bien No slo si no tambin Despus de todo.

5. Una vez que tengan escrito su relato, pnganle un ttulo.

6. Designen un lector oficial para que lea el relato para todos.

7. Para terminar peguen sus relatos en la cartelera del aula. Si quieren, pueden agregarle una ilustracin.

Creemos que los chicos van a reaccionar con entusiasmo a estas consignas. Esperamos que se diviertan y que trabajen la creatividad y puedan articular el trabajo en grupo. Nosotras vamos a tener una actitud participativa y de apoyo a lo largo de las tareas de escritura y esperamos lograr con esto un buen dilogo. En caso de que no nos alcance el tiempo para la tarea de cierre (pegar los relatos en el aula), les armaremos un cuaderno con los textos para llevarles la clase siguiente.

Clase 5:

En esta clase nos ocuparemos del movimiento naturalista y del naturalismo en Argentina. Para introducir el problema del naturalismo, les daremos una seleccin de fragmentos del prlogo de Thrse Raquin, de mile Zola. A partir del texto, veremos entre todos cul era la propuesta del naturalismo. Tambin utilizaremos el pizarrn para la sistematizacin de este conocimiento. Luego, haremos una brevsima introduccin al naturalismo en Argentina. y leeremos en voz alta la primera parte de En la sangre de Eugenio Cambaceres. Cuando terminemos les pediremos que nos digan oralmente cmo se imaginan, segn lo que vimos con Zola, que terminar la novela (esto nos lo sugiri la profesora). Para cerrar pensamos preguntarles si quieren que les contemos el final (tambin sugerencia de la docente) o que les dejemos la novela en fotocopiadora para que la terminen de leer por su cuenta. Para finalizar, leeremos en voz alta una seleccin de fragmentos de En la sangre de Cambaceres. A partir de la lectura, retomaremos aspectos del texto para relacionar, entre todos y a modo de debate, con el prlogo de Zola. Vamos a proponerles dejarles la novela completa en fotocopiadora por si alguno de ellos quiere leerla. Nos gustara que alguno de ellos se interesara por leer la novela completa, por eso nos pareci que leyndola entre todos a alguno poda despertrsele el inters. Me parece que lo importante en seguir acercndolos a los relatos, en lugar de acrecentar la brecha, por eso, en lugar de que adivinen el final y uds. se lo cuenten, creo que privilegiara el trabajo con los fragmentos. Elijan fragmentos cuya densidad semntica los convoque a la lectura de la totalidad de la obra, de lo contrario, seguiramos reproduciendo lectores que transitan por los discursos que rodean a los textos. Y si no leen la obra de modo completo, al menos, en la lectura de los fragmento, seguramente, aparecern aspectos para levantar y comentar, discutir entre todos. Por otra parte, si bien los contenidos temticos son importantes, creo que la eleccin de un relato descansa, sobre todo, en los mecanismos narrativos y en sus efectos. A uds., las alentara leer un texto o mirar una pelcula cuyo final ya conocen? No es lo primero que uno pide como lector o espectador ante un inminente relato?

