Guia procesos metacognitivos

MINISTRO DE EDUCACIÓNJavier Sota Nadal

VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICAIdel Vexler Talledo

VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONALHelenn Chávez Depaz

SECRETARIO GENERALPedro Patrón Bedoya

DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLÓGICAGuillermo Molinari Palomino

JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

César Puerta Villagaray

GUÍA PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS METACOGNITIVOS

ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO: José M. Chávez Zamora REVISIÓN: Víctor Sifuentes CORRECCIÓN DE ESTILO: Federico Ortiz Agurto

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: DINESST

IMPRESO POR:Kinko´s Impresores S.A.C.

TIRAJE14 000 ejemplaresPrimera Edición 2006

Hecho el Depósito Legal en laBiblioteca Nacional del PerúNro. 2006-1767

INTRODUCCIÓN ...............................................................................................................5

CAPÍTULO 1

1. ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?................................................................................ 7

CAPÍTULO 2

2. MODELO DE DESARROLLO METACOGNITIVO .....................................................25

CAPÍTULO 3

3. METAAPRENDIZAJE ...................................................................................................39

CAPÍTULO 4

4. METAMOTIVACIÓN .....................................................................................................53

1.1. Conócete a ti mismo... y actúa en consecuencia......................................................71.2. ¿Qué es la metacognición? .....................................................................................8

1.2.1. Generación de estrategias metacognitivas .....................................................81.3. Aplicaciones de la metacognición ...........................................................................131.4. Modalidades metacognitivas ..................................................................................141.5. La metacognición no es un misterio .......................................................................151.6. La metacognición se educa ...................................................................................161.7. Los diagramas de decisiones .................................................................................17

1.7.1 Pautas para elaborar diagramas de decisiones ............................................181.8. Actividades para reflexionar ...................................................................................22

2.1. ¿Qué son los conocimientos?.................................................................................252.2. Conocimientos metacognitivos ..............................................................................272.3. Experiencias metacognitivas ..................................................................................282.4. Conocimientos estratégicos ....................................................................................292.5. Tipos de estrategias ..............................................................................................302.6. Cómo desarrollar la metacognición.........................................................................332.7. Actividades para reflexionar....................................................................................35

3.1. Metaaprendizaje: aprender a aprender...................................................................393.2. Aprendizajes por condicionamiento ........................................................................403.3. El aprendizaje significativo......................................................................................423.4. Mecanismos del aprendizaje significativo ...............................................................443.5. Cómo desarrollar el metaaprendizaje .....................................................................473.6. Actividades para reflexionar....................................................................................49

4.1. Metamotivación: comprensión anticipada de la meta ............................................534.2. Mecanismos de la motivación humana ...................................................................544.3. Las “dos mentes”: lo cognitivo y lo afectivo ...........................................................554.4. Tipos de motivación para aprender ........................................................................554.5. Motivación para aprender a ser .............................................................................564.6. Un caso famoso de metamotivación ......................................................................574.7. Cómo desarrollar la metamotivación.......................................................................584.8. Actividades para reflexionar ...................................................................................60

ÍNDICE

3

CAPÍTULO 5

5. METAATENCIÓN..........................................................................................................63

CAPÍTULO 6

6. METAMEMORIA ...........................................................................................................69

CAPÍTULO 7

7. METALENGUAJE.........................................................................................................77

CAPÍTULO 8

8. METAPENSAMIENTO ..................................................................................................89

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................103

5.1. ¿Qué es la metaatención? ......................................................................................635.2. Cómo desarrollar la metaatención ..........................................................................655.3. Actividades para reflexionar....................................................................................67

6.1. La metáfora de la pajarera .........................................................................................696.2. Tipos de memoria.......................................................................................................706.3. Cómo desarrollar la metamemoria.............................................................................736.4. Actividades para reflexionar.......................................................................................76

7.1. ¿Qué es metalenguaje?.............................................................................................777.2. Enfoque cognitivo del procesamiento del lenguaje....................................................787.3. Rutas del procesamiento del lenguaje .......................................................................807.4. Metacomprensión lectora...........................................................................................817.5. Actividades para reflexionar.......................................................................................85

