Guía_de_Estudio_Psicología_del_Desarrollo_(2015-16)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

GRADO GUÍA DE ESTUDIO DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO PLAN DE TRABAJO Y ORIENTACIONES PARA SU DESARROLLO (2015-16)

Antonio Corral Nuria Carriedo

Antonio Contreras

GRADO EN TÍTULO DEL GRADO

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 2

ÍNDICE

Índice

1.- Información general de la asignatura................................................................................................. 3

1.1 Equipo docente …………………………………………………………………………………………..3

1.2 Medios y recursos ………………………………………………………………………………………..4

1.3 Bibliografía………………………………………………………………………………………………...4

1.4 Evaluación…………………………………………………………………………………………………5

2.- Plan de trabajo................................................................................................................................... 6

3.- Orientaciones para el estudio de los contenidos ............................................................................... 7

Capítulo 1: El estudio del desarrollo humano: fundamentos y principales enfoques teóricos ............ 7

Capítulo 2: El desarrollo cognitivo del bebé....................................................................................... 8

Capítulo 3: Los inicios de la comunicación y el lenguaje ................................................................... 8

Capítulo 4: Desarrollo afectivo, social y emocional............................................................................ 9

Capítulo 5: El desarrollo del pensamiento ....................................................................................... 10

Capítulo 6: El desarrollo del lenguaje oral ....................................................................................... 11

Capítulo 7: El mundo social ............................................................................................................. 12

Capítulo 8: El desarrollo cognitivo y socioafectivo desde los 7 hasta los 11 años ........................... 13

Capítulo 9: El desarrollo del pensamiento durante la adolescencia................................................. 14

Capítulo 10: El desarrollo socioemocional del adolescente ............................................................. 15

Capítulo 11: El desarrollo psicológico durante la vida adulta y la vejez..……………………………..15

Capítulo 12: Dificultades del desarrollo a lo largo del ciclo vital....................................................... 16

4. Orientaciones para la realización del plan de actividades................................................................. 16

Antonio Corral, Nuria Carriedo, y Antonio Contreras


1.- INFORMACIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA

1.1 EQUIPO DOCENTE

Antonio Corral Nuria Carriedo Antonio Contreras

Profesor: Antonio Corral Iñigo Despacho 1.77 Teléfono: 91 398 79 46 Correo electrónico: [email protected] Atención a alumnos: lunes, miércoles y viernes de 10 a 14 h.

Profesora: Nuria Carriedo López Despacho:1.68

Teléfono: 91 398 62 44 Correo electrónico: [email protected]

Atención a alumnos: lunes, miércoles y viernes de 10 a 14 h.

Profesor: Antonio Contreras Felipe Despacho 1.67 Teléfono: 91 398 7945 Correo electrónico: [email protected] Atención a alumnos: Lunes , miércoles y jueves de 10 a 14h

mailto:[email protected]






1.2 MEDIOS Y RECURSOS

Los estudiantes tienen a su disposición una plataforma de aprendizaje a distancia (aLF). Dentro de la plataforma se encuentran los foros de debate que son los instrumentos más utilizados. Los foros de debate son la mejor forma de comunicar aspectos QUE AFECTAN A TODOS LOS ALUMNOS. A través de la plataforma ALF, los alumnos pueden consultar toda la información común referida al funcionamiento de la asignatura, así como aspectos conceptuales, ejercicios prácticos, autoevaluaciones, etc. La principal ventaja que presentan los foros y en general la plataforma Alf es que la información está siempre disponible para todo el que desee consultarla. En este sentido, resulta muy útil que las cuestiones que afectan a todos los alumnos puedan ser consultadas de forma permanente y que con una única aclaración se puedan resolver muchas dudas similares. El equipo docente aconseja a todos los alumnos que visiten los foros de debate al menos una vez a la semana para que puedan estar al corriente de las novedades, cambios y resolver cuestiones prácticas de manera rápida y eficaz. Para que estos espacios de debate e intercambio funcionen adecuadamente es necesario que los participantes de los foros respeten las normas básicas de cortesía que permiten una adecuada comunicación. Los mensajes que no se atengan a dichas normas serán eliminados por el equipo docente y el usuario será expulsado del foro. Por último, están a disposición de los alumnos algunos programas de radio dentro del espacio Revista de Educación cuyo objetivo es ampliar algunos de los temas del curso. Las grabaciones radiofónicas se archivan en las bibliotecas de los Centros Asociados y gran parte de ellas también están disponibles en Internet, a través de la página principal de la UNED (www.uned.es) y en la plataforma de la asignatura.

1.3 BIBLIOGRAFÍA

Material obligatorio:

Manual de la asignatura: Mariscal, S., Giménez-Dasí, M., Carriedo, N. y Corral, A. (2009). El

desarrollo psicológico a lo largo de la vida. Madrid: McGraw-Hill-UNED. La presente guía de estudio de la asignatura “Psicología del Desarrollo” (Grado en Educación Social

y Pedagogía). Material complementario (no obligatorio):

Manual de actividades prácticas: Carriedo, N. y Corral, A. (2013). Aprendizaje, Desarrollo y

Prácticas. Madrid: UNED.



1.4 EVALUACIÓN

La evaluación de los contenidos teórico-prácticos de la asignatura se realizará mediante:

1.- Un examen de 30 preguntas tipo test de tres alternativas de respuesta. 20 de esas preguntas estarán relacionadas con los contenidos teóricos expuestos en el Manual de la asignatura. Debe tenerse en cuenta que, para el presente curso 2015-2016, se han excluido como material evaluable en el examen, los capítulos 9 (El desarrollo del pensamiento durante la adolescencia) y 12 (Dificultades del desarrollo a lo largo del ciclo vital). Las 10 preguntas restantes se referirán a los siguientes contenidos prácticos:

a) a las actividades que aparecen al final de cada capítulo del manual (excepto las actividades de los capítulos 9 y 12).

b) a la Actividad Práctica de carácter optativo (véanse Orientaciones para la realización de la misma en el curso virtual).

El número de preguntas de los subapartados a) y b) no será necesariamente equivalente. El examen se realizará en los Centros Asociados de la UNED y tendrá una duración de 2 horas. La puntuación máxima que puede obtenerse es de un 9.

Para calcular la puntuación del examen, se aplicará la fórmula de corrección al azar. En términos prácticos y en el caso de nuestro examen, esto implica multiplicar los aciertos por 0,3 y restar el número de fallos por 0,15. Ejemplo: 20 aciertos y 10 fallos. (20 x 0,3) - (10 x 0,15) = 6 -1,5 = 4,5.

En este ejemplo, si un alumno hace sólo el examen, obtiene un 4,5 y no hace la actividad práctica voluntaria, no aprobaría la asignatura.

2.- Actividad Práctica de carácter voluntario. Será evaluada por los profesores tutores. La nota de prácticas será como máximo de un 1.

A la nota del examen se le sumará la nota de la actividad práctica. Esto supone que la nota del examen constituye el 90% de la calificación final, mientras que la nota de la Actividad Práctica constituye el 10% restante. La nota de la actividad práctica se suma a la nota del examen cualquiera que sea ésta.

Por ejemplo, si en el examen se ha obtenido un 1 y en la práctica 0,5, la calificación final de la asignatura será un 1,5.

Si la asignatura no se aprueba en la convocatoria ordinaria (febrero), la nota de la actividad práctica se mantendrá para la convocatoria extraordinaria (septiembre), no así para cursos posteriores.

