Guias didacticas rbc

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

Gina Parody D’EcheonaMinistra

Luis Enrique García de BrigardViceministro de Preescolar Básica y Media

Elsy Janeth Osorio GuzmánDirectora de Cobertura y Equidad

Martha Helena Herrera CifuentesSubdirectora de Permanencia

Equipo TécnicoSandra Milena Rubio MolinaJesús Alirio Naspirán PatiñoAna Margarita Parra Vallejo

FUNDACIÓN CARVAJAL

Roberto Pizarro MondragónPresidente Ejecutivo

María Victoria LondoñoDirectora Unidad de Educación y Cultura

Equipo Técnico Unidad de Educación y CulturaDavid A. Gironza RodríguezElena Illera TrujilloMaría Eugenia López MayaMaryuri Rendón ArredondoSandra Zúñiga Bolívar

FUNDACIÓN SALDARRIAGA CONCHA

Soraya Montoya GonzálezDirectora Ejecutiva

Diana Patricia Martínez GallegoLíder de Acceso al Conocimiento

Equipo TécnicoMargarita María Bedoya SierraJuan Camilo Celemín Mora

UNIVERSIDAD DEL VALLEESCUELA DE REHABILITACIÓN HUMANA

Claudia Inés Gómez PerdomoDirectora

Autoras:Patricia Quintana CasasbuenasAna Dilvia Tamayo MarínPatricia Muñoz BorjaMónica Carvajal OsorioSandra Naranjo RuizCelia Escobar HurtadoJaqueline CruzPatricia Murillo GuerraAndrea Aguilar Arias

Diseño, Diagramación e ImpresiónExilibris Publicaciones

Santiago de Cali, Colombia2014

ISBN 00000-00000000-000000-000

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CONTENIDOPresentación

Programa: Estrategia RBC y Escuela

RBC como estrategia de desarrollo comunitario Construcción de comunidades incluyentes: el papel de las tecnologías de asistencia

Actividad 1: CAZA DEL TESORO: educación, comunicación y participación.Actividad 2: CAZA DEL TESORO: el proceso comunicativo la práctica de la comunicaciónActividad 3: Tecnología de AsistenciaActividad 4: Diseño Universal

El saber hacer de la Estartegia RBC: construcción de apoyos

Parte 1: Identificando el problema de participación y aprendizaje de los escolares con discapacidad.Parte 2: Los apoyos para la escuela inclusiva: un trabajo articulado entre la escuela y la comunidad.Parte 3: Diseño de apoyos para la participación

Estrategia RBC y EscuelaAhora sí, primero la a: identificar las rutas de acceso a servicios institucionales y apoyos locales desde la escuela.Respondamos la b:Respondamos la c:

Gestión de proyectos RBC desde la comunidad

Disposiciones normativas

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La estrategia Rehabilitación Basada en Comunidad —RBC—, desde sus inicios cuando fue formulada por la OMS en la década de los 70, reconoció que para tener los efectos que se pretendían de inclusión social de las personas con discapacidad, tendría que trabajar de manera comunitaria e intersectorial. Muestra de ello en 1994 y en 2005, las agencias internacionales OIT, UNESCO y OMS se unieron para formular ponencias conjuntas recomendando la estrategia y dando lineamientos para su implementación.

Así, hoy concebimos la RBC no como una estrategia para las personas con discapacidad sino una estrategia con ellas y sus familias, las personas de su comunidad y con los diferentes sectores de la comunidad y ciudad para aportar al desarrollo comunitario, esto es, para todos. La RBC comprende que todos somos diversos, que la discapacidad es una más de las diversidades humanas, y en este sentido, que el desarrollo comunitario se enriquece con la perspectiva de las personas con discapacidad. Entendemos que no es tolerable la exclusión, comprendida como el no goce efectivo de los Derechos Humanos, de ningún miembro de la sociedad y que todos tenemos capacidad de aporte para construir la sociedad que queremos vivir. Es vital la inclusión para el desarrollo humano.

La estrategia de Rehabilitación Basada en la Comunidad (RBC) en la escuela, cumple un rol facilitador, puesto en ayudar a que la educación sea inclusiva en todos los niveles, y facilitar el acceso a la educación y al aprendizaje permanente de las personas con discapacidad.

Desde la RBC se observa que la educación inclusiva va más allá del ámbito escolar, ya que plantea la necesidad de un acompañamiento a las familias de los niños y jóvenes con discapacidad, entendiendo que la educación inclusiva es para todas las personas, no es sólo para personas con discapacidad; se trata de hacer esfuerzos particulares para reconocer a quienes están siendo excluidos o marginados y desde la estrategia identificar apoyos al interior de la escuela, la familia, la comunidad y las instituciones de carácter público y privado que le aportan a la educación de personas con discapacidad.

La RBC aporta a la mitigación de las necesidades, sirve de enlace entre los sectores de educación, cultura, salud, deporte y las organizaciones de personas con discapacidad. De ahí la importancia que la RBC se armonice al PEI como una estrategia aliada que articula los procesos internos de la institución educativa con la oferta interinstitucional de la comunidad.

El documento que se presenta a continuación son las guías didácticas para los directivos, docentes y comunidad; consta de 5 capítulos donde se presenta el tema y orientaciones para realizar los talleres correspondientes, así como lecturas de referencia.

Para el desarrollo de las guías con docentes y directivos docentes se sugiere tener en cuenta los cuatro primeros capítulos. Para el desarrollo de la guía con comunidad educativa (padres de familia, lideres comunitarios, agentes culturales, personas con discapacidad entre otros) se recomienda los cinco capítulos referidos.

Presentación

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Secuencia Metodológica:

OBJETIVO DE LAS GUÍAS RBC

Promover la RBC como una estrategia para desarrollarla Gestión de la Comunidad en el marco de la Gestión Educativa

RBC como estrategia de Desarrollo Comunitario

Objetivo: Promover la reflexión de la Comunidad Educativa

sobre el vínculo Escuela - Comunidad, y cómo encontrar en la estrategia RBC

la respuesta para el fortalecimiento de dicho vínculo.

Construcción de Comunidades Inclusivas

Objetivo: Identificar las características de la Comunidad Educativa que fundamenta los procesos de participación.

El saber hacer de la RBC: construcción de apoyos

Objetivo: Orientar la identificación de los apoyos

que los estudiantes con discapacidad, sus familias, la institución educativa y la comunidad requieran.

Posicionar de manera permanente el trabajo con la comunidad y la constitución de redes de apoyo.

Gestión de proyectos RBC desde la escuela

Objetivo:Promover la reflexión sobre gestión desde la Escuela,

identificando el papel de esta en la transformación de los cambios deseables para la educación inclusiva

y cómo desde los fundamentos de la RBC se puede contribuir a ella, y en ese sentido al desarrollo social.


Objetivo: Brindar herramientas teóricas y prácticas

sobre estrategias, procedimientos y rutas posibles para construir y gestionar con la comunidad proyectos desde la RBC.

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La RBC en la Escuela

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1. RBC como estrategia de desarrollo comunitario

Entendiendo la escuela como un actor social importante para el desarrollo, se hace necesario reflexionar sobre su papel y la contribución que puede brindarle la RBC para asumir la coresponsabilidad en la educación inclusiva. Este capítulo aborda contenidos relacionados con el desarrollo social, local y humano para posteriormente establecer la mutua relación con educación y con la RBC. En este sentido, se ubica la estrategia RBC como la plantean las agencias internacionales. Se proponen una serie de talleres con el objetivo de incitar a la comunidad educativa a reflexionar sobre el vínculo escuela – comunidad, y cómo podrían encontrar respuesta en la estrategia para fortalecer tal vínculo.

2. Construcción de comunidades inclusivas

Pensar en inclusión es pensar en el rediseño de una sociedad donde se pueda gozar efectivamente de los Derechos Humanos, lo que implica considerar la diversidad humana, pero esta sociedad para todos requiere el concurso de todos. Para que esto se logre, requiere la participación conjunta, que en su base esté la comunicación entre los miembros. Por otra parte, el diseño universal y la tecnología de asistencia nos proporcionan herramientas para la construcción de comunidades inclusivas.

Así, este capítulo aborda temas relacionados con: Educación, comunicación y cultura donde se propone identificar las características de la comunicación educativa que fundamenta los procesos de participación; en El proceso comunicativo: la práctica de la comunicación se busca identificar el concepto de comunicación, el papel de ésta en las relaciones de poder y condición para la participación; en el apartado Diseño Universal se plantea definir, conceptualizar y reconocer el valor del Diseño Universal en la construcción de comunidades inclusivas; y por último, en Tecnología de asistencia, tiene como propósito ubicarla en el lugar preponderante que tiene para la construcción de comunidades incluyentes.

Los talleres presentados buscan la apropiación conceptual y aplicabilidad de tales conceptos.

3. El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos

La inclusión educativa requiere el compromiso de los diferentes actores que se movilizan desde los distintos escenarios y contextos dentro y fuera del espacio escolar para hacer de la escuela y la comunidad escenarios posibles de desarrollo humano y realización de los escolares con discapacidad.

Secuencia Metodológica:

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Este capítulo busca orientar la identificación de los apoyos que los escolares, la Institución Educativa y la comunidad requieren, situando de manera permanente el lugar del trabajo con la comunidad y la constitución de redes de apoyo. Para esto, se propone en un primer momento identificar el problema de participación y aprendizaje de los escolares con discapacidad, para pasar a identificar los principios del trabajo conjunto entre escuela y comunidad para reconocer las realidades de los espacios educativos en relación con la participación y el aprendizaje de los escolares con discapacidad; y por último, se proyecta que los participantes comprendan y experimenten la construcción de apoyos para el aprendizaje y la participación como una de las formas del saber hacer en una relación que procura ser colaborativa entre la RBC y la escuela.

Los talleres planteados para el desarrollo de este capítulo son estrategias provocadoras de la participación que lleve al planteamiento de situaciones reales, culturales e históricas, de tal forma que se logre movilizar y recoger lo subjetivo y objetivo de dichas realidades en las que se mueve la comunidad educativa en su proceso de constituirse como escenarios inclusivos reconocedores de la situación educativa de los escolares con discapacidad.

4. Gestión de proyectos RBC desde la Escuela

Para concretar la relación escuela comunidad, es preciso la reflexión sobre gestión, identificando el papel de la escuela en la transformación de los cambios deseables para la educación inclusiva y cómo desde los fundamentos de la RBC se puede contribuir a ella, y en este sentido, al desarrollo local. Una serie de preguntas orientadoras les dará a los participantes la oportunidad de ubicar la realidad de su comunidad.

5. Gestión de proyectos RBC desde la comunidad

El ideal de la RBC es que desde el seno de la comunidad se gesten los procesos de comunidades incluyentes. La propuesta entonces es que la escuela se convierta en un facilitador del proceso. El capítulo Gestión de proyectos RBC desde la comunidad tiene entonces como objetivo brindar herramientas teóricas y prácticas sobre estrategias, procedimientos y rutas posibles para construir y gestionar con la comunidad proyectos RBC.

Para esto, se presentan un conjunto de recomendaciones metodológicas para la gestión y diseño de proyectos RBC, empezando con una presentación sobre Concepciones sobre comunidad y el papel de la comunidad en el diseño y ejecución de un proyecto de intervención. Por último, al final se encontrarán tres instructivos: uno, para la evaluación del material presentado luego de su lectura; dos, una guía para el monitoreo de cada uno de los capítulos; tres, unas instrucciones para presentar las lecciones aprendidas.

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Programa: Estrategia RBC y Escuela

La educación inclusiva es una de las grandes conquistas de los últimos tiempos al reducir las brechas de inequidad para determinadas poblaciones. Esta educación requiere el concurso de una comunidad orgullosa de sus instituciones y de sus miembros diversos. En este sentido, la Escuela como institución social, a quien la sociedad le ha atribuido un papel protagónico para su desarrollo, debe reflexionar sobre su relación con ella, dado que participa en él y es influida por esos desarrollos.

La estrategia RBC entendida como una estrategia para el desarrollo comunitario, tiene como objetivos principales:

1. Asegurar que las personas con discapacidad puedan desarrollar al máximo sus capacidades físicas y mentales, tener acceso a los servicios y a las oportunidades ordinarias y ser colaboradores activos dentro de la comunidad y de la sociedad en general.

2. Impulsar a las comunidades a promover y proteger los derechos de las personas con discapacidad mediante transformaciones en la comunidad, como por ejemplo, la eliminación de barreras para la participación1. Es claro que estos objetivos no pueden lograse sin la participación activa de la comunidad y sus instituciones.

Así, RBC busca el empoderamiento de las personas con discapacidad y el de sus familias, para que sean actores de su desarrollo individual y colectivo participando en las decisiones comunitarias. Desde un enfoque de política pública, la RBC acoge el Enfoque diferencial (lineamiento de política nacional) entendido como el “derecho a ejercer una ciudadanía desde la diferencia1 en escenarios de una democracia participativa, de inclusión igualitaria de ciudadanos y ciudadanas en la escena política y en la toma de decisiones en la esfera íntima, privada y pública”2. Por eso es relevante y pertinente preguntarse cuál es el papel que juega la Escuela y su comunidad educativa, aspecto considerado en los lineamientos del Ministerio de Educación relacionados con las áreas de gestión, puntualmente, gestión de la comunidad.

1 Las diferencias se pueden enmarcar en aquellas dadas por el grupo socioeconómico, género, etnia, discapacidad, identidad cultural, ciclo vital (primera infancia, niñez, juventud, adultez y vejez).2 Castells, Manuel (1997) La Era de la Información. El poder de la Identidad. Siglo XXI Editores. México. Citado por Baquero Torres, María Inés El enf oque diferencial en discapacidad: un imperativo ético en la revisión del Plan de Ordenamiento Territorial de Bogotá D.C. Junio de 2009. Disponible en: www.viva.org.co/cajavirtual/svc0168/articulo0007.pdf.

LA RBC como estrategia

PARA EL desarrollo comunitario

RBC como estrategia de desarrollo comunitario

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IntroducciónDesde la perspectiva del desarrollo social como un asunto para todos,

se propone la mutua incidencia y una relación innegable entre la escuela y la comunidad. Por lo tanto, el fortalecimiento de los vínculos, la relación permanente y fluida entre ambos debe ser una prioridad enmarcada en los asuntos institucionales de la escuela y una directriz desde la administración central. Por otro lado, la comunidad como espacio donde se gestan las relaciones, donde se crean y recrean nuevas formas de habitar el mundo social que necesariamente determinan las formas que hacia al interior de la escuela se suceden, es un actor que debe involucrarse para permitir, basada en un enfoque de derechos, definir cuáles son las necesidades de los educandos y el recurso comunitario del que se dispone para la inclusión social de la población.

En este marco se inscribe el desarrollo del módulo “La Educación como Estrategia para el Desarrollo Social”. Con el propósito expresado arriba, se retoma para el desarrollo de este texto, lo propuesto por la Rehabilitación Basada en Comunidad —RBC— como una estrategia que procura el desarrollo de las comunidades y sus instituciones a partir de una visión orientada en el desarrollo inclusivo desde una perspectiva de los Derechos Humanos.

Este módulo incluye elementos conceptuales y prácticos para repensar la inclusión educativa. Para esto se incluyen los contenidos relacionados con el desarrollo social, local y humano para posteriormente establecer la mutua relación con educación y con la RBC.

Ahora, ¿cómo entenderemos el Desarrollo,

desde este ejercicio?

Resulta oportuno pensar en el desarrollo como construcción social histórica dónde su principal actor son los sujetos y no la cosa social. Se ha hablado mucho sobre el desarrollo y éste se ha visto como “alteridad, progreso, modernización, modernidad, evolución, cambio social, planificación, calidad de vida, bienestar, felicidad, práctica” (Carvajal, 2010: 240). Bajo esta perspectiva, entenderemos el desarrollo,

no desde las corrientes tradicionales donde prima el progreso económico, sino desde enfoques alternativos. Para este caso, abordaremos el concepto de desarrollo local, el cual comporta diversas dimensiones: económicas, sociales, éticas, políticas, y para ello compartimos la noción de Desarrollo trabajada por García Delgado y retomada por Carvajal (2010: 240) como: un crecimiento sustentable y productivo,

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Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela

basado en la equidad y cohesión social y articulando desde una visión estratégica compartida, es decir, un desarrollo en “el sentido que remite finalmente a relaciones de poder y a la forma como se construyen consensos y proyectos colectivos en un marco democrático”.

En el marco del concepto general de Desarrollo, para Fabio Velásquez (citado en Carvajal 2007: 72) el desarrollo local, además de suponer la circunscripción del desarrollo en un espacio local determinado, implica un conjunto de procesos económicos, sociales, culturales, políticos a través de los cuales una comunidad, a partir de sus propias potencialidades y de las oportunidades que brinda el entorno, participa del bienestar sin

• Sentirse parte de un territorio.

• Trabajar conjuntamente para las trasformaciones de aquellos aspectos que se considera afectan negativamente el bien-estar colectivo.

• La existencia de lazos de solidaridad fuertes.

• Respetar y reconocer las diferentes apreciaciones que se tiene de asuntos de interés colectivo.

• Asumir y reconocer la dignidad y libertad de todos aquellos que hacen parte del territorio.

• Compartir expectativas y necesidades en torno al bien-estar

• Desarrollar un ejercicio colaborativo entre los sectores de salud, educación, sector social y otros sectores organizativos.

¿Cuál es entonces la relación

entre Desarrollo y Educación?

La educación, por su parte, tiene una intencionalidad directa en los procesos de socialización y, tal como lo expresa Parra (1996), la relación más aceptada entre

discriminaciones, y garantiza condiciones para que las generaciones venideras también puedan acceder a éste.

Por su parte, para Casalis (2010: 6) el desarrollo local puede ser definido como un “proceso endógeno, de cambio socio-económico y político-institucional que consiste en movilizar las energías locales en torno de una idea de desarrollo. Asume un carácter sistémico, multidimensional y multiescalar. Tiene como objetivo generar crecimiento económico, empleo e inclusión social y mejorar las condiciones de vida de la población”.

Según lo anterior, hablar de desarrollo desde las comunidades implica considerar los siguientes aspectos:

educación y sociedad es la del proceso de socialización; sin embargo, el proceso de socialización que se da en la escuela es de los fenómenos más desconocidos, se ignora por


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ejemplo cuál es la naturaleza y socialización lograda, o por lo menos intentada por la escuela en diversos contextos sociales, qué tipo de factores inciden y de qué manera en los diferentes contextos sociales incluido el rural; la educación cobra su sentido y lugar en la socialización y potenciación de los niños, niñas y adolescentes cuyo futuro y principal capital en algunos casos es la educación.

Vale la pena, de entrada, entender la educación como un derecho fundamental por medio del cual el ser humano y las sociedades logran niveles importantes de igualdad y libertad: la educación entendida como un bien público, colectivo, por medio del cual se puede alcanzar desarrollo humano y local.

La educación cumple cuatro funciones principales que se comparten con Parra (1996), las cuales son:

1. Una función de enseñanza propiamente dicha y cuyos problemas se plantean tradicionalmente dentro del plano cognoscitivo.

2. Una función que hace relación a la producción, a la formación de la mano de obra, y que se aplica con mayor claridad en los contextos urbanos.

3. La función de trasmitir de manera activa los valores sociales.

4. Ser una institución integradora de los individuos en valores y conceptos como los de región, de nación, de pensamiento científico.

Hablar de desarrollo desde la escuela implica entonces considerar diversos aspectos:

• Trabajo en Red con otras organizaciones de la comunidad.

• Participación colectiva con todos aquellos que hacen parte de la comunidad, entre ellos, Instituciones del Estado, la Iglesia, las ONG, las familias, los grupos barriales, las asociaciones de índole económica (asociaciones de tenderos o comerciantes), entre otros. Dicha participación se relaciona con los procesos de mejoramiento de las condiciones sociales que al interior del territorio se sucedan.

• Trabajo entre la comunidad y la escuela para propiciar espacios de inclusión en el territorio.

• Equidad en las oportunidades para todos.

• Conocer las oportunidades y recursos que se tienen en el territorio para la educación1 a lo largo de toda la vida.

1 Se entenderá la educación, según lo planteado por la OMS en las guías de RBC (Componente de educación): “La educción es más amplia que la escolarización. La escolarización es importante, pero necesita considerarse dentro de un proceso de educación durante toda la vida. La educación comienza en el hogar, desde el nacimiento, y continúa durante la vida adulta; incluye educación formal, informal, no formal, educación en el hogar, iniciativas gubernamentales y comunitarias”. Disponible en: http://www.who.int/disabilities/cbr/guidelines/es/

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¿Cómo interviene la RBC

en la Educación?

Para muchos de nosotros es común la expresión “Educación para el Desarrollo” cuyo “concepto surge vinculado a la idea promovida por la UNESCO en 1953 con su plan de Educación para la Cooperación y la Paz para sus escuelas asociadas. Sin embargo, la fuente más importante de gestación de la Educación para el Desarrollo hay que buscarla en el trabajo desarrollado por las Organizaciones No Gubernamentales (ONG), religiosas o laicas, de solidaridad con el entonces llamado «Tercer Mundo»” (Argibay y Celorio, 2005: 17). Sobre esta expresión se incorporan preguntas como: qué tipo de educación y para qué tipo de desarrollo; pues bien, para el caso que nos compete, la educación, entendida como derecho, que posibilite el acceso a la libertad y a una movilidad social, y un desarrollo local que permita construir nuevos referentes de futuro, de vida, y que propenda en todo caso a una mejora de las condiciones de vida en un territorio concreto, asumido y protagonizado por la población local.

Es así como, se establece la conexión entre estas dos categorías, educación y desarrollo, tomando como referente lo propuesto por Argibay y Celorio (2005: 15), entendiendo la educación para el desarrollo como “una educación activa que promueve la cooperación solidaria, compromete al profesorado y estudiantes en la defensa de los Derechos Humanos, de la paz, de la dignidad de las personas y de los pueblos, oponiéndose a cualquier tipo de marginación por credo, sexo, clase o etnia”. Esta relación educación y desarrollo local, indica procesos donde se incorporen sentidos críticos a través de los procesos de enseñanza aprendizaje

que permitan impulsar solidaridades y donde lo educativo trascienda el ámbito de las aulas y se instale en la vida cotidiana de las comunidades, en este caso el de las personas con discapacidad, para generar procesos de desarrollo local.