8.1. ¿Qué es el metapensamiento? ..................................................................................898.2. Pensar en voz alta .....................................................................................................908.3. Estrategias para solucionar problemas......................................................................908.4. Desarrollo del metapensamiento matemático............................................................908.5. Desarrollo del metapensamiento con la escritura productiva ....................................958.6. Indicadores del proceso de planificación ..................................................................968.7. Indicadores del proceso de traducción ......................................................................988.8. Indicadores del proceso de relectura o revisión.........................................................988.9. Actividades para reflexionar.....................................................................................100

4

INTRODUCCIÓN

En la actualidad las nuevas generaciones se enfrentan a mayores demandas de aprendizaje, como dominar fehacientemente las matemáticas y las ciencias, para entender el mundo moderno y aprovechar mejor las nuevas tecnologías; dominarse a sí mismo para controlar las emociones; hablar otros idiomas, cambiar hábitos de conducta y actitudes para adaptarse a los rápidos cambios sociales y laborales que impone el mundo globalizado.

Por lo arriba , la psicología educativa ha reavivado, por su gran potencial práctico para la escuela moderna, un antiguo tema de investigación sobre el desarrollo de la inteligencia:

Su nombre clásico es “conciencia reflexiva” pero actualmente se le conoce como metacognición y hace referencia al empleo de estrategias de planificación, supervisión y evaluación aplicables a cualquier tarea cognitiva.

La aplicación de estrategias metacognitivas es una de las fuerzas más importantes del progreso de la inteligencia, entendida como hacer algo pertinente y oportuno cuando no sabemos qué hacer ante un problema complejo y novedoso. Es un hecho que la mayoría de los seres humanos no evalúa lo que sabe ni sus potencialidades, si no son enseñados a interrogarse sistemáticamente a sí mismos.

Existen argumentos serios para defender la idea de que las destrezas metacognitivas tienen un origen social y no son sólo producto de la maduración biológica. Por lo tanto, se puede enseñar a los alumnos estrategias metacognitivas para “aprender a pensar”, “aprender a aprender” y “aprender a ser”, y

la toma de conciencia sobre su p rop io conoc im ien to med ian te l a autoevaluación.

5

prevenir así sus dificultades en el aprendizaje en el aula y en la vida.

Un indicador importante de la inteligencia humana, aunque sobrevalorado en la cultura occidental tradicional, es la velocidad para aprender y resolver tareas escolarizadas. Esta es una visión parcializada, pues, supone que la inteligencia es sólo aquello que hacemos cuando sabemos hacer algo y cuanto más rápido, mejor. Sin embargo, la inteligencia también es lo que hacemos cuando no sabemos qué hacer ante un problema complejo y novedoso. En estos casos, lo más importante ya no es la velocidad para dar una respuesta sino la capacidad de pensar críticamente, pensar creativamente, solucionar problemas y tomar decisiones. Detrás de estas capacidades intelectivas fundamentales, necesarias para adaptarse en la sociedad moderna, se encuentran las estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación de las cuales trataremos en la presente guía.

La comprensión y mejoramiento de los procesos educativos en pro del desarrollo intelectual de los niños y adolescentes es una tarea posible y urgente en la nueva cultura del aprendizaje o sociedad del conocimiento del nuevo milenio.

Los maestros pueden promover el despliegue de las potencialidades de sus alumnos. Para ello, deben cambiar sus formas tradicionales de enseñar. Es decir, hoy se tiene que enseñar a autoevaluar, a reflexionar, a comprender, a criticar, porque el flujo de información es mayor y más complejo, siendo más importante un aprendizaje significativo que reestructure la mente, por sobre un aprendizaje mecánico, memorístico, no selectivo y sin sentido.

6

y se resalta la importancia de comprender la meta de una tarea cognitiva. La sección 5, trata de la metaatención y cómo desarrollarla. En la sección 6, se aborda la metamemoria describiendo los tipos de memoria existentes. En la sección 7, se enfoca el metalenguaje y sus aplicaciones prácticas en la lectura. Y finalmente, la sección 8, se ocupa del metapensamiento y su aplicación en las matemáticas y la escritura creativa.

Para dar una visión panorámica del tema: en la sección 1, se define el concepto de metacognición, su origen y naturaleza, así como sus aplicaciones mediante “diagramas de decisiones“. En la sección 2, se describen las variables que hacen posible el desarrollo metacognitivo, centrando la atención en la selección de las estrategias. En la sección 3, se aborda el tema de la autoevaluación del aprendizaje o metaaprendizaje. En la sección 4, abordamos el concepto de metamotivación

7

CAPÍTULO1

¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?