El informe de la actividad práctica debe entregarse a través de la plataforma virtual en el formato adecuado antes de las 23 horas 55 minutos del día 20 de enero de 2016. Este plazo es improrrogable. No se admitirá ningún nuevo informe después de esa fecha ya se vaya a realizar el examen en la convocatoria de febrero o en la de septiembre. Asimismo, es obligatorio entregar los informes de las actividades prácticas a través de la plataforma virtual en formato PDF. La forma de nombrar los ficheros para la entrega es la siguiente:



Primer apellido_segundo apellido_nombre _actividad_conservación_Centro Asociado.

(Ej. López_Martín_Rosa_actividad_conservación_Jaén)

La entrega de la práctica es obligatorio hacerlo a través de la plataforma Alf. Se aconseja no esperar al último momento y entregarla unos días antes del plazo señalado. Si el estudiante decidiera entregarla el último día y no le fuera posible por cuestiones técnico-informáticas o de cualquier otra índole (p. ej., porque por mantenimiento de la plataforma el curso virtual no estuviera operativo), el Equipo Docente no atenderá peticiones de ampliación de plazo.

3.- Los exámenes que se realicen en los centros de América y Guinea, en Centros Penitenciarios, así como los Exámenes de Reserva, no serán tipo test. Incluirán 4 preguntas abiertas, cortas, sobre los contenidos del manual y 1 sobre los aspectos prácticos, referidos, bien a las actividades que aparecen al final de cada capítulo del manual, bien a la actividad práctica voluntaria. La puntuación obtenida en el examen oscilará entre 0 y 9, al igual que en la prueba tipo test.

Los alumnos tendrán a su disposición en la plataforma virtual una prueba de conocimientos previos de carácter voluntario que permitirá conocer su nivel inicial y detectar las posibles dificultades para cursar la asignatura. Esta prueba no forma parte de la evaluación final de la asignatura. Además, en la misma plataforma virtual los alumnos podrán realizar pruebas de autoevaluación en línea relacionadas con los contenidos teórico-prácticos de la asignatura.

Prueba presencial % sobre la nota final del examen 90 Nota para aprobar sin PEC 5 Nota máxima sin PEC 9 Nota mínima en el examen para sumar la PEC -

Pruebas de evaluación continua (PEC) % sobre la nota final de la PEC 10 Nota para aprobar la PEC en caso de ser OBLIGATORIA

-

2.- PLAN DE TRABAJO

A continuación se presenta un calendario orientativo propuesto por el Equipo Docente para que los alumnos puedan estructurar sus horas de trabajo en relación con la materia de estudio. Los alumnos que asistan a las tutorías presenciales, dado que trabajarán las actividades prácticas con los tutores, podrán seguir las orientaciones de trabajo que cada tutor considere oportunas y que se adaptarán en función de las necesidades de los alumnos, la dinámica de la clase, etc.



S E M A N A S D E E S T U D I O

C A P Í T U L O S D E L T E M A R I O

Semana 1 Capítulo 1









Semana 10 Actividad



3.- ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LOS CONTENIDOS

En este apartado el alumno encontrará unas orientaciones específicas para estudiar cada uno de los capítulos que forman el temario de la asignatura. Estas orientaciones señalan los aspectos más importantes de cada tema, intentan aclarar y enlazar algunos conceptos.

CAPÍTULO 1: EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO: FUNDAMENTOS Y PRINCIPALES ENFOQUES TEÓRICOS

Este capítulo pretende situar al estudiante en relación con los principales marcos teóricos que se proponen para describir y explicar el desarrollo humano en su conjunto. El capítulo comienza con una exposición de los presupuestos teórico-epistemológicos –racionalistas, asociacionistas o constructivistas– y de los conceptos fundamentales que se plantean en el estudio del desarrollo humano; y de cómo presupuestos y conceptos se expresan en las distintas teorías científicas. La adecuada comprensión de estos presupuestos capacitará a los estudiantes para poder valorar críticamente las distintas explicaciones teóricas que se expondrán para explicar los diversos fenómenos, pautas y problemas que aparecen en el curso del desarrollo humano y que se abordan de forma precisa en el resto de los capítulos del libro.



Es importante que el estudiante tome conciencia de que en la Psicología del Desarrollo no hay explicaciones únicas ni definitivas. Nuestro objeto de estudio es complejo y multidimensional, y por ello a menudo se ofrecen explicaciones diversas para el mismo fenómeno. El estudiante debe aprender a convivir intelectualmente con estas explicaciones alternativas, y, en este sentido, la comprensión de los presupuestos epistemológicos que subyacen a las mismas es de especial importancia para comprender tanto sus aportaciones como sus límites. Estamos, por tanto, ante un capítulo fundamental, de cuya adecuada comprensión dependerá la asimilación de la información que se proporciona en el resto de los capítulos del libro.

En la segunda parte del capítulo, se exponen de forma detallada las dos grandes teorías del desarrollo humano: la teoría de Piaget y la teoría de Vygotski. De ellas, el estudiante deberá aprender sus principales características, la explicación que cada cual ofrece del desarrollo y sus implicaciones para la educación. También es interesante que se comparen ambas propuestas teóricas a fin de analizarlas críticamente y valorar su potencial explicativo, pero también sus limitaciones. La exposición general de estas dos teorías tiene como objeto servir como organizador previo. A ellas se volverá en otros capítulos cuando se traten de explicar fenómenos concretos del desarrollo.

CAPÍTULO 2: EL DESARROLLO COGNITIVO DEL BEBÉ

En este capítulo se estudian cuestiones relacionadas con el desarrollo cognitivo temprano. Dado que esta época de la vida es una de las que más atención ha recibido desde nuestra disciplina, se trata de un capítulo que abarca diversas dimensiones y resume muchas aportaciones. El objetivo principal es proporcionar una visión coherente sobre las herramientas cognitivas con las que cuenta el bebé, sobre cómo percibe el mundo, cómo evolucionan sus capacidades perceptivas en los primeros meses y cómo va construyendo los cimientos de su inteligencia desde la perspectiva de Piaget. En el último apartado se expone la explicación que ofreció Piaget sobre el periodo sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 18-24 meses).

El primer apartado del capítulo explica cómo viene dotado el bebé, de qué mecanismos dispone para controlar el ambiente, cómo recibe la información y qué características posee su cerebro. Es importante que el estudiante comprenda que aunque las capacidades del recién nacido son muy limitadas, sin embargo, ya puede controlar el ambiente en el que se encuentra, recibir información y transmitir sus estados básicos.

Dentro de las cuestiones perceptivas es importante que el alumno entienda y asimile los métodos habituales que se emplean en los estudios con bebés distinguiendo unos de otros –preferencia, habituación y condicionamiento. Por otra parte, se debe estudiar en detalle cómo se presentan en el bebé todas las capacidades perceptivas y cómo se desarrollan en los primeros meses de vida.

La explicación piagetiana del periodo sensoriomotor constituye una de las aportaciones más relevantes de este autor y, por tanto, es relevante conocerla en profundidad. Así, el alumno debe aprender la división establecida por Piaget en estadios, las características de cada uno, las edades de aparición y los mecanismos que permiten el paso de uno a otro. En este sentido son importantes los conceptos de reflejo, reacción circular (primaria, secundaria y terciaria), conducta intencional y representación mental.

CAPÍTULO 3: LOS INICIOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE

Este capítulo se centra en uno de los procesos de desarrollo que caracterizan de forma más específica a los seres humanos: el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. En él se abordan las fases más tempranas del mismo, que resultan cruciales para entender su desarrollo posterior.



Es importante que el alumno conozca una serie de conceptos básicos, como la diferencia entre comunicación y lenguaje y los distintos componentes de éste, que quedan recogidos en el apartado 1. Comprendidos estos conceptos será más sencillo el estudio de los dos siguientes epígrafes, que se ocupan del desarrollo temprano de la comunicación y del desarrollo del lenguaje durante los tres primeros años, respectivamente.