La diversidad cultural y de funcionamiento, la cuestión de género, la paz y los Derechos Humanos, las migraciones, el medioambiente, los conflictos, son otros de los aspectos que se deben tener en cuenta para entender la relación entre educación y desarrollo local, entender que la educación es una estrategia por medio de la cual podemos construir el desarrollo que cada localidad requiera y desee. En este sentido, el articular estas dos categorías nos invita a comprender las formas en que las personas y comunidades reflexionan de manera compleja para combatir estereotipos y preconceptos de otros pueblos y culturas, la participación activa y crítica de las comunidades en el desarrollo local y regional de su territorio, y el impulso de democracias participativas y cultura de la solidaridad para construir políticas públicas y sociales de cooperación.

Es en el marco de la educación y el desarrollo desde donde se sustenta la RBC desde el sector educativo. Según las guías de RBC de la OMS, el componente educativo propone que “la educación trata de cómo lograr que las personas puedan aprender lo que necesitan y desean a lo largo de sus vidas, según sus capacidades. Esto incluye: “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir unidos y aprender a ser”. La educación ocurre en la familia, la comunidad, las instituciones y en la sociedad como un todo.


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La RBC busca el trabajo mancomunado entre la escuela, la familia, la comunidad, el sector privado, los cooperantes internacionales para generar condiciones de equidad en el acceso y permanencia en el sector educativo. De tal manera, los objetivos o metas de la RBC desde el sector educativo se orientan a que “las personas con discapacidad tengan acceso a la educación y al aprendizaje permanente, dando lugar al desarrollo de su potencial, un sentido de

dignidad y autoestima, y la participación efectiva en la sociedad”. OMS (2012).

Visto así, el propósito de la RBC desde el sector educativo se orienta hacia el acompañamiento para que la educación sea inclusiva en todos los niveles, y facilitar el acceso a la educación y al aprendizaje permanente para las personas con discapacidad.

Según el documento citado anteriormente, se plantea que el futuro deseable de la educación inclusiva se orienta a:

• Todas las personas con discapacidad tienen acceso al aprendizaje y a los recursos que satisfacen sus necesidades y respetan sus derechos.

• Las escuelas locales aceptan a todos los niños, incluyendo a aquellos con discapacidad, para que puedan aprender y jugar junto a sus compañeros.

• Las escuelas son accesibles y acogedoras, tienen planes de estudio flexible, maestro capacitado y con apoyo, buena comunicación con las familias y la comunidad y adecuadas instalaciones de agua y salubridad.

• Las personas con discapacidad participan en la educación como modelos a seguir, contribuyendo y tomando decisiones.

• Los hogares motivan y apoyan el aprendizaje.• Las comunidades están conscientes de que las personas con discapacidad

pueden aprender, y brindan apoyo y motivación.• Hay buena colaboración entre los sectores de salud, educación, sector

social y otros sectores.• Hay una defensa sistemática de los derechos de las personas con

discapacidad para hacer que las políticas nacionales sean generales para facilitar la educación inclusiva.

¿Cómo interviene la comunidad y la escuela

en los procesos de desarrollo?

Tal como se menciona en el apartado anterior, el desarrollo local puede propiciar

la participación de las comunidades en la construcción de políticas públicas que

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fortalezcan el tejido social; en ellas pueden intervenir diferentes colectivos, en este caso, el de las personas con discapacidad. Para este ejercicio en particular se plantea que una política pública es el curso de acción puesto en marcha por las autoridades públicas o gubernamentales para intervenir una o unas problemática(s) sentida (s) socialmente.

¿Qué debemos saber de las políticas?

Este autor dice que hay dos tipos de políticas unas políticas gubernamentales y otras políticas de Estado, sin embargo la diferencia entre política gubernamental y la política de Estado es la voluntad de un gobierno para definir lo mejor para un lugar o una situación. La política gubernamental se desarrolla en el transcurso de un gobierno específico, mientras que la política de Estado se desarrolla en el tiempo y sin importar los intereses de turno del gobierno actual. En el caso de la discapacidad se está consolidando una política de Estado, es decir que las apuestas que se tienen en términos de inclusión para las personas con discapacidad no sean sólo el interés de los

¿Cómo las políticas públicas favorecen la participación de las personas con

discapacidad?

Para el caso de la discapacidad se encuentra en los textos revisados que esta temática se ubicó en la agenda pública más

Toda política pública tiene un ciclo que según Jones (1970)2 es el siguiente:

1. Identificación de problemas

2. Puesta en agenda

3. Formulación

4. Decisión

5. Implementación

6. Evaluación 2 En Roth, Andre; 2001,Políticas públicas: formula-ción, implementación y evaluación. Bogotá, Edición. pag 49.

gobiernos de turno sino que se consoliden en un proyecto de Estado y se trabaje para esto. Es decir, mandatos frente a la discapacidad que no se pueden mover o derrocar.

Vale la pena aclarar que no hay una diferencia entre política pública, política social: la política pública es una definición general que tiene el Estado para establecer sus propósitos. La política social intenta mejorar las condiciones de vida de los habitantes y ésta es legitimada por el gobierno (toma la forma legal) y busca la preservación por obtención de lo que consideramos un bien público: los Derechos Humanos.

claramente desde la Constitución Nacional de 1991, donde se hizo visible la protección a las poblaciones que históricamente han estado


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en condición de desventaja social. Tener una nueva Constitución en el país permitió ir ubicando cada vez más fuertemente en la agenda pública la respuesta a la discapacidad. Es así como en con el Conpes 080 se establecen los lineamientos y los compromisos para la implementación de la política de discapacidad, la cual se incorpora al Plan Nacional de Intervención en discapacidad y a los planes de desarrollo territoriales. En ese documento se propone que “la condición de discapacidad, así como el riesgo de padecerla, constituyen situaciones que en alguna medida menoscaban las capacidades y potencialidades de los individuos que las padecen, y de las familias donde alguno de sus miembros sufre discapacidad, siendo mayor su efecto cuanto más vulnerables sean

respecto a su capacidad para prevenirlas, mitigarlas o superarlas, lo cual adquiere mayor dimensión si se enfrentan con barreras sociales y culturales que impiden su adecuada integración y funcionalidad en la sociedad”.

Ahora bien, la más reciente normativa estatal en lo que concierna a discapacidad es el Conpes 166 de 2013 del Consejo Nacional de Política Económica y Social, que rediseña la política actual permitiendo trascender de políticas de asistencia hacia políticas sustentadas en el desarrollo humano con enfoque de derechos, incluyendo el acceso a bienes y servicios con criterios de pertinencia, calidad y disponibilidad, procesos de elección colectiva, garantía plena de derechos de los ciudadanos y la eliminación de prácticas que deriven en cualquier tipo de exclusión.

¿Cómo interviene el Estado en el

desarrollo que se proMUEVE

desde la escuela?

El Estado como garante de los derechos de los ciudadanos tiene el compromiso de transversalizar en cada una de sus instituciones asuntos relacionados con el desarrollo humano de la población con discapacidad. Para el caso particular de la escuela, el Estado debe garantizar el acceso y permanencia en condiciones de equidad de esta población tal como lo demuestran las políticas de educación inclusiva y de primera infancia lideradas por el MEN que priorizan el diseño de estrategias para facilitar la capacitación de docentes y el rediseño de la estrategias pedagógicas y curriculares que favorezcan los aprendizajes de todos los alumnos.

La educación como derecho resignifica el lugar de cada uno de los actores sociales en aras del desarrollo local. Es así, como familia y escuela en un ejercicio de corresponsabilidad pueden potenciar el ejercicio de la ciudadanía de cada uno de los actores que participan en la escuela.

Para lograr lo expresado en el párrafo anterior es necesario repensar la familia como un sistema que instala su actuación en ámbitos públicos, en tanto que es a partir de la familia desde donde se nutre la sociedad de sus principales actores, y es en la familia donde se proveen los primeros lentes para

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leer la realidad de la sociedad donde están ubicadas las familias. Hay pues un vínculo estrecho entre la familia y el ejercicio ciudadano, sobretodo en tiempos en que se dan una serie de normas que no solamente protegen a la familia sino que confieren un conjunto de derechos que favorecen a los diferentes integrantes de la familia, derechos que son formulados en el espacio público pero reclamados desde el ámbito familiar.

Bajo el contexto descrito, el vínculo familia / escuela / ciudadanía es un discurso de la modernidad que propende por la inclusión social que se instala en una estructura social determinada y en el que la familia cumple con un rol socializador estableciendo una relación directa con lo otro social. En palabras de Bagú (1975), en los procesos de socialización e interacción las familias recrean su experiencia de vida social permitiéndose actuar y desenvolverse en espacios de vida más amplios.

Es así como en la familia y en la escuela como espacios de socialización se aprenden los valores y se desarrollan las actitudes para que se den las relaciones democráticas, permitiendo el reconocimiento de los miembros de la familia como sujetos de

derecho bajo principios de igualdad, respeto, autonomía y libertad.

Según lo anterior, la familia hace parte de la comunidad como territorio, pero también como parte de la comunidad educativa y según su nivel de incidencia participará en las decisiones que atañen al desarrollo de estrategias de respuestas educativas inclusivas en las instituciones. Este asunto conlleva a considerar el principio de participación social como uno de los elementos de acompañamiento familiar, en tanto que, según Fantova (citado en las guías Gestión en la comunidad del MEN), desde la intervención (para este caso desde la RBC), se debe “propugnar el máximo de participación de la sociedad (la familia) en la gestión de las respuestas a las necesidades sociales. Este interés se concreta por ejemplo en: participación de los usuarios en la gestión de los programas, promoción de iniciativas de la comunidad, gestión por parte de organizaciones no gubernamentales, etc. Todo ello potenciando el necesario compromiso de las administraciones públicas·” Así, la familia se convierte en actor clave en la identificación y trasformación de situaciones problemáticas.

Según lo expresado en el párrafo anterior, vale la pena preguntarse:

¿Qué son los Derechos Humanos?

La oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (OACDH)2, promueve el concepto de los Derechos Humanos definiendo éstos como

• ¿Cómo participa la familia en el proceso de incorporación de prácticas inclusivas en la escuela?

• ¿Cómo la participación de la familia se convierte en un apoyo para la inclusión educativa?

“garantías jurídicas universales que protegen a los individuos y los grupos contra acciones y omisiones que interfieren con las libertades y los derechos fundamentales y con la


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dignidad humana. La legislación en materia de Derechos Humanos obliga a los gobiernos (principalmente) y otros titulares de deberes a hacer ciertas cosas y les impide hacer otras”.

2 Naciones Unidas (2006) Preguntas frecuentes sobre el enfoque de Derechos Humanos en la cooperación para el desarrollo. Nueva York y Ginebra. http://www.ohchr.org/Documents/Publications/FAQsp.pdfhttp://www.ohchr.org/Documents/Publications/FAQsp.pdfhttp://www.ohchr.org/Documents/Publications/FAQsp.pdfhttp://www.ohchr.org/Documents/Publications/FAQsp.pdf, consultado el 14 de marzo de 2014.

Entre las principales características sobre los derechos, hace referencia a las siguientes:

• La universalidad la inalienabilidad de los derechos para todos los seres humanos; la dignidad intrínseca y el valor igual de todos los seres humanos.

• La igualdad, indivisibilidad e interdependencia de los Derechos Humanos; el hecho de que No pueden ser suspendidos o retirados; las obligaciones de acción y omisión que les están impuestas a los Estados y los agentes de los Estados.

• La garantía de los derechos por la comunidad internacional, su protección por la Ley y, la protección, hasta cierto punto, a los individuos y a los grupos.

¿A qué se refiere el Desarrollo Humano?

La perspectiva de desarrollo humano propuesta por Amartya Sen que así mismo se conoce como el enfoque de capacidades, hace alusión a la expansión de la libertad de las personas para llevar la vida que ellas mismas elijan o que juzgan valedera vivir. Esta perspectiva pone el foco en la libertad de alcanzar “seres y quehaceres” vitales. El enfoque de la expansión de las libertades y las capacidades humanas resulta de interés en nuestro análisis y reflexión frente a la relación de los derechos y el desarrollo, en la medida en que aproxima uno y otro concepto: en principio hemos entendido, la libertad como derecho, y las capacidades como desarrollo; no obstante, comprendemos la importancia de poder disfrutar de las libertades para ejercer las capacidades que nos permitan funcionamientos valiosos.

Pero… ¿aplican los Derechos Humanos al Desarrollo humano?

Se entiende que el concepto de Derechos Humanos está estrechamente relacionado con el concepto de desarrollo humano, en tanto que el disfrute de los Derechos Humanos es esencial para el desarrollo humano y, al tiempo, en un sentido recíproco, el desarrollo humano confronta al ser humano al ejercicio de los derechos.

Y… ¿qué significa el Desarrollo Inclusivo?

El Equipo de Discapacidad y Desarrollo Inclusivo, de la Región de Latinoamérica y El Caribe, del Banco Mundial, y sus

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colaboradores2 entienden el Desarrollo Inclusivo como el diseño e implementación de acciones y políticas para el desarrollo socioeconómico y humano que procuran la igualdad de oportunidades y derechos para todas las personas, independientemente de su status social, su género, edad, condición física o mental, su etnia, religión, opción sexual, etc., en equilibrio con su medio-ambiente.

De acuerdo con los autores arriba mencionados, el enfoque del desarrollo inclusivo al que hacen referencia, valora la contribución de cada ser humano al proceso de desarrollo y genera las condiciones necesarias para eso. No discrimina sino promueve la diferencia, aprecia la diversidad y la transforma en una ventaja, un valor, una oportunidad y un derecho. El enfoque de Desarrollo Inclusivo surge además como un intento de abordar la lucha contra la pobreza y dar visibilidad a los grupos en situación de vulnerabilidad, posicionándolos en el escenario de los programas y las políticas públicas en general.

Entonces, ¿qué es la Educación inclusiva?

El modelo social de la discapacidad se aparta de una interpretación individual basada en la deficiencia y se enfoca en eliminar las barreras en la sociedad, para asegurar que las personas con discapacidad reciban la misma oportunidad de ejercer sus derechos en igualdad con todas las demás personas. Similarmente, la educación inclusiva se enfoca en cambiar el sistema para adaptarse al estudiante, en vez de cambiar al estudiante para adaptarse al sistema. Este cambio, en

2 Berman Bieler, Rosangela. Desarrollo Inclusivo: Un aporte uni-versal desde la discapacidad. Instituto Interamericano sobre Dis-capacidad y Desarrollo Inclusivo – IIDI

la manera de entender las cosas hacia la educación inclusiva, es importante para los programas de RBC, los cuales en el pasado tendían a trabajar más a nivel individual3.

¿Qué es la Política Pública?

Las políticas públicas son “las sucesivas respuestas del Estado (del “régimen político” o del “gobierno de turno”) frente a situaciones socialmente problemáticas” (Salazar-V., 1994). En consecuencia, según el autor, las políticas públicas son una alternativa real para mejorar la calidad de vida de un grupo específico de ciudadanos pues es la forma más apropiada y hasta ahora la más comúnmente utilizada para transformar la realidad. Así, las políticas públicas son el resultado de toda “una red de decisiones” tomadas por numerosos y diversos actores: individuos, instituciones, partidos políticos, grupos comunitarios, conjuntos de asociados... etc., en un intrincado proceso de construcción y mediación social entre el Estado y los diferentes actores de la sociedad4.

La RBC ¿qué conceptos cobija?

La comprensión del concepto de rehabilitación basada en la comunidad, RBC, requiere claridad acerca de los conceptos que le subyacen, muy particularmente, entre otros, de lo que se define actualmente como discapacidad y rehabilitación.

3 OMS (OIT, OMS, UNESCO) (2012: 5). Rehabilitación basada en la comunidad: guías para la RBC. Componente de Educación. 4 Salazar Vargas, C. La definición de Política Pública. Dossier. http://www.fundacionpreciado.org.mx/biencomun/bc209/C_Salazar.pdf . Consultado el 23 de mayo de 2014


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¿De qué trata la Discapacidad?

La discapacidad se define hoy día como “el resultado de una compleja relación entre la condición de salud de una persona y sus factores personales, y los factores externos que representan las circunstancias en las que vive esa persona5”.

Bajo la anterior definición se puede comprender que la discapacidad es diversa tal como existe la diversidad humana. Resulta además que la respuesta social a la discapacidad es también diversa y que para cada caso esa respuesta obedece a la forma de comprensión que se tenga frente a la discapacidad en general y frente a cada circunstancia en concreto.

Patricia Brogna6, al referirse a la discapacidad, define este concepto como “una compleja construcción social que resulta de la interrelación de tres componentes, que son: 1. la particularidad biológica – conductual de un sujeto (individual o colectivo); 2. la organización económica y política; 3. el aspecto normativo – cultural del grupo o sociedad a la que ese sujeto pertenece. Bajo este concepto la autora refiere que la discapacidad se configura o está determinada en la intersección de estos tres componentes como un sistema complejo e indivisible y no en ninguno de ellos tres de manera aislada.

Por otra parte y con relación al tema que se analiza, es importante considerar también la referencia al concepto de: Personas con discapacidad. Al respecto, la Convención sobre los derechos de las personas con

5 OMS (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud. 6 Las Representaciones sociales de la discapacidad: La vigencia del pasado en las estructuras sociales presentes, en Brogna, Pa-tricia (compiladora) (2009) Visiones y revisiones de la discapaci-dad. Fondo de cultura económica. México.

discapacidad expresa en su Artículo 1. Propósito, lo siguiente: “Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”7.

¿Y la Rehabilitación, qué es?

El concepto de rehabilitación, hoy por hoy, debe ser comprendido y asumido como “un proceso en el que las personas con discapacidad o sus defensores toman decisiones acerca de qué servicios necesitan para incrementar la participación. Los profesionales que prestan servicios de rehabilitación tienen la responsabilidad de ofrecer a las personas con discapacidad la información pertinente para que ellas puedan tomar decisiones informadas respecto a lo que les conviene”8.

La Rehabilitación Basada en la

Comunidad –RBC– ¿cómo tuvo lugar?

Esta surge como un concepto fundamental en el ámbito de la salud internacional, en el año de 1978, a partir de la primera Conferencia Internacional sobre Atención Primaria de 7 Naciones Unidas A/Res/61/106, sexagésimo primer periodo de sesiones, Asamblea General, 24 de diciembre de 2007. portal.uned.es/pls/portal/url/.../978763E38782B464E040660A33700BF. Consultado el 10 de marzo de 2014.8 OIT ONU OMS. RBC (2004: 4) Estrategia para la rehabilitación, la igualdad de oportunidades, la reducción de la pobreza y la inte-gración social de las personas con discapacidad. Documento de posición conjunta.

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la Salud de ese año, donde se aprobó la Declaración de Alma-Ata. Desde la enunciación de los principios de la Declaración de Alma-Ata se empezó a estructurar la estrategia de Rehabilitación Primaria y de Atención Primaria de Rehabilitación, lo que más tarde se formuló como la estrategia de la RBC”9.

¿Entonces, el Concepto de RBC

a qué se refiere?

La rehabilitación basada en la comunidad “constituye una estrategia de desarrollo comunitario para la rehabilitación, igualdad de oportunidades y la integración social de todas las personas con discapacidad. La RBC se aplica gracias al esfuerzo conjunto de las propias personas con discapacidad, de sus familias, organizaciones y comunidades, y de los pertinentes servicios gubernamentales y no gubernamentales en salud, educación, trabajo, social, y otros”10.

¿Cuáles son los Objetivos de la RBC?

De acuerdo con el Documento de Posición Conjunta, sobre RBC, 200411, los objetivos principales de la RBC son:

9 El abordaje de la discapacidad desde la atención primaria en salud. Edición a cargo de Armando Vazquez Barrios y Nora Cá-ceres. - 1a ed. Buenos Aires: Organización Panamericana de la Salud - OPS, 2008.10 OIT ONU OMS. RBC (2004: 2) Estrategia para la rehabilitación, la igualdad de oportunidades, la reducción de la pobreza y la inte-gración social de las personas con discapacidad. Documento de posición conjunta. 11 OIT ONU OMS. RBC (2004) Estrategia para la rehabilitación, la igualdad de oportunidades, la reducción de la pobreza y la inte-gración social de las personas con discapacidad. Documento de posición conjunta.

1. Asegurar que las personas con discapacidad puedan desarrollar al máximo sus capacidades físicas y mentales, tener acceso a los servicios y a las oportunidades ordinarias y ser colaboradores activos dentro de la comunidad y de la sociedad en general.

2. Impulsar a las comunidades a promover y proteger los derechos de las personas con discapacidad mediante transformaciones en la comunidad, como por ejemplo, la eliminación de barreras para la participación.

¿Cuál ha sido la Evolución de la RBC?

Aunque en un principio la RBC se da orientada a mejorar el acceso a los servicios de rehabilitación para las personas con discapacidad en los países en desarrollo, su alcance ha aumentado de manera notable en los últimos 30 años12.

En ese sentido, como parte de los desarrollos se tiene que, a partir de la Declaración de Alma Ata, en1978, la OMS publica un Manual de RBC en el año de1981, y posteriormente la OMS-UNESCO-OIT publican el Documento de Rehabilitación Basada en la Comunidad. Posición Conjunta, año 1994, donde se proponía ésta en ese momento, respecto a su alcance, como una estrategia para mejorar el acceso a los servicios de rehabilitación para las personas con discapacidad en los países en desarrollo.

Más tarde, en 2002, se lleva a cabo la Reedición de Manual de RBC “Cuadernos de Capacitación Comunitaria para PCD y sus familias”, y después, en 2003, la OMS lleva a cabo una Consulta Internacional para revisar la RBC, en Helsinki, Finlandia, 12 OMS (OIT, OMS, UNESCO) (2012) Rehabilitación basada en la comunidad: guías para la RBC. Introducción.


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en alianza con otras organizaciones de Naciones Unidas, con gobiernos y organizaciones no gubernamentales internacionales, incluyendo organizaciones profesionales y organizaciones de personas con discapacidad.

El informe producto de esta consulta destacó como una necesidad para los programas de RBC el orientar los programas de RBC a “Reducir la pobreza, porque la pobreza es un determinante clave y un resultado de la discapacidad:

En 2004, se publica la Segunda (2ª) Posición Conjunta OMS-UNESCO-OIT; en ésta nuevamente se posiciona la RBC, definida en este momento como una estrategia dentro del desarrollo comunal general para la rehabilitación, la equiparación de oportunidades, la reducción de la pobreza y la inclusión social de las personas con discapacidad. Esta nueva publicación o documento de la 2ª Posición Conjunta hace explícito el reconocimiento de que las personas con discapacidad, tal como las demás personas en la comunidad, deben tener acceso a todos los servicios disponibles, entre los cuales han de disponerse igualmente, los servicios de salud comunal y los programas de salud infantil, bienestar social y educación. Este documento enfatiza así mismo, los Derechos Humanos y pide actuar contra la pobreza, solicitar apoyo gubernamental y desarrollo de políticas nacionales.