Primer registro 08-10

La experiencia de la primera clase fue muy buena. Cuando llegamos al curso vimos que slo haban venido 5 chicas (el curso es de 11 personas y en general siempre haba por lo menos 9). Al principio esto nos desanim un poco, pero despus pensamos que nos iba a ayudar a no estar tan nerviosas en la primera clase. Por supuesto, tuvimos que cambiar un poco los planes. Habamos llevado cuatro fragmentos de distintos textos (Flaubert, Stendhal, Dickens y Alarcn) para trabajar la segunda parte de la clase. La idea era que se dividieran en 4 grupos. Pero como eran tan poquitas, decidimos que bamos a trabajar slo un fragmento entre todas y dejamos el resto para trabajar la clase siguiente. Hubo muy buena respuesta de las chicas. Al principio pareca que slo iban a participar las dos que estaban adelante, pero me sorprendi que las otras tres - que al principio estaban hablando y no demostraban mucho inters - participaron de la misma manera. Lo bueno fue que se gener un dilogo entre todas. Empezamos mostrndoles unas imgenes y mientras las miraban se escuchaban comentarios como "esta est re buena", "esta es re conocida (por una pintura de Dal)", "esta no me gusta". Nosotras queramos presentar el tema del realismo y habamos seleccionado una imagen que se llama "Los picapedreros" de Coubert. Una alumna nos dijo que esa imagen le haca acordar al padre porque l se haba dedicado a hacer ese trabajo en el campo, donde viva antes, y haban abierto un camino de esta manera. Ya haba escuchado a esa misma alumna decir que Facundo Quiroga le haca acordar a su pap (leyeron slo algunos captulos del principio) tambin por la vida de campo. Creo que esto ayud - por lo menos en este caso particular - a fijar la idea de por qu esa era una pintura realista y ayud a representar la idea de realismo. Todas opinaron sobre las imgenes y el trabajo fue muy productivo. Retomamos un poco el tema del romanticismo, tambin con imgenes. Les preguntamos qu se acordaban de este tema y as fuimos comparando los dos movimientos para ver algunos tpicos fundamentales. Todo esto fue saliendo de lo que decan las chicas y de las cosas que aportbamos nosotras. Me dio la sensacin - despus se lo comentaba a mi compaera - de que por la ansiedad que tenamos les dimos un poco ms de informacin de lo necesario. Es decir, hubo algunas cuestiones que esperbamos que salieran del trabajo en grupo (como por ejemplo, que siempre est presente el tema del dinero) y en el momento nos emocionamos hablando con las alumnas y les explicamos algunas cosas. Quizs esto que esperan que salga obedece a un recorrido que como lectoras uds. ya hicieron del Realismo a partir de algunas recurrencias que fueron apareciendo, habra que esperar a ver qu sucede en las prximas clases. De hecho, algo sucedi con la lectura de Dickens no? De todas maneras, como dije, creo que en general las ideas salan de ellas y despus nosotras amplibamos la informacin. Tambin se tomaron un tiempo para copiar las cosas que habamos ido anotando en el pizarrn; esto, por ejemplo, fue un tiempo que yo no haba contemplado cuando hicimos la planificacin pero que me di cuenta que es importante para los alumnos. Sobre todo, si eso que qued plasmado en el pizarrn fueron sus voces que iban dialogando con la teora a partir de la lectura de esas imgenes. Cuando les dimos para leer el fragmento (empezamos con el de Dickens, Cancin de Navidad) no sabamos bien si dejarlas que lean solas o que leamos en voz alta todas juntas. Como no nos decidamos, directamente le preguntamos a ellas. Eligieron leer en voz alta y una alumna se ofreci para leer porque le encanta. Fueron muy interesantes dos intervenciones de la profesora titular, las cuales no compartimos. Primero, cuando la alumna estaba leyendo, dijo "Escuchame" en vez de "Escchame (acentuada as)". La profesora ah intervino dicindoles que lean bien, que ella estaba usando el "lenguaje popular" pero que ah deca ESCCHAME. La alumna a partir de ah se preocupaba por acentuar bien y le preguntaba a la profesora. Personalmente no creo que esta diferencia agregue algo a la forma de leer un texto e interpretarlo. Estara bueno ir desarmando esa categora de interesante, para quin lo fue? en qu sentido?Cuando terminamos la clase (no llegamos a terminar el fragmento as que lo cortamos antes) estbamos viendo qu cuestiones aparecan en el texto, qu les pareca, etc. y la profesora intervino diciendo que "es muy importante saber la vida Dickens para entender mejor el texto". Nosotras incluimos una biografa al final del texto para que tengan la informacin pero no nos interesa trabajar sobre esto en las clases. Creo que es importante que sepan a qu poca pertenecen la obra y el autor, eso s, pero no creo que saber la vida de Dickens les cambie mucho la lectura del texto en s. La verdad que las chicas rescataron muchas cosas del texto que les llam la atencin, preguntaron palabras que no entendan, daban sus opiniones como "es un tacao" (hablando del seor rico) y marcaron las diferencias sociales que aparecen en el texto y qu caractersticas tenan los personajes de cada clase social (por un lado, rico - malo - solo - tacao - infeliz y, por otro lado, pobre - bueno - generoso - feliz - en familia). Al terminar la clase una alumna se ofreci para sacar fotocopias para todos en su trabajo y la verdad que el trato fue muy bueno con todas.