En relación al primero cabe destacar el concepto de intencionalidad. Es importante que el alumno comprenda y sepa identificar cuáles son los principales criterios que definen la comunicación intencional y cuáles son los requisitos cognitivos y sociales que la hacen posible. Ello permitirá contextualizar mejor la información que se presenta sobre los principales hitos en el desarrollo comunicativo durante el primer año y medio de vida (apartado 2.3.).

En relación al desarrollo del lenguaje, es importante centrarse en cuáles son los principales procesos que permiten comunicarse de forma lingüística y qué habilidades poseen los niños, incluso desde antes del nacimiento, para aprender el lenguaje. Aunque las relaciones entre las habilidades comunicativas y el lenguaje son evidentes, el lenguaje supone realmente un modo nuevo de comunicación para el niño, que amplía enormemente las posibilidades del sistema basado en gestos, miradas y expresiones emocionales que utilizan los niños antes de decir las primeras palabras. En este sentido, también es importante preguntarse si la comunicación lingüística supone un salto cualitativo en relación a la comunicación prelingüística y si ambos constituyen sistemas separados o no. Esta cuestión, de índole más teórica, se plantea de forma sencilla en el último apartado del capítulo. En este mismo lugar el alumno encontrará una descripción del modelo natural de adquisición, que incluye las estrategias que de modo no consciente y natural utilizan los adultos al interactuar con niños pequeños. Esta información permitirá al alumno establecer cuáles son sus implicaciones de cara a los programas de estimulación de la comunicación y el lenguaje.

CAPÍTULO 4: DESARROLLO AFECTIVO, SOCIAL Y EMOCIONAL

El capítulo cuatro está dedicado al desarrollo emocional del bebé, y en especial al vínculo afectivo que une a bebés y cuidadores. Es importante señalar que este vínculo supera las ataduras afectivas esporádicas, pudiendo perdurar durante toda la vida. Asimismo, la confianza que la figura materna inspira al niño genera una determinada manera de entender las relaciones afectivas que podrá extrapolarse a relaciones futuras.

En la primera parte del capítulo se ofrece una perspectiva histórica sobre el estudio del apego. De esta parte es fundamental comprender que, si bien la relación afectiva madre-hijo ha llamado desde siempre la atención de los investigadores, sólo recientemente ha sido vista como un fenómeno social y adaptativo de extraordinaria importancia. Inicialmente, la predilección por la madre se explicó en términos asociacionistas, sospechándose que el vínculo afectivo era consecuencia directa de la asociación de la madre con la satisfacción del hambre y la obtención de cuidados básicos. Sin embargo, numerosos ejemplos contrariaron esta idea. Por ejemplo, hay niños que sobreviven en instituciones masificadas y faltas de personal que no terminan de vincularse afectivamente a ningún adulto. A la par, hay pequeños que se vinculan a personas que apenas han podido alimentarlos. Es posible que para entender en profundidad esta crítica nos sea útil pensar si nuestras relaciones afectivas pueden justificarse por los cuidados físicos y la obtención de comida.

Actualmente, se entiende que la relación afectiva entre bebé y adulto responde a una necesidad primaria de afecto y contacto con los demás. Esta idea fue formulada por Bowlby, quien se inspiró en evidencias clínicas y también en los descubrimientos etológicos de la época. En este sentido, es importante que el alumno advierta que en los años cincuenta se produce una curiosa convergencia entre los síntomas observados en poblaciones humanas hospitalizadas o desfavorecidas y diversos fenómenos sociales descubiertos en la



investigación con animales, (como la existencia de pautas instintivas de seguimiento a los miembros adultos de la especie, o la presencia de graves problemas comportamentales en animales sanos sometidos a severas deprivaciones sociales en la infancia). Igualmente, es pertinente advertir la progresión en el pensamiento de Bowlby. En un primer momento el autor sugiere la existencia de una pauta instintiva que mueve al bebé a buscar el contacto con la madre. No obstante, más adelante Bowlby perfecciona esta idea aportando una hipótesis considerablemente congruente con los datos sobre conocimiento social en bebés. En esta segunda versión, Bowlby plantea que el bebé humano presenta una tendencia general hacia el contacto con los adultos. Ahora bien, será la respuesta de la madre, en especial, su delicadeza ante las demandas del bebé, el aspecto que determine que dicho instinto social culmine en una preferencia activa por la madre.

La idea de que el apego humano no es una conducta preprogramada, si no que se construye en función del comportamiento de otro ha facilitado el estudio de variedades de apegos. Mary Ainsworth, discípula de Bowlby, diseñó un protocolo de observación que permite analizar el comportamiento del niño en diferentes situaciones extrañas. Este instrumento, pone en evidencia el grado de seguridad que el pequeño deposita en la madre, permitiendo establecer diferentes tipos de apegos: seguro, evitante, resistente y desorganizado. Es importante advertir que dichas variedades, aunque responden a la personalidad de cada bebé, se relacionan, muy especialmente, con el tipo de comportamiento que ha mantenido el adulto con el niño. También es pertinente señalar que el sistema socio-económico puede promover unos u otros tipos de comportamientos maternos, con la consecuente facilitación de unos u otros tipos de apego.

Finalmente, es importante que el alumno conozca las diferentes posiciones sobre la influencia del apego en las relaciones afectivas futuras. La posición más equilibrada sugiere que el vínculo establecido en la infancia influye en las relaciones futuras, si bien, cuando las nuevas condiciones afectivas son lo suficientemente estables pueden terminar por modificar los modelos de relación generados en el niño. Es decir, podemos hablar de influencia de las experiencias afectivas tempranas pero no de determinismo.

CAPÍTULO 5: EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

El capítulo cinco se articula en tres grandes epígrafes dedicados a los cambios psicológicos que suceden entre los dos y los seis años. El primer bloque temático aborda las capacidades lógicas de los niños, principalmente, desde la perspectiva piagetiana. Este autor desveló las singularidades del pensamiento infantil, destacando su tendencia a confundir las transformaciones superficiales con cambios estructurales, y su inclinación a deformar la realidad según sus deseos e ideas. Con su trabajo, Piaget contribuyó enormemente a conocer el modo de pensar de los niños y esclareció los límites de la inteligencia infantil. Por tanto, es relevante conocer las tareas que este autor diseñó y entender qué aspecto del conocimiento infantil pretendían medir. Por otro lado, es importante advertir su perspicacia a la hora de plantear problemas de investigación novedosos y de diseñar tareas con las que estudiarlos.

Este primer bloque también recoge una de las principales críticas que se han hecho a Jean Piaget: su descuido por el contenido y la complejidad de algunas de sus tareas. Este aspecto metodológico es de especial importancia ya que estudios posteriores han mostrado que, cuanto más comprensible y relevante sea la tarea para el niño, mejor será su ejecución. En este sentido, la investigación actual se inclina por dar a las tareas un papel protagonista en la búsqueda y análisis de las capacidades infantiles. Paulatinamente, las mejoras en las técnicas de estudio (con mejoras en los contenidos de las tareas y en las instrucciones) van descubriendo una imagen más compleja de la mente infantil. Aún así, el retrato que Piaget hizo de la infancia continúa siendo de gran utilidad para los psicólogos y educadores.