Dando continuidad al avance en el interés de desarrollo de la RBC, más tarde, “en el 2005, la Asamblea de la Organización Mundial de la Salud adoptó una resolución (58.23) sobre prevención de la discapacidad y rehabilitación,

• Promover la participación de la comunidad y su sentido de propiedad.

• Desarrollar y fortalecer la colaboración multisectorial.

• Incluir a las organizaciones de personas con discapacidad en sus programas.

• Aumentar la escala de sus programas. Promover la práctica basada en la evidencia”13.

13 OMS (OIT, OMS, UNESCO) (2012: 21) Rehabilitación basada en la comunidad: guías para la RBC. Introducción.

en la cual urge a los Estados Miembros: “a promover y fortalecer los programas de rehabilitación basada en la comunidad”13.

En el año 2006, mes de diciembre, en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York, se aprobó la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y su Protocolo Facultativo (CIDPDONU 2006). La Convención, se constituye en el “primer instrumento amplio de Derechos Humanos del siglo XXI y la primera convención de Derechos Humanos que se abre a la firma de las organizaciones regionales de integración. Señala un “cambio paradigmático” de las actitudes y enfoques respecto de las personas con discapacidad”14.

En el año 2012, la OMS saca a la luz las Guías para la RBC, teniendo como base las recomendaciones surgidas a partir de la Consulta de 2003 en Helsinki y el Documento de la Segunda Posición Conjunta sobre la RBC de la OIT, UNESCO y OMS, 2004. “Las Guías promueven la RBC como una estrategia que puede contribuir a la puesta 13 OMS (OIT, OMS, UNESCO). Rehabilitación basada en la co-munidad: guías para la RBC. Introducción. 2012 (p. 9).14 Naciones Unidas. Enable. Los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad. Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Disponible en: https://www.un.org/spanish/disabilities/default.asp?id=497. Consultado el 13 de mar-zo de 2014.

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en práctica de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, y de una legislación nacional que incluya la discapacidad y que pueda apoyar el desarrollo inclusivo basado en la comunidad”15.

La Guías constituyen una herramienta de orientación respecto a cómo proceder para el desarrollo y el fortalecimiento de los programas de RBC deben ser valoradas por el sentido humanitario y social que engendran. Su atención está enfocada a contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad y la de sus familias, a posibilitar el acceso a la salud, la educación, condiciones de subsistencia y la inclusión social; el abordaje de las guías y la contribución a su desarrollo, estimula los procesos de participación y movilización social y permite oportunidades para pensar, planificar y ejecutar opciones que contribuyan al desarrollo de las personas y la población con discapacidad y al mejoramiento de las condiciones del entorno de toda la población, que así mismo han de motivar hacia la evaluación de su puesta en marcha y de los resultados.

La revisión que aquí se recoge, permite identificar la definición de la RBC y sus objetivos principales. Estos mismos, —definición y objetivos— no han cambiado a través del tiempo; sin embargo, sí ha habido una evolución en los conceptos que le subyacen al concepto de RBC, como son: el concepto de discapacidad y el de rehabilitación: hoy por hoy el enfoque está puesto en los Derechos Humanos y en la disminución de las brechas de la desigualdad social y la pobreza, y de esta forma, en el resultante papel preponderante que juegan y han de jugar cada día más las organizaciones de personas con discapacidad (OPD) en la gestión y fortalecimiento de los programas de RBC y en la activa representación que les concierne realizar con referencia a las

15 OMS (OIT, OMS, UNESCO). Rehabilitación basada en la co-munidad: guías para la RBC. Introducción. 2012 (p. 1).

personas con discapacidad y a la respuesta a la discapacidad como problema social.

¿Por qué una Matriz para la RBC?

El desarrollo alcanzado en el interés de la RBC desde su inicial postulación, y el requerimiento de la participación de los distintos sectores del desarrollo para hacerle frente a los desafíos que plantea la discapacidad y a las desventajas sociales a las que se enfrentan las PCD, condujo, en el año 2004, a la formulación de una matriz conceptual de RBC como una herramienta metodológica que permitiera proveer un marco común para el desarrollo y fortalecimiento de programas de RBC desde un óptica amplia que trascienda al solo enfoque biomédico, y que posibilite a las personas con discapacidad a encontrar mayores oportunidades de mejoramiento de su calidad de vida, de inclusión social y de desarrollo humano, con un marco ético de los Derechos Humanos.

¿Cómo está estructurada la Matriz de la RBC?

La matriz de RBC está integrada por cinco componentes clave (Salud, Educación, Subsistencia, Social y, Fortalecimiento), cada uno de los cuales consta a su vez de cinco elementos que lo caracterizan. Los primeros cuatro componentes se refieren respectivamente a cuatro sectores de desarrollo, que son claves en la respuesta social a la discapacidad y que a su vez hacen factible un enfoque multisectorial desde tales sectores; el quinto componente, hace referencia al fortalecimiento de las personas con discapacidad, de sus familias


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y las comunidades, aspecto que es esencial para asegurar el acceso a cada sector del desarrollo y para, de esta forma, poder optar por el mejoramiento de la calidad de vida y la realización de los Derechos Humanos.

La matriz se establece como un abanico de opciones en cuanto a sus componentes y sus respectivos elementos, que con toda seguridad han de resultar útiles unos u otros teniendo en cuenta las necesidades, las prioridades y los recursos de las personas

con discapacidad (PCD), de los grupos de personas con discapacidad y de la localidad. Con el fin de poder poner en marcha actividades orientadas a las personas con discapacidad, resulta necesario que los programas de RBC que existen, desarrollen alianzas con otros sectores no cubiertos por los programas de RBC, para asegurar que las personas con discapacidad y los miembros de sus familias tengan acceso a los beneficios de tales sectores. (Ver Matriz RBC).

¿Y cuáles son los Principios de la RBC?

Los principios de la RBC se basan en los principios de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (se mencionarán a continuación del presente párrafo). Adicionalmente, la guía introduce dos principios que no están cobijados por la Convención; éstos son el Fortalecimiento, incluyendo la defensa de los derechos propios (este concepto se mencionará más adelante, posterior a describir los principios de la CDPD), y sostenibilidad (se mencionará más adelante, después de

referirse al fortalecimiento). Todos estos principios de la RBC (los que acogen los principios de la CDPD, como los dos últimos que se mencionan: el de fortalecimiento y el de sostenibilidad) se deben usar para guiar todos los aspectos de trabajo en RBC, tal como lo expresa la guía.

Los Principios generales de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Artículo 3: Principios Generales (1) son:

a. Respeto para dignidad inherente, la autonomía individual, incluyendo: • La libertad de hacer escogencias propias e independencia de las personas.• La no discriminación.• Participación plena y efectiva e inclusión en la sociedad.b. Respeto por la diferencia y aceptación de las personas con discapacidad

como parte de.• La diversidad humana y la humanidad.• Igualdad de oportunidades.• Accesibilidad.• Igualdad entre hombres y mujeres.c. Respetar la evolución de las facultades de los niños y las niñas con

discapacidad a preservar su identidad16.16 OMS (OIT, OMS, UNESCO) (2012: 23-24) Rehabilitación basada en la comunidad: guías para la RBC. Módulo Introducción.


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Los otros dos principios adicionales, de la RBC, son:

• El principio de Fortalecimiento17: las Guías de RBC, enfocan la importancia de fortalecer a las personas con discapacidad, sus familias y comunidades, para facilitar la inclusión de la discapacidad en cada sector y asegurar que todas las personas son capaces de acceder a sus derechos y beneficios. Establecen que el fortalecimiento inicia cuando los individuos o grupos de personas reconocen que pueden cambiar su situación y comienzan a hacerlo. Es un proceso que incluye aspectos como la toma de conciencia y el desarrollo o fortalecimiento de capacidades que lleven a una participación mayor, a un mayor poder y control de la toma de decisiones y acciones para el cambio. El rol de la RBC es contribuir al proceso de fortalecimiento promoviendo, apoyando y facilitando la participación activa de la las personas con discapacidad y sus familias en los temas que afectan sus vidas.

• El principio de Sostenibilidad debe considerar: el liderazgo efectivo y alianzas; sentido de pertenencia de la comunidad; usar los recursos locales; considerar los factores culturales; desarrollo de capacidades; apoyo financiero; apoyo político.

17 OMS (OIT, OMS, UNESCO) (2012) Rehabilitación basada en la comunidad: guías para la RBC. Folleto de Fortalecimiento.

Las Guías para la RBC ofrecen un camino para materializar los programas de RBC, a través del cual se demuestra que la RBC es una estrategia práctica para poner funcionamiento la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y para apoyar el desarrollo inclusivo basado en la comunidad. La Convención brinda la filosofía y política, sobre la cual se apoya la estrategia de la RBC y su puesta en marcha con miras a cumplir los objetivos formulados por la RBC. Las actividades de RBC se diseñaron para satisfacer las necesidades básicas de las personas con discapacidad y permitir el acceso a la salud, educación, subsistencia y oportunidades sociales, y para el cumplimiento de las metas de la Convención, a través de ese tipo de actividades. Los programas de RBC constituyen un medio de enlace entre las personas con discapacidad y las iniciativas de desarrollo.

Las Guías están dirigidas a los sectores clave de desarrollo, que deben hacerse inclusivos, para que las personas con discapacidad y sus familias puedan fortalecerse, contribuyendo a una sociedad inclusiva o a una “sociedad para todos”. Éstas enfatizan mucho en la necesidad de que los programas de RBC se dirijan a la participación de la comunidad (personas con discapacidad, sus familias, organizaciones de la sociedad civil y los gobiernos), en todos los aspectos de su trabajo.

¿Qué Investigación y Evidencia revelan

las Guías de RBC?

Las guías demuestran que la RBC, es una estrategia multisectorial para el desarrollo

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inclusivo de las PCD y sus familias. Sobre el tema, se ha abierto un marco de investigación y ya se han empezado a acumular evidencias en distintos ángulos: la práctica, la investigación, la evaluación, en el plano internacional.

En los países en desarrollo se ha empezado a contar cada vez más con experiencias, entre las que las Guías de RBC, destacan:

• Los programas de RBC han sido identificados como efectivos y hasta muy efectivos. Los resultados incluyen aumento en la independencia, más movilidad y mucho más destrezas de comunicación de las personas con discapacidad. También, hay indicios anecdóticos de la efectividad de costos de la RBC.

• Las revisiones sistemáticas sobre enfoques basados en la comunidad, en la rehabilitación de personas con lesión cerebral en países de elevados ingresos, indican que esos enfoque son por lo menos tan o más efectivos que los enfoques tradicionales y, además, tienen mayores resultado psicosociales y un mayor grado de aceptación por parte de las personas con discapacidad y sus familias.

• Las intervenciones sobre subsistencia asociadas con la RBC han resultado en un aumento del ingreso para las personas con discapacidad y sus familias.

• En los ambientes educativos, se ha encontrado que la RBC contribuye con el ajuste e integración de los niños y adultos con discapacidad.

• Se ha encontrado que el enfoque de RBC facilita constructivamente la capacitación de los trabajadores comunales en la prestación de servicios.

• Como lo ha demostrado la investigación similar en países de altos ingresos, se ha encontrado que las actividades de RBC tienen resultados sociales positivos, para influir sobre las actitudes de la comunidad y para aumentar la inclusión social y el ajuste de las personas con discapacidad18.

De acuerdo con el contenido temático hasta aquí revisado, es procedente reflexionar acerca de:• ¿Cuál es el aporte que el enfoque de la RBC brinda a su construcción

como actor comunal en la prestación del servicio educativo?• ¿En qué forma el conocimiento y entendimiento de la RBC puede contribuir

a facilitar la inclusión social de los niños y adultos con discapacidad?

18 OMS (OIT, OMS, UNESCO) (2012: 25-26). Rehabilitación ba-sada en la comunidad: guías para la RBC. Módulo Introducción.

Con el interés de posibilitar la comprensión y proyección del papel de la escuela en el ejercicio del desarrollo y fortalecimiento como

actores sociales en el campo de la educación, generadores de cambio social, se propone un ejercicio teórico práctico basado en acciones de participación e incidencia política fundamentado en los principios de la RBC y en el enfoque de derechos.


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Caja de herramientas

1. Cartas a quien pretende enseñar; Paulo Freire (1993); disponble en: http://baseddp.mec.gub.uy/Documentos/Bibliodigi/cartas%20a%20quien%20pretende%20ensenar.pdf

2. Taare Zameen Par: dirigida por: Aamir Khan, Amole Gupte; disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=xRn5g7xocmg

3. RBC: Rehabilitación Basada en Comunidad; Fundación Carvajal; Disponible en: http://vimeo.com/album/1795171/video/34630108

4. Guías RBC; introducción; disponible en: http://whqlibdoc.who.int/publications/2012/9789243548050_Introducci%C3%B3n_spa.pdf?ua=1

5. Guías RBC; Componente de Salud; disponible en http://whqlibdoc.who.int/publications/2012/9789243548050_Salud_spa.pdf?ua=1

6. Guías RBC; Componente de Educación; Disponible en: http://whqlibdoc.who.int/publications/2012/9789243548050_Educaci%C3%B3n_spa.pdf?ua=1

7. Guías RBC; Componente de Subsistencia; Disponible en: http://whqlibdoc.who.int/publications/2012/9789243548050_Subsistencia_spa.pdf?ua=1

8. Guías RBC; Componente Social; Disponible en: http://whqlibdoc.who.int/publications/2012/9789243548050_Social_spa.pdf?ua=1

9. Guías RBC; Componente de Fortalecimiento; Disponible en: http://whqlibdoc.who.int/publications/2012/9789243548050_Fortalecimiento_spa.pdf?ua=1

10. Guías RBC; Folleto Complementario; Disponible en: http://whqlibdoc.who.int/publications/2012/9789243548050_Complementario_spa.pdf?ua=1

11. Berman Bieler, Berta. (2005) Desarrollo Inclusivo: Un aporte global desde la discapacidad. Disponible en: http://pdi.cnotinfor.pt/?font=Arial&color=1&size=100&lang=1&mode=list&categ=1&type=conceptmark#581

12. Organización Mundial de la Salud (2005). RBC. Estrategia para la rehabilitación, la igualdad de oportunidades, la reducción de la pobreza y la integración social de las personas con discapacidad. Documento de posición conjunta 2004 / Oficina Internacional del Trabajo, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y la Organización Mundial de la Salud. Disponible en: http://whqlibdoc.who.int/publications/2005/9243592386_spa.pdf

30


13. Sarmiento, Alfredo. Situación de la educación en Colombia. Preescolar, básica, media y superior. Una apuesta al cumplimiento del derecho a la educación para niños, niñas y jóvenes. Disponible en: www.fundacioncorona.org.co/bajarDocDos.php?tl=1&per=162

14. ONU. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Disponible en: http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf

15. OMS (2011). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud: versión para la infancia y adolescencia: CIF-IA. Disponible en: http://www.xn--daocerebral-2db.es/cms/wp-content/uploads/2014/04/9789243547329_spa.pdf

16. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Estado mundial de la infancia 2013. Niños y niñas con discapacidad. Mayo de 2013. Disponible en http://www.unicef.org/spanish/sowc2013/files/SPANISH_SOWC2013_Lo_res.pdf

Bibliografía

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Carvajal, Arizaldo (2010) ¿Modelos alternativos de desarrollo o modelos alternativos al desarrollo? En Revista Prospectiva No 15. Universidad del Valle Facultad de Humanidades, Cali. pp 237 – 254.

Casalis, Alejandro (2010). Desarrollo Local y Territorial. Aportes metodológicos y teóricos para las políticas públicas. Trabajo presentado en el Foro Regional RedMuni 2010 “La agenda del Bicentenario”, Agosto, Salta.

Documento Convenio INET-FeDIAP (2003). Relación escuela comunidad. Material de apoyo.

Ministerio de Educación Nacional (sin fecha). Guía de apoyo para la gestión de la comunidad con enfoque inclusivo.

OMS (2012). Guías de RBC: Componente de educación.

Construcción de comunidades

incluyentes: el papel de las

tecnologías de asistencia

33

Construcción de comunidades incluyentes: el papel de las tecnologías de asistencia

Introducción

La caza del tesoro es una actividad didáctica que emplea recursos de internet. En la caza del tesoro se plantean una serie de preguntas, una serie de direcciones web para buscar las respuestas y una gran pregunta. La respuesta a ésta no se encuentra explícitamente en los contenidos de los recursos propuestos y exige que los actores se interroguen.

La caza tiene una estructura formada por cinco partes: Introducción, Preguntas, Recursos, Gran pregunta y Evaluación.

El segundo apartado consiste en la elaboración de una serie de preguntas, relacionadas con el tema, que los actores deben responder, apoyándose en una lista de enlaces en sitios de Internet.

La actividad se cierra con la gran pregunta.

ACTIVIDAD 1. Educación, comunicación y cultura

El objetivo de esta caza sobre la relación comunicación-educación-participación es el de identificar las características de la comunicación educativa que fundamenta los procesos de participacióna

ACTIVIDAD 2. El proceso comunicativo:

la práctica de la comunicaciónEl objetivo de esta caza sobre el proceso de comunicación, la práctica

comunicativa, es el de identificar el concepto de comunicación, el papel de ésta en las relaciones de poder y condición para la participación.

ACTIVIDAD 3. Diseño Universal

El objetivo de esta caza es definir, conceptualizar y reconocer el valor del Diseño Universal en la construcción de comunidades inclusivas.

ACTIVIDAD 4. Tecnología de asistencia

El objetivo de esta caza es ubicar a la tecnología de asistencia en el lugar preponderante que tiene para la construcción de comunidades incluyentes.

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Módulo

Destreza

Contenidos

Materiales

Construir comunidades incluyentes: el papel de la tecnología de asistencia.

Búsqueda de información, realizar inferencias, composición de textos, etc. Modelos educativos.Definición de comunicación. Caminos y métodos para la participación.

Computador, conexión a internet.

ACTIVIDAD 1 CAZA DEL TESORO: Educación, comunicación y participación

IntroducciónEl objetivo de esta caza sobre la relación comunicación-educación-

participación es el de identificar las características de la comunicación educativa que fundamenta los procesos de participación.

Es un tema que merece ser estudiado por todos, ya que como dice Kaplún: “La Comunicación no es sólo una “especialidad”, toda acción educativa, aun aquella que se realiza presencialmente en el aula y sin uso de medios, implica un proceso comunicativo. Un educador también necesita comprender este proceso.¿Qué relaciones se dan entre educación y comunicación?¿Qué papel juega la comunicación para la participación social? Para ampliar sobre el autor, el lector puede consultar el siguiente enlace: Mario Kaplún, una pedagogía de la educomunicación.

La gran preguntaA partir de la pregunta anterior, conteste:

1. ¿Qué modelo pedagógico se evidencia?2. ¿Cómo deben ser sus prácticas comunicativas para que generen y se

inserten en un proceso educativo?3. ¿Qué mejoraría?

ReferenciasKAPLÚN, MARIO (1998) Una pedagogía de la comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre.KAPLÚN, MARIO, El comunicador popular. Disponible en línea.SAVATER, FERNANDO (1997) El valor de educar. Buenos Aires: Ariel . SICILIANO, NORBERTO (2005) Convertir deseos en proyectos. Buenos Aires: Editoriales San Benito.

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Módulo

Destreza

Contenidos

Materiales

Construir comunidades incluyentes: el papel de la tecnología de asistencia.

Extraer y organizar informaciones - Análisis audiovisual.

La actitud de comunicar.Los múltiples lenguajes de los seres humanos.Los signos compartidos.A las ideas por los hechos.Comunicar es siempre optar.Esos perturbadores ruidos.

Computador, conexión a internet.

ACTIVIDAD 2 CAZA DEL TESORO: El proceso comunicativo:

la práctica de la comunicación

IntroducciónEl objetivo de esta caza sobre el proceso de comunicación: la práctica

comunicativa es el de identificar el concepto de comunicación, el papel de ésta en las relaciones de poder y condición para la participación.

Esta guía está dirigida a generar una serie de reflexiones sobre las relaciones entre comunicación y la participación a partir de los planteamientos de Mario Kaplún, Una pedagogía de la comunicación.

Para mayor comprensión de la relación comunicación y poder se sugiere revisar los planteamientos de Manuel Castells, quien en entrevista TVE española dijo: “El poder se construye en el ámbito de la mente humana y ésto en los procesos de comunicación” (Entrevista a Manuel Castells castells, comunicación1).

Análisis de película Binta y la gran idea2:

1 "Castells: Comunicación y poder - YouTube." 2012. 11 Mar. 2014 <http://www.youtube.com/watch?v=kH3tu8YIYUM>2 "Binta y La Gran Idea (2004) Cortometraje on Vimeo." 2013. 12 Mar. 2014 <http://vimeo.com/60326863>

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Preguntas

Analice los personajes del cortometraje.

• ¿Cómo definiría a cada uno de ellos? • Binta• Sabu Diatta, padre de Binta• Aminata Camara, madre de Binta• Soda, prima de Binta• El padre de Soda• Fatu, madre de Soda• Souleyman, amigo del padre de Binta• Los amigos de Binta (hacen una representación teatral)• Los profesores• Los gobernantes (Subprefecteur, Prefecteur, Gobernador).

• ¿Cómo caracterizaría a Sabú, el padre de Binta, y cómo al padre de Soda?

• Análisis del tratamiento del contenido del documental. (Hacer afirmaciones vs narrar una historia).

• Hacer una caracterización del documental en relación con las dos dimensiones del lenguaje (cognitiva y afectiva). ¿Hay equilibrio? ¿Genera análisis crítico? ¿Es manipulador?

• Comparar la escena en la que Binta se ofrece para borrar el tablero y los compañeros reaccionan riéndose, con la escena en que los niños están haciendo ronda en la que participa una niña amputada.

• ¿Qué piensa de esto en relación con funciones de acogida y rechazo que se expresan mediante comunicación?

• ¿De qué manera estos niños con el teatro, generan diálogo en la comunidad?

• ¿En qué medida la comunidad participa del mensaje?• En la película se resalta de dos maneras la actitud de la empatía. Comentar

las opiniones de Sabu y el profesor de teatro. En la que Sabu se entrevista con el Gobernador para entregarle la carta en la que expone su gran idea: «Si seguimos el camino que el primer mundo nos marca corremos el riesgo de que los hijos de nuestro hijos se queden sin peces, sin árboles, sin aire… y en el afán de acumular bienes nos lleve a perder el sentimiento de solidaridad y que el miedo a perder las riquezas acumuladas nos lleve a destruirnos entre nosotros. Es por ello que quiero aportar mi pequeño grano de arena, solicito iniciar los trámites de adopción de un niño tubab. Ya destetado, a ser posible, para que pueda aquí desarrollarse como persona y adquirir los conocimientos necesarios para ser feliz en nuestra humilde comunidad».