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Paloma Vidal RuizClase 1: jueves 8 de octubreCuando llegamos al colegio y espiamos por la ventana del aula vimos que slo haba cuatro chicas en la clase (contamos cuatro, despus resultaron ser cinco). Eran todas mujeres (aparentemente, ese da haba un partido de Boca-Racing a la misma hora). Por lo que nos dijeron las chicas, son doce en el curso. Nosotras habamos contado 11 ms o menos, pero siempre faltan algunos, aunque nunca habamos visto tan pocos chicos en la clase. Mientras esperbamos en la puerta del aula, decidimos modificar un poco una de las actividades que tenamos planificadas. La idea era empezar con una actividad de introduccin al tema del Realismo y despus que leyeran en grupos distintos fragmentos de novelas realistas, pero decidimos darles un solo fragmento y trabajarlo entre todos (o, mejor dicho, todas).Arrancamos la clase con la primera actividad que habamos planificado. Creo que la experiencia fue muy buena, de hecho, tambin pienso que nos sorprendimos por el resultado despus de la mala propaganda que les haba hecho su profesora. Esto de dejarse sorprender creo que es un indicio que valdra la pena recuperar En esta actividad les presentamos unas imgenes de cuadros realistas junto con otros romanticistas y algunos un poco ms recientes. Entre los realistas haba un cuadro de Gustave Coubert, Picapiedreros y dos de Honor Daumier, Abogados y Compartimento de tercera clase. Los cuadros romnticos eran Pesadilla nocturna de Fssli, El viajante sobre el mar de niebla de Friedrich y El sueo de la razn produce monstruos de Goya. Tambin llevamos uno de Picasso, uno de Dali y uno de Xul Solar. Primero miraron los cuadros y los comentaron entre ellas, decan cules les gustaban y por qu. Despus les preguntamos, justamente, cules les gustaban y una de las chicas dijo que Picapiedreros porque le haca acordar a su padre, que haba hecho ese tipo de trabajo en San Luis, abriendo caminos. Otra de las chicas dijo que el de Dal (que es re-conocido), y otra, Pesadilla nocturna, porque le gustaban las imgenes. A partir de ah hicimos un cuadro de doble entrada en el pizarrn (Romanticismo-Realismo) y empezamos a preguntarles qu recordaban del romanticismo, y qu cuadros pensaban que pertenecan a ese movimiento. Todo lo que decan lo anotbamos en el cuadro. Despus les preguntamos cules pensaban que eran realistas y retomamos el comentario sobre Picapiedreros y empezamos a guiar un poco las preguntas sobre los cuadros realistas (y en contraste con los otros), anotando lo que surga del dilogo en el pizarrn. El contexto histrico del movimiento (que tanto quera la profesora que diramos y que pensbamos trabajar en el prximo encuentro) tambin surgi de este debate. Un poco porque nosotras nos emocionamos con el tema y explicamos algunas cosas de ms y otro poco porque surgi tambin del dilogo cuando les preguntbamos por qu pensaban que el realismo funcionaba en los cuadros de esa manera. Seguramente, este control de emociones ir apareciendo a lo largo de la prctica, vayan dndose y dndoles tiempo para el trabajo con los textos. Cuando terminamos, copiaron lo que habamos escrito en el pizarrn y pasamos a la siguiente actividad. Habamos decidido que el fragmento que bamos a trabajar era de Cancin de Navidad de Dickens. Les repartimos dos copias por grupos y cuando vimos que no arrancaban con la lectura por grupos les preguntamos si queran que lo leyramos en voz alta. Nos dijeron que s y enseguida una de ellas se ofreci para leer. Una vez que empez a avanzar la lectura nos dimos cuenta de que no bamos a poder leer todo el texto (al menos yo, no haba calculado esto al principio). Pero lo bueno fue que mientras leamos todas estaban atentas y parecan enganchadas. Diez minutos antes de que sonara el timbre cortamos y les preguntamos qu pensaban del texto y por qu crean que ese texto era considerado realista. Volvimos a retomar algunas de las cuestiones que habamos debatido a partir de los cuadros y por lo que comentaron sobre el texto, creo que pudieron comprender la idea central. Vayan viendo de qu modo la lectura no se reduce a corroborar los supuestos que ya estn en las preguntas. Como para que la lectura no quede reducida a un ejercicio de reconocimiento de la esttica y vayan atendiendo a las particularidades de cada relato. Levanten esos comentarios que dicen mucho acerca del modo en que estas chicas van ingresando al relato. La experiencia fue muy linda y nos fuimos muy contentas del colegio. En la prxima clase queremos seguir trabajando con los fragmentos, como habamos planificado, por lo que esperamos tener un poco ms de concurrencia. Al comenzar la clase, vamos a pedirles a las chicas que estuvieron presentes que comenten lo que hablamos sobre romanticismo y realismo y lo vamos a retomar en el pizarrn. Podran recuperar, adems, estas cuestiones a partir de poner en comn qu leyeron en esas imgenes Despus les pediremos a ellas que terminen con el fragmento de Dickens en grupos para que no les quede por la mitad, y repartiremos los otros fragmentos entre el resto del curso, tambin por grupos, para seguir luego debatiendo sobre los textos.