“La conciencia es el encuentro social consigo mismo”Lev S. Vigotsky

1. 1. CONÓCETE A TI MISMO... Y ACTÚA EN CONSECUENCIA

Uno de los campos de investigación más populares de los últimos años sobre el desarrollo psicológico es el referido al de la metacognición. Este rescata y da carta de ciudadanía científica al concepto “conciencia“ que había sido rechazado por la psicología conductista, que dominó desde los años 20 al 60 del siglo XX, La psicología cognitiva lo ha rescatado por su gran potencial práctico para la educación moderna, pues, el aprendiz que se conoce a sí mismo en cuanto a cómo funciona su mente tiene una ventaja frente a aquel que no ha autoevaluado sus propios c o n o c i m i e n t o s , s u c a p a c i d a d d e comprensión oral y escrita, su capacidad atencional, su capacidad de aprendizaje por materia, etc. Con este conocimiento el aprendiz podrá actuar en consecuencia: buscar ayuda para mejorar sus capacidades deficientes.

La preocupación por la “conciencia reflexiva“ o metacognición tiene sus antecedentes en la filosofía clásica griega cuando Sócrates (469-339 a.C.) aconsejaba: “Conócete a ti mismo, porque la verdad está dentro de ti” y su famoso dilema “Sólo sé que nada sé”, invitando a adquirir conciencia de los límites de nuestro propio saber, pues la sabiduría

radica en saber que no se sabe como punto de partida de posibles desarrollos del conocimiento. En otras palabras, cuanto más aprendo, más se abre mi horizonte de potenciales aprendizajes, me percato que el conocimiento es infinito y debo continuar indagando. Por eso es que los verdaderos sabios son humildes, pues no hay nada más pernicioso que la creencia de saberlo todo dejando de aprender y de profundizar.

Conócete a ti mismo, porque la verdad está dentro de ti”

8

1. 2. ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?

autoevaluación

planificar, supervisar y evaluar

interrogatorio introspectivo y/o retrospectivo

En su sentido más general, la metacognición hace referencia al proceso dede la propia vida interna para autoconocer sus potencialidades y sus deficiencias. La moderna psicología cognitiva la define como la capacidad de autoanalizar y valorar sus propios procesos y productos cognitivos con el propósito de hacerlos más eficientes en situaciones de aprendizaje y resolución de problemas (Flavell, 1993). Etimológicamente, metacognición significa “conocimiento sobre el conocimiento” y hace referencia a un plano de conciencia paralela que es “meta”. Es decir, suspendida por encima de la actividad mental para efecto de las estrategias empleadas al momento de aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva.

La habilidad metacognitiva se basa en un procedimiento de

(analizar sus experiencias pasadas) a fin de seleccionar la estrategia o método de solución de la tarea mientras se enfrenta con ella. Vigotsky afirmaba: “quien se plantea preguntas tiene ya la mitad de las

respuestas a su alcance.” Es decir, aquel que reflexiona y descubre qué es lo que sabe y qué es lo que no, tiene mayores posibilidades de seguir avanzando en el aprendizaje.

Las estrategias metacognitivas se pueden generar a partir de las capacidades específicas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular - Nivel Secundaria. Una capacidad específica es una operación mental que debe estar unida a un contenido para hacer posible su desarrollo como producto (Flores, 2004). Por ejemplo, una capacidad específica unida a un contenido del área Ciencia, Tecnología y Ambiente: “ información relevante sobre el átomo de carbono“; podría generar las siguientes interrogantes introspectivas de planificación: ¿cuál es su símbolo químico? , ¿qué tipo de metaloide es?, ¿a qué único metal es soluble?, ¿es componente de las sustancias orgánicas?, ¿puedo construir un mapa conceptual sobre el átomo de carbono?, entre otras.

1.2.1. Generación de estrategias metacognitivas

organiza

Capacidades específicas que generan estrategias de planificación:

Capacidades específicas que generan estrategias de supervisión (control o monitoreo):

Capacidades específicas que generan estrategias de evaluación:

•

•

•

Planifica, predice, identifica, selecciona, percibe, elige, intuye, anticipa, descubre, imagina, representa, describe, observa, reconoce, explora, organiza, secuencia, registra, relaciona, categoriza, clasifica, utiliza, crea, inventa, formula, propone, proyecta, diseña, construye, plantea, determina, emplea.

Controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, interpreta, infiere, organiza, sintetiza, elabora, reflexiona, comprende, argumenta, discrepa, experimenta, demuestra, corrobora, deduce, opina, investiga, generaliza, sistematiza, utiliza, aplica, contextualiza, prioriza, produce, imagina, formula, adapta, adecua, comunica, realiza, reconoce, practica, emplea, asocia, compara, contrasta, extrapola, relaciona, intuye, abstrae, expresa, reproduce, diagrama, integra.

Evalúa, enjuicia, autoevalúa, retroalimenta, juzga, revisa, valora, reconstruye, interioriza, asume, discrepa, propone, resume, propicia.

9

Veamos otro ejemplo: la capacidad de comprensión lectora, componente del área de Comunicación, depende del desarrollo de las habilidades metacognitivas, pues existen claras diferencias en el funcionamiento cognitivo de un lector novato y uno experto. Se ha comprobado que los niños pequeños, por su corta edad y falta de madurez cognitiva, y los lectores novatos, por falta de entrenamiento educativo, cuando no comprenden un texto no les es obvio hacer una relectura espontánea. En cambio, los lectores hábiles se caracterizan por efectuar un autointerrogatorio aplicando algunas de las siguientes estrategias:

Estrategias de planificación:

• Determinar el propósito de la lectura para efecto de planificar el acto lector. Por ejemplo: ¿sé cuál es el propósito de la lectura?, ¿leeré para aprender?, ¿leeré para hacer un resumen?, ¿leeré para distraerme?, ¿cuánto tiempo necesito para leer esto?, ¿he dado un vistazo previo al texto para tener una idea de su nivel de complejidad?

• Predecir/identificar el tipo de texto. Por ejemplo: ¿es un texto funcional (carta, aviso, receta.)?, ¿es un texto narrativo, descriptivo o expositivo? , ¿es un texto científico o de divulgación informativa?

• Predecir/identificar el tema central, las ideas principales del texto para efecto de activar nuestros conocimientos previos y propiciar así un aprendizaje significativo. Por ejemplo: ¿sé cuál es el tema central?, ¿qué es lo que yo conozco sobre este tema?, ¿qué es lo que yo necesito saber?, ¿sé dónde puedo conseguir más información?

• Predecir/identificar la intención del autor del texto. Por ejemplo: ¿qué se propone el autor?, ¿estoy de acuerdo con sus opiniones?

• Predecir/identificar los procesos cognitivos de la comprensión lectora. Por ejemplo: ¿mi concentración es buena o me distraigo con facilidad?, ¿puedo leer durante un buen tiempo o me fatigo rápido?, ¿mi memorización es buena o necesito tomar apuntes?, ¿tengo buen vocabulario o necesito leer con un diccionario a la mano?

10

Estrategias de supervisión (control o monitoreo):

• Discriminar/analizar las experiencias cognitivas y afectivas durante o después del proceso de lectura. Por ejemplo: ¿me siento ansioso o perplejo ante un texto difícil?, ¿estoy motivado con el tema?, ¿cuando no comprendo abandono el texto o lo vuelvo a leer?, ¿mientras leo detecto mi sensación de insight (comprensión rápida) y fomento mi autoconfianza?

• Discriminar/analizar los recursos lingüísticos del texto. Por ejemplo: ¿presto atención a mis limitaciones semánticas y busco en el diccionario las palabras desconocidas?, ¿entiendo las metáforas de un poema?

• Discriminar/analizar la cohesión y coherencia del texto. Por ejemplo: ¿reconozco la estructura lógica inherente a un párrafo?, ¿me percato si los signos de puntuación cumplen correctamente su función de cohesión y coherencia?

• Discriminar/analizar la información relevante y complementaria del texto. Por ejemplo: ¿atiendo selectivamente a las partes importantes del texto?

• Discriminar/analizar los hechos y opiniones que contiene el texto. Por ejemplo: ¿cuáles son los pro y contra de un hecho?, ¿estoy entendiendo las opiniones del autor?