39


• La otra, el profesor de Binta “Hacer teatro es meterse en la piel del otro para entenderle mejor”.

• Nuevas miradas que te ha aportado.• ¿Similitudes con tu trabajo en el aula? ¿Cuáles?

RecursosBinta y la gran idea (Binta y La Gran Idea (2004) Cortometraje on Vimeo3)Es difícil enseñar, lo difícil es que aprendan.Una clase dividida. Documental. Educación contra racismo ...Comunicación y poder.Hacia una pedagogía de la pregunta4

La gran preguntaA partir del trabajo anterior, intente contestar:

Confronte el modelo bidireccional de comunicación con los medios que emplea en sus prácticas educativas ¿En qué forma generan diálogo en la comunidad? ¿Qué podría hacer para generarlo?

¿Qué podría hacer para que más personas participen?

ReferenciasKAPLÚN, MARIO (1998) Una pedagogía de la comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre.KAPLÚN, MARIO, El comunicador popular. Disponible en línea.SAVATER, FERNANDO (1997) El valor de educar. Buenos Aires: Ariel.

3 "Binta y La Gran Idea (2004) Cortometraje on Vimeo." 2013. 9 Mar. 2014 <http://vimeo.com/60326863>4 Freire, P. "Hacia una pedagogía de la pregunta - ABACOenRed." 2012. <http://abacoenred.com/IMG/pdf/pau-lo_freire_-_pedagogia_de_la_pregunta.pdf>

40


Módulo

Destreza

Contenidos

Materiales

Impacto de la tecnología de asistencia en los procesos de inclusión social. La tecnología de asistencia como apoyo para la participación social de la persona con discapacidad.

Reconocer qué es tecnología de asistencia y cómo se clasifica.Detectar y definir necesidades.Resolución de problemas.

¿Qué es la Tecnología de asistencia?¿Cuáles son sus antecedentes?¿Cómo se clasifica la tecnología de asistencia?¿Quiénes son sus usuarios?Hacer tecnología de asistencia: La importancia de seguir un método de diseño.Estrategias para la prestación de servicios de tecnología de asistencia: Diseño universal y diseño específico.

ComputadorVideo beamRecursos virtuales: enlaces a videos, enlaces a documentos.

ACTIVIDAD 3 Tecnología de Asistencia

INTRODUCCIÓNQué es Tecnología de asistencia1

El objetivo de esta “caza” es darle a la tecnología de asistencia el lugar preponderante que tiene en la construcción de comunidades incluyentes. La tecnología de asistencia consiste en dispositivos, servicios, estrategias y prácticas que se diseñan y aplican para superar las barreras de personas con discapacidad. Esta tecnología sólo se diferencia de la tecnología en general, porque se define en función de las necesidades y deseos de la persona con discapacidad.

Cabe resaltar que tecnología es un conocimiento, porque con esto significamos que se trata de un saber que conlleva a la realización, no sólo de elementos tangibles, sino también a actuar sobre procedimientos, procesos, métodos, técnicas, en fin, sobre los modos de hacer las cosas.

El concepto de discapacidad, visto en sentido genérico que incluye déficits, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación, se define en función de aspectos negativos de la interacción entre las personas y los factores ambientales y personales, cuyo patrón de medida es la idea de un sujeto estándar.

1 Naranjo, MS; Murillo, P. 2009. “Tecnología de asistencia para la accesibilidad integral”. Ponencia Innovación y Tecnología para la Salud. Presentada en el XI Simposio de Investigación en Salud. Facultad de Salud. Univer-sidad del Valle.

41


El paradigma que dominó los estudios en este campo desde 1950, bajo la perspectiva del déficit y de la intervención entendida como habilitación / rehabilitación, veía el problema de desempeño en la falta de habilidades del sujeto. En consecuencia, la actuación profesional buscaba que el individuo con déficit desarrollara, compensara o reemplazara habilidades o funciones. En concordancia, la tecnología para estas personas consistía básicamente, en la realización de aparatos (órtesis y prótesis).

Al definir como objeto de análisis el funcionamiento, la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud CIF (OMS) introdujo un cambio de perspectiva: pasó de poner el énfasis en el déficit a la discapacidad. La CIF considera las influencias del entorno; por lo demás, el actual proceso de ampliación del concepto de funcionamiento al de participación social, requiere considerar el desempeño del individuo en los contextos en los que la actividad se lleva a cabo.

Diseño universal y diseño personalizado: las dos estrategias de T de A.

La tecnología de asistencia, bajo el supuesto de que la diversidad humana es un hecho, y con el propósito de responder con soluciones a las barreras de desempeño y participación de las personas con discapacidad, ha optado, de una parte, por el diseño universal o diseño para todos —que ofrece un soporte a las diversidades físicas, psicológicas o culturales—, no solo como normas de diseño sino, principalmente como misión.

El diseño universal es el diseño de objetos-productos, servicios y entornos que sean útiles para todos en la máxima expresión del término, evitando adaptaciones o modificaciones y proyectos especializados; y sin que suponga un costo extra excesivo. El diseño universal requiere eliminar la idea de usuario estándar para poder proyectar prestaciones que beneficien a las personas usuarias de todas las edades y grados de habilidad. Su aplicación, debe proporcionar diseños accesibles e incluir el entrenamiento en su uso.

La segunda estrategia de trabajo en tecnología de asistencia es el diseño de un

producto o programa de rehabilitación integral específico para cada usuario, también llamado diseño personalizado o ayuda técnica. Este consiste en productos y sistemas especiales que potencian o facilitan la realización de una tarea determinada. Los diseños específicos se deben adaptar a las habilidades de los usuarios y a las exigencias de la actividad en los contextos determinados de uso.

Mediante estas dos estrategias, la tecnología de asistencia procura posibilitar la accesibilidad integral.

El método de diseño. Cómo hacer tecnología

de asistenciaComo acción inicial y elemento

fundamental, se hace un análisis de la actividad del usuario (producción, tiempo libre y auto-cuidado) en su ocupación del día a día, se debe ubicar una problemática e iniciar el proceso de diseño de soluciones a necesidades y deseos detectados.

42


El proceso de diseño, tiene en cuenta cinco etapas fundamentales:

1. El planteamiento inicial: en esta primera etapa del proceso, se hace un análisis del problema. Este análisis consta de tres elementos: metas, restricciones y criterios del planteamiento del problema. Se esclarecen los objetivos y se hace una revisión de las acciones planteadas.

2. En segundo lugar, está la etapa del diseño conceptual: se toma el planteamiento del problema y se inicia una generación de ideas amplias, esquemas e informes. Se busca siempre abarcar la relación del usuario, frente al objeto-sistema. Es importante especificar los factores que influyen en el rendimiento del objeto-sistema: peso, tamaño, durabilidad, costos de producción, etc., para determinar las características frente a los requerimientos del usuario.

3. Dar forma a los esquemas es la tercera fase: se trabaja con mayor detalle y se define el esquema a desarrollar. Se realizan los bocetos de las diferentes alternativas, lo que permitirá analizar la pertinencia o no de la propuesta.

4. El cuarto paso corresponde a la evaluación de las diferentes alternativas planteadas. Esto solamente resultará si se han tenido en cuenta los objetivos iniciales. Ya con la alternativa elegida, se pasará a hacer un modelo de comprobación que, además de rectificar la funcionalidad del diseño, logrará un primer acercamiento del usuario al objeto-sistema.

5. Por último, está la mejora de detalles. Para este paso, el desarrollo de prototipos es un facilitador, porque permite:• Evaluar de una manera apropiada, la funcionalidad del diseño escogido;• Hacer una comprobación final con el usuario, en una situación real.

Esta introducción al tema de la Tecnología de Asistencia, busca demostrar el impacto que tienen este tipo de apoyos para la participación de las personas con discapacidad en los diferentes entornos de su cotidianidad.

PREGUNTAS1. ¿Qué es tecnología de asistencia? 2. ¿A quiénes beneficia la tecnología de asistencia?3. ¿Cómo se explica la tecnología de asistencia en un enfoque de derechos

y participación ciudadana de las personas con discapacidad?4. ¿Cómo se clasifican las tecnologías de asistencia?5. ¿Qué diferencia hay entre tecnologías de asistencia, tecnologías en

rehabilitación, tecnologías educativas y tecnologías biomédicas?6. ¿Cuál es la importancia del usuario en los procesos relacionados con la

prestación de servicios de tecnología de asistencia?

43


RECURSOS¡Pregúntame Sobre Accesibilidad y Ayudas Técnicas! http://www.ceapat.es/

InterPresent2/groups/imserso/documents/binario/preguntameaccesibilidad.pdfVida Solidaria. http://blogs.vidasolidaria.com/mikelon/Marco Legal de la Discapacidad http://www.dane.gov.co/files/

investigaciones/discapacidad/marco_legal.pdfEl Niño Campesino Deshabilitado. David Werner. http://www.herbogeminis.

com/IMG/pdf/healthwrights_publications.pdfNada sobre Nosotros sin Nosotros. David Werner. http://www.herbogeminis.

com/IMG/pdf/healthwrights_publications.pdf Catálogo de Productos de Apoyo CEAPAT http://www.catalogo-ceapat.org/ Base de datos AbleData de tecnología de asistencia. http://www.abledata.

com/abledata.cfm?CFID=26293611&CFTOKEN=5f946f12e637ee0e-06F5087D-FBAF-8531-E514406D3F757A6E

LA GRAN PREGUNTAHabiendo resuelto las preguntas y revisados los recursos, es hora de

hacer una reflexión que lleve a responder y a entender cuál es la importancia de la tecnología de asistencia para el sujeto con discapacidad y cómo se hace para que verdaderamente esta funcione.

Se adjuntan dos videos que ilustrarán el tema:El primero llamado “Mis doce pares de piernas” http://www.ted.com/talks/

aimee_mullins_prosthetic_aesthetics, y el segundo, llamado “The cheap all-terrain wheelchair” (Silla de ruedas todoterreno económica).

http://www.ted.com/talks/amos_winter_the_cheap_all_terrain_wheelchair

Estos videos generan inquietudes hacia asuntos como:• ¿Por qué una ayuda técnica llega a convertirse en un estigma para su usuario?• ¿Qué factor/es priman al desarrollar productos de tecnología de asistencia?:

¿funcionalidad?, ¿forma?, ¿estética?, ¿comodidad?, ¿ninguno?, ¿todos?, otros que ustedes consideren que son importantes de mencionar.

• De acuerdo a la clasificación de la tecnología de asistencia y al cómo se hace, ¿cuál creen ustedes es la tecnología de asistencia que debemos implementar en nuestros contextos?

REFERENCIASCook AM, Polgar JM. (2008) Cook and Hussey’s assistive technologies: principles and practice. 3rd ed. Mosby, editor. Elsevier Health Sciences. Cross, Nigel (1999) Métodos de Diseño. Estrategias para el Diseño de Productos. México: Editorial Limusa.

44


Módulo

Destreza

Contenidos

Materiales

EL Diseño Universal:• Principios de buen diseño• Estrategias de diseño

Reconocer el diseño universal como principio fundamental para el logro de la autonomía de la persona con discapacidad. Un diseño inadecuado discrimina.

Diseño centrado en el usuario.Principios de buen diseño.Estrategias de diseño.

El Diseño universal: cómo se define. Cuándo aparece este principio.

El diseño centrado en el usuario. Cómo entender el diseño como un asunto social.

Características que debe tener el diseño universal. Diseño universal y calidad de vida.

ComputadorVideo beamRecursos virtuales: enlaces a videos, enlaces a documentos.

ACTIVIDAD 4 Diseño Universal

INTRODUCCIÓNEl objetivo de esta “caza” es definir, conceptualizar y reconocer el valor

del Diseño Universal en la construcción de comunidades inclusivas. Lo anterior, implica poder definir y ubicar el diseño en el marco de los procesos de inclusión social de la persona con discapacidad. El conocer y aplicar en la cotidianidad los tipos de diseño, los principios que lo rigen y el cómo se hace, enriquecen y fortalecen las acciones que las personas de la comunidad, llámese maestro, estudiante o padre de familia, realizan.

La palabra diseño proviene del término italiano disegno, que significa delineación de una figura, realización de un dibujo. Actualmente el concepto de diseño es muy amplio. Generalmente, oímos esa palabra (diseño) acompañada de otra que define el tipo de diseño del que se está hablando. Es así como conocemos el diseño industrial, el diseño gráfico, el diseño de interiores, el diseño textil, el diseño arquitectónico, el estructural, de modas, diseño de procesos e incluso diseño de sonrisa.

Actualmente los estudiosos del diseño lo definen como innovación, como solución renovadora, como un avance en un proceso o construcción de algo, como creación e imaginación, como una manera de articular factores para llegar a algún fin, como una nueva forma de expresión.

45


• Exige del diseñador una elevada responsabilidad moral y social.• Exige también, una gran comprensión del ser humano, sus necesidades

y expectativas.• Debe ser innovador y altamente creativo.

Diseñar requiere principalmente consideraciones funcionales y estéticas. Necesita de numerosas fases de investigación, análisis, modelado, ajustes y adaptaciones previas a la producción definitiva del objeto. Además comprende multitud de disciplinas y oficios dependiendo del objeto a diseñar y de la participación en el proceso de una o varias personas.

Lo anterior demuestra que diseñar no solamente es competencia del profesional del diseño; el diseñador puede ser el maestro, el abogado, el ama de casa, el zapatero, el cuidador de una persona con discapacidad o la misma persona con discapacidad. Según Papanek1:

“Todos somos diseñadores, todo lo que hacemos, casi siempre es diseñar,

pues el diseño es la base de toda actividad humana”.

El concepto de Diseño Universal (llamado también Diseño para todos) aparece en la década de los 80, acuñado por Ronald Mace, arquitecto y diseñador, usuario de silla de ruedas (fundador de The Universal Design Center de la Universidad de Carolina del Norte, en Raleigh. EE.UU.). Surge como un nuevo paradigma que se orienta hacia el desarrollo de productos, servicios y entornos de fácil acceso para el mayor número de personas posible, sin la necesidad de adaptarlos o rediseñarlos de una forma especial o con un costo adicional2. El Diseño Universal beneficia a personas de todas las edades y habilidades.

Este objetivo puede alcanzarse de tres formas3:1. Mediante el diseño de productos, servicios y aplicaciones inmediatamente

utilizables por parte de la mayoría de los usuarios potenciales sin necesidad de modificaciones.

2. Por medio del diseño de productos fácilmente adaptables a diferentes usuarios (por ej., mediante la adaptación de la interfaz de usuario).

3. A través de la normalización de las interfaces de productos, con vistas a garantizar su compatibilidad con equipos especializados (por ej., ayudas técnicas para las personas con discapacidad).

Para aplicar el diseño para todos, se deben tener en cuenta:• Facilitar el uso de los productos y servicios a todos los usuarios.• Permitir que los usuarios participen en el proceso de diseño y evaluación

del producto.1 Papanek; Victor (1977) Diseñar para el Mundo Real. Ecología Humana y Cambio Social. Madrid: Hermann Blume Ediciones.2 NC State University, The Center for Universal Design.3 Día Europeo de las personas con discapacidad. Conferencia de Bruselas 2001. La Discriminación por el Dise-ño. Documento de trabajo. 26 May. 2014 <http://www.accessibletourism.org/resources/dfa_ia_es.pdf>

46


PRINCIPIOS DE BUEN DISEÑO

Un buen diseño, debe cumplir con unas características básicas como son:

• Uso equiparable.

• Uso flexible.

• Vendible, simple e intuitivo.

• Información perceptible.

• Con tolerancia al error.

• Que exija poco esfuerzo físico: Confortable.

• Tamaño y espacio para el acceso y uso. Adecuación.

• Que se acerque y respete la condición humana. Amigable y estético.

De un buen diseño, depende que se cumpla la meta de equiparar oportunidades. El posibilitar el acceso (accesibilidad) o el limitarlo (barreras) está en relación directa con el cómo hacemos diseño para todos. Es el llamado diseño social.

Es así como este concepto de diseño social tiene un alto impacto en la eliminación de las barreras que frenan el adecuado desempeño de las personas con discapacidad.

Para entender el diseño universal como un asunto de derechos ciudadanos, se recomienda ver video: Equal Access: Universal design for Computers Labs. http://www.washington.edu/doit/Video/index.php?vid=12. El Centro DO-IT (Disabilities, Opportunities, Internetworking, and Technology), pertenece a la Universidad de Washington y desde 1992, busca mejorar el desempeño de las personas con discapacidad en el uso y acceso a los sistemas de computación, promoviendo el uso de tecnologías informáticas y de redes, para aumentar la independencia, la productividad y la participación en los contextos educativos y laborales.

PREGUNTAS

4. ¿Cuál es el principal objetivo del diseño universal?

5. ¿Cómo se garantiza el cumplimiento de tal objetivo?

6. ¿Para qué sirve en la práctica el diseño universal?

7. ¿El “Diseño para todos”: finalmente, para quién es?

8. ¿En qué ámbitos y productos se puede aplicar el diseño universal?

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LA GRAN PREGUNTA

¿Cómo y en qué medida el diseño para todos puede servir para reducir las prácticas discriminatorias contra las personas con discapacidad en lo que respecta al acceso a bienes y servicios? ¿Puede citar ejemplos concretos de situaciones en las que usted, algún miembro de su familia o allegado, haya sentido ser víctima de un trato discriminatorio?

RECURSOS• Hacia la Plena Participación Mediante el Diseño Universal http://www.

ceapat.org/InterPresent2/groups/imserso/documents/binario/21019participacionmediantedise.pdf

• Educación Inclusiva. Iguales en la Diversidad. http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/indice.htm

• Crea Hogares Accesibles. Documento CEAPAT (Centro Especial de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas) España. http://www.ceapat.es/InterPresent2/groups/imserso/documents/binario/creahogaccesibles.pdf

• ¡Pregúntame sobre Accesibilidad y Ayudas Técnicas! http://imserso.es/InterPresent2/groups/imserso/documents/binario/preguntame.pdf

REFERENCIASCross, N. (1999) Métodos de Diseño. Estrategias para el Diseño de Productos. México: Editorial Limusa.Norman, D. (1998) La Psicología de los Objetos Cotidianos. Madrid: Nerea.

El saber hacer de la RBC:

Construcción de apoyos

Escuela y comunidad trabajando por las condiciones de equidad

para el aprendizaje y la participación de los escolares con discapacidad

El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos

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IntroducciónLa garantía del derecho a la educación de las poblaciones con discapacidad

es una responsabilidad que no es exclusiva de la escuela. Requiere la acción articulada y sinérgica entre institución educativa, diferentes sectores de la política social y la sociedad. Esto significa que una educación inclusiva reconocedora del derecho a la educación que resalta el valor de las diferencias, plantea escenarios de oportunidades para el acceso, la permanencia y aprovechamiento escolar, así como la movilidad de estos escolares a lo largo del sistema educativo. Para ello, se requiere el compromiso de los diferentes actores que se movilizan desde los distintos escenarios y contextos dentro y fuera del espacio escolar para hacer de la escuela y la comunidad escenarios posibles de desarrollo humano y realización de los escolares con discapacidad. Al respecto, vale la pena resaltar que:

el objetivo de la educación inclusiva no es sólo que todos los alumnos se eduquen juntos en la escuela común, implica también asegurar su permanencia en su familia de origen y su comunidad. En este sentido, la visión de Educación para Todos concibe el aprendizaje desde un enfoque holístico, es decir que tiene lugar en el hogar y en la comunidad tanto como en la escuela y otros centros de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la activa participación de la familia y la comunidad es esencial (MEN, OEI, 2013: 141).

Así, la comunidad cobra cada vez mayor relevancia en este proceso desde sus posibilidades de gestar movilizaciones a favor de la generación o fortalecimiento de condiciones educativas con equidad. Esto significa que, reconocedores de las diferentes expresiones del funcionamiento humano y de las distintas formas de aprender de los escolares con discapacidad, la presencia de los apoyos tienen un valor de alta significancia, pues éstos “aumentan la capacidad de la institución educativa para dar respuesta a la diversidad de los estudiantes” (UNESCO 2006) y, en consecuencia, plantear condiciones para jalonar los aprendizajes culturales de todas y todos los escolares.

De ahí que el presente módulo proponga una alternativa metodológica para orientar la identificación de los apoyos que los escolares, la Institución Educativa y la comunidad requieren, situando de manera permanente el lugar del trabajo con la comunidad y la constitución de redes de apoyo. De esto depende la posibilidad de expansión de la capacidad de respuesta de la Institución Educativa.

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ObjetivoEn el presente capítulo se pretende que los actores comprendan y

experimenten la construcción de apoyos para el aprendizaje y la participación de los escolares con discapacidad como una de las formas del “saber hacer” de RBC en una relación que procura ser colaborativa entre comunidad y la escuela.

PREGUNTAS CLAVES PARA EL DESARROLLO DE ESTE CAPÍTULO

Las preguntas que guiarán este capítulo son las siguientes:• ¿Cuál es la situación problema que se presenta en relación con la

participación de los escolares con discapacidad en las actividades propias de la escuela y la comunidad?

• ¿Cuáles son los principios del trabajo conjunto para la identificación y resolución de las problemáticas que se generan en nuestros espacios educativos en relación con la participación y el aprendizaje de los escolares con discapacidad?

• ¿Cómo diseñar los apoyos para la participación y el aprendizaje de los escolares con discapacidad en la escuela y en la comunidad?


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PARTE 1

Identificando el problema de participación y aprendizaje

de los escolares con discapacidad

ObjetivoEsta primera parte tiene como propósito construir sistémicamente la

problemática que se presenta en el encuentro suscitado entre los escolares con discapacidad y las características del contexto educativo y comunitario, que plantea como consecuencia la falta o ausencia de oportunidades para la participación y por tanto, para el aprendizaje de los saberes de la cultura.