Autorregistro Ins RandoClase 2: 15/10/09Cuando llegamos a la puerta del aula (los chicos todava estaban en la clase anterior) vimos que haban venido ms chicos que la vez pasada. En total eran 11, cinco chicas y cuatro chicos. Como supusimos que iba a pasar esto, tenamos en mente reponer un poco lo que habamos empezado la semana pasada.Cuando empez la clase les explicamos a los chicos que habamos empezado con un tema nuevo: el realismo. Para reponer lo que habamos visto les preguntamos a las chicas qu se acordaban que habamos visto. Ellas empezaron a decir las cosas que habamos anotado en el pizarrn y en base a eso explicamos nuevamente los puntos principales del realismo (a modo de introduccin). Tambin repusimos de qu se trataba el texto de Dickens Cancin de Navidad. Con el grupo de los varones se notaba ms la dispersin y de hecho suelen hablar durante la clase cuando alguien ms est hablando. Sin embargo, el clima de trabajo siempre es bueno y suelen hacer chistes todo el tiempo.La alumna que se haba ofrecido a sacar las fotocopias sac varios juegos de ms de cada cosa, y por eso al juntar todos los juegos se haba formado un piln bastante alto. Nos dimos cuenta que los chicos miraban el piln con "asombro". Les aclaramos que no se preocupen, que no iban a tener que leer todo eso. Despus cuando les entregamos los fragmentos para leer en la clase, los chicos se pusieron a contar las hojas antes de empezar a leer. A las chicas que haban venido la clase pasada les dijimos que sigan trabajando con el texto de Dickens que haba quedado sin terminar. A los varones los dividimos en dos: dos chicostrabajaron con un fragmento de Madame Bovary y dos con un fragmento de El capitn Veneno, de Alarcn. Les dimos tiempo para leer.Las chicas en general estaban calladas y lean individualmente. Algunas "susurraban" mientras lean. Los chicos estaban ms dispersos. Los que lean Alarcn eran los que ms hablaban y se dispersaban. Cuando hablaban miraban para nuestro lado y como los estbamos mirando, se ponan a leer. En un momento uno de los dos dijo "no entiendo nada". Entonces le preguntamos qu era lo que no entenda, si el texto en s o lo que estaba pasando por no conocer la historia completa. Nos dijo que no entenda la historia. Entonces tuvimos que reponer el contexto de la historia. Les contamos cmo empezaba la novela y cmo se desarrollaba hasta llegar al fragmento que ellos tenan. Ah nos detuvimos y nos pidieron que les contramos el resto, en broma, para saber lo que pasaba sin leer. Les dijimos que sigan leyendo para ver qu pasaba.Despus ese mismo chico que nos pregunt sobre la historia, se puso a responder un mensaje de texto. Luego retom la lectura.Los chicos que lean Madame Bovary estaban ms concentrados e incluso hacan comentarios sobre el texto pensaron a qu podra deberse?: "Dice que tienen la piel blanca porque son ricos" (lo cual deriv en una digresin sobre la gente de "sangre azul" y de qu color es en verdad la sangre) o comentarios sobre la forma de ser de Madame Bovary (no me lo acuerdo exactamente pero a uno de los chicos le llam la atencin cuando Emma lo saca al marido que le quiere dar un beso porque le va a arrugar el vestido) o cometarios del tipo "esto es re aburrido, describe todo", a lo cual le contestamos que eso justamente era una caracterstica del realismo.Cuando faltaban 15 minutos para que suene el timbre, hicimos la puesta en comn. Comenzamos por Madame Bovary. Les preguntamos de qu se trataba, y fuimos rescatando los comentarios que haban hecho los chicos durante la lectura para ver cmo era la historia, quines eran los personajes, notaron que se describa todo (ropa, costumbres, lugares, etc). Luego pasamos al texto de Alarcn, de donde vimos que el tema principal en el dilogo de los personajes era el dinero. Y por ltimo retomamos el texto de Dickens para ver qu ms haban visto las chicas en el texto. En este momento, hubo una interrupcin. Los chicos de 4to 1 vinieron al aula porque no haba profesor en la suya. Esto gener mucha dispersin. Nosotras tuvimos que dejar de hablar por un momento, no se escuchaba lo que decan los chicos y los alumnos de 4 1 estaban hablando. Adems, ya era muy tarde para introducirlos en el tema y tratar de integrarlos.Cuando terminamos de hablar del cuento de Dickens, un alumno lo relacion con un captulo de los Simpsons (donde el seor Burns es el seor rico y malo). Nos pregunt -creo que un poco sorprendido - si nosotras tambin veamos Los Simpsons. Recuperaron esta intervencin? Estara dando cuenta, adems de lo que l piensa acerca de ustedes (por qu no podran ver Los Simpsons?) de unos saberes culturales que se van entramando a medida que los textos se transitan. Desde dnde l se asoma para mirar ese texto. Para finalizar les preguntamos si crean que se poda ser objetivo. Los alumnos de 4 2 dijeron que s (respondieron casi todos) y un alumno de 4 1 dijo que no. Ac se podra haber armado un debate interesante pero por una cuestin de ansiedad estara bueno tratar de ir recuperando esas intervenciones sino parece como que hacen preguntas y si no aciertan, uds. les proponen la respuesta. Adems, ahora tenan que incorporar a los de 4 1 que no haban participado de la clase y los que s lo haban hecho pensaban diferente - por lo menos en mi caso - seguimos directamente con este pensamiento para pensar que siempre hay una persona que escribe, que est inmersa en un contexto social, que pertenece a una clase determinada, etc. Frente a esto Paloma rescat algo fundamental y es que hay formas de hacer que el relato parezca objetivo (lo que estuvimos viendo de las descripciones, el narrador en 3, etc). Despus me di cuenta que hubiera sido mucho ms interesante que ellos se pongan a debatir y defender sus opiniones, para ver adems qu surga del debate. Claro, o al menos preguntarles y que justifiquen qu marcas encontraban en el texto para sostener su posicin Que la ansiedad no las traicione!Igualmente creo que la clase result muy bieny se gener un buen dilogo con los alumnos.

