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APORTES DE LA HISTORIA Y LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA A LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA

Guillermo Boido

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires

Publicado en Actas de las Jornadas sobre Enseñanza de la Física, Instituto de Ciencias, Universi-dad Nacional de General Sarmiento, abril de 1999.

Vivimos en una sociedad profundamente dependien-te de la ciencia y la tecnología y en la que nadie sabe nada de estos temas. Ello constituye una fórmula segura para el desastre.

Carl Sagan Introducción

En el transcurso de una mesa redonda que se llevó a cabo en abril de 1997, en el mar-

co del Segundo Encuentro sobre Alfabetización Científica y Tecnológica, el historiador y

filósofo de la ciencia César Lorenzano señalaba que, si bien los científicos suelen po-

seer acabadamente el dominio técnico de la disciplina en la que investigan, ignoran, en

virtud de su educación profesional, la conformación histórica de la misma, los presu-

puestos filosóficos que subyacen en su quehacer cotidiano o el complejo entramado

sociocultural, económico, político e incluso ético con el que se hallan comprometidas la

ciencia y la tecnología en el mundo moderno. Y con grave riesgo de deteriorar relacio-

nes personales e interprofesionales, Lorenzano concluía lo siguiente: los científicos son

analfabetos científicos. Este es un extremo del espectro de opiniones al respecto;

pronto mencionaré el otro. En aquel encuentro fue presentada la traducción castellana

de un libro del especialista belga Gerard Fourez, llamado Alfabetización Científica y

Tecnológica. Al comentar la caracterización de alfabetismo científico-técnico según la

Asociación de Profesores de Ciencias de los Estados Unidos, Fourez lamenta que en la

misma se le haya destinado poco espacio a la historia de la ciencia. “Uno puede du-

dar”, escribe Fourez, “de que una persona sea alfabetizada científico-técnicamente si

no es capaz de ser consciente de las páginas de la historia humana escritas a través de

la producción de las ciencias y las tecnologías. Y no se trataría solamente de tener una

visión internalista, como la leen a menudo los científicos (el relato de la gran saga de

los desarrollos científicos y técnicos), sino de entrar en una visión más amplia, toman-

do en cuenta todas las dimensiones (particularmente culturales, económicas y socia-

les) de la construcción de las tecnociencias”. “Es por esto”, concluye Fourez, “que yo

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agregaría el objetivo siguiente : Tener una cierta comprensión de la manera en que

las ciencias y las tecnologías fueron producidas en la historia”1.

Quiero aclarar que aquí me referiré a lo que podemos llamar vagamente “en-

señanza de las ciencias naturales en un nivel básico” sin discriminar entre las últimas

etapas de formación de estudiantes de nivel medio (que según la reforma educativa

actual se denomina Nivel polimodal, no obligatorio) y las primeras etapas de la ense-

ñanza universitaria. Por el momento es una utopía pensar en una suerte de continui-

dad entre la enseñanza polimodal y la enseñanza universitaria inicial, pero lo que es de

hecho una ruptura institucional desde el punto de vista educativo no lo es desde el

punto de vista evolutivo. No sé cuál es la solución para evitar la conmoción emocional

que significa para muchos adolescentes abandonar la escuela secundaria e ingresar al

aula universitaria, pero en principio me parece que debería haber algunos rasgos co-

munes en ambos niveles en lo que respecta a la enseñanza de la ciencia, a menos que

pensemos que hay una física para el alumno de 17 años que acaba de obtener su di-

ploma en educación polimodal y otra muy distinta para el de 18 que cursa Física I en

alguna universidad. Pienso entonces, de un modo genérico, en términos de un estadio

evolutivo y no de modalidades u objetivos de educación, y las conclusiones, si es que

las hay, deberán ser válidas tanto para el tramo final de la enseñanza secundaria co-

mo para los niveles iniciales de la educación universitaria.

HFC y crisis de la educación científica

No es mi propósito abordar las vinculaciones que pueden ser establecidas entre la his-

toria y la filosofía de la ciencia, por una parte, y la educación científica, por otra. Son

múltiples. El objetivo de esta exposición es mucho más restringido: quisiera comentar

algunos intentos recientes de integrar la historia y la filosofía de la ciencia (en la jerga,

HFC) en programas de educación científica de nivel básico en los Estados Unidos y en

la Europa anglosajona, y de los fundamentos que se invocan para ello, pero también

los argumentos que esgrimen quienes se oponen a esta integración. (Las referencias al

mundo anglosajón y no al latino provienen de una mutilación profesional que no me

enorgullece, y que derivan sencillamente del origen de las informaciones de las que

dispongo.) Estas propuestas, corresponde aclararlo, no son en absoluto novedosas.