Una mirada sobre el desarrollo de los escolares con discapacidad en la comunidad

A partir de los estudios sobre el desarrollo

humano realizados por Piaget en donde se le otorga al niño la capacidad de comprender e investigar el mundo en donde vive, se muestra un niño que piensa y es constructor de su propio desarrollo a través de las interacciones con otros niños-adultos y la resolución de problemas en la cotidianidad que encuentra en su comunidad y son de su interés. De igual forma los estudios de Vygotski sobre el desarrollo, muestran la influencia de la historia y la cultura en la transformación de las capacidades innatas de los niños para que éstas se conviertan en procesos psicológicos superiores como: la lectura, escritura, matemáticas, atención voluntaria, la memoria intencionada, el dialogo. Estos aprendizajes culturales se producen gracias al apoyo que ofrecen los adultos u otros niños más expertos para la realización de prácticas culturales de la comunidad y la escuela como: los juegos de reglas, las canciones infantiles, las narraciones de cuentos de la tradición

oral, los juegos de construcción, las practicas de protección y cuidado y convivencia.

Estos dos autores nos muestran cómo el desarrollo humano está conformado a partir de las capacidades innatas y adquiridas, y como estas últimas hacen que los niños adquieran patrones de lenguaje, movimiento, socialización o cognición de acuerdo con las prácticas de crianza y la cultura de la cual hacen parte. Para los propósitos de este documento, se concibe al niño como sujeto que se desarrolla gracias a las relaciones y las actividades que se viven en su cultura y con la que construye identidades. Por ende, los niños con discapacidad favorecen su desarrollo humano en la medida en que son sujetos que se relacionan y realizan las actividades de la comunidad y la escuela que habitan.

Es por esto que debemos comprender el desarrollo como una interrelación entre las capacidades innatas (biológico) y las

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transformaciones que sufren éstas en la cultura, es decir lo adquirido (cultura). Esta idea nos hace reconocer que el desarrollo humano no es igual para todos los seres humanos y entonces lo que compartimos, lo común, es justo la diferencia dada por características biológicas, familiares, genéticas, culturales, geográficas e históricas. Esta comprensión del desarrollo trae múltiples implicaciones para la crianza en las familias y comunidades así como para las políticas y acciones en educación con enfoque inclusivo.

Si consideramos que los estudiantes son diversos por los motivos expuestos en el párrafo anterior, los escolares con

o sin discapacidad no tienen que tener el mismo desarrollo pues sus características biológicas y de crianza son diferentes en cada cultura. Es necesario reconocer la diferencia, la diversidad humana como valor que propone a las culturas a vivir con el principio ético del respeto y la valoración positiva de la diferencia. Este es un principio que también se comparte en la educación con enfoque inclusivo y que no pone a reflexionar acerca de lo que se ha denominado normalidad, anormalidad, identidad, es decir, acerca de una pregunta sobre uno mismo, como se puede ilustrar en la caricatura siguiente:

Caricatura tomada de: https://www.google.com.co/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&docid=VPI

A9DwXp6LOsM&tbnid=YJucvj_KND720M:&ved=0CAUQjRw&url=http%3A%2F%2Fwww.accesibilidadglobal.com%2F2013%2F05%2Fcomo-tratar-las-personas-con.html&ei=QFqCU7_JB9OssQS2x4GABw&bvm=bv.67720277,d.aWw&psig=AFQjCNGKBjzO8QjTsmdOj3_cjKPaPEbi6Q&ust=1401138088636100


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hacia la igualdad en el marco la equidad, en el sentido de brindarle a cada niño la enseñanza que requiere para que lleve a cabo su recorrido por la escuela de la manera digna y enriquecedora.

Desligar la idea del déficit ubicado en el sujeto como único generador de discapacidad, a reconocer que ésta es también una cuestión social, dadas las actividades y los contextos que caracterizan las sociedades, invita a comprender las necesidades educativas de la escuela, la comunidad, los escolares y la noción de apoyo desde una perspectiva sistémica y cultural.

Para ampliar el tema recomendamos leer:

Desarrollo Infantil y Cultura de María Cristina Tenorio y Anthony Sampson. Disponible en http://psicologiacultural.org/Pdfs/Tenorio/Capitulos/Cultura%20e%20infancia.pdf

Discapacidad, Individuo y Normalidad: La “Axiomática” de la Marginación de Miguel A. V. Ferreira. Disponible en http://www.um.es/discatif/PROYECTO_DISCATIF/Documentos/ComTucuman.pdf

Por lo tanto, el discurso existente en contra de la discriminación y a favor de la diversidad y del respeto de las diferencias, ha estado haciéndole un llamado a la sociedad y en especial a la escuela para continuar fortaleciéndose en el camino de construir entornos en donde las diferencias sean vistas como la posibilidad de enriquecimiento y de desarrollo individual y colectivo. Esto significa reconocer la diversidad del desarrollo, la vida escolar en democracia, de respeto mutuo y de cooperación solidaria que aporte a la generación de una sociedad de derechos y deberes, hecho que implica, como lo plantea De Valle y Vega (2001), darle un lugar a cada uno en el escenario escolar como producto de la valoración y aceptación de todos por lo que pueden ser y son, y sobre todo, por el reconocimiento de que todos pueden aprender.

El reconocimiento de las capacidades de aprendizaje puesto en cada uno de los niños y el reconocimiento de que todos llegan en condiciones de vida diferentes a la escuela, implica situarse, al menos en dos aspectos fundamentales: el primero, el carácter relativo e interactivo que se debe mantener para la definición de las necesidades educativas; y segundo, la definición de los Apoyos como una de las formas de concretar actuaciones

Vida escolar y participación del escolar

Rastreando la expresión “vida escolar” encontramos que en 1826 F. Frobel lo utiliza para vincular de manera más intensa la vida familiar y la vida comunitaria dentro de la escuela… La escuela supera su limitación a la enseñanza y transmisión del saber de las ciencias y las artes y se conecta con un concepto pedagógico de la educación de corte totalizador… La vida escolar se orienta

a la cultura y al bien común convierte a la escuela en un espacio vital, de aprendizaje y experiencia para alumnos, profesores, padres y comunidad, para la vida comunitaria en democracia. Ajustado a partir del documento Diccionario Akal de pedagogía.

Ampliar información en http://books.google.com. El espacio escolar es lugar de encuentro de múltiples saberes: sociales,

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académicos, lingüísticos, culturales, políticos, entre otros. Los espacios físicos de la Escuela no son arbitrarios, cada uno de ellos, han sido pensados y construidos por alguien. Lo humano está impregnado en cada rincón. Las personas construyen un sentido para cada momento y espacio físico de la escuela gracias a la interacción social y comunicativa entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. Así la vida escolar se configura desde actos tan sencillos como un saludo al llegar hasta situaciones más complejas como una reunión, una evaluación o exposición. Cada espacio físico y momento de la jornada escolar brinda oportunidades para indagar sobre la realidad, comprender comportamientos propios de la cultura, reconocer formas de relación, aplicar operaciones matemáticas. Es decir, la vida escolar es una oportunidad permanente de aprendizaje.

No obstante, no es suficiente con el hecho de contar con espacios de aprendizaje, éstos deben brindar la posibilidad de involucrarse, de establecer relación con el espacio socio-cultural, es decir, la participación tiene que ver con las condiciones dadas para implicarse con estos entornos físicos y

sociales. De hecho, Hart (UNESCO 1993)1

plantea varios grados de implicación que van desde el nivel simple de “estar” en la actividad, en donde los menores se limitan, básicamente, a seguir indicaciones o a responder a estímulos, hasta un nivel de “metaparticipación” donde los propios sujetos piden, exigen o generan nuevos espacios y mecanismos de participación, es decir, donde se tiene la posibilidad de asumir postura. Por tanto, uno de los fines de la construcción de entornos inclusivos en la vida escolar es, justamente, la participación desde la posibilidad que brinda cada espacio y actividad de involucrarse, expresarse y construirse cognitiva, lingüística, social, cultural y políticamente en la interacción con los otros.

Para recrear el tema de vida escolar recomendamos ver y conversar a partir del cortometraje “Cuerdas”. Dirigido por Pedro Solís García.

http://www.youtube.com/watch?

Apoyos El concepto de “apoyo” se ha ido

redefiniendo, ampliando y extendiéndose en sus contenidos, procesos y destinatarios (Parrilla, 1994 en Jiménez y Vilà, 1999). Genéricamente, la evolución se ha caracterizado por pasar de un concepto de apoyo centrado en el niño (al considerar las necesidades desde el plano individual), hacia una orientación de apoyo integrado al sistema de la Escuela, en sus concepciones y prácticas como objeto de modificación para atender la diversidad.

La escuela inclusiva, por tanto, requiere del diseño y adaptación de apoyos a través de los cuales los diferentes actores y grupos que la estructuran, interaccionen y satisfagan necesidades orientadas hacia el mejoramiento de las condiciones de participación, de enseñanza y de aprendizaje de los escolares, así como las condiciones organizativas de la institución para atender la diversidad, todo ello con el propósito último de mejorar la calidad de vida educativa que viven todos y cada uno de los escolares.

1 Hart, Roger. La participación de los niños: de la participación simbólica a la participación auténtica. Editorial Nueva Gente, Bo-gotá, Colombia, 1993. Pág. 5.


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El hacer más visible la presencia de población escolar en desventaja social y educativa por factores de orden biológico, social, cultural, entre otros, ha generado la necesidad de abordar con urgencia el riesgo de exclusión, de deserción o, peor aún, el riesgo de mantenerse en el sistema educativo sin enriquecerse de los aprendizajes que provee la cultura escolar, es decir, sin aprovecharse el espacio escolar y comunitario para la realización personal. Esto puede darse en la medida en que los maestros y maestras al enfrentarse a niños, niñas y jóvenes con habilidades y condiciones diferentes al promedio de la población escolar, generan actitudes y dinámicas relacionales que si no son contrarrestados con la provisión de apoyos no se podrán asegurar las condiciones para crear y mantener un ambiente educativo en donde se posibilite la participación de todos los estudiantes en las actividades formativas que transcurren en la cotidianidad escolar.

En esta tarea la Escuela no está sola, desde una concepción social de la discapacidad2

se avanza en la comprensión de la realidad educativa que se configura en el escenario escolar más allá de la condición de salud del escolar, y de ahí se puede proyectar el diseño de alternativas para que conjuntamente Escuela-comunidad construyan respuestas que favorezcan el pleno desarrollo.

Con base en los planteamientos anteriores, abordemos las realidades de cada espacio escolar desde la experiencia de sus propios actores. Identificar el asunto que se vive en la escuela en relación con las posibilidades de participación que generamos para nuestros estudiantes, será el punto de partida para construir respuestas conjuntamente. Por tanto, reconozcamos algunas de las situaciones más significativas que experimentan los estudiantes con discapacidad para contar con pocas o nulas oportunidades de involucrarse en las situaciones de aprendizajes, hecho que pone en riesgo su aprovechamiento escolar.

Para ello, vamos a seguir los siguientes pasos:

Preguntas para conversar:

1. ¿Qué nos significan las figuras geométricas?2. ¿Qué será lo que sucede adentro de la “casa grande” que todos quieren entrar?3. ¿Por qué no puede entrar?

2 Se comprende la discapacidad como “el resultado de una compleja relación entre la condición de salud de una persona, sus factores per-sonales y los factores externos que representan las circunstancias en que vive esa persona. A causa de esta relación, los distintos ambientes pueden tener efectos distintos en un individuo con una condición de salud”. Clasificación Internacional del Funcionamiento la Discapacidad y la Salud. Organización Mundial de la Salud. Ginebra. 2001.

PARA REFLEXIONAR…posibilidades de participar en la vida cotidiana de la

escuela y comunidad.

Observemos, escuchemos y conversemos sobre todo aquello que acontece alrededor de la “gran casa”.

Video: “Por cuatro esquinitas de nada” (Jeromé Ruillier): http://youtube.com/DBjka_zQBdQ

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Ficha Nº 1 Identificando el problema de participación y aprendizaje

de los escolares con discapacidad

1. ¿En qué tipo de actividades participan los escolares con discapacidad en la escuela y en la comunidad y de qué manera? Tome como referente las actividades de la vida escolar planteadas en la Ficha Nº. 2.

2. ¿En cuáles actividades deberían estar participando y no lo hacen?

3. ¿Cuáles son los factores del contexto que están restringiendo la participación y el aprendizaje de los escolares en las actividades propias de su momento de desarrollo? Ayúdese de la Ficha Nº. 3 para identificar la presencia favorable o desfavorable de ciertos factores.

4. La historia está incompleta. Completémosla teniendo en cuenta que:• La “casa grande” no está en el vacío. • ¿Qué hay alrededor de la “casa grande”?• ¿Qué pasa fuera de ella?• ¿Qué hacen las figuras al salir de la “casa grande”? • ¿Qué llevan las figuritas de afuera hacia adentro de la “casa grande”? • ¿Cómo se relaciona la “casa grande” con lo que existe a su alrededor? • …Y…“circulito”…¿cómo aparece en esta parte de la historia?

La reflexión en torno a la “casa grande”, nos permite trasladarnos a las propias realidades de los escenarios educativos que vivimos cotidianamente. Hagamos una

lectura de aquello que acontece en nuestras “casas grandes” y su entorno comunitario a partir de las preguntas que se encuentran en la Ficha No. 1:


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Ficha Nº 2 Actividades de la vida escolar1

Actividades académicas

dentro y fuera del salón de clase y de la

Institución Educativa

Comprende las actividades de naturaleza académica realizadas con el fin de alcanzar las habilidades y conocimientos en las cuatro competencias básicas planteadas por el Ministerio de Educación: • Ciudadanas• Comunicativas• Científicas • Matemáticas

Tipo de actividad Descripción

Actividades de rutina sencillas

y complejas

Comprende todas aquellas actividades rutinarias que acompañan el desarrollo de las actividades de la vida del escolar en sus espacios académicos, lúdicos, comunitarios, deportivos, artísticos y políticos:• Preparar materiales• Recoger materiales• Seguir consignas orales o escritas• etc.

Actividades de movilidad

en la vida escolar

Esta área indaga por las características del desplazamiento del estudiante implicado en todas las actividades de la vida escolar desde actividades académicas hasta juegos y desplazamientos en la institución educativa.

Actividades de autocuidado

Acciones que corresponde con los hábitos de higiene y presentación personal que tengan ocurrencia dentro o fuera de la escuela.

Actividades de la vida

comunitaria

Las actividades en esta área se relacionan con la asistencia y participación del estudiante en actividades extracurriculares de la institución o actividades que pertenecen a otros grupos o entidades diferentes a la institución educativa.

Actividades de ocio, lúdica y juego

Se refiere al desarrollo de actividades lúdicas y de juego por parte del estudiante dentro y fuera de la institución.

1 Categorización de las actividades de la vida escolar tomando como referente la CIF-CY (2007). Diplomado Sistemas de apoyo para la escuela inclusiva. Profesoras Jaqueline Cruz P. y Mónica M. Carvajal O. (2011). Escuela de Rehabilitación Humana – Facultad de Salud. Universidad del Valle.

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Factor Ambiental Descripción

Productos y Tecnología

Entorno natural y físico de la

Institución Educativa

La institución educativa cuenta con productos, instrumentos, equipos o tecnologías adaptadas o diseñadas específicamente para mejorar el funcionamiento de los escolares con discapacidad. Se resuelve a través de dispositivos o ayudas técnicas que permitan el acceso y la participación para:

• Juego. • Movilidad y el transporte personal en espacios cerrados y

abiertos.• Comunicación oral y escrita con compañeros, profesores

y otros actores de la comunidad.• Situaciones de aprendizaje académico dentro y fuera del

aula de clase.• Actividades artísticas y deportivas.• Acceso a diferentes espacios públicos dentro y fuera de

la escuela.

La institución educativa cuenta con condiciones de su entorno natural y físico que favorece el desarrollo de la vida escolar de una manera amable y saludable. Eso se logra con buenas condiciones de:

• Composición de la población estudiantil.• Densidad de la población teniendo en cuenta el espacio

físico disponible para las actividades de la vida escolar. • Condiciones climáticas al interior de los espacios

educativos (temperatura, humedad, viento).• Iluminación de los espacios escolares.• Calidad de los estímulos sonoros en relación con su

cualidad e intensidad.• Ventilación de los espacios escolares.

Ficha Nº 3Factores Ambientales2

2 Para el diseño de la presente ficha, se tomaron como base los planteamientos relacionados con los factores ambientales de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud. Versión para niños y jóvenes, “CIF – CY” (2007). Éstos fueron ajustados al contexto educativo para lograr pertinencia en su aplicación y articulación con los componentes del Proyecto Educativo Institucional en sus áreas de gestión. Adaptación para el Diplomado “Sistemas de apoyo para la escuela inclusiva”. Profe-soras Jaqueline Cruz P. y Mónica M. Carvajal O. Escuela de Rehabilitación Humana – Facultad de Salud. Universidad del Valle (2011).


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Apoyo y Relaciones

La institución educativa dispone y trabaja con suficientes personas (y en los casos requeridos animales) que proporcionan apoyo a los escolares con discapacidad en las diversas actividades de la vida escolar. Éstos pueden ser:

• Familiares • Amigos• Compañeros• Miembros de la comunidad educativa• Miembros de la comunidad en la que se ubica la institución

educativa.• Directivos• Docente• Cuidadores• Profesionales de la salud• Animales domésticos

Actitudes

En la institución educativa se observan costumbres, prácticas, ideologías, valores, normas, creencias en relación con la discapacidad, las personas con discapacidad y sus diversas formas de funcionamiento que influyen en el comportamiento, en la vida social y en la relación pedagógica que establecen los actores de la comunidad educativa con los escolares con discapacidad. Estas actitudes se observan en:

• Familiares• Amigos• Compañeros• Miembros de la comunidad en la que se encuentra la

Institución Educativa.• Directivos• Profesores• Personal administrativo de la Institución Educativa

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Pedagogía, Currículo y Didácticas1

1 “Pedagogía, currículo y didácticas”, es un factor fundamental que hace parte del ambiente educativo en el que interactúa la persona con discapaci-dad. Por tanto, puede ser transversal a las diferentes categorías que expone la CIF. No obstante, dado que la CIF – CY (2007) no ofrece estas precisiones, se adiciona como categoría para resaltar aspectos que no estén al alcance de ser capturados a través de las otras categorías.

La institución educativa dispone de maestros y maestras formados en una actitud reconocedora de la diferencia en la comunidad estudiantil y desde allí, proveen ajustes a los diferentes elementos del currículo y al diseño de las didácticas para cada una de las áreas del saber con el fin de favorecer el aprendizaje en sus estudiantes con discapacidad.

La institución educativa cuenta con Servicios o alianzas con la comunidad que les asegure la oferta de servicios que representan la provisión de beneficios, programas estructurados y operaciones. Pueden ser públicos, privados o voluntarios y satisfacen necesidades formativas y de atención integral de los escolares con discapacidad. Éstos pueden ser en servicios de:

• Condiciones para la adquisición, conservación y perfeccionamiento del conocimiento a lo largo de la vida, así como la experiencia y las habilidades vocacionales o artísticas.

• Producción de dispositivos y ayudas técnicas.• Planificación y construcción de espacios abiertos• Sistemas informáticos y condiciones para la transmisión

de información a través de diferentes medios, así como de los medios de comunicación.

• Condiciones de desplazamiento a través de los diversas modalidades de transporte.

• Condiciones para el acceso a los servicios médicos, terapéuticos, de protección.

Nota: Estas mismas áreas se toman para valorar los sistemas y políticas.

Servicios


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Sistemas

La disposición, organización y funcionamiento del sistema educativo, de la mano de otros sistemas que disponen las autoridades en las diferentes áreas del desarrollo (salud, cultura, recreación y deporte, trabajo, transporte, entre otros) brindan soporte para el acceso y aprovechamiento de los diferentes servicios que requieren los escolares con discapacidad para su desarrollo integral.

Políticas

Se dispone de políticas institucionales, locales, nacionales e internacionales que rigen o regulan los sistemas para ejercer el debido control para la disposición y calidad en la oferta de servicios y programas en diferentes sectores del desarrollo en beneficio de la calidad de vida de los escolares con discapacidad.

ObjetivoEsta segunda parte tiene como propósito identificar los principios del trabajo

conjunto entre escuela y comunidad para identificar las realidades de nuestros espacios educativos en relación con la participación y el aprendizaje de los escolares con discapacidad.

Propuesta de una ruta para la identificación de apoyos para la participación de las poblaciones

con discapacidad en vida escolar1

PARTE 2 Los apoyos para la escuela inclusiva

Un trabajo articulado entre la escuela y la comunidad

La ruta metodológica se define como un camino compuesto por tres etapas con sus correspondientes objetivos, procedimientos y productos que, dada su organización, van aportando información sobre la problemática de la participación del estudiante en su contexto escolar, sus características y elementos relacionales, para poder definir, probar e incorporar el tipo de acciones,

personas, servicios, modificaciones o dispositivos que son necesarios implementar para la favorecer la participación del niño en la vida escolar.

En este sentido, la presente ruta invita a redimensionar el lugar de los apoyos 1 Carvajal y Cruz (2006). Ruta metodológica para la identificación, diseño y adaptación de apoyos para la participación en la escuela. Escuela de Rehabilitación Humana. Universidad del Valle

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1 Constructo conceptual elaborado por los docentes de la Escuela de Rehabilitación Humana de la Universidad del Valle que brinda soporte al diseño de los proyectos de práctica formativa de los estudiantes.2 Carvajal y Cruz (2006) Ruta metodológica para la identificación, diseño y adaptación de apoyos para la participación en la escuela. Escuela de Rehabilitación Humana. Universidad del Valle.

Gráfica: principios de la ruta metodológica elaborado por la profesoras Carvajal y Cruz 2006.

Colaborativa

Interdisciplinar

Contextualizada

Afectiva

Investigativa

Interactiva Reconoce ladiversidad

Principios

Conceptuales

de la Ruta

considerando, obviamente, las acciones que se deben generar hacia el escolar, pero descentrando la atención hacia su entorno a través de un proceso sistemático que brinde la información necesaria desde el contexto natural donde se lleva a cabo su proceso de aprendizaje escolar, es decir en la Escuela. Pensar que el apoyo no se debe centrar exclusivamente en el escolar, es reconocer que para participar en las actividades de la vida escolar se requiere la adaptación de unos apoyos que logren instalar una relación sinérgica entre las características particulares del escolar, las demandas de las actividades a las que se enfrenta y las características de los contextos en donde ocurre el hecho educativo. Por esto, el abordaje de los apoyos implica considerar su diseño y provisión en

diferentes dimensiones de la vida escolar y en la relación de los tres componentes mencionados: sujeto-actividad-contexto. De esta manera, en el contexto educativo se han identificado apoyos de diverso orden, centrados en el escolar para mejorar su funcionamiento corporal, en el entorno social, institucional, pedagógico y didáctico, en la situación de aprendizaje y en la comunidad, entre los más representativos.