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Paloma Vidal RuizClase 2: jueves 15 de octubre

En esta clase hubo ms chicos que la clase anterior. A las chicas se sumaron cuatro chicos que se sientan exactamente en la otra punta del aula. Nos habamos imaginado esta situacin, entonces habamos decidido que, con la ayuda de las chicas bamos a reponer los puntos clave que estudiamos la semana anterior. Entonces empezamos la clase pidindoles a las chicas que les contaran a sus compaeros de qu habamos estado hablando. Empezaron contando la actividad de las imgenes. Repusimos con los comentarios que ellas iban haciendo el cuadro sobre romaticismo y realismo en el pizarrn y luego hablamos del fragmento que habamos ledo de Cancin de Navidad. Ellas dijeron que la historia se trataba de un hombre muy amarrete y que mostraba tambin a una familia pobre. A partir de ah hablamos un poco del contexto histrico del realismo (retomando otra vez los temas del encuentro anterior) en relacin con el texto que estuvimos trabajando. Despus les repartimos fragmentos para leer. A las chicas que haban estado la clase anterior les pedimos que siguieran leyendo el texto de Dickens. A los chicos (eran cuatro) les pedimos que se pusieran de a dos y les repartimos un fragmento de Madame Bovary y uno de El capitn Veneno. Entonces les pedimos que leyeran. Todo esto hay que leer? se escuch del lado de los chicos. Pero la verdad es que los textos son cortos y les dijimos que leyeran hasta donde llegaran, y al final, excepto alguna que otra distraccin con el celular, todos leyeron. Creo que el fragmento de El capitn Veneno result un poco ms difcil que los otros al sacarlo de contexto, as que los chicos que lo estaban leyendo nos pidieron que les contramos un poco como era la historia. Yo pens que, ya que estaban en grupos, iban a leer en grupos, en voz alta, pero prefirieron leer cada uno por su cuenta. Y al final se gener un lindo clima de lectura donde todos lean en silencio y bastante concentrados. La idea despus de la lectura de los fragmentos era que discutiramos entre todos qu vean en ellos. Por grupos, queramos que contaran qu haban ledo y qu pensaban de los textos, un poco en relacin con lo que estbamos trabajando. Pero tuvimos un problema. (Estos imprevistos, que no estn en el guin, forman parte de la vida escolar) Cuando apenas habamos comenzado con la puesta en comn, los chicos del otro cuarto le preguntaron a la profesora si podan entrar a nuestro curso porque haban quedado solos en el suyo. As que mientras tratamos de hacer la actividad que tenamos planificada, haba gente entrando al aula, moviendo sillas, hablando. Adems, no saban de qu estbamos hablando, as que no los podamos hacer participar. A m esta situacin me puso un poco nervios. Pero igual seguimos adelante con la actividad. Empezamos con el grupo que tena el fragmento de Madame Bovary. Primero contaron de qu se trataba lo que haban ledo, dijeron que en el texto haba mucha descripcin y que eso los aburra un poco, nosotras aprovechamos para decirles que esa era una caracterstica tpica del movimiento (claro, la descripcin, no el aburrimiento). Detnganse en esas intervenciones e indaguen un poquito ms, por qu se aburren?, qu estrategias podra tomar un lector ante esos enormes prrafos estticos? Podran, recuperar estas intervenciones para pensar en sentidos y efectos de esas descripciones Despus hablamos del fragmento de El capitn Veneno. Los chicos primero contaron la historia que les habamos contado al principio y despus un poco qu pasaba en el episodio que tenan que leer. Les preguntamos cmo era el relato si habamos dicho que en Madame Bovary haba mucha descripcin, y marcaron que el texto era casi puro dilogo. Finalmente retomamos el texto de Dickens. Las chicas contaron cmo terminaba el fragmento y dijeron ms o menos lo mismo que venamos conversando sobre este texto. Luego les preguntamos si pensaban que se poda ser objetivo. Algunos dijeron que s, pero un chico del otro curso dijo que no. Ac creo que podramos haber explotado un poco ms el debate, porque nos quedamos slo con la respuesta del chico. En cambio, les preguntamos cmo crean que se consegua ese efecto de objetividad en los textos y marcamos (marcaron porque les dijeron que tenan que marcar o porque pudieron verlo en el texto) Frente a esto Paloma rescat algo fundamental (lo que no veo en ninguno de los dos registros es desde dnde Paloma rescat esto)el tema del narrador en tercera persona. Supongo que la interrupcin del final de la clase nos puso un poco nerviosas y la actividad se hizo un poco ms larga de lo que esperbamos. Pero al margen de eso, pienso que la clase sali bien. Chicas: desde lo metodolgico, no se apuren porque aparezcan las cosas que quieren que aparezcan, dense y denles un tiempo para poder ver y explorar esos textos. Recuperen las intervenciones y trabajen desde ah, quizs no vean lo que uds. creen que es importante para ver y se detengan en otras zonas y, desde ah, vayan viendo los rasgos de esa esttica. Nunca sabemos por dnde puede ingresar un lector para mirar ese texto. Creo, eso s, que tenemos que estar muy alertas a esas intervenciones, darles un valor y recuperarlas para ir acercndoles unos textos a estos lectores que se van construyendo ante la mirada de sus compaeros y de ustedes. Respecto del guin, traten de ir recuperando y dialogando con esas voces para que digan algo ms, para leerlas, segn propone la etnografa. No es necesario que recuperen absolutamente toda la clase, quizs slo las escenas que uds. crean significativas. Recorten y, desde ah, propongan una lectura posible de la escena que les permita ir avanzando hacia algn tipo de conocimiento.

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Paloma Vidal RuizClases 3 y 4