Las recomendaciones y proyectos de incorporación de la HFC en la enseñanza de la

ciencia son de larga data y configuran una auténtica tradición iniciada a mediados del

siglo XIX. (Pienso en Paul Tannery, en Pierre Duhem o en Ernst Mach, para quien “el

1 Fourez, G., Alphabétisation scientifique et tecnique. Essai sur les finalités de l’enseignement des sciences, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1994. (Trad. cast.: Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias, Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1997.)

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conocimiento científico es básicamente histórico”.) En el siglo XX, incluye, por ejemplo,

experiencias tales como las del proyecto estadounidense Harvard, basado en el análisis

de “casos históricos” diseñados por el célebre rector de esa universidad, James Co-

nant, o el llamado proyecto Nuffield, británico, ambos de la década del 60. Sin embar-

go, sólo en los últimos años, por razones que mencionaré luego, parece haberse em-

prendido de un modo más sistemático la tarea de tratar de integrar contenidos de HFC

en proyectos de educación científica.

Si revisamos las muchas fundamentaciones de quienes sostienen la necesidad

de ofrecer una enseñanza de la ciencia histórica y filosóficamente orientada, encon-

tramos que, más allá de algunas discrepancias no demasiado significativas, hay acuer-

do en que la introducción de la HFC en los cursos básicos de ciencia permitiría ofrecer

al alumno una versión contextualizada del conocimiento científico, en lo cultural, filosó-

fico, histórico, social, tecnológico e incluso ético. Esto redundaría, por consiguiente, en

una enseñanza no solo de la ciencia sino también sobre la ciencia, entendida como un

proceso y no solamente como un producto. Así se dice, por ejemplo, que ello contribui-

ría a “humanizar” los contenidos meramente técnicos que están presentes habitual-

mente en los diseños curriculares. Pero es necesario aclarar que la expresión “humani-

zar la ciencia” debe ser aplicada a la tarea de poner en evidencia que la actividad cien-

tífica es asunto de seres humanos y comunidades científicas que no son ajenos al

error, a las controversias, a la influencia de visiones del mundo o concepciones metafí-

sicas, a la competencia entre profesionales, a los conflictos sociales y políticos de un

país, a las relaciones de poder dentro del propio sector social de producción del cono-

cimiento, etcétera, y no en el sentido de que la ciencia sea, por su propia naturaleza,

árida, fría e inhumana, por contraposición con la presunta calidez de las mal llamadas

“humanidades”. La ciencia y la tecnología no necesitan de ningún edulcorante huma-

nístico, pues en sí mismas son humanidades, es decir, productos culturales tan legíti-

mos como la filosofía, el derecho o la literatura, a muchos de cuyos cultores, si adop-

tamos la teoría edulcorizante, no les vendría mal, por caso, una buena mano del rigor

característico del pensamiento científico. Como decía André Malraux, a quien le resul-

taba grato pensar en la cultura humana como un árbol y no como un conjunto de ra-

mas alegremente separadas, es cultura todo aquello que potencialmente puede volver-

nos un poco menos esclavos de la condición humana, material o intelectual, llámese

arte, filosofía, literatura, ciencia o tecnología. Que los científicos y tecnólogos se sien-

tan a veces intimidados ante el solemne panorama de la cultura llamada “humanística”

o no reparen en los méritos civilizatorios que la historia pone en evidencia a propósito

de aquello que hacen es harina de otro costal.

De acuerdo con la tesis educativa que hemos llamado contextualista (a falta de

otro nombre) la incorporación de un sesgo histórico y filosófico a la educación científica

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permitiría mejorar la comprensión de los conceptos científicos, por la exposición de su

desarrollo histórico, señalar el carácter cambiante y no dogmático del pensamiento

científico, sus posibilidades y limitaciones, sus vinculaciones con la filosofía, las ideas

religiosas y metafísicas, el arte, la literatura o la historia socioeconómica y política, po-

niendo en evidencia las raíces comunes de aquel árbol de la cultura humana. Aquí,

aclaro, la historia de la ciencia ingresa en sus dos modalidades, cuales serían la histo-

ria de las ideas científicas, por una parte, y la historia social de la ciencia, por otra. En

particular, para mencionar un tema hoy muy vigente vinculado con esta última orien-

tación de la historia de la ciencia, no sería posible comprender el papel de la ciencia, la

tecnología y la industrialización en las sociedades actuales (o bien, por caso, su disímil

desarrollo en distintas regiones del planeta, asunto que nos toca de cerca a los países

latinoamericanos), sin la consideración de las distintas modalidades de constitución

histórica, en términos sociopolíticos y económicos, de la ciencia y la tecnología en tales

sociedades. Dado que en líneas generales comparto este punto de vista, me adelanto a

responder una posible objeción: ¿por qué esta contextualización debería hacerse con

relación a la educación científica misma y no con relación a la educación en historia,

filosofía o ciencias sociales? Mi respuesta es que debería hacerse en todos los ámbitos

disciplinares en los que pueda hacerse, pero la que puede hacer el docente en ciencias

tendrá el sesgo intransferible que le otorga su conocimiento de primera mano de la

ciencia misma.