Un segundo eje del capítulo se dedica a la teoría de Lev Vygotski. Como sabemos, a diferencia de las corrientes occidentales, Vygotski sitúa en el grupo y en la cultura la pieza esencial del desarrollo individual, una posición que le llevó a analizar la infancia desde una idea asombrosamente original. Según Vygotski, entre los dos y los seis años el niño adquiere la posibilidad de regularse a sí mismo mediante la llamada habla egocéntrica. Además de atender a la función reguladora que Vygotski atribuye al habla egocéntrica otros dos aspectos deben quedar claros al leer este epígrafe: i) que dicha función autorreguladora evoluciona, realizándose más tarde por medio del lenguaje interior; y ii) que tanto el habla interna como su inmediato precedente, el habla egocéntrica, tienen su origen en el contexto social y en el lenguaje comunicativo. Es decir, es importante comprender que Vygotski sitúa el origen de ese lenguaje interno en la comunicación con los otros, fuera por tanto del propio individuo.

Este segundo bloque pretende poner de manifiesto que, para este autor, ninguna capacidad reseñable o superior (i.e. los cálculos aritméticos, la creatividad o simplemente el uso de los signos) tiene su origen en el individuo. Según Vygotski, la cultura nos provee de los instrumentos y conocimientos necesarios para desarrollarnos como seres humanos. Y el ejemplo más claro es el origen social y comunicativo del lenguaje interno. Por otro lado, hay que saber que actualmente se da mucha importancia a la transformación del lenguaje egocéntrico en lenguaje interno (no audible), ya que la mayor o menor velocidad de este proceso podría estar relacionada con problemas de autorregulación y control de la propia atención.

Finalmente, el tercer bloque de este capítulo explora y analiza las capacidades mentalistas en el niño. En la infancia se producen importantes avances en la comprensión del mundo mental, un dominio caracterizado por ser directamente observable. Esta singularidad ha motivado que los investigadores que analizan esta competencia hayan acuñado el término de teoría de la mente.

En los años que nos ocupan el niño irá infiriendo que las personas almacenan y manejan información (o representaciones de la realidad), y que dichas representaciones guían su conducta. Igualmente, el niño será capaz de representarse esas representaciones o informaciones de los otros para así predecir su conducta. A esta actividad intelectual, que se desarrolla de manera fundamental en esta primera infancia, se la conoce como habilidades de teoría de la mente. Como se ha sugerido, el término “teoría de la mente” solamente indica la analogía existente entre el modo en que funcionan dichas habilidades y el modo en que funciona una teoría. En ambos casos, se trata de herramientas que nos permiten inferir lo que no es directamente observable y, también, deducir consecuencias. Asimismo, es importante conocer que el origen de este término se encuentra en los estudios realizados por los primatólogos.

También es de especial relevancia conocer la tarea de creencia falsa, su lógica interna y la edad media de resolución. En concreto, la tarea mide la capacidad del niño para distinguir entre dos representaciones de la realidad: la suya –que coincide con el estado real de los hechos– y la de un personaje –que no coincide con el estado real de los hechos. La tarea requiere un esfuerzo de descentración ya que el niño debe situarse en el punto de vista del otro y actuar conforme a él. Por tanto, superar la tarea de creencia falsa supone comprender que las personas actúan guiadas por representaciones de la realidad, representaciones en las que confían, y a las que atribuyen un valor de verdad pese a no tenerlo. Cuando esto sucede al niño se le atribuye una importante capacidad de comprensión e inferencia mentalista. Ahora bien, es esencial comprender que, antes y después de la comprensión de creencias falsas, podemos encontrar tipos variados de conocimientos e inferencias mentalistas. En definitiva, la comprensión mentalista se produce a lo largo de un continuo, y la comprensión de creencias falsas únicamente es un hito en ese desarrollo.

CAPÍTULO 6: EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

Este capítulo supone una continuación de los contenidos recogidos en el tema 3, aunque también incluye aspectos no tratados en el mismo, como la adquisición de más de una lengua.



Tras la lectura y estudio del mismo es importante que el alumno sea capaz de trazar un panorama general sobre cómo evoluciona el desarrollo del lenguaje durante la primera infancia. No es preciso detenerse y retener detalles y datos muy concretos sobre los desarrollos fonológico, léxico y gramatical que aparecen mencionados en el apartado 1. Lo importante es comprender que se trata de procesos que suponen no sólo un crecimiento cuantitativo, sino sobre todo un conjunto de cambios cualitativos centrales en el desarrollo. En este sentido, los procesos de organización del vocabulario o los errores de sobregeneralización gramatical constituyen índices de dichos cambios cualitativos que el alumno tiene que saber captar.

Además de los desarrollos de tipo más formal (fonológico, léxico y gramatical), la primera infancia constituye un momento crucial para el desarrollo de las habilidades pragmáticas y narrativas, como se expone en el apartado 2. Estos aspectos del desarrollo suponen una conexión entre el desarrollo lingüístico y otras áreas importantes, como los desarrollos cognitivo y socio-afectivo del niño. Es importante que el alumno repare en estas conexiones.

En esta misma línea, el apartado 3 trata un tema clásico en Psicología del Desarrollo, las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje. El alumno se centrará en cuáles son las propuestas piagetiana y vygotskiana sobre esta cuestión y en saber diferenciarlas claramente. Del mismo modo, y ya en relación al apartado 4, el alumno también tendrá que ser capaz de diferenciar las propuestas teóricas fundamentales sobre el proceso de adquisición del lenguaje; concretamente, habrá de distinguir los modelos de tipo lingüístico-innatista y las propuestas constructivistas.

El objetivo del apartado final de este capítulo, centrado en el aprendizaje del lenguaje en contextos bilingües, es acercar al alumno a una realidad cada vez más presente en el mundo actual. Es importante entender de modo general los procesos diferenciales de adquisición de más de una lengua en la infancia, pero también conocer las implicaciones socio-afectivas del desarrollo en contextos bilingües/biculturales y ser capaz de establecer cuáles son las mejores condiciones y estrategias para que el bilingüismo tenga consecuencias positivas para el desarrollo. Para cualquier educador conocer las situaciones en las que un niño puede tener dificultades derivadas de su condición bilingüe/bicultural es especialmente relevante, ya que permite pensar en actuaciones preventivas o en propuestas educativas dirigidas a compensarlas.

CAPÍTULO 7: EL MUNDO SOCIAL

En este capítulo se explican diferentes aspectos relacionados con el desarrollo social del niño entre los 3 y los 6 años. Aunque todos los ámbitos que se tratan son sociales, sin embargo se han ordenado desde lo más individual –el yo– hasta lo más colectivo –la moral. Comenzando por el desarrollo del yo, a esta edad el niño ya da muestras de la conciencia que tiene de sí mismo a través del lenguaje y del autorreconocimiento físico. Es importante conocer estas manifestaciones y sus características. Por otra parte, también es relevante que el alumno entienda los distintos elementos que ayudan al niño a ir configurando ese yo o esa identidad: como se señala en el texto, la interacción con los demás, la teoría de la mente, los amigos y la autoestima se encuentran entre los más destacados.

Respecto de las emociones, es importante identificar qué tipos de emociones pueden comprender los niños a estas edades así como sus relaciones con otros procesos o conceptos como la memoria, las intenciones, etc. Las diferencias individuales en control, comprensión y expresión emocional así como las diferentes explicaciones teóricas que se han proporcionado, constituyen un interesante tema de investigación que se debe conocer.