Estos apoyos que se identifican, diseñan y proveen, cobran importancia en la vida del escolar “en tanto se considera aprendiz o novato, en palabras de Bruner: un sujeto capaz de resolver un problema, terminar una tarea o alcanzar una meta que, sin ayuda, hubiera sido incapaz de sobrepasar” (Morales y Bojacá, 2002:79).


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Principios conceptuales de la Ruta

Los siguientes principios se sustentan en el modelo sistémico ecológico – cultural1 y de diversidad en el aprendizaje2.

Contextualizada: la Escuela y la comunidad es la unidad básica de apoyo dado que es allí en donde se deben configurar condiciones favorecedoras del desarrollo personal y social de los niños, así como del desarrollo profesional de quienes apoyan el proceso, de la institución y de su comunidad. La modificación de los contextos, por tanto, es el eje para contribuir en la “reestructuración de la cultura, las políticas y las prácticas escolares de forma que responda a la diversidad de los estudiantes en sus respectivas localidades, en el convencimiento de que una constante preocupación por remover las barreras que impiden el acceso y la participación a determinados alumnos, puede servir de estímulo para mejorar el aprendizaje de todos los alumnos”. Por tanto debe permear el currículo: favorecer aprendizajes básicos cognitivo académicos y culturales.

Por otra parte debe estar contextualizada en relación con los reconocimientos de las condiciones históricas, culturales, geográficas y económicas del escolar y su familia, de la escuela y su comunidad circundante, así como de las políticas estatales que viabilizan el aprovechamiento de los recursos a los que tienen derecho los escolares.

Interdisciplinar: gracias a la participación de diferentes saberes (científicos, técnicos, populares, pedagógicos, entre otros) se comprende y explica una problemática de participación y se construyen objetivos comunes para ser abordados conjuntamente; esto implica la definición de estrategias de trabajo, formas de comunicación y toma de

decisiones conjuntas para la asignación de responsabilidades y el seguimiento sobre las mismas.

Colaborativa: es una actitud de acompañamiento frente al trabajo para favorecer la gestión y la acción participativa del grupo de trabajo en función de un propósito común. Invita a la adaptación mutua, requiere de acuerdos durante el proceso, la disposición y actuación de cada uno de los participantes para desarrollar las funciones propias del rol, socialmente definido, o más allá de éste. Esta actitud colaborativa situando la gobernabilidad en los diferentes niveles de gestión, contribuye a la conformación de redes de apoyo para la maximización de los recursos disponibles en la escuela y fuera de ella.

Que reconoce la diversidad: se reconoce que la construcción de sujeto se hace con los otros, y que esta condición es diferente y única dadas las características madurativas, sociales, históricas y culturales en que se funda. Por lo tanto se comprende que cada escolar tiene potencialidades y necesidades que requieren de unas respuestas particulares articuladas en un proyecto educativo común.

Interactiva: se entiende que el desempeño escolar es producto de una relación interactiva de tres componentes fundamentales: sujeto, actividad, contexto; la comprensión de la problemática del escolar así como su abordaje requiere, para su intervención, de la mirada sobre cada uno de éstos en sus características particulares y, a su vez, en su configuración que se objetiva en la relación de un componente con otro.

Investigativa: implica una reflexión permanente de la propia práctica, iluminada por la discusión teórica conjunta y un sentido de humildad frente al conocimiento y la experiencia que abre el camino hacia la elaboración de preguntas y ensayo de respuestas, es decir al diseño y elaboración

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de experimentos que pongan en juego la creatividad y uso de tecnologías accesibles a la comunidad para encontrar respuestas acertadas en pro de la participación del escolar.

Afectiva: parte de respetar al otro y nombrarlo desde la posibilidad de situarse desde la perspectiva del otro para comprender los motivos que movilizan su actuación y responder asertivamente.

Desarrollo

Una vez comprendida la naturaleza de la ruta, veamos críticamente el video: Aula Inclusiva - parte I (IES Fernando Aguilar Quignon) con el fin de brindar información sobre los principios de la educación inclusiva y la importancia del trabajo con la comunidad. https: Aula Inclusiva - parte I (IES Fernando Aguilar Quignon) // www.youtube.com/

Terminado el video se sugiere desarrollar la actividad de los cubos a través del cual se espera articular el ejercicio realizado en la Ficha No. 1 y la reflexión que queda del video. Por tanto, los objetivos de la actividad son:

• Generar un ambiente de trabajo conjunto, cooperativo y solidario como unos de los principios para la acción articulada entre escuela y comunidad.

• Representar la institución educativa de hoy y la que se requiere constituir en un futuro cercano.

Actividad los “cubos”:

Se sugiere que esta actividad sea liderada por una persona y se realiza en grupos de 5 docentes; si hay un grupo menor de cinco

serán observadores y tendrán que registrar por escrito todo lo observado de la actividad.

Se dispone de bolsas que contienen los siguientes elementos:

Materiales:• 1 bolsa con 5 octavos de cartulina de

diferente color.• 1 bolsa con tijeras.• 1 bolsa con lápiz y regla.• 1 bolsa con pegante.• 1 bolsa con un modelo para hacer un

cubo de 10x10 de color diferente a las cartulinas.

Desarrollo de la dinámica:

Se hace un círculo con todos los actores y se reparten las bolsas al azar dando la consigna de no ver el contenido de éstas.

Consignas: Cada uno debe elaborar un cubo. Deben

cuidarlo y darle identidad ya que éste es su “cubo”.Cada quien tiene una bolsa, pero esta

contiene sólo una parte del material necesario para construirlo. Por tanto, deben buscar entre los demás participantes los 4 elementos necesarios que le hacen falta.

Advertencias: Hay un modelo para armar el cubo. Éste

sólo tiene dicha función. Por tanto, no se puede armar.

En esta primera parte de la actividad, los participantes no pueden hablar.

Una vez se dé la orden de inicio los observadores estarán atentos a las formas de interacción y organización que se van

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dando hasta lograr conformar equipos de 5 con todos los materiales requeridos, así como a las formas de trabajo que se dan

para cumplir con la meta de armar los cubos.Para reflexionar…

• ¿De qué manera se percatan que hay un problema? ¿para su comprensión se requirió de la interacción entre varios participantes?

• ¿Cómo se dio el proceso de buscarse, relacionarse y trabajar conjuntamente en la construcción del cubo?

• ¿Qué grado de participación de los diferentes saberes se requiere para abordar un problema conjunto?

• ¿Qué actitudes observaron por parte de los participantes en los diferentes momentos de desarrollo de la actividad: hubo individualismo, solidaridad, comunicación, cooperación, desorganización, liderazgo, organización, etc.?

Esta experiencia se toma como base para establecer una reflexión sobre los principios de trabajo entre la escuela y la comunidad para identificar y abordar conjuntamente la comprensión de las problemáticas que se configuran en torno al aprendizaje y la

participación de los escolares con discapacidad, así como la generación de alternativas para proveer los apoyos (principios conceptuales de la ruta).

Con esta reflexión damos paso a la segunda parte de la actividad:

• Con los cubos que tienen un grupo va a representar con una figura, la ESCUELA REAL DE HOY.

• El segundo grupo va a elaborar una figura que represente la ESCUELA NECESARIA Y POSIBLE.

Plenaria:Se presentan y comparan las dos

estructuras realizadas de la ESCUELA REAL DE HOY y la ESCUELA NECESARIA Y POSIBLE de tal manera que los actores

tomen este ejercicio como referente para comprender sus propias estructuras institucionales.

Las preguntas que pueden ayudar a la reflexión son:

• ¿Cuáles son las características de la escuela real, la de hoy?

• ¿Qué camino nos podríamos dar para trabajar conjuntamente por la ESCUELA NECESARIA Y POSIBLE que provea los apoyos que los estudiantes requieren para aprovechar al máximo su momento de escolaridad?

Una vez discutido se presenta la “ruta” con el fin de plantear una alternativa metodológica que permita identificar los apoyos requeridos.


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PARTE 3

Diseño de apoyos para la participación

ObjetivoEn esta tercera parte se pretende que los actores comprendan y

experimenten la construcción de apoyos para el aprendizaje y la participación como una de las formas del saber hacer en una la relación que procura ser colaborativa entre la RBC y la escuela.

Ahora, el diseño universal para el aprendizaje (Pastor C, 2013) alude a un marco científicamente válido para guiar la práctica educativa que:1. Proporciona flexibilidad en las formas

en que la información es presentada, en los modos en los que los estudiantes responden o demuestran sus conocimientos y habilidades, y en las maneras en que los estudiantes son motivados y se comprometen con su propio aprendizaje.

2. Reduce las barreras en la enseñanza, proporciona adaptaciones, apoyos y desafíos apropiados, y mantiene altas expectativas de logro para todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidad y a los que se encuentran limitados por su competencia lingüística en el idioma de enseñanza.

Se han identificado tres principios:• Proporcionar múltiples medios de

representación. El qué del aprendizaje.

• Proporcionar múltiples medios de expresión. El cómo del aprendizaje.

• Proporcionar múltiples medios de compromiso. El porqué del aprendizaje.

La ilustración de la página siguiente representas diversas formas de acceder al aprendizaje.

Esta tercera parte del módulo está dirigido al diseño de apoyos, por tanto los actores van a conocer como diseñar apoyos con énfasis comunitario. El punto de partida o insumo del diseño es el planteamiento del problema centrado en la participación de los escolares con discapacidad. Las palabras claves son diseño, apoyos, comunidad.

La palabra “diseño” viene del italiano “disegno”, según la definición de los diccionarios diseño se refiere a un boceto, bosquejo o esquema que se realiza a través de una representación mental para luego pasar a una representación pictórica o de formato gráfico.

El diseño de apoyos crea soluciones para la participación en las actividades vitales de las personas con discapacidad. La reflexión acerca del diseño y la participación de las personas con discapacidad ha producido conceptos como diseño universal (aspecto desarrollado en el apartado “Construcción de comunidades incluyentes: el papel de las tecnologías de asistencia y diseño universal para el aprendizaje” de este material) y diseño universal para el aprendizaje.

Para ampliar sobre diseño universal se recomienda consultar la declaración de Rio de Janeiro “Diseño Universal para un Desarrollo Inclusivo y Sostenible” (Declaracion de Rio de Janeiro, 2004).

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En este capítulo se reconocen estos dos grandes aportes al tema del diseño vinculado con la participación de los escolares con discapacidad. Además se propone tener

Características del diseño de apoyoscon énfasis comunitario

• Es importante que la comunidad educativa y la comunidad barrial se organicen en pro de aunar esfuerzos para conseguir mejores condiciones para la participación de sus habitantes. La construcción de apoyos es una estrategia en ese camino.

• El diseño de apoyos invita a la planeación, la experimentación, la creatividad, se prueba y se ajusta, es ordenado, usa recursos de la comunidad y gestiona nuevos recursos.

• Es un proceso previo de configuración mental y de discusión de las ideas acerca de la solución con el grupo de la comunidad y los escolares con discapacidad.

presente los siguientes definiciones y características para el diseño de apoyos en la relación escuela – comunidad.

Tomada de: https://www.google.com.co/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&docid=U2wnptpgdb7aFM&tbni

d=QwvpQy4nMGm1BM:&ved=0CAUQjRw&url=http%3A%2F%2Fticvspizarra.blogspot.com%2F2013%2F01%2Ftarea-16-diseno-universal-del.html&ei=ATGDU_WvFsvisASUk4L4Dg&bvm=bv.67720277,d.b2U&psig=AFQjCNE3K7fbTbsCxEbMh9HV1LZvUXXc6Q&ust=1401193053066122


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• Requiere poner en papel a través de esquemas, dibujos, planeadores, cuadros, los pensamientos a manera de lluvia de ideas acerca de la solución o alternativas para responder al problema.

• El proceso de diseñar pone en diálogo varios saberes para encontrar las mejores soluciones y en especial las personas beneficiarias del diseño.

• Se procura la elaboración colectiva y concertada de un plan que anticipa las características del diseño de apoyos.

• La comunidad escribe, filma, dibuja, cuenta, registra de diferentes formas las soluciones encontradas para posteriores usos y para reflexionar sobre su propia práctica.

• El conocimiento acerca del diseño de apoyos se va construyendo cuando la comunidad y las personas con discapacidad investigan, estudian, hacen tareas de modelado que les permiten encontrar las mejores alternativas para la solución a los problemas de participación.

Retomando la noción de apoyos, se encuentra diferentes definiciones; entre las cuales:

“Son los recursos y estrategias que se utilizan con el objetivo de promover el desarrollo, la educación, los intereses, etc., mediatizando así el funcionamiento individual. Los servicios son el tipo de apoyo que se ofrece desde los profesionales o instituciones. El funcionamiento individual es el resultado de la interacción entre los apoyos y las restantes dimensiones: Habilidades intelectuales; conducta adaptativa, participación, interacción y roles sociales; salud; y contexto” (García Alonso 2005)

El Decreto 366/09 define el apoyo en el contexto de la educación inclusiva: “se entiende por apoyos particulares los procesos, procedimientos, estrategias, materiales, infraestructura, metodologías y personal que los establecimientos educativos estatales de educación formal ofrecen a los estudiantes con discapacidad y aquellos con capacidades o con talentos” (Artículo 2, hoja No. 1-2).

Desde una perspectiva contextual, los “apoyos pedagógicos”, son comprendidos como “todas las actividades que aumentan la

capacidad de la institución educativa para dar respuesta a la diversidad de los estudiantes” (Booth y Ainscow 2000, MEN 2009).

Los apoyos no sólo se dirigen al escolar con discapacidad para propiciar un mejor funcionamiento en las diferentes esferas de su desarrollo; los apoyos se descentran de este sujeto hacia el contexto en donde es factible generar muchos más cambios que contribuyan a un mejor estar, sentir y ser de cada escolar. Si las dos condiciones, las del sujeto y las del contexto, no buscan su acople, su adaptación mutua, pierde el escolar al no encontrar un nicho para su desarrollo y pierde la escuela al no asumir el reto para cumplir con su misión y al no recoger estas situaciones para enriquecer su pensamiento de escuela, de enseñanza y de aprendizaje.

De todas estas formas de comprender el sentido del “apoyo”, se identifica una cuestión común: todas las personas requerimos de apoyos para poder participar en la sociedad. La necesidad de ser ayudados y complementados a través de mediaciones e instrumentos nos caracteriza como seres humanos. Los apoyos permiten participar y cobran vida en las interacciones que se dan en la cultura.

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Los apoyos que se ofrecen en la cultura deben tener el carácter de universal para permitir que todos los ciudadanos puedan desarrollar las capacidades, y éstas a su vez den mayor funcionamiento para actuar ejerciendo la ciudadanía sin desconocer la presencia de algunos apoyos que son de carácter particular acorde con el funcionamiento de los sujetos y las tareas que emprende en cada uno de sus roles en los diferentes escenarios de su vida cotidiana.

Desde la enseñanza, entendida en sentido amplio, se propone el apoyo como aquello

que requieren las capacidades innatas de los sujetos para conseguir lo que denomina Vygotski “zona de desarrollo próximo”. Esto significa aquella actividad que se logra realizar cuando se incorpora o usa el apoyo adecuado y que sin la presencia del mismo no se consigue.

La siguiente gráfica ilustra los diferentes elementos de apoyos que se pueden usar en la escuela – comunidad para favorecer la participación de los escolares:

Imagen tomada de:http://www.javiertouron.es/2012/05/la-diferenciacion-del-curriculo-y-la.html


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Para identificar la noción de apoyo y sus características se propone

asociarla con los siguientes aspectos:

• Los apoyos se relacionan semánticamente con ayuda, conseguir los objetivos de la vida, desarrollo de potencial, aumento de la capacidad.

• Los apoyos son algo que todos los seres humanos usan; los sujetos más expertos “le prestan” a los sujetos menos expertos los elementos de la cultura para aprender a vivir y ser en ella.

• Los apoyos son comunes a todos los seres humanos, se necesita de ellos para alcanzar objetivos de vida.

• El diseño de apoyos cuando se hace de manera colectiva es una oportunidad para ayudar a que otro aumente su capacidad de participación. Al mismo tiempo, los involucrados en el proceso son apoyados en tanto que, pensar en el otro es también una forma de pensarse uno mismo.

• Se propone pensar los apoyos como un sistema que involucra la relación sujeto – actividad en contexto.

• La tipología de apoyos es una herramienta útil para identificar los apoyos para la participación de los escolares en comunidad.

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Ficha Nº 4 Tipología de apoyo1

APOYO DESCRIPCIÓN CUALIDADES DEL APOYO

Personas

• El escolar, en sí mismo, es apoyo a su propio proceso desde el momento que pone a disposición toda su capacidad frente al proceso de formación.

• Las personas que rodean al escolar (familiares, amigos y pares del entorno escolar) son apoyos naturales que pueden cumplir diversas funciones como:• Lector• Cuidador• Profesor• Directivos

• También hay profesionales que pueden apoyar en procesos más específicos como:• Intérprete de lengua de señas.• Guía• Tiflólogo• Tutor / Monitor

En el contexto escolar se llevan a cabo aprendizajes de todo orden que no sólo están bajo la responsabilidad del profesor. Estos aprendizajes se dan como producto de relaciones diádicas que median, de manera significativa, la participación y el aprendizaje del escolar.

Desde la actuación del maestro o de otros que rodean al escolar, se pueden proveer apoyos verbales y no verbales que hacen de la

Equitativo/pertinente: debe ser útil para personas de distintas capacidades.

Flexibilidad/adaptable: debe posibilitar un ajustes en función de las necesidades, intereses y características de la situación.

Sencillo/intuitivo: debe ser fácil de entender.

Información perceptible: debe comunicar al usuario la información necesaria de manera eficaz, sin importar las condiciones ambientales o las capacidades sensoriales del usuario.

Esfuerzo físico reducido: puede ser usado de manera eficiente y confortable, y con un mínimo de fatiga.

Evitar los riesgos: debe reducir al mínimo los riesgos y las consecuencias adversas de acciones accidentales o realizadas sin intención.

Mediaciones discursivas

en el acto

pedagógico

3 Carvajal, Cruz (2010) Sistematización de una ruta metodológica para la identificación, diseño y adaptación de apoyos para la participación escolar. Profesoras Mónica M. Carvajal Osorio, Jaqueline Cruz Perdomo. Universidad del Valle. Escuela de Rehabilitación Humana.


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Mediaciones discursivas

en el acto

pedagógico

interacción social una verdadera relación pedagógica que provee permanentemente soporte y opciones de participación. Estrategias dadas desde la elaboración de preguntas, la explicación, la provocación de uso del lenguaje, las reformulaciones durante el discurso, el diálogo, la síntesis, la paráfrasis, las repeticiones, las re-elaboraciones, son ejemplos de las posibilidades de poner en juego apoyos lingüístico-comunicativos durante el desarrollo de las actividades escolares.

Algunos escolares requieren de ayudas técnicas para favorecer el acceso a la cotidianidad escolar. Dispositivos que permiten completar la ejecución independiente de las actividades para: • La movilidad como bastones, sillas

de ruedas, muletas.• La postura: como sillas especiales

o dispositivos que brinden estabilidad en tronco o cabeza.

• La comunicación y la información: como tableros de comunicación aumentativa o alternativa; señalización, dispositivos para la adaptación de tipografías en tamaño y color en el computador.

• El mejoramiento de funciones visual o auditiva: como audífonos, implante coclear, sistemas de frecuencia modulada, gafas, lupas.

• El desempeño de actividades básicas de autocuidado y deportivas: como implementos de alimentación adaptados,

Tamaño y espacio razonable: se debe proporcionar un tamaño y un espacio adecuados para acercarse, alcanzar, manipular y usar.

Economía y durabilidad: debe ser asequible para los estudiantes y de buena calidad.

Amigable con el medio ambiente.

Proceso: la enseñanza y el aprendizaje se construye con el tiempo y con diferentes formas de representación.

Todos saben: reconocimiento de los conocimientos del otro, unos saben igual, otros menos, otros más, de todos se aprende.

Se indaga sobre los conocimientos que los niños tienen: se movilizan los esquemas mentales previamente en relación con el objetivo del aprendizaje que se tiene antes de acceder al objeto de conocimiento.

Todas las voces: se reconocen los intereses y las preguntas de los estudiantes frente al conocimiento.

Productos y tecnología

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Productos y tecnología

Diversas representaciones: se presentan diferentes forma de representación (escrito, verbal, teatro, juego, títeres, lenguaje matemáticos, esquemas gráficos, en alto relieve, en braille, en lengua de señas, etc.) del objeto de conocimiento.

Grupo: Se propicia la interacción, el trabajo colectivo fomenta enseñanza y aprendizajes nuevos o moviliza los existentes.

Tuétano: Lo que se desea aprender se vincula con la vida.

Planeación compartida: Se comparte y discute la planeación de lo que se quiere aprender con los estudiantes.

Secuencia alrededor de un eje: las actividades de aprendizaje se organizan alrededor de un eje de conocimiento y se articulan en una secuencia que le dé sentido y totalidad a la enseñanza.

Viva el error: el error se celebra como posibilidad de aprender, como forma de conocer que es lo que los niños han aprendido y la guía para saber hacia dónde se debe seguir.

Entorno socioeducativo

dispositivos para ayudar en el baño, balones sonoros.

• Para el desempeño en actividades lúdicas y deportivas y culturales: balones sonoros, materiales visuales, juguetes adaptados, instrumentos musicales, entre otros.

• Para la actividad académica: manuales, juguetes educativos, software, procesos, métodos, materiales escritos en braille, materiales educativos en lengua de señas colombiana.

El entorno social también puede ser modificado para favorecer la interacción social de los niños y el aprendizaje a partir de la eliminación o reducción de barreras actitudinales.• A nivel cultura: deconstrucción de

concepciones, representaciones en relación con la discapacidad / la diversidad / la diferencia, que brinde comprensiones diversas de la realidad de la población escolar y de la educación para favorecer la toma de decisiones:• Proyectos de aula que propicien

el mantenimiento de un clima de aula incluyente, de trabajo cooperativo (planear, ejecutar y evaluar conjuntamente docentes – estudiantes – familia), de respeto mutuo y resolución de conflictos.

• Proyectos institucionales que promuevan la construcción de entornos de reconocimiento a la diversidad, formas de participación que recoja los


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Una pregunta, un problema: se plantea una situación problema en la que los estudiantes tienen un papel protagónico para su resolución.

Todos piensan bien: se reta cognitivamente al grupo y se proponen situaciones de aprendizaje que movilizan su cognición y su discurso.

Dialogar el aprendizaje: Poner en común y discutir colectivamente los ejercicios en clase ¿qué aprendimos?, ¿cómo lo aprendimos?, ¿qué dudas tenemos?, ¿cómo nos sentimos?