Estas consideraciones han resurgido con gran vigor en los últimos años en los

países del primer mundo como consecuencia de la llamada “crisis de la educación cien-

tífica”, manifestada por caso por el decrecimiento alarmante de docentes y estudiantes

que optan por cursos de ciencia (disminución de matrícula) y por un analfabetismo

científico y tecnológico que la educación formal no ha logrado reducir. (En particular si

se adopta un criterio de alfabetismo científico en sentido amplio y no meramente técni-

co o profesional, es decir, que vaya más allá de la mera información acerca de ideas o

teorías científicas.) El estado de alarma se justifica. La presencia de las pseudociencias

en la cultura occidental es creciente, y las posiciones anticientíficas (y no meramente

anticientificistas o antitecnocráticas, lo cual es bien distinto) se hallan en su apogeo.

Por ejemplo, no se advierte que los cursos básicos de ciencias disminuyan el prestigio

de las creencias astrológicas. Una encuesta de 1988 entre profesores estadounidenses

de biología básica señalaba que el 30% rechazaba la teoría de la evolución, mientras

que el 22% creía en fantasmas y aparecidos. Dicho de otro modo, tenemos el enemigo

en casa. Recientemente, por tanto, se han multiplicado no solo los congresos interna-

cionales cuya temática ha sido exclusivamente de qué modo la utilización de la HFC

podría colaborar en la superación de esta crisis, sino también nuevos diseños curricula-

res en los cuales la contextualización histórico-filosófica tiene un lugar destacado y

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sustituye en parte a la mera información. Sin embargo ésta, en muchos casos, y pese

a las recomendaciones que los expertos han venido formulando desde hace muchas

décadas, continúa siendo desmedida. Un informe crítico de 1988 del programa preuni-

versitario de biología del Estado de Nueva York señalaba que a los profesores se los

obligaba a introducir casi 1500 nuevos conceptos científicos por año, lo cual es equiva-

lente a la cantidad de palabras que debería aprender al estudiar una lengua extranjera

durante algo así como dos años y medio2. En tales casos, nada parece haber cambia-

do desde que el físico y filósofo Ernst Mach (pionero del contextualismo en materia

educativa), denunciara hace un siglo la incompatibilidad entre una “enseñanza útil” y

la abrumadora exposición de información científica, a la cual consideraba en gran parte

“material indigesto”. “No conozco nada más terrible”, escribió Mach, “que las pobres

criaturas que han aprendido demasiado”.

Riesgos y críticas

Sin embargo, la integración de la HFC en la educación científica, la consideración de la

múltiples dimensiones, filosóficas, históricas, culturales o sociales de la ciencia no ga-

rantiza necesariamente que han de ser conservados, al menos en parte, los méritos

que tradicionalmente se le asignan (en mi opinión, plenamente justificados). En rigor,

se las ha empleado a veces para tratar de desvalorizar a la ciencia misma, preconizan-

do el escepticismo acerca del conocimiento científico o denostando el pretendido valor

social de sus aplicaciones. Quienes conozcan libros como Contra el método, de Paul

Feyerabend, algunas tesis del posmodernismo o ciertas afirmaciones de la llamada

“nueva sociología de la ciencia” saben a qué me refiero. (Lo cual me parece que corro-

bora aquello de por qué es insustituible la contextualización desde la educación científi-

ca misma.) Dicho de otro modo, la HFC podría ser empleada para demostrar, pretendi-

damente, que la ciencia es una suerte de maligna infección instalada en el corazón de

la cultura. Hay una larga tradición acerca de esto, que se remonta a Aristófanes y su

crítica del conomiento filosófico, y que incluye a los poetas románticos, Dostoievski, los

teóricos de la contracultura hippy de los años sesenta, como Theodore Roszak, ciertas

orientaciones del ecologismo actual, intelectuales nostálgicos de índole varia, partida-

rios de la New Age y, en general, quienes denuncian el "imperialismo" de la ciencia en

el ámbito de la cultura. Algunos de ellos, como el filósofo Emile Cioran (quien sostenía

su preferencia por los tiempos de la Biblia pues "sería mejor que no hubiese civiliza-

ción"), añoran ciertos paraísos precientíficos y preindustriales, pero, desde luego, de-

2 Véase Matthews, M. R., Science Teaching. The Role of History and Philosophy of Science, New York-London, Routledge, 1994.