En el apartado sobre las relaciones que se establecen con los demás se tratan las más relevantes para el niño de esta edad: la familia y los iguales. En relación a la familia es importante identificar los diferentes estilos educativos, sus características y las consecuencias más probables que parecen tener en los hijos. Respecto de los amigos, el alumno debe entender el importante papel que empiezan a desempeñar a partir de esta edad y las repercusiones que tiene para el niño lograr establecer relaciones satisfactorias a partir de los 3 ó 4 años. En este sentido, la comprensión emocional y mental, el vínculo establecido con los padres y el estilo educativo parecen estar relacionados con la competencia social de los niños. Este tipo de datos, que ponen de manifiesto cómo todas las áreas están relacionadas y se influyen entre sí, son los más relevantes y los que el alumno debe asimilar.

También en este capítulo se describe el tipo de juego que los niños de esta edad suelen realizar, cuál podría ser su función y qué capacidades favorece su práctica. Aunque no se expone el juego desde un punto de vista teórico, el alumno debe prestar atención a la tabla 7.1 en la que se recogen de forma breve los principales presupuestos defendidos por Piaget y Vygotski.

La importancia de la identidad de género comienza a manifestarse en este período, cuando para los niños y las niñas es muy importante adscribirse a un grupo y seguir sus pautas de comportamiento. Así, el alumno debe entender los conceptos de identidad, estereotipos y roles de género. Además, es importante comprender, diferenciar y asimilar las diferentes perspectivas teóricas que intentan explicar cómo se adquiere la identidad de género así como algunos conceptos clave como esquema de género y constancia de género.

Por último, respecto del pensamiento moral el alumno debe entender qué es la moral heterónoma y cuáles son sus principales características. Además, siguiendo siempre la perspectiva piagetiana, es importante que asimile cómo entiende el niño algunos conceptos como la justicia, la mentira, la responsabilidad y la intencionalidad.

CAPÍTULO 8: EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIOAFECTIVO DESDE LOS 7 HASTA LOS 11

AÑOS

En este capítulo se presenta una descripción del desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 a los 11 años.

Para la descripción y explicación del desarrollo cognitivo durante esta etapa se toma como marco de referencia fundamental la teoría piagetiana. Ésta nos permite explicar algunas de las características más importantes del pensamiento de los niños desde los 7 a los 11 años: el pensamiento operatorio concreto. La aplicación de las operaciones concretas permite la adquisición y desarrollo de nociones que son fundamentales para el progreso cognitivo y para el desarrollo conceptual, tanto en lo relativo a la comprensión de las relaciones que guardan entre sí los objetos del mundo (conservaciones, clasificaciones, seriaciones, noción de número), como de las relaciones que se producen en el seno de los mismos objetos (relaciones espacio-temporales). Para su adecuada comprensión, es conveniente que los alumnos repasen algunas de las principales características de la teoría piagetiana expuesta en el Capítulo 1.

Asimismo, durante este periodo también es muy importante el desarrollo que se produce en dos procesos cognitivos básicos: la atención y la memoria operativa (especialmente la función ejecutiva). En este contexto, es importante subrayar que en los últimos años han cobrado un gran auge los estudios sobre la función ejecutiva y su relación con el desarrollo cognitivo y social. Para el estudio de estos procesos ya no se sigue la teoría piagetiana, sino que se toma como marco de referencia el paradigma del Procesamiento de la



Información. Por lo tanto, es importante que los alumnos tengan en cuenta los distintos presupuestos de los que parten ambos marcos teóricos.

La segunda parte del capítulo está dedicada a la descripción y explicación del desarrollo emocional y social. En ella se abordan los aspectos clave para la adquisición de la competencia emocional que permitirá regular adecuadamente las relaciones sociales. La interacción con los demás –a partir de los primeros vínculos de apego con la madre– tiene importantes implicaciones en el ajuste psicológico posterior. Por ello, es necesario entender cómo se producen estas relaciones y cuáles son las consecuencias en el desarrollo de una adecuada –o no– regulación emocional y social. Finalmente, en esta segunda parte del capítulo también se aborda el desarrollo moral. Para su comprensión es importante entender no sólo la propuesta piagetiana (abordada en el Capítulo 7), sino también la formulación realizada por Kohlberg.

CAPÍTULO 9: EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DURANTE LA ADOLESCENCIA.

ESTE CAPÍTULO NO ENTRA EN EL EXAMEN En este capítulo se exponen los principales logros cognitivos que se alcanzan con la llegada de la adolescencia siguiendo la descripción realizada por Piaget. El alumno deberá prestar especial atención al estudio de esta descripción y comprender el alcance que dichos cambios implican para el pensamiento. Así, es relevante entender qué significa alcanzar un pensamiento abstracto, formular hipótesis, razonar de forma hipotética-deductiva, utilizar la combinatoria, concebir lo posible como un subconjunto de lo real y utilizar una lógica proposicional. Las características estructurales del pensamiento formal son menos relevantes aunque conviene conocer las estructuras lógico-matemáticas que Piaget propuso como elemento explicativo de los cambios cualitativos que se producen con el pensamiento formal. Aunque, como decimos, no es necesario entrar en los detalles de la descripción estructural, sí es necesario entender que esta hipótesis de la existencia de cambios estructurales ha sido, precisamente, una de las críticas más importantes que se ha realizado a la formulación de Piaget sobre este periodo del desarrollo. Así pues, en el apartado 2 se exponen los problemas teóricos que otros autores han encontrado y la reformulación sobre algunas cuestiones precisas que Piaget realizó en 1970. Las dos críticas más relevantes tienen que ver con la universalidad de las operaciones formales, la edad de adquisición, la influencia del contenido de las tareas en su resolución y el supuesto de que las operaciones formales constituyen el punto final del desarrollo cognitivo. De todas ellas, la crítica menos relevante es la que tiene que ver con la edad de adquisición. Como ya sabe el alumno, para Piaget las edades propuestas para la adquisición de las operaciones mentales son meras indicaciones y, por tanto, retrasar la aparición unos años no tiene ninguna trascendencia para su modelo teórico. Por otra parte, reconocer que para esta etapa es necesaria cierta especialización (la educación formal) o que no viene a ser el último estadio del pensamiento tampoco tiene consecuencias sobre el modelo. Al contrario, encontrar que el contenido de las tareas influye en su ejecución implica reconocer que la supuesta estructura de conjunto no existe. Y esto sí afecta al modelo teórico subyacente. Éste constituye, por tanto, el punto más importante dentro de las críticas expuestas y al que el alumno debe prestar mayor atención.

El último apartado del capítulo lo dedicamos a exponer algunas características, sensaciones o conductas típicas de los adolescentes que pueden explicarse a partir de los logros cognitivos que se alcanzan en esta época. El alumno deberá entender y estudiar los conceptos de egocentrismo adolescente (sin confundirlo con el egocentrismo infantil que Piaget propuso como rasgo dominante del pensamiento infantil en el periodo preoperatorio), idealismo, audiencia imaginaria, fábula personal y fábula de la invencibilidad. Todos estos conceptos sirven para entender algunas de las cosas que suelen hacer y algunas de las sensaciones que suelen tener los adolescentes y que desde la perspectiva del adulto resultan, a veces, difíciles de entender.



Por último, aunque la investigación sobre los cambios cerebrales que se producen durante la adolescencia es muy escasa y se dispone de pocos datos concluyentes, es importante que el alumno conozca la existencia del área de investigación y las posibilidades que podrá ofrecer en el futuro.

CAPÍTULO 10: EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL DEL ADOLESCENTE

Este capítulo se centra en los aspectos más importantes del desarrollo social y emocional de los adolescentes. Como plantea la autora del mismo, es importante que el alumno extraiga la idea de que a pesar de que la etapa adolescente es un momento evolutivo de cambios, prima más la continuidad que la ruptura con el mundo anterior del adolescente.