En estas dos clases nos dedicamos a la consigna de escritura que habamos separado en dos partes, una para la clase del lunes y otra para la del jueves. Tenamos miedo con los tiempos, no sabamos bien cmo manejarlos con estas actividades, pero al final el clculo fue bueno: en la primera clase el tiempo fue exacto (suerte de principiante?). En la segunda nos quedamos un poco cortas, alcanzaron a terminar la actividad pero la puesta en comn qued para la clase siguiente. En la siguiente clase, entonces, haremos la puesta en comn. La idea es leer las producciones, pero ya nos dijeron que les da vergenza, as que las llevaremos en una especie de revistita para que ellos las tengan y las leeremos en voz alta nosotras. Corrijan esos textos, lo de la ortografa es un problema ms de superficie.Pasaron varias cosas en estas dos clases. En primer lugar, la consigna de escritura funcion bastante bien y todos trabajaron, algunos ms dispersos que otros, pero todos trabajaron. Siempre marco esto, me doy cuenta ahora, y creo que se debe a que la profesora no para de hacerles mala propaganda, desde que entramos al aula hasta que nos vamos, y por eso me sorprende que la realidad (o la realidad que veo yo) est tan alejada de la percepcin que ella tiene. En realidad, la profesora no estuvo en las dos clases, slo en la primera. En la primera clase los chicos empezaron a trabajar en tres grupos. La consigna era para discutir, debatir, tomar decisiones grupales, pero la profesora los ret, desde el fondo del aula cuando hablaban o se rean (era una de las cosas que queramos, que se divirtieran con la consigna, y se lo dijimos antes de empezar) y les dijo Esmrense, que esto va con nota. Nota no pusimos y no vamos a poner, no es nuestro lugar y no pensamos la consigna para eso. Pero la verdad es que es difcil trabajar as, es como que la profesora nos sobrepasa a nosotras tambin. Pas algo respecto de esto, en la segunda clase de trabajo con la consigna de escritura, la profesora no estaba. En uno de los grupos empezaron a escribir un texto, segn lo que pudimos escuchar, un poco subido de tono. No sabamos que hacer, porque la verdad es que son todos adultos y no pareca algo que rompiera las barreras del respeto, pero, quizs por temor, decidimos decirles a las chicas que tuvieran cuidado con lo que escriban, porque la profesora lo iba a ver eventualmente Ms que la profesora, en todo caso, como uds. pensaron en una revista, me atrevera a pensar en quin ser el destinatario, quiz de ese modo, se pueda pensar qu corresponde o no en funcin del pblico lector. Por otra parte, tambin la literatura se hace cargo de trabajar con una esttica particular estos temas. En ese momento nos preguntamos, qu se puede hacer en un curso cuando surgen textos polmicos o que hablan sobre la homosexualidad, cmo se maneja eso. Por supuesto, hablamos de instituciones y mbitos pero no llegamos a ninguna conclusin, creo que es un tema para pensar. En cuanto a los textos, salieron buenas producciones. Hay una recurrencia, en todas las historias los personajes son de alguna forma marginales. Creo que hay varias lecturas que se pueden hacer de esto, pero fundamentalmente dos. Por un lado, en la parte introductoria al realismo, la parte terica, hicimos bastante hincapi en la denuncia social de los textos y les dijimos que en esta actividad tenan que escribir un texto a la manera realista. Por otra parte, y volviendo al tema del realismo, la propia realidad de estos sujetos, aunque esa lectura puede ser un poco simplista creo que tiene alguna influencia. Otra cosa interesante que es recurrente en los textos es el registro elevado que usan, en los conectores, en el uso del pronombre t. Me parece interesante porque creo que habla de la concepcin que tienen sobre la literatura, como si se tratara solamente de textos escritos en ese registro, y como si ese fuera el modelo a imitar. Tambin, probablemente, parte de la influencia en este sentido est dada por los fragmentos que trabajamos con ellos. Hay un texto muy interesante para pensar en estas cuestiones de Blanche-Benveniste La escritura del lenguaje dominguero que justamente piensa en este lenguaje que adoptan los sujetos cuando se enfrentan a determinadas situaciones de escritura que da cuenta de las representaciones acerca de lo que debe ser el lenguaje escrito, y compara justamente esta situacin con la ropa dominguera.Es una punta interesante esto de buscar las recurrencias y, en funcin de ellas, avanzar hacia hiptesis posibles acerca del modo en que los sujetos se relacionan con la escritura de ficcin.La consigna, parece, les result interesante. Al menos creo que se divirtieron (sobre todo la clase en la que no estaba la profesora a cargo, en la que les tuvimos que pedir que hablaran ms despacio cuando discutan). Cuando les toc completar el cuadro con las caractersticas de los personajes, uno de los chicos dijo: esta es la parte ms divertida. La segunda parte de la consigna, sin embargo, no fue tan clara y no todos la respetaron. Pero est bien, les dijimos que eran simplemente disparadores para que ellos escribieran. La dinmica de trabajo, que se repiti en todos los grupos, fue que alguien escriba e hilaba todo lo que decan sus compaeros y los otros participaban en mayor o en menor medida. Pero por momentos todos estaban trabajando y debatiendo sobre las producciones. Cuando terminaron de escribir, les preguntamos si era comn que hicieran este tipo de trabajos y nos dijeron que no, que nunca haban escrito un texto as en todo el secundario. Tambin les preguntamos por qu pensaban que les dbamos este trabajo para hacer y uno de los chicos nos dijo porque ustedes no tenan ganas de trabajar. Creo que esto, sumando al lleva nota de la profesora, da cuenta de cul es el concepto que tienen sobre la escritura: no sirve, no tiene sentido, es para no trabajar. Para finalizar les preguntamos si se haban divertido, dijeron que s pero uno de los chicos nos aclar, medio en broma, medio en serio, agradezcan que lo hicimos. Quizs esta representacin obedezca a las situaciones en las que, generalmente, la hora de la lectura o de la escritura aparece como la actividad de recreacin. Ahora, si pensamos en que la escritura es algo ms que volcar las ideas sobre un papel y, podemos proponer situaciones en las que la escritura se transforme en un verdadero desafo para el conocimiento, esta representacin cristalizada podra empezar a hacerse trizas, no?De todos modos, yo me fui contenta los dos das, la actividad sali bien, las producciones estn buenas, y creo que todos trabajaron. El trabajo, la escuela, el entorno, tienen dificultades, pero supongo que es parte de la prctica aprender que estn ah y pensar en cmo se pueden capitalizar.