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searían regresar allí en calidad de hombres libres y no de esclavos, y de ser posible

llevando consigo antibióticos, libros de arte y otros productos derivados de la odiosa

ciencia moderna y sus aplicaciones tecnológicas.

Lo que sucede es que la vereda de enfrente está igualmente poblada. La HFC

podría ser empleada para probar la tesis cientificista y tecnocrática de que la solución

de un problema, sea cual fuere su naturaleza, sólo puede ser hallado en el marco de la

ciencia o de una tecnología solo comprensible por expertos, o para sostener una muy

rígida concepción de la racionalidad científica destinada a impedir la invasión de los

bárbaros. Como escribe irónicamente el filósofo e historiador Gerald Holton a propósito

de estos extremos, que podríamos llamar anticiencia y cientificismo, se trata de la dia-

léctica del yunque y el martillo, y la misión de quienes los representan parece ser la de

salvar la República a cualquier precio3. Obviamente, por dignas de consideración y de

análisis que sean estas posiciones antagónicas, parece razonable, en materia educati-

va, no comprometerse con ninguna de ellas y adoptar en cambio un razonable eclecti-

cismo. Las rígidas tesis que sostienen estos extremos del espectro cultural no repre-

sentan sino un escollo para la tarea común de imaginar una sociedad futura que, sin

renegar de la ciencia, sea capaz de asimilar su impacto sociocultural no sólo en lo que

respecta a sus logros y potencialidades, sino también en cuanto a sus límites y riesgos.

Se trataría de superar, entonces, aquella maniquea dialéctica del yunque y el martillo,

es decir, ni entregarse al dogmatismo de quienes repudian acríticamente la actividad

científica, pero tampoco al de aquéllos que, desde la barricada opuesta, quisieran con-

vertirla en la instancia suprema de una tecnocracia.

Cabe destacar que la introducción de la HCF en la enseñanza científica no ha

carecido de reparos, a veces realmente agresivos. Estamos ahora en el otro extremo

del espectro de opiniones, es decir, en el polo opuesto de aquélla que sostenía Loren-

zano. Un primer género de crítica que se ha formulado es que la única historia compa-

tible con la educación científica sería una suerte de pseudohistoria (y por tanto mala

historia), dados los distintos intereses y objetivos del historiador, que no puede eludir

la complejidad del pasado, y los del científico actual. Se ha señalado el riesgo que sig-

nificaría el empleo de una historia sesgada por ciertas convicciones particulares de los

historiadores en materia epistemológica o metodológica, que tiene su expresión límite

en el axioma de que no puede haber historia de la ciencia sin previa filosofía de la

ciencia. Daré un ejemplo sencillo. El proyecto estadounidense de enseñanza de la fisica

PSSC, de los años 60, exponía la ley del isocronismo del péndulo a partir del presu-

puesto de que Galileo la habría inferido por generalización a partir de la simple obser-

vación de las oscilaciones de la lámpara de la catedral de Pisa, y los autores del pro-

3 Véase Holton, G., "Dionisíacos, apolíneos e imaginación científica", en La imaginación científica, México, FCE, 1989.

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yecto proponían este procedimiento como paradigmático de la metodología científica.

Obviamente, esta metodología se halla asociada con un empirismo ingenuo que hoy

nadie admite y que decididamente poco tiene que ver con los procedimientos metodo-

lógicos que, según los actuales especialistas en Galileo, practicaba Galileo.

Se ha señalado también que las consideraciones históricas impedirían lo que el

famoso filósofo de la ciencia Thomas Kuhn ha llamado “la iniciación dogmática en una

tradición preestablecida”, característica del proceso de incorporación de los jóvenes

estudiantes o investigadores al paradigma científico en vigencia. La única historia de la

ciencia permitida (y legítima) en materia de educación científica sería una pseudohisto-

ria ejemplar, no fáctica, un tanto mítica, una reconstrución de la historia destinada a

legitimar la actividad científica actual, por invocación al prestigio de figuras e institu-

ciones patriarcales, a sus procedimientos metodológicos, a su conducta pública, etcéte-

ra, y que, en definitiva, tiende a lograr la cohesión de la comunidad científica y a otor-

gar al investigador una identidad profesional fundada en una tradición histórica. La

máxima sería : “Así lo hicieron nuestros antecesores, hagámoslo así nosotros”. Lamen-

tablemente, ante los ojos del historiador profesional, nuestros antecesores no hicieron

lo mismo que debemos hacer nosotros. Los científicos actuales no hacen consideracio-

nes numerológicas o astrológicas (al menos en su gabinete o laboratorio) pero su an-

tecesor Kepler sí las hacía. Nuestra ciencia es una actividad profana, pero no lo era la

de Copérnico, Galileo, Pascal o Newton, cuya obra está impregnada de consideraciones

teológicas. Si se incluye en la educación científica la historia de la ciencia tal como la

conciben los historiadores, prosigue esta crítica, estaríamos corroyendo el auténtico

espíritu científico, difundiendo el escepticismo acerca de la ciencia, contaminando con

doctrinas anticientíficas los presupuestos de la ciencia actual, etcétera.