Evaluación como proceso: se propicia la coevaluación entre los pares, se evalúa durante todo el proceso de aprendizaje para ajustarlo en el camino.

Entorno socioeducativo

intereses y necesidades de la población escolar para la toma de decisiones, manual de convivencia con mecanismos de autorregulación y reflexión colectiva para la convivencia en equidad, respeto y reconocimiento del otro.

• A nivel de política: relacionada con las políticas educativas que permiten generar un ambiente acogedor, de participación en los diversos momentos de la vida escolar.

• Gestión y adopción de políticas, lineamientos que favorezcan la construcción y mantenimiento de un entorno que acoge y responde a la diversidad humana y que favorece su participación considerando los diversos funcionamientos a nivel: cognitivo, comunicativo, de movilidad, entre otros.• Políticas institucionales que

brinden opción para acoger y dar respuesta educativa a las diversidades existentes en el entorno escolar.

• Propuesta curricular, planes de área, sistemas de evaluación.

A nivel físico: entendida como el diseño o la adaptación de espacios, equipos y materiales. • Distribución y organización del

mobiliario escolar.• Corredores con pasamanos,

escaleras con bordes antideslizantes y de adecuada

Entorno físico-

arquitectónico

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Entorno físico-

arquitectónico

Actividad / situación de aprendizaje

altura y ancho, pisos.• Puertas, sanitarios y lavamanos con

barandas.• Señalizaciones visual, auditiva y

táctil (disponible en braille o en lengua de señas)

• Avisos / alarmas luminosas.• Condiciones físico – ambientales:

iluminación preferiblemente natural, ventilación, regulación de los niveles de ruido.

Los apoyos situados en las actividades / situaciones de la enseñanza y el aprendizaje creemos que hacen parte de uno de los aspectos claves para la participación y el aprendizaje de los estudiantes, ya que están relacionados con la didáctica. De ahí se hace necesario construir un cuerpo teórico para comprender los saberes a enseñar y los sujetos que aprenden.

Sin el ánimo de instrumentalizar este asunto se propone pensar en los planos del análisis objetivo y subjetivo de las actividades porque en ella se permite establecer un dialogo entre los saberes (matemáticos, de lenguaje, de las prácticas culturales) con los saberes acerca del sujeto y en general, el desarrollo humano. Elementos a ser apoyo:• Identificar y comprender el

contenido del saber al que está referida la actividad.

• Los conocimientos, conceptos y las relaciones implicadas en la actividad de enseñanza.


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• Identificar que conocimientos del saber y del hacer tienen los estudiantes.

• Las variaciones de la actividad, que la hace más fácil o más difícil.

• Identificación de los intereses de los estudiantes frente la actividad de enseñanza.

• Reconocimiento de la estructura de la actividad.

• La presentación de la actividad, sus materiales, el espacio, los interrogantes o las afirmaciones que guían su comprensión.

• Los enunciados las consignas que orientan a los estudiantes.

• Servicios de habilitación – rehabilitación funcional.

Intervención terapéutica específica.

Intervención directa para el alumno, durante el paso por el sistema educativo. Se ofrece, por tanto, una atención individualizada o grupal por fuera o dentro del aula de clase. Esta atención debe coordinarse en sus objetivos con los maestros y familia (trabajo social, psicología, fonoaudiología, terapia ocupacional, fisioterapia, tiflología).

Acompañamiento al maestro y familia.

Se ofrece oportunamente recomendaciones e instrucciones sobre formas de llevar a cabo las actividades de acuerdo a las necesidades de apoyo del niño.

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Como el propósito de esta tercera parte es diseñar apoyos con énfasis comunitario es importante hacer la siguiente alusión los conceptos de contexto, comunidad y comunidad educativa.

Contexto

Se representa desde una perspectiva ecológica que tiene tres niveles diferentes de estudio: el microsistema, el ecosistema y el macrosistema. Estos ambientes son relevantes para el sujeto, pues frecuentemente determinan lo que se puede hacer, cuándo y cómo se lleva a cabo. El contexto puede proporcionar mayores o menores oportunidades a un sujeto y es relevante para la personas por su capacidad de proporcionar oportunidades y promover el bienestar. Para evaluarlo hemos de tener en cuenta: 1) que el contexto en el que se desenvuelve una persona ha de ser visto en relación con las otras cuatro

dimensiones que conforman el modelo teórico (funcionamiento intelectual, conducta adaptativa, participaciones, interacciones y roles sociales, y salud; 2) el contexto puede tener diferente relevancia dependiendo del propósito que tengamos: diagnóstico, clasificación o planificación de ayudas; 3) La evaluación del contexto no suele realizarse con instrumentos estandarizados, por lo que es necesario utilizar un juicio integral para valorar el funcionamiento y proveer los apoyos que necesita la persona. (García Alonso, 2005).

Comunidad

Al parecer lo comunitario puede constituirse en concepto comprensivo de algunos procesos sociales actuales; “los ideales comunitarios continúan dando una descripción significativa y apropiada de lo que podría constituir la vida colectiva” (Kemmis 1993: 37). Distinguimos por lo

Requiere un análisis permanente de las tareas que demanda en el aula de clase.

Identificación y conformación de la red escuela – comunidad.

Propiciar la participación del escolar en los grupos conformados por la comunidad educativa o las diferentes organizaciones de la comunidad (grupos culturales, grupos de deportes, grupos cívicos, biblioteca escolar o comunitarias) y realizar un proceso de articulación entre la escuela y las organizaciones comunitarias para fortalecerse mutuamente y aprovechar mejor de los recursos disponibles.



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menos tres modos vigentes de lo comunitario en el mundo actual: 1. Comunidades tradicionales supervivientes

a la modernización y otras de resistencia a ella, asociadas a las dinámicas de exclusión y marginamiento producidas por la economía capitalista contemporánea.

2. Comunidades intencionales constituidas por asociaciones de individuos, redes organizativas y movimientos que han surgido en torno a demandas o reivindicaciones sociales comunes, afinidades culturales, intereses ideológicos o pautas de consumo similares.

3. Comunidades políticas a gran escala (regional, nacional) asumidas como espacios de lo público que ligan diferentes actores (individuales y colectivos) en torno a unos acuerdos básicos de convivencia.

4. Del tejido social a la construcción de sujetos sociales (Torres, 1997).

Comunidad educativa

De acuerdo con el Artículo 6 de la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, la Comunidad Educativa está conformada por: los estudiantes o educandos, educadores, padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados, directivos docentes, y administradores escolares.

La Comunidad Educativa tiene como propósito retomar las iniciativas de participación de la comunidad, validar las propuestas en torno a consolidación y organización tanto de actividades escolares y culturales, como de grupos y asociaciones que repercutan en las experiencias participativas y democráticas de la institución. (Reyes & Cruz, 2008).

La Comunidad Educativa requiere de sujetos comprometidos con la transformación social de la escuela y con la intención y la

organización de un proyecto que dé cabida a la diferencia, a lo común, a la participación y que se fundamente en relaciones equitativas (Freire, 1965).

Pasos para el diseño de apoyos

Diseñar apoyos que respondan a solucionar problemas de participación de los escolares con discapacidad requiere los siguientes pasos:

1. Tener identificado un problema de participación de los escolares con discapacidad y analizar las relaciones sujeto – actividad – contexto.

2. Conocer las representaciones de la solución de los escolares con discapacidad y las personas de la escuela y la comunidad.

3. Realizar a manera de bocetos, esquemas o diagramas, la proyección de la solución.

4. Construir un plan operativo del diseño del apoyo.

5. Construir y ejecutar el diseño.

6. Evaluar el diseño en función de la participación de la población con discapacidad.

7. Ajustar y de nuevo poner en marcha.

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Lecturas sugeridas

Guía para la RBC componente de educación. 2012 http://whqlibdoc.who.int/publications/2012/9789243548050_

Educaci%C3%B3n_spa.pdfComo la Sal en la sopa. 2002

http://www.grupopertiga.com/site/wp-content/uploads/2013/12/Como-la-Sal-en-la-Sopa-Grundmann-y-Stahl2.pdf

Concepto actual de discapacidad intelectual. 2005 http://www.excepcionales.cl/publicaciones/pdf/3_Articulos_SitioWeb_

Excepcionales.pdfEscuela y comunidad. Modernidad y nuevos sentidos de lo comunitario. 1997

http://www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/peda10_04arti.pdfDiversidad e igualdad de oportunidades en la escuela. 2008

http://revistas.mes.edu.cu/greenstone/collect/repo/import/repo/20080828/9789591608208.pdf

Enlaces de vídeos

Educación inclusiva unesco.avi https://www.youtube.com/watch?v=-CsxGB5JP3w

Construir un Aula Inclusiva. María José Borsanihttps://www.youtube.com/watch?v=OUQNyDTA4-8

Aula inclusiva (Parte 1) https://www.youtube.com/watch?v=d0k1NR0VxuA

Aula inclusiva (Parte 2) https://www.youtube.com/watch?v=6agLznLGF8Q

“Inclusión educativa: un desafío al saber pedagógico” https://www.youtube.com/watch?v=K215MdQuXkk

Los supuestos de la educación y el saber pedagógicohttps://www.youtube.com/watch?v=ZBCMvew0TSY

“Discutir el saber pedagógico por defecto” https://www.youtube.com/watch?v=PS6Z8kSHos8“Modelos Institucionales vs. Modelos Pedagógicos”


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Bibliografía

Carvajal, M. C. (2006). Ruta metodológica para la identificación, diseño y adaptación de apoyos para la participación en la escuela. Memorias Tercer Congreso Internacional de Discapacidad, (pp. 83 - 90). Medellín.

Carvajal, M., & Cruz, J. (Marzo de 2014). Concpeciones, prácticas y aportes para el funcionamiento del “Servicio de Apoyo Pedagógico” dirigido a la población con discapacidad. Cali, Valle del Cauca, Colombia. Documento en trámite para publicación.

Declaracion de Rio de Janeiro. (2004). Diseño universal para un desarrollo inclusivo y sostenible. (pp. 44-45). Rio de Janeiro.

Pastor C., S. P. (Octubre de 2013). Centro Nacional de Diseño Universal para el Aprendizaje. Recuperado el 14 de Marzo de 2014, de Pautas sobre el diseño universal para el aprendizaje. Texto completo traducción al español: http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-full_espanol.docx

Reyes, O., & Cruz, A. (2008). Reflexiones sobre la comunidad educativa: pistas para su construcción. Pedagogía y Saberes, 74.

https://www.youtube.com/watch?v=j1T1aeVYS1El currículum en acción: “Los actores institucionales y la cotidianidad

https://www.youtube.com/watch?v=d1ruZsVbgBEGraciela Frigerio. Parte 1

https://www.youtube.com/watch?v=utt8YiSngzgGraciela Frigerio parte 2

https://www.youtube.com/watch?v=6Yr5p8AN_BwGraciela Frigerio parte 3

https://www.youtube.com/watch?v=T76R2YCBkvUna clase Matemáticas con los principios de diseño universal (Vídeos)

http://www.youtube.com/watch?v=mm96AnHJniU

Estrategia RBC y Escuela


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Antes de iniciar este módulo invitamos a hacer un par de reflexiones sobre la triada que se convoca en este módulo: Proyectos - RBC - Escuela.

En primer lugar pensar en la Escuela implica reconocer la complejidad de relaciones y dinámicas que se tejen en un espacio y en un momento determinado. Maestros, estudiantes, directivos y demás miembros de la comunidad educativa convergen con el propósito de promover aprendizajes significativos para cada uno de los escolares que hace parte de la institución; no obstante, ésta no es tarea fácil. Implica para el maestro, como guía principal del aprendizaje, “contar con conocimientos, destrezas y actitudes para atender la diversidad, es decir para trabajar con niños y niñas procedentes de diferentes contextos sociales y culturales y que tienen diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje”1.

En este sentido, la diversidad aparece como un elemento constitutivo de la escuela y no como un asunto ajeno y desde allí cobra sentido hablar de estrategias y propuestas que faciliten la aproximación de los miembros de la comunidad escolar a la educación inclusiva, que implica “eliminar las barreras que existen para el aprendizaje y la participación de muchos niños, jóvenes y adultos, con el fin de que las diferencias culturales, socioeconómicas, individuales y de género, no se conviertan en desigualdades educativas y, por esa vía, en desigualdades sociales. En definitiva, la educación inclusiva centra su preocupación en el contexto educativo y en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje para que todos los alumnos participen y se beneficien de una educación de calidad”2.

Aparece pues la RBC como una de las estrategias para la atención a las personas con discapacidad, entendida desde una perspectiva de Derechos Humanos y de construcción de ciudadanía. Como cualquier otra estrategia, la RBC depende de quienes la pongan en marcha y la hagan viable. Una estrategia es una forma determinada de hacer las cosas y la estrategia de RBC convoca a la formulación y desarrollo de proyectos que involucran a toda la comunidad educativa y que propendan por un mejor estar de todos en la escuela y en la comunidad.

Este módulo de trabajo es un módulo integrador. Recoge los aprendizajes de los módulos iniciales y lo ponen en relación con la experiencia cotidiana del maestro en la escuela.

1 Ministerio de Educación del Brasil. Proyecto Educar en la diversidad en los países del MERCOSUR”, desarro-llado en Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay del 2000 al 2003.2 Ídem. Módulo 2. Pag.41

Introducción

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¿Cuáles son los propósitos de abordar este tema?

El Principal: persuadir a los maestros, a través de experiencias prácticas y reflexiones teóricas, sobre los beneficios que puede traer para la escuela la apropiación de la estrategia de proyectos de RBC. En este módulo también se pretende orientar a los maestros para pasar de la reflexión y la teoría a la práctica.

Otros propósitos son:a. Identificar las rutas de acceso a servicios

institucionales y apoyos locales desde la escuela.

b. Identificar mecanismos de comunicación efectiva con grupos de apoyo e intervención en procesos de rehabilitación del niño con discapacidad y su familia.

c. Identificar la necesidad de apoyos técnicos y tecnológicos para la población con discapacidad en la escuela.

Antes de atender los asuntos a, b y c, hay un par de preguntas que nos pueden dar elementos de contexto para otorgarle sentido al asunto en cuestión.

¿Por qué puede interesarnos hablar

de gestión de proyectos

en la Escuela?

El tema de gestión, que en nuestro imaginario colectivo parece ser exclusivo de aquellos que se dedican a la alta gerencia o a la política, en realidad hace parte de nuestras actividades cotidianas y está ligado a nuestra historia como individuos.

Hacer gestión, gestionar, significa, según la Real Academia: “hacer diligencias conducentes al logro de... un deseo cualquiera3”. En este contexto el escenario

3 Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española DRAE. Edición No.22


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educativo es uno de los lugares propicios para la generación y gestión de sueños, de deseos, de proyectos. Los proyectos son, en esencia, una herramienta básica, flexible, para las organizaciones públicas y privadas, que permite enfocar esfuerzos de manera efectiva, integrar recursos y promover la participación de diversos actores (personas u organizaciones) en torno a un fin común.

La gestión de proyectos en la escuela se propone fundamentalmente para gestionar cambios en cualquiera de los asuntos de interés de la comunidad educativa. La gestión del cambio implica, según la propuesta de Ainscow4-5, 5 pasos esenciales: 1. Comunicarse con las personas. 2. Adoptar una perspectiva general de la

escuela. 3. Mantener el impulso. 4. Supervisar la marcha del proceso de

cambio. 5. Establecer un clima adecuado.

Pensarse la escuela como gestora de cambios a través de proyectos es concebirla como un contexto en continuo desarrollo, que escucha las necesidades y propuestas de estudiantes, maestros y padres de familia y las incorpora como un punto de partida (y de llegada) en la construcción cotidiana de su propio Proyecto Educativo.

¿Por qué proponer proyectos de RBC

desde y para la Escuela?

Hablar de RBC en la escuela implica hablar de Inclusión educativa desde la perspectiva de inclusión como prevención de la exclusión social, la inclusión como derecho y como un asunto de ciudadanía. Aunque la estrategia de RBC se origina para poner en la agenda publica el tema de las personas con discapacidad, el contexto actual y los hechos históricos recientes han nutrido la concepción y las formas de poner en marcha la estrategia, considerando la situación particular —en contexto— de la persona que tiene discapacidad, de su familia y de su entorno inmediato. El análisis se plantea desde la identificación de facilitadores y barreras para su desempeño como sujeto (de derechos y deberes) asumiendo desde lo individual una mirada que beneficie al colectivo.

Poner en marcha la estrategia de RBC a través de proyectos de aula o de escuela implica una mirada inclusiva y respetuosa de la diversidad, un camino compartido no sólo con aquel que tiene discapacidad sino con todos aquellos que requieren apoyo para participar y ser parte del contexto educativo.

Ahora sí, primero la a:

Identificar las rutas de acceso a servicios institucionales y apoyos locales desde la escuela.

4 AINSCOW MEL. En Educar en la diversidad Material de formación docente. Capítulo 3: Construyendo escuelas para la diversidad. Minis-terio de Educacion de Brasil.5 AINSCOW MEL Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas, Propuestas y Experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea Ediciones. Madrid, 2004.

Como en cualquier proyecto, lo primero que se necesita es conocer, indagar, identificar cuál es el problema que pretendemos

resolver, con qué y con quiénes contamos para resolverlo, cómo lo haremos y cuánto nos costará.

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A continuación propongo algunas preguntas orientadoras que pueden apoyar a los maestros a ubicar con criterios de pertinencia y viabilidad las problemáticas alrededor de la discapacidad presentes en su comunidad educativa y desde allí plantear alternativas viables con principio de realidad para resolverlas, o al menos para iniciar el camino.

¿Cuál es el inventario de recursos institucionales con que cuenta la escuela para el apoyo a la gestión de proyectos de RBC?

Intramuros (es decir nosotros con nosotros):

¿Qué recursos propios tenemos?, ¿Cómo accedemos a los recursos de nuestra propia institución? ¿Cuáles son las rutas? ¿A quién me dirijo para que sea efectiva la solicitud de apoyo y la respuesta?

• Consejo académico.• Consejo directivo.• Maestros por áreas.• Representantes estudiantiles - gobierno

escolar.• Proyectos de aula.• Proyectos transversales.Extramuros (de la puerta de la escuela hacia afuera):

¿A quiénes conocemos? ¿Quiénes nos rodean? ¿Qué hacen estos vecinos? ¿Qué servicios ofrecen? Tener un mapa o un directorio de vecinos con datos de contacto y descripción de servicios puede ser importante para el desarrollo del proyecto.

Iniciativas, planes y programas de gobierno:

SALUD:• Escuela saludable.• Red de promoción del buen trato.• Servicios de atención a la primera infancia

(AIEPI- Crecimiento y Desarrollo).• Servicios para escolares y jóvenes

(servicios Amigables: sexualidad temprana, planificación familiar, orientación familiar, salud mental).

• Programas de salud al barrio, salud familiar, RBC.

• Zonas de orientación escolar ZOE.

CULTURA y DEPORTE:• Red de bibliotecas públicas.• Bibliotecas comunitarias.• Agentes comunitarios encargados de

cultura.• Iniciativas culturales en la comunidad.• Escenarios deportivos.• Iniciativas deportivas comunitarias.

EDUCACIÓN:• Secretaría de educación.• Ministerio de educación.• Otros profesionales vinculados al sistema

educativo.• Profesionales de apoyo.• Agentes comunitarios encargados de

educación.

• MEDIO AMBIENTE:• Servicios de saneamiento básico.• DAGMA• CVC

DESARROLLO TERRITORIAL Y BIENESTAR SOCIAL:• Oficina de atención a la discapacidad. • Comités de planificación comunitaria CPC.


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• Juntas de Acción Comunal JAC.• Juntas de Acción Local JAL.• Centros de Atención Local Integrada

C.A.L.I.

• JUSTICIA:• Casa de justicia.• Fiscalía.

Iniciativas, planes y programas de la sociedad civil:ONG existentes en el área de influencia de la escuela.Con el inventario inicial de recursos propios y externos los maestros pueden aclarar mejor las pretensiones del proyecto, el alcance y la viabilidad.

Respondamos la b:

Identificar mecanismos de comunicación efectiva con grupos de apoyo e intervención en procesos de rehabilitación

del niño con discapacidad y su familia.

Para esto el inventario debe completarse. Debo conocer qué niños con discapacidad asisten a mi escuela, quiénes son sus padres, que redes tiene para su atención, etc. Debo considerar el tipo de apoyos que requiere

cada uno y en conjunto definir la problemática general en torno a la discapacidad que, a través del proyecto, permitirá un mejor estar en la escuela para todos y no sólo para los chicos con discapacidad.

¿Cómo puede mi institución establecer y mantener comunicación con las personas encargadas de la rehabilitación de los niños con discapacidad?

¿Cuáles estrategias puede aportar mi institución para que la familia y los servicios de apoyo encargados de la rehabilitación del niño vinculen la escuela de manera permanente en el proceso?

¿Cómo podemos contactar a las personas y organizaciones que apoyan la RBC en la escuela (por sentido común, por voluntad propia o porque es su deber hacerlo)?

¿Con cuáles de esas organizaciones podemos y debemos hacer alianzas estratégicas para el desarrollo de los proyectos de RBC en la escuela?

¿Ante quién se hace la gestión?

¿A quién se le presenta el proyecto?

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Respondamos la c:

Identificar la necesidad de apoyos técnicos y tecnológicos para la población con discapacidad en la escuela.

Esta pregunta debe apoyarse con los aprendizajes logrados en el módulo de Apoyos.

¿Qué tipo de proyectos puedo presentar desde RBC?

¿El proyecto de RBC va más allá de la persona con discapacidad y su familia?

¿Cómo se articula el proyecto de RBC con el PEI y los proyectos transversales de la escuela?

¿Estos proyectos de RBC pueden hacer parte del plan de mejoramiento y la autoevaluación institucional? ¿Cómo?

¿Cuáles son los recursos técnicos y tecnológicos que tiene mi institución para facilitar la participación de los estudiantes con discapacidad en la vida escolar?

¿Cuáles de esos recursos requieren ser adaptados?

¿Cuáles se pueden emplear sin adaptaciones?

¿Cuáles de esos recursos pueden apoyar la labor de los docentes de la institución cuando tenga un estudiante con discapacidad en el aula?

lecturas RECOMENDADAS para ampliar la información:

Educar en la diversidad Material de formación docente. Construyendo escuelas para la diversidad. Ministerio de Educación de Brasil.

Ainscow, Mel (2004) Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas, Propuestas y Experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea Ediciones.