El objetivo principal del mismo es analizar y comprender los cambios que se producen en el autoconcepto y la autoestima, componentes básicos en el proceso de búsqueda de la identidad, uno de los núcleos más importantes del periodo adolescente. En este sentido es básico conocer y comprender el modelo de Erikson al respecto, así como la propuesta de Marcia en relación a los estatus de identidad.

Por otra parte, y en relación al cambio de paradigma en el estudio del adolescente (i.e. de una conceptualización como ser individual, a un ser que se desarrolla en entornos sociales), otros dos objetivos centrales que el alumno ha de alcanzar tras el estudio de este capítulo son: 1) entender la familia como contexto fundamental para el desarrollo del adolescente, más allá del ‘mito de los continuos conflictos familiares’, y 2) extraer una idea precisa de la influencia que el contexto del grupo de amigos o iguales ejerce sobre el desarrollo del adolescente, destacando las relaciones que establecen con la propia pareja.

Es importante señalar que este capítulo permite adquirir los conocimientos más relevantes sobre el desarrollo ‘normativo’ del adolescente, que permitirán la detección de problemas reales durante esta etapa del desarrollo.

CAPÍTULO 11: EL DESARROLLO PSICOLÓGICO DURANTE LA VIDA ADULTA Y LA VEJEZ

Los cambios psicológicos que se producen durante la infancia, la adolescencia y la juventud están vinculados a transformaciones neurofisiológicas desencadenadas genéticamente. Sin embargo, después de la primera juventud y a lo largo de la vida siguen produciéndose cambios psicológicos aunque ya no estén promovidos por las citadas transformaciones neurofisiológicas generales. Decimos que esos cambios son más de carácter funcional que estructural. Las personas intentan optimizar todos los recursos de los que disponen con el fin de adaptarse lo mejor posible a las distintas tareas que conlleva la vida adulta: mundo laboral, entorno familiar, relaciones sociales e interpersonales. En este capítulo abordamos los cambios cognitivos y sociales que se producen durante la vida adulta y la vejez.

Se producen avances en distintos aspectos de la cognición, la inteligencia también progresa en el campo moral, emotivo e interpersonal. Y lo que es más importante: se producen cambios de envergadura en el modo de conceptuar la realidad, es decir, en los marcos epistemológicos previos. Todos tenemos, aunque no nos demos cuenta, modos peculiares de concebir la realidad, de interpretar las cosas que ocurren y que nos ocurren. Los hechos sin categorías en los que insertarlos son ciegos, no son nada. Y las categorías sin hechos están vacías. Pues bien, parece que a lo largo de la vida adulta estas categorías que nos permiten dar sentido, articular y organizar lo que nos ocurre cambian para hacerse más abiertas, flexibles y dialécticas lo que nos permite hacernos cargo de la realidad de un modo más acertado.



Los cambios en el campo cognitivo tienen su contrapartida en el campo afectivo y social. En estos apartados vamos a ver lo que ocurre en la vida amorosa, en el matrimonio y en la familia. Vivimos en un momento de una crisis muy aguda de estas tres realidades: el amor, el matrimonio y la familia. El individuo muchas veces no sabe cómo afrontar la situación de fuerte inestabilidad en la que se ve envuelto. En el capítulo se presentan algunos trabajos que tratan de explicar algunas de las causas que podrían estar influyendo en esta crisis. Desde el punto de vista social las personas se encuentran en un mundo muy inestable y muy fragmentado. Los desafíos son muy importantes: las instituciones que antes nos cobijaban ya no dan seguridad a largo plazo. Las habilidades que se requieren para estar bien adaptado a la sociedad cambian constantemente lo que hace que nos sintamos inseguros y dudemos de si seremos capaces de seguir el ritmo frenético de cambio tecnológico. Y la presión del consumo. Que es la presión para que abandonemos objetos, costumbres, símbolos, ritos, tradiciones, en suma, formas tradicionales de comportarnos por otras nuevas que por principio son efímeras y serán reemplazadas inmediatamente por otras más nuevas todavía y así sucesivamente. Como se ve la situación es dura y la psicología quizás pueda hacer algo para ayudar a las gentes a adaptarse a este mundo tan complicado y tan en crisis.

CAPÍTULO 12: DIFICULTADES DEL DESARROLLO A LO LARGO DEL CICLO VITAL

ESTE CAPÍTULO NO ENTRA EN EL EXAMEN En este capítulo se pretende dar una panorámica general del conjunto de trastornos y dificultades que pueden surgir a lo largo del desarrollo. Lo que se pretende es que el alumno identifique los principales trastornos y dificultades asociadas a cada etapa del desarrollo (infancia, adolescencia, edad adulta), la sintomatología principal y, en su caso, las causas o los principales factores de riesgo asociados a cada uno de ellos.

Con la información que se ofrece en el capítulo, sólo se puede tener un mapa genérico de los trastornos y dificultades que permita situar los distintos trastornos. Sin embargo, el conocimiento de todos estos aspectos es muy útil porque permite diseñar e implementar programas preventivos a partir de intervenciones tempranas.

En el capítulo se distingue entre trastornos del desarrollo debidos a causas biológicas –bien sea de naturaleza sensorial o neurobiológica– y dificultades del desarrollo que pueden estar asociadas a factores de riesgo de naturaleza individual o social relacionadas con las distintas etapas del desarrollo. La distinción es importante porque mientras que los trastornos de naturaleza sensorial o neurobiológica están asociados a una etiología más o menos clara, en el caso de las dificultades que pueden aparecer en las distintas etapas del desarrollo, sólo se puede hablar de factores de riesgo asociadas a ellas. La diferenciación entre causas y factores de riesgo es importante porque en muchos casos pueden determinar el tipo de intervención que se realiza.

4. ORIENTACIONES PARA LA REALIZACIÓN DEL PLAN DE

ACTIVIDADES 4.1 OBJETIVO DE LAS ACTIVIDADES, REALIZACIÓN Y EVALUACIÓN

Se propone 1 actividad práctica en relación con los contenidos teóricos de la asignatura. Para realizarla, los alumnos podrán asistir a las tutorías presenciales organizadas en los Centros Asociados para contar con la



supervisión de los profesores tutores. Una función importante de estas tutorías es la presentación, orientación y realización de la actividad práctica. Aquellos alumnos que no asistan a las mismas podrán realizarla de forma individual.

Todos los alumnos –asistan o no a las tutorías presenciales– enviarán el informe de la práctica a través de la plataforma Alf. Este será evaluado por los profesores tutores. La nota de práctica será como máximo de 10 puntos, por lo que en el caso de obtener la nota máxima, sumaría 1 punto a la nota del examen. Si la asignatura no se aprueba en la convocatoria ordinaria (febrero), la nota de la práctica se mantendrá para la convocatoria extraordinaria de septiembre, no así para cursos posteriores.

El informe de la actividad práctica debe entregarse a través de la plataforma virtual en el formato adecuado antes de las 23 horas 55 minutos del día 20 de enero de 2016. Este plazo es improrrogable. No se admitirá ningún nuevo informe después de esa fecha ya se vaya a realizar el examen en la convocatoria de febrero o en la de septiembre Asimismo, es obligatorio entregar el informe de la actividad práctica a través de la plataforma virtual en formato PDF. La forma de nombrar los ficheros para la entrega es la siguiente:

Primer apellido_segundo apellido_nombre _actividad_conservación_Centro Asociado.

(Ej. López_Martín_Rosa_actividad_conservación_Jaén)

Los profesores tutores serán los encargados de la evaluación de la actividad. La calificación otorgada por el tutor constituirá el 10% de la calificación final; el 90% restante corresponde al examen. Además de las preguntas relacionadas con los contenidos expuestos en el manual de la asignatura (20 preguntas), el examen incluirá 10 preguntas sobre los contenidos prácticos, entre ellos los relativos a esta actividad práctica. La descripción detallada de la actividad, así como los materiales necesarios para la realización de la misma estarán disponibles en la plataforma virtual.