• Jerarquizar/recrear el tema central y los temas específicos del texto. Por ejemplo: ¿puedo hacer un comentario al texto?

• Jerarquizar/recrear la idea principal y las ideas secundarias del texto. Por ejemplo: ¿ya encontré la idea principal del texto?

• Jerarquizar/recrear tipos de relaciones. Por ejemplo: ¿cómo se relaciona esta información nueva con la que ya conozco?

• Jerarquizar/recrear secuencias narrativas. Por ejemplo: ¿puedo secuenciar causalmente los hechos de un relato?

• Interpretar/inferir significados a partir del contexto. Por ejemplo: ¿puedo inferir el significado de una palabra desconocida interpretando el contexto de la frase?

• Interpretar/inferir datos implícitos. Por ejemplo: ¿de un cuadro estadístico puedo inferir otras conclusiones?

• Interpretar/inferir recursos verbales y no verbales. Por ejemplo: ¿comprendo este cuadro estadístico?, ¿comprendo el sentido de esta fotografía?

• Interpretar/inferir conclusiones. Por ejemplo: ¿cuáles son mis conclusiones?

• Interpretar/inferir mensajes subliminales. Por ejemplo: ¿este ensayo sobre el aborto tiene implicancias éticas o políticas?

• Organizar/sintetizar/elaborar esquemas, resúmenes, mapas mentales, redes y/o mapas conceptuales. Por ejemplo: ¿comprendo mejor el texto haciendo esquemas o mapas conceptuales?

11

Estrategias de evaluación:

• Evaluar/enjuiciar la estructura textual. Por ejemplo: ¿la organización del texto facilitó mi comprensión del tema?

• Evaluar/enjuiciar la cohesión y coherencia textual. Por ejemplo: ¿el autor logró exponer claramente sus ideas?, ¿comprendo mejor un texto abstracto si lo parafraseo?

• Evaluar/enjuiciar la originalidad del texto. Por ejemplo: ¿las propuestas del autor son originales?

• Evaluar/enjuiciar la consistencia del argumento. Por ejemplo: ¿cuáles son los pro y

contra del argumento del texto?, ¿puedo hacer una síntesis del texto con mis propias palabras?

• Evaluar/enjuiciar las estrategias metacognitivas. Por ejemplo: ¿sé qué acción correctiva ejecutar cuando tengo una dificultad de comprensión: releer el texto, formular hipótesis, buscar pistas o aplazar la búsqueda y solicitar ayuda?

La ejercitación de las capacidades específicas desarrolla la capacidad de reflexión deliberada y argumentación de conclusiones propias (pensamiento crítico); la capacidad de proponer formas originales de actuación superando las rutas conocidas (pensamiento creativo); la capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante situaciones difíciles o de conflicto dentro y fuera del aula (solución de problemas) y la capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la más

coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opción (toma de decisiones). Detrás de estas cuatro capacidades intelectivas fundamentales, se encuentran las estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación de las cuales trataremos en la presente guía. Para facilitar la enseñanza de estas estrategias se recomienda seleccionarlas y graficarlas en un diagrama de flujo o de decisiones como el de la figura 1.1.

12

Sí No ¿Sé cuál es el propósito de la lectura?

Doy un vistazo al texto

para tener idea de su complejidad,

para activar mis ideas previas, etc.

Me autointerrogo: ¿voy a leer para aprender?¿voy a leer para distraerme?

Sí

No

Sí

No

Sí

No

Fin

¿Estoyentendiendo el texto?

Lo vuelvo a leer

¿Ya encontré la idea principal del texto?

¿Puedo hacer una síntesis del texto con mis propias palabras?

Solicito ayuda, busco pistas en otras fuentes, etc.

PLANIFICACIÓN

SUPERVISIÓN

EVALUACIÓN

Figura 1.1. Diagrama de decisiones con algunas estrategias de metacomprensión lectora.

13

1.3. APLICACIONES DE LA METACOGNI- CIÓN

Algunos psicólogos afirman que la mayoría de los seres humanos no saben lo que saben porque no han desarrollado sus habilidades metacognitivas, en consecuencia, al enfrentarse a un problema novedoso y/o complejo actúan impulsivamente (Novak y Gowin, 1988). La metacognición es una forma especial de conciencia que se produce cuando la misma conciencia es el objeto de evaluación consciente al momento de enfrentar una tarea cognitiva. El interrogatorio introspectivo que observamos en la figura 1.1 es un ejemplo de que se trata de una forma superior de conocimiento producto de un proceso de razonamiento complejo sobre sí mismo. Este tipo de autoevaluación en manos del estudiante es ya un gran avance para cualquier tarea cognitiva, porque le motiva a seguir aprendiendo sobre su

propia mente y sobre lo que es capaz de hacer con ella.