Echeita Gerardo (2007) Educación para la inclusión o Educación sin exclusiones. Madrid: Narcea Ediciones.

Stainback Susan (2007) Aulas Inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. 4ta edición. Madrid: Narcea Ediciones.


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Gestión de proyectos RBC desde la Escuela

CAPÍTULO PREGUNTAS ORIENTADORAS ESTRATEGIA CONCEPTOS CLAVE

Identificación rutas de acceso a servicios institucionales y apoyos locales desde la escuela:• Normas,

sistemas, programas de Colombia que responde a la discapacidad.

• Metodologías para reconocer el entorno de la escuela: actores, recursos.

¿Cuál es el inventario de recursos institucionales y comunitarios con los que cuenta mi institución para la gestión de los proyectos de RBC?¿Cuáles pueden ser instituciones aliadas para apoyar la gestión de proyectos escolares?

Inventario de recursos: ¿Qué es? ¿Cómo se hace? ¿Quiénes lo hacen? ¿Para qué sirve?

Acceso a servicios: ¿Cómo se entiende? ¿Es diferente acceder a usar los servicios?

¿Qué son los servicios de apoyo formales y las redes de apoyo informales?

¿Cómo acercarlas a la escuela?

Dialogo de saberesAnálisis de situación (ASIS) CIF

Identificación de mecanismos de comunicación con grupos de apoyo e intervención en procesos de rehabilitación del niño con discapacidad y su familia.Escuela de padres, Asamblea, Consejo de padres.

¿Cómo puede mi institución establecer y mantener comunicación con las personas encargadas de la rehabilitación de los niños con discapacidad?¿Cuáles estrategias puede aportar mi institución para que la familia y los servicios de apoyo encargados de la rehabilitación del niño vinculen la escuela de manerapermanente en el proceso?

• Metodología de incidencia política.

• Construcción de redes, alianzas, rutas.

• Relación con el sector salud (APS, Escuela saludable) para prevención de riesgos.

• Investigación: Sistematización.

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Reconocimiento de Apoyos Técnicos y Tecnológicos y la adecuación de entornos para potencializar la participación del estudiante con discapacidad en el ámbito escolar.

¿Cuáles son los recursos técnicos y tecnológicos que tiene mi institución para facilitar la participación de los estudiantes con discapacidad en la vida escolar?¿Cuáles de esos recursos requieren ser adaptados? ¿Cuáles se pueden emplear sin adaptaciones?¿Cuáles de esos recursos pueden apoyar la labor de los docentes de la institución cuando tenga un estudiante con discapacidad en el aula?

Gestión de proyectos RBC desde la Escuela

CAPÍTULO PREGUNTAS ORIENTADORAS ESTRATEGIA CONCEPTOS CLAVE

Gestión de proyectos RBC

desde la comunidad


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Objetivo

Brindar herramientas teóricas y prácticas sobre estrategias, procedimientos y rutas posibles

para construir y gestionar con la comunidad proyectos RBC.

Glosario de términos

Comunidad “Las definiciones de comunidad más actuales hacen énfasis en dos

elementos claves: los estructurales y los funcionales, aunque hay otro grupo que combina ambos tipos. Los elementos estructurales se refieren a la consideración de la comunidad como un grupo geográficamente localizado regido por organizaciones o instituciones de carácter político, social y económico.

Dentro de estas definiciones el criterio delimitativo es el más importante, al considerar como tal, un grupo, un barrio, una ciudad, una nación o un grupo de naciones, de acuerdo con los intereses de la clasificación, pues el tamaño de la comunidad depende de la existencia de una estructura potencial capaz de ejercer la función de cooperación y coordinación entre sus miembros.

Los elementos funcionales se refieren a la existencia de necesidades objetivas e intereses comunes, esos aspectos son importantes, aunque pueden ser aplicados a otras entidades, no solamente a la comunidad como concepto. (...) Como definición que agrupa tanto aspectos estructurales como funcionales, Héctor Arias (2003: 28) menciona la de F. Violich, según la cual la comunidad es un “grupo de personas que viven en un área geográficamente específica y cuyos miembros comparten actividades e intereses comunes, donde pueden o no cooperar formal e informalmente para la solución de los problemas colectivos” (Causse, 2009: 13).

Participación comunitaria “Rifkin et al. (3) definieron a la participación comunitaria como “[...] el

proceso social por el cual grupos específicos, que comparten las mismas necesidades y viven en un área geográfica definida, identifican sus necesidades, toman decisiones y establecen mecanismos para satisfacer esas necesidades”. Así, la participación comunitaria puede considerarse como una serie de enfoques y actividades para la solución de circunstancias locales específica, aunque pueden tener ciertas características universales (Esquivel, en: Amate y Vásquez, 2006).


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Desarrollo conceptual

Para desarrollar proyectos con la comunidad siguiendo la estrategia de Rehabilitación Basada en Comunidad (RBC), —entendida ésta como una “estrategia de desarrollo comunitario para la rehabilitación, la igualdad de oportunidades, la reducción de la pobreza y la integración social de las personas con discapacidad” (UNESCO, OMS, OIT, 2004)—, es imprescindible entender que dicha comunidad debe estar involucrada desde el comienzo en el proceso. De este modo se facilita el mejoramiento o fortalecimiento de aspectos como el sentido de pertenencia, el empoderamiento, el sentido crítico y autocrítico frente a los procesos que se siguen, la priorización de los intereses colectivos sobre los particulares, el trabajo en equipo, necesarios para este tipo de actividades y para alcanzar una mayor madurez o evolución de una comunidad en acciones colectivas y procesos de movilización social.

Para realizar la gestión de proyectos RBC desde la comunidad, es importante llevar a los participantes a reflexionar sobre el concepto de comunidad y las ganancias que tiene el trabajo con la población de la base en cuanto a: 1) la recuperación del conocimiento acumulado de la comunidad con respecto a un tema específico, en este caso la discapacidad y las personas con discapacidad; 2) las formas que han creado para solucionar las situaciones que se les han presentado con respecto al tema tratado; y 3) los imaginarios y las prácticas sociales utilizadas en la comunidad para abordar la situación.

Es pertinente que los participantes reflexionen y reconozcan que las comunidades ya han encontrado formas para dar solución a las situaciones presentadas. Es posible encontrar soluciones que van desde obviar, eludir o evitar la situación

hasta proponer proyectos construidos colectivamente que benefician a toda la comunidad; independientemente de la solución identificada en una comunidad, es necesario recuperarla para continuar el proceso.

Esto quiere decir que cuando se realiza un proyecto de intervención social con una comunidad, no se parte de cero, sino de la experiencia que dicha comunidad ha acumulado:

Se denomina como “Conocimientos Tradicionales” a aquellos que poseen los pueblos indígenas, afroamericanos y comunidades locales transmitidos de generación en generación, habitualmente de manera oral, y desarrollados al margen del sistema de educación formal. (...) Es decir que se trata de conocimientos dinámicos que se encuentran en constante proceso de adaptación, basados en un cuerpo sólido de valores y bagajes míticos profundamente enraizados en la vida cotidiana de los pueblos (...). Los conocimientos tradicionales no son estáticos, sino al contrario, se encuentran en constante proceso de innovación y se adaptan a cambios dependiendo el medio en donde interactúan los pueblos (De la Cruz, 2001).

En este sentido, el profesional, o la persona que va a gestionar la realización del proyecto, debe actuar como un facilitador.

Cuando el facilitador reconoce el valor que tiene el conocimiento de las comunidades se favorece el establecimiento de la empatía y la ganancia de la confianza por parte de los miembros de la comunidad, que luego permitirán la construcción colectiva.

Un facilitador se caracteriza por saber escuchar, permitir que los otros construyan,


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ayudar a encontrar nuevas maneras de pensar y analizar las situaciones, valorar la diversidad de los miembros, rescatar las habilidades y competencias de los miembros del grupo para hacer construcciones colectivas, alentar la participación de los miembros y generar estrategias de comunicación que aumenten la confianza entre los miembros del grupo.

El facilitador motiva la participación activa de los integrantes de un grupo, creando las condiciones necesarias para discutir, analizar y tomar acuerdos sobre un determinado tema, de manera tal que se logren los objetivos que se han propuesto. El facilitador(a) acompaña al grupo en su trabajo, pero cuando es necesario, también propone y sugiere; sin perder de vista que los actores principales son los participantes. (COINCIDE, sin más datos).

Es importante tener en cuenta la participación como un ejercicio de ciudadanía, de este modo el facilitador dará el espacio y la oportunidad a los participantes de fortalecer sus competencias ciudadanas relacionadas con los procesos de participación y toma de decisiones colectivas.

Concepciones sobre comunidad y el papel de la comunidad en el diseño y ejecución de un proyecto

de intervención.

Para desarrollar esta guía, es importante iniciar por un proceso de reflexión en torno al papel que la comunidad cumple. Se sugiere realizar una lectura previa sobre la definición de comunidad. A continuación aparecen los nombres de los documentos sugeridos, con sus respectivos enlaces. • Causse Cathcart, Mercedes. (2009)

El concepto de comunidad desde

el punto de vista socio - histórico-cultural y lingüístico. Ciencia en su PC, No. 3, 2009, pp. 12-21, Centro de Información y Gestión Tecnológica, Cuba. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/1813/181321553002.pdf

• Krause Jacob, Mariane (2001) Hacia una redefinición del concepto de comunidad —cuatro ejes para un análisis crítico y una propuesta—. Revista de Psicología de la Universidad de Chile. Vol. 10. No. 2. Disponible en: http://grupal.reletran.org/wp-content/uploads/2013/09/Krause-jacob-concepto-de-comunidad.pdf

• Montero, Maritza (2006) Teoría y Práctica de la psicología comunitaria, la tensión entre comunidad y sociedad. Paidós tramas sociales: Buenos Aires, Barcelona, México. Disponible en: http://www.inclusionmental.com.ar/contents/biblioteca/1330375103_maritza-montero-teor ia-y-pract ica-de- la-psicologia-comunitaria.pdf Se recomienda llevar a los actores a

concientizarse sobre la importancia de que la comunidad debe ejercer un papel protagónico en la realización de un proyecto de intervención social, el cual va desde el diseño, con la identificación del problema, hasta la evaluación del mismo.

Gestión del proyecto

En la gestión de un proyecto RBC, la comunidad tiene un papel protagónico y el docente es quien debe identificar los aspectos que se deben gestionar para la elaboración de un proyecto, para luego hacer el diseño, la ejecución y por último la evaluación del mismo. Para identificar y reflexionar sobre los aspectos que se deben gestionar de un proyecto, se sugiere revisar los diversos documentos de gestión de proyectos que se anexan.


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Es importante realizar una primera lista con las acciones que debería realizar (teniendo en cuenta su rol) en su cotidianidad para poder gestionar un proyecto RBC, luego llévelo a realizar una segunda lista con las acciones que está realizando en el momento. Después es importante que compare esas listas y diseñe por último una serie de acciones que sean posibles de ejecutar, desde su rol, para mejorar las acciones de gestión. Aquellas acciones que hayan quedado por fuera de su resorte y que sean necesarias para poder llevar a cabo la gestión del proyecto, deben quedar identificadas para que se aproxime a la instancia correspondiente de su entidad y haga la gestión necesaria para que se lleve a cabo. Para desarrollar esta parte de la guía se sugiere la realización de la lectura previa del documento (o apartes del mismo) sugerido.

¿Qué se gestiona?

Se gestionan los recursos (humanos, materiales y financieros), los procesos, las rutas de acceso a los servicios, las estrategias de información y comunicación, el establecimiento y fortalecimiento de relaciones y redes de apoyo, además de todos los aspectos que se involucren en la cotidianidad de la ejecución de los proyectos de RBC.

Se sugiere a los docentes que realicen la identificación y caracterización sobre cada aspecto que se debe gestionar: 1. Identificar recursos humanos, materiales

y financieros que se utilizan en su proyecto de RBC.( dificultades para articular o conseguir los recursos).

2. Identificar o definir estrategias para potenciar o efectivizar los recursos.

3. Identificar las fuentes de financiación actuales de su proyecto y las posibles nuevas fuentes de financiación.

4. Identificar si existe un presupuesto y si el mismo se está ejecutando como se definió.

5. Identificar las redes de apoyo existentes o la conformación de las mismas.

6. Identificar y describir las rutas a los servicios con que cuenta la comunidad en general (incluir aquellas rutas de servicios que ya se usan en el proyecto y las que no se han establecido aún pero son posibles de constituir).

7. Describir las estrategias de información y comunicación que se utilizan en el proyecto.

8. Describir las estrategias que se utilizan en el proyecto para crear, mantener o fortalecer relaciones interpersonales, interinstitucionales e intersectoriales, necesarias para constituir o enriquecer las redes de apoyo.

9. Identificar todos los actores sociales que hay en su comunidad: personas con discapacidad, familiares, cuidadores, asociaciones de personas con discapacidad y otras asociaciones que sean o puedan convertirse en aliados para el proyecto, voluntariados, ONG, representantes del estado, instituciones públicas y privadas de salud, educación, recreación y deporte, cultura, protección, bienestar social, socorro, ICBF, representantes de las JAL y las JAC, grupos religiosos, grupos juveniles, grupos de la tercera edad y comunidad en general (vecindario).

10. Identificar las acciones de su proyecto en las cuales cada actor está participando, y si algún actor no lo está, indique a los participantes que ideen estrategias para articularlos a las distintas acciones del proyecto (puede sugerir a los participantes que usen las estrategias que idearon para articular en su propia cotidianidad a aquellos actores que identificaron).


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11. Describan las rutas a los servicios con que cuenta la comunidad en general (incluir aquellas rutas de servicios que ya se usan en el proyecto y las que no se han establecido aún pero son posibles de constituir).

Se sugiere a los docentes se revisen los siguientes documentos:• Metodología Gestión de Proyectos

Sociales. (Sin más datos de referencia). Disponible en: http://www.d iba .ca t /c /document_ l ib ra ry /ge t_file?uuid=f067d455-fe09-488b-a2a0-04656503eed0&groupId=527890

• Enz, Angélica et al.. (2012) Manual de comunicación para organizaciones sociales. Hacia una gestión estratégica y participativa. Argentina. Asociación civil comunia. Disponible en: http://www.comunia.org.ar/descargas/manual_de_comunicacion_para_organizaciones_sociales.pdf

• Fantova, Fernando (2003) Perspectivas en gestión de servicios sociales. Revista Zerbitzuan. Disponible en: http://www.unavarra.es/puresoc/pdfs/c_lecciones/LM-Fantova.pdf

• Armijo, Marianela (2009) Manual de Planificación Estratégica e Indicadores de Desempeño en el Sector Público. ILPES – CEPAL. Disponible en: http://www.eclac.cl/ilpes/noticias/paginas/3/38453/manual_planificacion_estrategica.pdf

• González Gómez, Lara (2007) Guía para mejorar la gestión de las organizaciones de desarrollo. Gobierno Vasco – Universidad de Antioquia – HEGOA. Disponible en: http://publ.hegoa.efaber.net/assets/pdfs/183/Guia_para_mejorar.pdf?1309420641 Como producto de esa identificación

y caracterización los docentes tendrán la siguiente información:

• Lista de actores.

• Lista de acciones del proyecto en las cuales cada actor está participando.

• Lista de estrategias para articular a otros actores a las distintas acciones del proyecto.

• Lista de todos los recursos materiales que utilizan en su proyecto de RBC, y todos aquellos recursos materiales que necesitarían para fortalecer las acciones de su proyecto.

• Lista de fuentes de financiación actuales y de las posibles fuentes de financiación nuevas.

• Resultados sobre la indagación que hicieron con referencia al presupuesto.

• Lista de dificultades que tienen para articular o conseguir los recursos.

• Descripción de estrategias (existentes o posibles de establecer) para potenciar o efectivizar los recursos.

• Lista de redes de apoyo existentes o la conformación de las mismas.

• Descripción de rutas a los servicios con que cuenta la comunidad en general (inclusión de rutas de servicios que se usan en el proyecto y las que se pueden usar).

• Descripción de las estrategias de información y comunicación que se utilizan en el proyecto.

• Descripción de las estrategias que se utilizan en el proyecto para crear, mantener o fortalecer relaciones interpersonales, interinstitucionales e intersectoriales, necesarias para constituir o enriquecer las redes de apoyo.


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Otras acciones indispensables dentro de la gestión y el diseño de un proyecto RBC

Teniendo en cuenta las características de los proyectos RBC, gestionados y diseñados desde y con la comunidad, es necesario aclarar que es indispensable que dichos proyectos cuenten con estrategias que garanticen la ejecución y fortalecimiento de acciones como: 1) la creación de Núcleos RBC, los cuales son espacios liderados por agentes comunitarios, quienes apoyan con actividades lúdicas, recreativas, culturales o de capacitación a las personas con discapacidad y sus familias en procesos de inclusión social; 2) la identificación de rutas de acceso a servicios institucionales y apoyos locales desde las instituciones que están en la comunidad; 3) la identificación de mecanismos de comunicación con grupos de apoyo e intervención en procesos de rehabilitación del niño, el joven, el adulto o la persona mayor con discapacidad y su familia; 4) el reconocimiento de Apoyos Técnicos y Tecnológicos y la adecuación de entornos para potencializar la participación


Delgado Barrios, Juan Carlos. Estrategia metodológica para la Construcción de redes comunitarias agrícolas en pro del desarrollo local. Caso: productores de plátano del sur del lago de Maracaibo, Venezuela. Disponible en: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17855/1/articulo17_2.pdf

Mefalopulos, Paolo; Kamlongera, Chris. Diseño participativo para una estrategia de comunicación. Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación. Roma, 2008. Disponible en: ftp://ftp.fao.org/docrep/fao/011/y5794s/y5794s.pdf

MEN. Estrategias de apoyo a la gestión de la comunidad con enfoque inclusivo. Disponible en: http://www.slideshare.net/claudiapp/inclusin-gestin-acadmica

MEN. Orientaciones generales para la atención educativa de las poblaciones con discapacidad -PcD-, en el marco del derecho a la educación.

de la persona con discapacidad (todo el ciclo vital) y su familia en la oferta institucional; 5) el establecimiento de Redes de apoyo desde la comunidad local (en este aspecto es indispensable la participación del vecindario); 6) la vinculación a Redes locales, nacionales e internacionales.

Si los docentes no han diseñado un proyecto RBC, pueden diseñarlo de manera participativa, para lo cual existen varias estrategias de diseño colectivo de proyectos de intervención social que se pueden usar. Entre estas estrategias de construcción conjunta de proyectos pueden revisar: 1) el Marco Lógico, 2) la IAP, o 3) la Cartografía Social, entre otras.

Cada una de las estrategias tiene sus ventajas y también sus dificultades, así que cada docente tiene la posibilidad de elegir cuál le pude ser más útil, teniendo en cuenta las características de la población con la cual construirá el proyecto.


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Disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-320765_Pdf_2.pdf

OPS/OMS (2008) Gestión de Redes en la OPS/OMS Brasil: conceptos, prácticas y lecciones aprendidas. Disponible en: www.paho.org/bra/index.php?option=com_docman&task...‎

Planella, Jordi. Educación social, acompañamiento y vulnerabilidad: hacia una antropología de la convivencia. Disponible en: http://www.rieoei.org/2358.htm

Bibliografía

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Ander-Egg, Ezequiel y Aguilar María José. Como elaborar un proyecto: guía para diseñar proyectos sociales y culturales. Argentina. ICSA - instituto de ciencias Sociales Aplicadas. Disponible en: http://www.uned.es/ca-tortosa/Curso%20Verano/Curs2012/Ponents/Araceli_Lazaro/Elaboracion_de_Proyectos.pdf

Cano, Agustín; Migliaro, Alicia & Acosta, Blanca (2009) Formulación de proyectos sociales. Universidad de la República. Montevideo – Uruguay. Disponible en: http://www.extension.edu.uy/sites/extension.edu.uy/files/Formulacion_de_proyectos_UP_SCEAM_09.pdf

Enz, Angélica et al. (2012). Manual de comunicación para organizaciones sociales. Hacia una gestión estratégica y participativa. Argentina. Asociación civil comunia. Disponible en: http://www.comunia.org.ar/descargas/manual_de_comunicacion_para_organizaciones_sociales.pdf

González Gómez, Lara (2007) Guía para mejorar la gestión de las organizaciones de desarrollo. Gobierno Vasco – Universidad de Antioquia – HEGOA. Disponible en: http://publ.hegoa.efaber.net/assets/pdfs/183/Guia_para_mejorar.pdf?1309420641

Herrera, Juan. Cartografía Social. (Sin más datos). Disponible en: http://www.juanherrera.files.wordpress.com/2008/01/cartografia-social.pdf

Metodología Gestión de Proyectos Sociales. (Sin más datos de referencia). Disponible en: http://www.diba.cat/c/document_library/get_file?uuid=f067d455-fe09-488b-a2a0-04656503eed0&groupId=527890

UNESCO, OMS, OIT. (2004) RBC, Estrategia para la rehabilitación, la igualdad de oportunidades, la reducción de la pobreza y la integración social de las personas con discapacidad. Documento de posición conjunta. Disponible en: http://www.snr.gob.ar/uploads/RBC-Lec-ABC-INFORME_HELSINKI-Castellano.pdf


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Disposiciones normativasInventario de disposiciones normativas adoptadas por Colombia en materia de Educación Inclusiva:

• Disposiciones normativas internacionales:

• La Declaración Universal de los Derechos Humanos.• La Convención sobre los derechos del niño.• Declaración Mundial sobre Educación para todos y el Marco de Acción

para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje.• Declaración y Programa de Acción de Viena.• Resolución 48 de 1996. • Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso

y calidad.• Convención Interamericana para la Eliminación de todas las formas de

discriminación contra las personas con discapacidad.• Foro Mundial por la Educación.• Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad.

Asamblea General de la ONU.

• Disposiciones normativas nacionales:

• Constitución Política de Colombia. • Ley 115 de 1994.• Decreto 1860 de 1994.• Decreto 2082 de 1996.• Ley 361 de 1997.• Decreto 2247 de 1997.• Resolución 2565 de 2003.• Conpes Social 80 de 2004.• Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones

vulnerables 2005.• Ley 1098 de 1996, Código de Infancia y Adolescencia.• Ley 1145 de 2007.• Decreto 366 de 2009.• Ley 1346 de 2009.• Conpes 122 de 2009. • Plan Sectorial de Educación 2010-2014.• Directiva Ministerial 15 de 2010.• Directiva Ministerial 23 de 2011.• Acuerdo 001 de 2011.• Ley 1482 de 2011.• Ley 1618 de 2013.• Conpes Social 166 de 2013.

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