4.2 ACTIVIDAD VOLUNTARIA EVALUABLE: LA CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD DE LÍQUIDO

4.2.1.- Objetivo de la actividad:

Se trata de explorar el nivel de desarrollo intelectual de los niños a través de su actuación o comportamiento cognitivo en una tarea de conservación de la cantidad de líquido.

4.2.2.- Orientaciones para la realización de la actividad

Requisitos previos:

Antes de la realización de la práctica es preciso estudiar los capítulos 5 y 8 del manual, así como la lectura, si es posible, de la bibliografía recomendada y ver los vídeos recomendados (ver apartado de procedimiento).



Tareas a realizar por el alumno:

• Estudiar los capítulos del Manual • Ver los vídeos sobre el procedimiento • Pasar la tarea a los niños • Realizar un informe

4.2.3.- Descripción de la actividad

En la práctica que sigue se propone una tarea clásica piagetiana. A partir de las respuestas dados por los niños participantes en ella, puede hacerse una estimación de su desarrollo cognitivo. Queremos saber si el niño participante ha alcanzado el periodo de las operaciones concretas. Se supone que esto ocurre a partir de los 6-7 años, cuando el pensamiento del niño pasa de ser intuitivo y prelógico a ser capaz de realizar operaciones mentales, caracterizadas, por su reversibilidad y por conformar estructuras lógicas de conjunto, lo que viene marcado por la construcción de las nociones de clasificación y conservación. Dada, pues, su importancia, la práctica que sigue se dirige a la evaluación de una de estas nociones, la conservación de la cantidad de líquido, empleando una tarea “tradicional” de conservación.

Introducción

Esta actividad se corresponde con el capítulo 5 (El desarrollo del pensamiento) y 8 (El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 años) del manual. Las tareas de las conservaciones son una buena prueba para conocer el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por los niños, porque las respuestas que obtenemos de ellos nos indican si son capaces de apreciar que ciertos aspectos de los objetos no cambian (no varían), es decir, son invariantes, cuando se les somete a cambios de apariencia o de forma.

Uno de los primeros invariantes que los niños construyen es el de la conservación de la cantidad de materia o sustancia sólida y el de la conservación de la cantidad de líquido, que no hay que confundir con la conservación del volumen que se produce más tarde. Según Piaget, las respuestas en las que el niño -fuera de toda duda razonable- manifiesta que la cantidad de líquido no varía aunque varíe el tamaño o la forma del recipiente que lo contiene, son una muestra de que los niños habrían elaborado, o disponen de, operaciones lógicas. Mientras que si consideran que la cantidad (contenido) varía si varía el continente es porque están, todavía, en un nivel prelógico o preoperatorio. Por supuesto que entre la respuesta “correcta”, desde el punto de vista del adulto, y la respuesta “incorrecta” hay pasos intermedios, porque en el desarrollo intelectual entre el todo y la nada se dan estados intermedios, que son los que atestiguan que el desarrollo cognitivo no es un mero desdoblamiento o despliegue de una estructura innata, o sea, un proceso similar al del revelado fotográfico que nos permite descubrir la imagen latente en la película expuesta a la luz. Por el contrario, es un complejo producto constructivo de un sujeto situado en un determinado medio social, cultural e histórico, que efectúa todo tipo de interacciones con la realidad natural y social y consigo mismo. Este proceso constructivo no tiene lugar, pues, exclusivamente, en el interior del organismo y, además, la función del mundo externo va mucho más allá de la mera facilitación de las condiciones adecuadas para que el proceso interno siga su curso normal. El desarrollo cognitivo es un proceso interactivo -o dialéctico- entre lo interno y lo externo, y cada uno de estos polos puede modificar al otro.

Pues bien, a través de una sencilla tarea como ésta, podemos conocer el grado de desarrollo intelectual alcanzado por el niño, no sólo evaluando si su respuesta es correcta o incorrecta, sino sobre todo analizando las razones que el niño da para justificar su respuesta. Lo que perseguimos no es etiquetar al



niño como conservador o no conservador, sino conocer el porqué de sus respuestas; penetrar, en suma, en su pensamiento. Para ello es de fundamental importancia realizar la entrevista muy cuidadosamente, de modo que respetemos la argumentación infantil, sin entrometernos abusivamente en ella, dejando que fluya naturalmente su forma de pensar en toda su riqueza. No hay que tratar de llevar al niño a nuestro punto de vista, sino ir nosotros a su punto de vista, para, desde allí, tirar del “hilo” que nos lleve a su “ovillo” intelectual. Piaget denominó a esta forma respetuosa de entrevista infantil, método clínico. Una de las principales cautelas que hay que tener es la de no sugerir, efectuando preguntas dirigidas, una determinada respuesta, como, por ejemplo: “¿no te parece que aquí y aquí, aunque no lo parezca, hay la misma cantidad de líquido?” Una formulación más adecuada sería: “¿crees que aquí y aquí hay igual cantidad de líquido, o, crees que no hay igual? Es que no estoy seguro y quiero que tú me saques de dudas”. También es importante poner a prueba la seguridad del niño en su respuesta, formulando, cuidadosamente, alguna contrasugerencia del tipo: “¿estás seguro de lo que me dices? Otro niño no me ha contestado lo mismo que tú. ¿Cómo puedes estar seguro de que es así?” Las respuestas de tipo conservador son, principalmente, de dos tipos:

a) el niño recurre a una reversibilidad por negación o inversión, esto es, al argumento de que se puede efectuar en sentido contrario la transformación y todo volvería a ser igual y

b) el niño emplea una reversibilidad por reciprocidad, al argumentar que la superioridad en una dimensión se compensa con la inferioridad en la otra dimensión o viceversa.

También puede ocurrir que durante el transcurso de la entrevista un niño inicialmente no conservador se convierta en conservador, probablemente porque el método de preguntar le ha permitido hacerse cargo de las contradicciones en las que puede haber incurrido y ensayar nuevas formas de aproximación a la realidad. O, quizás, también porque se encontraba, dicho en términos vygotskianos, en una zona de desarrollo próximo propicia para construir la operación lógica de la reversibilidad.

Método

Utilizaremos el llamado método clínico de Piaget, que permite ir más allá de la mera constatación de la corrección o incorrección de una determinada respuesta para adentrarnos en el proceso de razonamiento del niño. Conviene tener preparadas en un guión las distintas preguntas que vamos a efectuar, aunque deberemos estar abiertos a la improvisación cuando el niño nos dé respuestas no previstas o sorprendentes. Si eso ocurriera podemos abandonar, momentáneamente, el guión e intentar seguir al niño por los meandros de su razonamiento.

Participantes

Los participantes serán niños y niñas de dos grupos de edad. Un grupo de 5 años y otro grupo de 7 años. Es importante controlar no sólo los años sino también los meses; lo mejor es recurrir a niños que no sobrepasen en más de 3 meses su edad en años. También es importante que estén en el mismo nivel escolar.

El número de participantes en cada grupo será de entre 2 y 5. Materiales

Para la realización de la práctica se utilizará un recipiente grande lleno de agua, dos vasos iguales de tamaño intermedio (A1 y A2), un vaso alto y estrecho (B) y otro bajo y ancho (C). La entrevista debe ser grabada en magnetofón o vídeo para, a continuación, ser transcrita textualmente. También es conveniente disponer, durante la entrevista, de un cuaderno de notas por si hay que anotar algo sobre la marcha y también para escribir, al finalizar la entrevista, una primera evaluación general sobre la misma.