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Clase 3: 19/10/09

La tercera clase sali realmente muy bien. Nos fuimos muy contentas, ya que planteamos una consigna de escritura y durante toda la hora los chicos estuvieron desarrollndola. La idea era empezar a describir un lugar, un personaje y luego situar al personaje en ese lugar. Les dimos hasta el punto 3 de la consigna que pusimos en el guin, para que comiencen a escribir a partir de ah. Les dijimos que despus de la clase nos bamos a llevar sus producciones para seguir con ellas la clase siguiente.Se dividieron en tres grupos (esta vez eran slo 7). Nos sorprendi ver cmo se engancharon con la consigna; despus de que la leyramos todos juntos, se pusieron a pensar el lugar y a escribir de inmediato. Al contrario de la clase anterior, esta vez era uno de los grupos de las chicas el que estaba ms disperso; los dos chicos que haban venido trabajaron toda la hora con la escritura y prcticamente no se dispersaron.Si bien ese grupo de chicas estuvo ms disperso al principio, a medida que avanz la clase, nos dbamos cuenta de que estaban discutiendo cosas de la consigna: cmo tena que ser el personaje, los rasgos fsicos, etc. Tambin hubo una discusin sobre si el personaje estudiaba o no. El personaje de ellas tena 25 aos y estuvieron discutiendo si iba o no a la facultad. Finalmente pusieron que era muy trabajador y que su amiga estudiaba medicina. En un momento una de las chicas le dijo a otra Ten un poco de imaginacin. Creo que ac estn jugando los parmetros con los que uno se maneja para hacer ficcin. Al plantear un texto al estilo realista, surgieron discusiones sobre las posibilidades de los personajes (qu es realista y qu no), pero al mismo tiempo se pone en juego la imaginacin y la creatividad de cada uno y el hecho de poder jugar con el texto e inventar una historia.El otro grupo de chicas fue muy tranquilo (son ms grandes) y prcticamente ni se las escuch mientras trabajaban. Los chicos tambin discutan acerca de cmo era el personaje. Mientras uno escriba el otro le dijo que iba a ir llenando el cuadro. Pero el que escriba le dijo que no, que lo espere, porque eso era divertido.Surgieron preguntas y observaciones muy interesantes que nosotras no nos habamos planteado. Por ejemplo, una de las chicas nos pregunt si lo tenan que escribir en 3 persona o si podan utilizar la 1. Nos quedamos pensando un poco, pero les dijimos que como tenan que describir tambin al personaje, iba a ser ms fcil que utilicen la 3 persona, ya que de esta manera podan describir las cosas desde afuera, como habamos visto en los textos realistas. Tambin surgieron dudas con respecto al cuadro: si tenan que completarlo todo o slo un personaje, si podan cambiar algunas caractersticas que aparecan ah, etc. Nosotras siempre les aclaramos que ellos podan poner lo que se les ocurra, que eso era ms bien una gua.Nuevamente hubo intervenciones de la profesora titular: en la mitad de la clase nos dijo (delante de los chicos) que le pongamos nota al trabajo y luego, cuando vio que las chicas se rean y hacan comentarios, les dijo esmrense, porque va con nota el trabajo. Lo que ella no estaba escuchando era que las chicas se estaban riendo de cosas que se les ocurran para el personaje. Adems, justamente, lo que nos gust a nosotras fue que se divirtieran con la consigna.Los relatos adems resultaron ser muy buenos y a m personalmente me sorprendi que las faltas de ortografa no son tantas ni tan graves como nos lo plante la profesora. De hecho, uno de los chicos nos dijo cuando nos entreg el trabajo bueno, las faltas de ortografa y, si bien hay faltas, tampoco es tan desastroso como nos lo plantearon. Adems, esta mirada sobre la superficie del texto podra plantearse en una segunda instancia, atendera sobre todo, al modo en que resolvieron la consigna a partir de los saberes con los que estuvieron trabajando a lo largo del encuentro.Nuestra idea es, por el contrario, validar estos relatos que resultaron ser muy buenos. Uno trata sobre un estudiante inquieto en la escuela, otro sobre un boxeador que termina siendo panchero en la cancha de Racing por desperdiciar su talento y otro sobre un chico de 25 aos que trabaja y se encuentra de improvisto con una amiga de la infancia de la que est enamorado. Lo curioso fue que en dos de los tres trabajos, surgieron cosas que no estaban planteadas en la consigna. En el caso del boxeador, los chicos intentaron darle un final a ese personaje (que termina siendo panchero) y en el caso del chico que se encuentra con su amiga, las chicas desde el principio hicieron un relato ms bien narrativo y no tanto descriptivo, con un punto intrigante: el encuentro inesperado.La idea es volver a leer estos relatos y ver cmo planteamos la consigna para la prxima clase, para que continen estos relatos. Pueden pensar en incluir alguna peripecia para hacer crecer esa historia.