Actualmente la metacognición es consi- derada una herramienta de amplia aplicación en el aprendizaje y el mejoramiento de las siguientes actividades cognitivas: comuni- cación oral de información, persuasión oral, comprensión oral, comprensión lectora, escritura creativa, adquisición del lenguaje, percepción, atención, memoria, resolución de problemas, autoconocimiento y conocimiento social (lo que hoy se conoce como inteligencia emocional), diversas formas de autoinstrucción y autocontrol (Flavell, 1993). Estas actividades cognitivas se encuentran implícitas en las capacidades de área clasificadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular Nivel Secundaria:

14

ÁREA DE COMUNICACIÓN

ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO / ORIGINARIO

ÁREA DE MATEMATICA

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

• Expresión oral• Comprensión lectora • Producción de textos escritos

• Comprensión de textos• Producción de textos

• Razonamiento y demostración• Interpretación de gráficos y/o

expresiones simbólicas• Resolución de problemas

• Comprensión de información• Indagación y experimentación• Juicio crítico

• Comprensión de textos• Comprensión espacio-temporal• Juicio crítico

ÁREA DE EDUCACION PARA EL TRABAJO

ÁREA DE PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS

ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

ÁREA DE EDUCACIÓN POR EL ARTE

ÁREA DE EDUCACIÓN RELIGIOSA

•

•

•

•

Gestión de procesos tecnológicos• Ejecución de procesos productivos• Comprensión y apl icación de

tecnologías

• Construcción de la autonomía• Relaciones interpersonales

Expresión orgánico-motriz• Expresión corporal y perceptivo-motriz

Expresión artística• Apreciación artística

Comprensión de fuentes doctrinales

1.4. MODALIDADES METACOGNITIVAS

Los procesos cognitivos son aquellas actividades mentales sintéticas que intervienen en la construcción de una representación mental o conocimiento: percepción, atención, memoria, pensamiento, etc. Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos

pasibles de autoevaluación con el objetivo de tomar, conciencia sobre la información procesada. A continuación mencionamos sólo las modalidades más importantes para la educación y que t ienen mayor investigación (Mayor y otros, 1995), las cuales serán desarrolladas en la presente guía.

15

1.5. LA METACOGNICIÓN NO ES UN MISTERIO

introspección

habla autodirigida

“la conciencia es el encuentro social consigo mismo.”

El mecanismo básico de la metacognición no es ningún misterio, es la mediante el lenguaje oral y, sobre todo, escrito. La reflexión instropectiva es posible mediante el ; así, nos autoinformarmos de nuestros procesos mentales y organizamos de manera efectiva nuestras representaciones mentales o conocimientos. Sólo la mente humana tiene naturaleza metacognitiva debido a su origen social, tal como afirmara Lev Vigotsky:

Metaatención

Metamemoria

Metalenguaje

Metapensamiento

Metamotivación

Metalenguaje

Metapensamiento

Metamotivación

Metaaprendizaje

Es decir, el origen y desarrollo de la metacogn ic ión es produc to de la internalización del habla que utilizamos en la comunicac ión soc ia l con nuest ros semejantes. Esa “voz de la conciencia”, que todos poseemos, es el habla internalizada que asume funciones de organización de nuestros procesos mentales, planificación y regulación de nuestro comportamiento para fines de adaptación a las cambiantes circunstancias del medio.

La base material de la metacognición son los lóbulos frontales del cerebro, responsables de la programación, regulación y verificación de la actividad mental (Gardner, 1995; Frawley, 1999). Sin embargo, es necesario advertir que el desarrollo de las habilidades metacognitivas como instrumento intelectual no es automático porque no depende sólo de la maduración del cerebro sino más bien del contexto cultural (se enseña y se aprende como cualquier otro conocimiento). Es decir, es en la escuela donde se debe crear oportunidades para ejercitar fehacientemente la metacognición, de lo contrario se retrasará o anulará su aparición. La pedagogía moderna da gran importancia a la interacción social profesor-alumno y cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula porque es el motor del desarrollo de la reflexión introspectiva.