Procedimiento



Se le pide al niño que vierta la misma cantidad de agua en los dos vasos iguales (A1 y A2), dejándole que corrija el nivel hasta que quede convencido de que en los dos vasos hay la misma cantidad de líquido. Luego, se le pide que trasvase el líquido de uno de los vasos (A1 o A2) al vaso B y se le pregunta entonces, si hay la misma cantidad de agua en a y en B, o si en alguno de ellos hay más que en el otro. Después se repite el procedimiento con el vaso C.

Si es posible, conviene que haya un entrevistador y un observador que se limita a controlar la grabación y a tomar notas de la actuación del niño, absteniéndose de intervenir en la entrevista ni de palabra ni con gestos que pudieran indicar al niño qué respuesta es más deseable.

Un ejemplo del procedimiento a seguir para realizar esta actividad puede verse en la siguiente url: http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=YtLEWVu815o

Realización del informe

El informe de la práctica deberá incluir: una introducción general del problema de las conservaciones; una descripción de la práctica en la que se dé cuenta del método seguido, los materiales utilizados, así como el procedimiento, los sujetos participantes, la transcripción de la entrevista efectuada y, por último, la exposición organizada de los resultados obtenidos y las posibles conclusiones o interpretación de los datos cosechados.

La extensión máxima del informe será de 5 páginas (sin incluir el apéndice), a doble espacio, tamaño fuente:12 ppt distribuidas de la siguiente forma:

• Primera página: deberán consignarse todos los datos identificativos: Nombre y apellidos, DNI, Centro Asociado, una dirección de correo electrónico y teléfono de contacto.

• Introducción: máximo 1 página. • Descripción de la práctica, método, materiales, procedimiento y sujetos: máximo 1 página. • Resultados y Conclusiones: máximo 2 páginas. • Apéndice: Transcripción literal de las entrevistas. No hay un espacio pre-especificado

debido a que la longitud puede ser muy variable.

Para la transcripción de la entrevista se recomienda seguir este formato:

Preguntas del entrevistador Respuestas del niño Comentarios del entrevistador

sobre las respuestas del niño

Referencias

Delval, J. (2001) Descubrir el pensamiento de los niños. Barcelona: Paidós. Donalson, M. (1978/1984): La mente de los niños. Morata, Madrid.

4.2.4.- Tiempo estimado de realización.

http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&amp%3Bv=YtLEWVu815o



Una vez leído y estudiado los capítulos 5 y 8 del manual, los tiempos estimados para la realización de las tareas relacionadas con esta actividad son:

Elaboración del material necesario para hacer la práctica (1/2 hora). Realización de la actividad práctica como tal (1 hora). Redacción del informe y conclusiones: 2 horas.

4.2.5.-Criterios de evaluación.

Se valorarán positivamente los siguientes aspectos del informe realizado por el alumno:

Claridad expositiva en la redacción y ajuste a las demandas concretas de la práctica. Coherencia en la exposición de las ideas y de las relaciones entre ellas. Utilización de bibliografía complementaria para la realización y elaboración del informe.

4.3. ACTIVIDADES VOLUNTARIAS NO EVALUABLES.

Aquellos alumnos que quieran profundizar más sobre los contenidos de la asignatura pueden realizar diferentes actividades prácticas que están incluidas en el libro:

Carriedo, N. y Corral, A. (2013) Aprendizaje, desarrollo y prácticas. Madrid: UNED

Los trabajos prácticos que proponemos en este libro son, en cualquier caso, de carácter optativo y tienen como objetivo facilitar al alumno la comprensión de y la profundización en algunas cuestiones clásicas de la Psicología del Desarrollo que han sido ampliamente analizadas en los manuales de la disciplina.

Algunos problemas que son objeto de estudio de la Psicología del Desarrollo se entienden mejor si se plantean en un contexto real, donde el aprendiz se enfrenta a parecidas dificultades metodológicas a las encontradas por los investigadores, lo cual permite -sin duda- una mejor comprensión de cómo se aborda el problema planteado desde el punto de vista científico, así como de las conclusiones o cuestiones abiertas planteadas a partir del trabajo empírico. Pretendemos, en definitiva, que las prácticas sean un instrumento



útil para profundizar en algunos aspectos importantes ya tratados teóricamente en los manuales de la asignatura.

Cada una de las tareas propuestas se relaciona, generalmente, con algún aspecto tratado en el manual. Por lo tanto, es importante realizarlas una vez que se han estudiado los contenidos teóricos, porque sólo así se comprenderá plenamente el trabajo que debe realizarse.

Conviene no olvidar que no se trata de experimentos como tales, sino de ejercicios prácticos que favorecen la comprensión de los aspectos teóricos.

Aunque en cada una de las actividades se proporcionan instrucciones concretas, es conveniente:

a) conocer claramente el planteamiento teórico y el problema que es objeto de estudio b) seleccionar a los participantes de acuerdo con los criterios descritos c) preparar cuidadosamente los factores a tener en cuenta en la intervención: materiales,

registros de observación, etc. d) elaborar el informe.

Proponemos 12 actividades prácticas, una por cada uno de los temas de la asignatura, según figuran en el manual de Psicología del Desarrollo del Grado de Educación Social y Pedagogía:

ACTIVIDAD 1. Piaget y Vygotski

ACTIVIDAD 2. La adquisición de la permanencia del objeto ACTIVIDAD 3. Los inicios de la comunicación y del lenguaje ACTIVIDAD 4. La formación de los vínculos de apego ACTIVIDAD 5. La teoría de la mente ACTIVIDAD 6. Las primeras palabras de los niños

ACTIVIDAD 7. El juego simbólico

ACTIVIDAD 8. La conservación de la cantidad

ACTIVIDAD 9. El desarrollo del pensamiento durante la adolescencia

ACTIVIDAD 10. La identidad adolescente ACTIVIDAD 11. El estilo epistemológico ACTIVIDAD 12. El desarrollo con dificultades

El libro puede adquirirse en formato papel en cualquier librería (si no lo tienen se puede encargar). En la librería de la UNED puede adquirirse directamente o también se envía contra reembolso. Esta es la dirección:

http://www.librosuned.com/portada/Default.aspx

http://www.librosuned.com/portada/Default.aspx



También puede adquirirse en versión digital. Aquí les dejo algunas direcciones:

https://play.google.com/store/books/details/Nuria_CARRIEDO_L%C3%9 3PEZ_Aprendizaje_desarrollo_y_pr%C3%A1c?id=2vOMdPh7pOsC

http://uned.todoebook.com/APRENDIZAJE_-DESARROLLO--Y-PRACTICAS-NURIA-CARRIEDO- LOPEZ-UNED-LibroEbook-ES-SPB0246607.html

https://play.google.com/store/books/details/Nuria_CARRIEDO_L%D3PEZ_Aprendizaje_desarrollo_y_pr%E1c?id=2vOMdPh7pOsC

https://play.google.com/store/books/details/Nuria_CARRIEDO_L%D3PEZ_Aprendizaje_desarrollo_y_pr%E1c?id=2vOMdPh7pOsC

http://uned.todoebook.com/APRENDIZAJE_-DESARROLLO--Y-PRACTICAS-NURIA-CARRIEDO-LOPEZ-UNED-LibroEbook-ES-SPB0246607.html



Guía_de_Estudio_Psicología_del_Desarrollo_(2015-16)

Documents

Transcript of Guía_de_Estudio_Psicología_del_Desarrollo_(2015-16)