Pero es bastante obvio que estas críticas suponen un malentendido. La tarea de

un docente que admite el punto de vista contextualista es educar en y acerca de la

ciencia, pero no enseñar historia o filosofía de la ciencia, es decir, trata de emplear con

fines educativos la historia o la filosofía en clases de ciencia, lo cual es bien distinto. En

último caso, toda historia es una reconstrucción que parte de premisas historiográficas,

a veces contrapuestas, y no existe la historia objetiva con la que soñaba el positivis-

mo. La reconstrucción de ciertos casos históricos al servicio de la educación científica,

convenientemente simplificados, no necesariamente tendrá por qué ser una caricatura

de la historia. Por lo demás, la acusación de que la historia o la filosofía de la ciencia

tienden a desfigurar el proceder de los científicos actuales se traduciría en el testimo-

nio de alumnos que, habiendo realizados estudios contextualizados de ciencia, optaron

por perder interés por la ciencia, lo cual no está probado, o bien por la de profesores

que experimentaran la sensación de enseñar una ciencia empobrecida por la intrusión

de la historia o la filosofía. Tampoco está probado. Por lo demás, el testimonio de rele-

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vantes científicos acerca de la importancia de teorías de científicos anteriores o de con-

cepciones filosóficas para su propia obra es más que significativo. Uno se pregunta qué

hubiese sido de la física del siglo XIX sin el temperamento histórico de Faraday o la del

siglo XX sin el temperamento filosófico de Einstein, Bohr o Schrödinger. Mi opinión

personal es que la educación habitual de los jóvenes investigadores, que elude pro-

blemas históricos, filosóficos o sociales de la ciencia, quizá produzca científicos más

eficientes (y por tanto más proclives a desarrollar y transmitir una visión tecnocrática

de la ciencia) pero difícilmente más creativos o mejores ciudadanos, en cuanto, por

ejemplo, a asumir responsabilidades éticosociales o políticas en el ámbito profesional.

La educación científica no contextualizada, meramente técnica, expulsa cuestiones de

esta índole por la puerta, pero ellas, invariablemente, ingresan luego por la ventana4.

Sobre filosofía de la ciencia y enseñanza de la ciencia

Me permito aquí, por un momento, invadir jurisdicciones, pues no soy experto en filo-

sofía de la ciencia. La historia de la ciencia (aun bajo la forma de mala historia, pseu-

dohistoria, historia ejemplar o mítica) ha sido incorporada a programas educativos con

distinto grado de fortuna en cuanto a resultados pedagógicos, pero no sucede lo mis-

mo con la filosofía de la ciencia. Son contados los filósofos de la ciencia inclinados a

abordar problemas de enseñanza de la ciencia y también los científicos que admitirían

de buen grado la pertinencia de la filosofía de la ciencia en materia educativa. Esta úl-

tima constatación avala la siguiente hipótesis: los científicos actuales, algunos de cua-

les redactan textos, diseñan proyectos educativos o influyen sobre los docentes de en-

señanza media, reconocen su pertenencia a una tradición histórica, pero muchos de

ellos niegan que pertenezcan a tradición filosófica alguna. El punto es interesante, por-

que pone de manifiesto una presuposición habitual entre los científicos, fuertemente

positivista, según la cual la ciencia ha surgido históricamente a expensas de la religión

o la metafísica, a las que sustituye, lo cual es una verdad a medias. Sin embargo, una

buena historia de la ciencia muestra que el desarrollo científico no puede ser conside-

rado como una empresa totalmente autónoma, independiente de consideraciones filo-

sóficas, metafísicas o estéticas. Citemos un único ejemplo: la polémica filosófica acerca

de si las teorías científicas nos dicen o no algo acerca de la realidad o son meros ins-

trumentos de cálculo puede sonar a cosa abstrusa y académica en un curso básico de

ciencias, pero está presentada con extraordinaria claridad en la polémica de Galileo con

4 Para una síntesis entre distintas posiciones sobre la pertinencia o no de la historia de la ciencia para el mejoramiento de la educación científica, véase Campanario, J. M., “Ventajas e inconvenientes de la Historia de la Ciencia como recurso en la enseñanza de las ciencias”, en Revista de Enseñanza de la Física, vol.11, n.1, 1998, pp. 5-14. Incluye un Anexo con pro-puestas de contenidos susceptibles de tratamiento histórico.