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Ins Rando

Clase 4: 22/10/09

Al llegar al curso nos encontramos con que la profesora titular no haba ido a la escuela. De todas maneras dej dicho que nosotras bamos a seguir con nuestras clases. Esto a mi me pareci algo positivo, ya que tuvimos la posibilidad de estar solas con los chicos sin los comentarios innecesarios de la profesora. Nos dio libertad para movernos, aunque tambin nos cost un poco al principio que hagan silencio y presten atencin para empezar a trabajar.Continuamos con la actividad de escritura. Esta vez la idea era continuar con lo que haban empezado a escribir la clase anterior. Es decir, retomar el lugar y el personaje y ponerlo en situacin para que surja un relato. Habamos ledo sus textos y decidimos no cambiar las situaciones que habamos pensado para la consigan, pero sacamos los ltimos dos puntos que eran designar un lector oficial y colgar las producciones en el aula porque nos parecieron un poco infantiles para estos alumnos. Nos pareci mejor ver si ellos queran leer y despus juntar nosotras sus relatos para que cada uno se lleve una copia de todos los textos (que son tres en total).Haba un alumno que no conocamos porque nunca fue a las clases anteriores y que cuando llegamos estaba haciendo cosas de otra materia. A l y a los que no haban venido la clase anterior les dijimos que se acoplen a los grupos ya formados. Lo bueno fue que este chico, que al principio estaba haciendo otra cosa, se enganch tambin con la construccin de este relato y con el personaje que haban inventado sus compaeros (el boxeador que terminaba vendiendo panchos en la cancha de Racing). Igualmente se dispersaban de vez en cuando y pasaba lo mismo que la clase anterior: escriba uno, que era el ms concentrado, y los dems aportaban y a veces charlaban de otras cosas. Fue curioso que la opcin que ellos eligieron (el personaje se encuentra una valija llena de plata) suscit en un momento ancdotas sobre otras situaciones con plata (por ejemplo un chico que le quiso dar una sorpresa a la madre y le cambi el colchn y cuando la madre lo vio se quiso morir porque tena su plata escondida en el colchn viejo, etc.) Creo que est bueno que surjan historias de este tipo, ya que pueden ser disparadores para incluir en los relatos o crear otra historia nueva. Es decir, si bien no incluyeron nada en este caso, creo que este tipo de relatos o historias recolectadas podra ser material de escritura. Los chicos nos corrigieron una de las situaciones que habamos planteado para el personaje. Habamos puesto como opcin qu pasara si le regalan entradas para ver el superclsico pero ese da tiene que rendir una previa. Los chicos nos dijeron que eso era improbable que pase porque los superclsicos se juegan los domingos. Por supuesto tenan razn y no habamos pensado en esto. Finalmente los chicos incluyeron el tema del ftbol (introdujeron el superclsico Racing-Independiente) pero lo mezclaron con la opcin de encontrarse una valija llena de plata. Me pareci bueno que se tomaran la libertad de mezclar estos dos elementos y sobre todo de cambiar la nota con la que vena la valija. Nosotras habamos puesto este dinero est maldito y ellos pusieron este dinero tendr que ayudar a mucha gente, en caso contrario, el que lo malgaste tendr una vida llena de desgracias. Por otro lado, en todos los relatos aparecieron personajes trabajadores y humildes. Puede ser que en parte hayamos guiado a la construccin de este tipo de personajes por las caractersticas que pusimos en el cuadro y por la seleccin de fragmentos que les dimos para leer. Habamos hablado, cuando lemos los fragmentos, que en general aparecan personajes de baja condicin social, que tenan aspiraciones de ascender en la escala social y que siempre estaba presente el tema del dinero. Esto apareci en los tres relatos. Un grupo de chicas eligi como personaje a un estudiante inquieto, humilde, que se ganaba una beca para trabajar con el presidente, por su buen desempeo acadmico. Este grupo (son las ms grandes) hizo un trabajo ms bien descriptivo y les cost despegarse de las consignas; ms bien trataron de seguir todo al pie de la letra. El otro grupo de chicas hizo una historia ms trgica, donde los dos protagonistas se declaraban su amor, el chico venda su casa para poder viajar con la chica a frica (ella deba viajar por su carrera) y ambos moran en un accidente al caerse el avin en el que se iban. Este grupo en particular estuvo debatiendo muchsimo acerca de cmo deba ser la trama y se rean a carcajadas como la clase anterior. Tambin se tomaron ms libertades a la hora de armar la historia.Hacia el final de la clase, nos entregaron los trabajos y como quedaban 5 minutos les hicimos algunas preguntas. Ya estaban todos dispersos esperando que sonara el timbre pero les preguntamos si les haba gustado la actividad. Si, estuvo buena /estuvo buensima Fue divertida. Uno de los chicos nos dijo Agradezcan que lo hicimos. Lo dijo en el sentido de que no suelen trabajar, o por lo menos no de esa manera, tan concentrados. Les preguntamos si les hacan hacer este tipo de actividades y nos dijeron que no, nunca. En todo el secundario? les preguntamos. Y nos contestaron que no, algunos dijeron que en la primaria s les haban hecho escribir este tipo de textos.La verdad me parece lamentable, ya que evidentemente no tuvieron lugar para la creacin, la creatividad, la recreacin y para esta otra forma de aprendizaje que es mucho ms divertida que sentarse a hacer trabajos prcticos durante cuatro aos. Adems me parece un desperdicio ya que, si bien hubo faltas de ortografa, acentos que faltaban o falta de puntuacin, los textos estuvieron muy bien en general y sobre todo no fueron para nada el desastre de lo que nos haba hablado la profesora. Podran haber ejercitado la escritura muchsimo ms durante la secundaria.Por otro lado uno de los alumnos nos dijo Nosotros tenamos a X (nombre de la profesora. Nunca hicimos nada. X no quera trabajar. Esto habla de la falta de estmulos y de cmo los alumnos perciben a los profesores. Si el alumno tiene esa imagen del profesor, es lgico que no tenga la iniciativa de trabajar y adems se aburra. Es gracioso adems cmo despus los profesores dicen que son los alumnos los que no trabajan. Me pareci una experiencia muy positiva y creo que el entusiasmo que mostraron los alumnos habla de la falta de motivacin y no de sus pocas ganas de trabajar. Tambin creo que esto demuestra una reaccin frente a la novedad (una actividad que no hicieron nunca) que los saca del aburrimiento.

Pensando en lo que fue apareciendo en estos ltimos registros, se me ocurre que podran dedicarle un tiempo de la clase para comentar esas producciones en forma conjunta. Qu les paso a ustedes como lectoras de esas producciones y a ellos como escritores de ficcin, de qu modo las lecturas de esos textos y los imaginarios se fueron entremezclando en el propio trabajo. Se me ocurre, adems, podran acompaar a esas producciones (escrito por ustedes) con un prlogo que presente a esos personajes que atraviesan diferentes situaciones y a sus autores. qu mejor agradecimiento que el de darle un valor a esos textos! Hay un autor que se llama Cesar Bruto, Carlos Warnes, que justamente se caracteriza por un estilo donde lo que ellos ven como una falta por desconocer la norma, se transforma en una herramienta para extraar la mirada sobre la convencin que rige el uso correcto de la norma.