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su principal contendor intelectual, el teólogo Roberto Bellarmino5. Me remito a un dicho

de un alumno, doctor en física, luego de haber analizado dicha polémica: “Me parece

que me voy a poner en estado de debate la interpretación de Copenhague de la mecá-

nica cuántica”. Estos ejemplos podrían multiplicarse.

El hecho es que la incidencia de la filosofía de la ciencia en programas educati-

vos no ha ido más allá de ofrecer algunas consideraciones sobre la “naturaleza de la

ciencia” en términos metodológicos y generalmente fundadas en el inductivismo. Mi-

chael Martin, un filósofo analítico proclive a establecer el diálogo entre epistemología y

enseñanza, reproducía en 1972, con desaprobación, fragmentos de una declaración de

1966 del US Educational Policies Commision (esto es, una importante agencia educati-

va gubernamental): “Datos y generalización son las formas que toma el conocimiento.

Las generalizaciones son inducidas de bits aislados de información, recogidos a través

de la observación dirigida tan acertadamente como las circunstancias lo permitan“. El

libro de Martin del que ha sido extraida esta cita (Concepts of Science Education,

1972) ejerció gran influencia e inició un cierto acercamiento entre filósofos y educado-

res en ciencias, pero no logró impedir que éstos siguieran adoptando una visión de la

ciencia que por entonces se hallaba en bancarrota, la llamada concepción heredada

(standard view) de la ciencia6. Es la que suelen difundir los textos y las publicaciones

de divulgación científica: la ciencia es ahistórica, el conocimiento científico progresa

gracias a un ‘método científico’ bien definido y absoluto, las discusiones científicas son

siempre desinteresadas y objetivas, etcétera. Recomendaciones gubernamentales co-

mo la ya señalada y aun expertos en planificación educativa seguían ignorando el de-

sarrollo de la filosofía de la ciencia de la época, fuertemente antiinductivista, y gene-

rando una “epistemología del profesor” que provoca en el estudiante una imagen ses-

gada del quehacer científico y de la ciencia misma. La célebre consigna de que apren-

der ciencia es incitar a que los alumnos se comporten como científicos presupone que

los profesores y diseñadores curriculares saben qué es ser un científico, lo cual no es

nada obvio. Aun hoy, solo la mitad de los más importantes centros formadores de pro-

fesores en ciencias de los Estados Unidos incluyen algun curso de filosofía de la ciencia

en su diseño curricular. Y entre nosotros, los aspirantes a profesores de enseñanza

media reciben clases (si es que las reciben) sobre filósofos antiempiristas como Tho-

mas Kuhn los martes y jueves, mientras que los lunes, miércoles y viernes practican

metodología de la enseñanza según los cánones del más ingenuo empirismo.

El problema es que, explícita o implícitamente, influidos por sus maestros o por

libros de texto, un gran número de profesores comparte esta visión fuertemente empi-

5 Véase Boido, G., Noticias del planeta Tierra. Galileo Galilei y la revolución científica, Buenos Aires, A Z editora, 1996, cap. 6. 6 Véase Matthews, M. R., Op. cit., cap. 5.

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rista de la ciencia, con su énfasis en la observación y los procedimientos inductivos, y

ello los ha llevado a ignorar el problema de las relaciones entre teoría y observación, a

no reconocerlo o a descartarlo como tal. Suponen que la observación reiterada y las

generalizaciones inductivas son buenos fundamentos para obtener y justificar el cono-

cimiento científico, y que esta prescripción metodológica puede transferirse sin más a

la educación en ciencias. No son los únicos. Los científicos adhieren en buena medida a

esta visión de la ciencia, la cual es responsable, como señalaba el inolvidable Osvaldo

Reig, maestro de muchas generaciones de biólogos y quizás el mayor experto en epis-

temología de la biología que hemos tenido en la Argentina, de que los fisiólogos prosi-

gan torturando a perros y gatos sin ton ni son en lugar de tratar de construir teorías

imaginativas.

Quizás en cuestiones como ésta el análisis de casos históricos puede ser de uti-

lidad. Como han puesto en evidencia relevantes historiadores del siglo XX, el surgi-

miento de la física moderna, en la época de la Revolución Científica, no estuvo asocia-

do con la observación paciente e ingenua preconizada por los aristotélicos, sino con

una idealización o abstracción manifestada por la creación de modelos teóricos, la de-

preciación de lo sensible, el recurso al lenguaje matemático y a la experimentación

controlada por la teoría. Ignorarlo puede llevar a una educación científica que genere

una auténtica dicotomía en el alumno, por no llamarla esquizofrenia, entre el mundo

de un sentido común derivado de la experiencia ingenua y el de los modelos teóricos

de la ciencia. Citaré un ejemplo, tomado de una investigación de Henry Schecker

(1988) mencionada por Michael Matthews, realizada con estudiantes secundarios esta-

dounidenses a quienes, luego de habérselos hecho manipular distintas clases de cuer-

pos oscilantes en un laboratorio o de lanzar horizontalmente cuerpos sobre una mesa

en distintas condiciones de rozamiento, se les había hecho inferir, respectivamente, la

ley del isocronismo pendular y la ley de inercia. Aunque los alumnos podían recitar sin

vacilaciones los enunciados de esas leyes e incluso admitir que se trata de importantes

leyes de la física, no hay duda de que persistía en ellos la esquizofrenia de que hablá-

bamos entre observación cotidiana y teoría. El reconocimiento de que tales leyes son

idealizaciones, modelos teóricos o conclusiones de experimentos puramente mentales

iba de la mano con el recordatorio de lo observado en el laboratorio: allí los péndulos

no oscilan isocrónicamente y al cabo de cierto tiempo se detienen. A la vez, los cuer-

pos lanzados sobre la mesa disminuyen gradualmente su velocidad y hacen lo propio.

Schecker preguntó a los estudiantes acerca de la utilidad de emplear tales leyes para

el estudio de la naturaleza y por qué creían que su respuesta era la adecuada. Un 11%

respondió que su empleo no era útil, pues la naturaleza no se comporta del modo en

que afirman dichas leyes. Pero un 50 %, por el contrario, afirmó que sí eran útiles, pe-

ro solo para la física, pues al parecer la física no trata acerca de la realidad. Este se-

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gundo sector estaba configurado mayoritariamente por alumnos que habitualmente

manifestaban un gran interés por la física, a la que consideraban una suerte de juego

de ajedrez. En estas condiciones, una pregunta en apariencia tan sencilla como “¿por

qué podemos hablar de los átomos, puesto que no los vemos?” tendrá respuestas que

no me atrevo siquiera a imaginar.

Lo notable es que las posiciones de ambos sectores de estudiantes se corres-

ponden exactamente con las sostenidas por el joven Galileo y su protector y amigo

Guidobaldo dal Monte, gran experto en mecánica de fines del siglo XVI, a propósito del

isocronismo del péndulo7. Galileo llegó a esta ley por consideraciones geométricas y

similitudes entre el movimiento pendular y el de caída por un plano inclinado. Guido-

baldo lo criticaba no sólo afirmando que jamás había observado un péndulo real isó-

crono (y traía a cuento péndulos de corcho o metales, suspendidos de hilos o alam-

bres), sino también negando que la matemática, ciencia de un mundo ideal, fuese un

recurso adecuado para la física, ciencia del mundo real. Lo que aquí está en juego,

como es obvio, es el abismo que separa la física aristotélica de la ciencia galileana y

newtoniana. Mutatis mutandis, no extraña que un profesor de temperamento empirista

conduzca a sus alumnos, luego de hacerlos juguetear con objetos reales, a obtener la

conclusión de dal Monte y no la de Galileo. Los modelos teóricos, expresados en len-

guaje matemático, no surgen simplemente de una paciente, cuidadosa y reiterada ob-

servación de la realidad. La observación cotidiana, el sentido común modelado por la

experiencia inmediata, han sido obstáculos antes que vehículos para la constitución de

la ciencia moderna. De no comprenderse ello, la relación entre teoría y observación

permanecerá siempre como un enigma, y la opción de hierro será la de escoger entre

el mundo de la experiencia concreta y el de las construcciones teóricas de la ciencia.

(En ello radicó la crítica de los poetas románticos, quienes optaron por la primera al-

ternativa y rechazaron la física newtoniana.)

Una conclusión y dos notas

En mi opinión, una cierta dosis de HFC permitiría a los profesores ofrecer una visión

más dinámica y realista de la actividad científica. Al fin de cuentas, de un profesor de

literatura se espera que conozca y aprecie no solo un conjunto de obras literarias, sino

también elementos de crítica, estética, historia de las formas literarias, etc. La capaci-

tación del docente, sea o no investigador, es probablemente la dificultad mayor que

enfrenta la posibilidad de oferta de una visión contextualizada de la ciencia; difiere de

la específica del investigador, quien debe ser capacitado en un campo estrecho de ex-

7 Para un análisis detallado de este ejemplo y otros similares, véase Matthews, M. R., Op. cit., cap. 6.

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perticia técnica. Las dimensiones cultural, filosófica, histórica, social e incluso ética de

la disciplina que enseña nuestro profesor de ciencias remiten, antes que a la instruc-

ción de los alumnos, a su educación, lo cual es bien diferente. Como es obvio, se en-

tiende que la componente de HFC en cursos de ciencias para alumnos no significa la

inclusión de cursos de HFC por separado, sino la integración natural de problemas vin-

culados a la HFC a la hora de tratar contenidos científicos que se presten a ello. De

otro modo, como ha señalado un experto con palabras de Pink Floyd, no haríamos otra

cosa que agregarle al alumno “otro ladrillo en la pared”. En el caso de la formación y

capacitación de docentes, sería admisible que fuesen incorporados a los diseños curri-

culares algunos cursos de HFC, a condición de que en ellos, al menos en un comienzo,

no se pierda de vista la dimensión educativa que permitiría en parte su transferencia al

aula de clase. Pero esto sería solo un comienzo. Michael Matthews ha escrito a propósi-

to de ello algo que me parece muy significativo: “Los docentes, en tanto profesionales,

deberían tener un conocimiento histórico y filosófico de la disciplina que enseñan inde-

pendientemente de si este conocimiento será o no empleado en la clase. (...) Los do-

centes tienen la responsabilidad profesional de mirar más allá de los muros de la es-

cuela. Tratan con la formación de las mentes de jóvenes y con el ingreso de sus alum-

nos a lo que John Dewey llamaba el “diálogo intelectual de la humanidad”. Los docen-

tes en ciencias, en particular, están iniciando a sus alumnos en una tradición compleja,

rica, influyente y de gran significación cultural. (...) Tienen la responsabilidad ante la

sociedad, ante su profesión, ante sus estudiantes, de comprender la ciencia y contem-

plarla a la luz de su amplio contexto histórico, filosófico y cultural”8.

Nota 1. Las consideraciones anteriores han estado referidas a la conveniencia o incon-

veniencia de utilizar ingredientes históricos o filosóficos en la enseñanza científica. Ca-

be mencionar otro asunto a debatir, cual es el hecho de que quienes actúan en estos

campos disciplinares, la historia y la filosofía de la ciencia, no siempre provienen de las

ciencias mismas y su formación en ciencias es deficitaria, cuando no conducente a po-

siciones anticientíficas . El único modo de resolver este problema es promover la for-

mación de historiadores y filósofos de la ciencia en las propias unidades académicas

que imparten la educación científica, propuesta que suele tener muy mala prensa por

razones intrínsecas, cual sería la desvalorización de las metaciencias, o bien extrínse-

cas, ya que implica la asignación de presupuestos. Lo que ha sucedido, generalmente,

es que a quienes hemos manifestado interés por desarrollar estudios de historia o filo-

sofía de la ciencia en el seno de facultades de ciencias, ingeniería y afines nos han

mandado a lavar los platos en alguna facultad de filosofía o humanidades. Donde co-

8 Matthews, M. R., “Historia, filosofía y enseñanza de las ciencias: la aproximación actual”, Enseñanza de las ciencias, vol.12, n.2, junio 1994, pp. 255-277.

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rresponde, según ciertos administradores departamentales de la educación científica y

tecnológica.

Nota 2. La propuesta de contextualizar la educación científica forma parte de un pro-

yecto más amplio, cual es superar un pernicioso malestar de la cultura que remite a la

fragmentación disciplinar característica de los tiempos modernos. No hay dos, ni tres,

ni diez culturas: la cultura humana es única. Como señalara el escritor y filósofo argen-

tino Santiago Kovadloff, no es la menor de las paradojas de nuestro tiempo que, desde

el punto de vista de las relaciones internacionales, nuestro siglo propende a la planeta-

rización, en particular a través de los medios de comunicación, pero a la vez acentúa

una feudalización en el ámbito del conocimiento: nos hemos vuelto especialistas. Decía

Kovadloff lo siguiente: "Concebimos la responsabilidad ética del conocimiento como una

tarea que atañe a la idoneidad del desarrollo estrictamente especializado de nuestro

saber concreto, aquél con el que convivimos en nuestro trabajo cotidiano. Hay idonei-

dad ética, pensamos, allí donde se cumple acabadamente con todos los dispositivos de

eficacia que demanda el desarrollo de nuestra disciplina. De un especialista sólo se es-

pera que haga bien su trabajo. No está mal, pero quizá sea insuficiente. Queda vacante

el problema de saber para qué convivimos, si convivimos para distanciarnos mediante

la especialización o nos especializamos para tratar de crear un patrimonio convergente

de conocimientos en favor de una mejor calidad de vida compartida"9. Me parece que a

la hora de abordar las dimensiones históricas y filosóficas de la educación científica el

dilema que formula Kovadloff es absoluta e incluso dramáticamente pertinente. ● ______________________________________________________________________

9 Kovadloff, S., exposición en la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires, 1994. (Inédita.)