16

1.6. LA METACOGNICIÓN SE EDUCA

Hasta hoy los psicólogos no se han puesto de acuerdo en una definición unitaria de la inteligencia humana porque existen varios componentes en toda conducta inteligente y cada teórico enfatiza en uno u otro aspecto para definirla. En lo que todos están de acuerdo es en la descripción de la conducta inteligente como el manejo de medios (conocimientos y estrategias) para alcanzar fines (metas). En conclusión, existe una relación entre inteligencia y conocimientos: será más inteligente aquel que resuelva eficientemente los problemas a los que se enfrenta con los medios más eficaces (Sternberg, 1989; Cole, 1999). En la sociedad moderna los medios cogni t ivos (y metacognitivos) más importantes los brinda la escuela formal.

Según Howard Gardner (1993), creador de la famosa teoría de las inteligencias múltiples, una inteligencia debe tener las siguientes características:

• Una inteligencia humana debe dominar un conjunto de habilidades para la solución de problemas, permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo.

• La inteligencia implica dominar la potencialidad para encontrar o crear problemas, estableciendo con ello las bases para la adquisición de nuevo conocimiento.

Los componentes de la conducta inteligente, separables sólo en teoría, son dos:

Es la “inteligencia de nacimiento”, algo así como un componente específico heredado cuya proclividad inicial de sus habilidades es innato. Este componente innato se evidencia por la velocidad en el procesamiento de información y el aprendizaje eficiente. Por ejemplo, la presencia de una inteligencia, según Gardner, se determina por la veloz asimilación cognitiva y desarrollo de las siguientes habilidades:

1. Inteligencia heredada.-

• Inteligencia lingüística: fonología (sensibilidad para identificar los sonidos de las palabras y sus interacciones melódicas al formar oraciones); semántica (habilidad para el manejo de significados y connotaciones de las palabras); sintáctica (dominio de las reglas que gobiernan el orden de las palabras) y pragmática (dominio de los usos que se puede dar al lenguaje según el contexto de la comunicación). Por ejemplo, literatos, traductores, abogados, filósofos, políticos, etc.

• Inteligencia lógico-matemática: habilidades para la abstracción y la exploración de problemas difíciles, la rigurosidad de pensamiento (razonamiento deductivo e inductivo). Por ejem plo, ingenieros, arquitectos, investigadores científicos, etc.

• Inteligencia musical: tono (habilidad para percibir la melodía cuando se canta o toca las notas de una escala musical); ritmo (percibir la organización en el tiempo de una secuencia de sonidos y agrupar las frecuencias de sonidos de acuerdo a un sistema preescrito) y timbre (percibir las cualidades características de un tono).

• Inteligencia cinestésico-corporal: habilidad para la construcción de planes motores y su

17

aplicación en el control de los movimientos corporales propios (por ejemplo: bailarines, deportistas, actores, etc.) y habilidad para manejar instrumentos o herramientas (por ejemplo, músicos, artesanos, etc.).

Inteligencia visual-espacial: habilidad de percibir formas y objetos para resolver problemas que requieren de la manipulación de imágenes mentales (imaginación) y expresarlo de manera verbal o visual. Por ejemplo, ajedrecistas, artistas plásticos, ingenieros, científicos creativos, etc.

Inteligencia intrapersonal: habilidad para comprender y manejar la propia vida emocional para decidir involucrarnos o retiranos de una situación afectiva. Por ejemplo, religiosos, psicólogos, etc.

Inteligencia interpersonal: habilidad para intuir los estados de ánimo, motivaciones e intenciones de los demás y actuar en base a ese conocimiento. Por ejemplo, religiosos, políticos, vendedores, padres y profesores hábiles, terapeutas y consejeros como médicos, enfermeras, asistentes sociales, etc.

El desarrollo de las habilidades arriba mencionadas no es un proceso uniforme sino un dramático zigzag con disparidades asombrosas. Las inteligencias múltiples son relativamente autónomas pero trabajan en armonía, por ello, tal autonomía es invisible; asimismo, lo normal es que fomentemos sólo algunas de ellas gracias a la educación.

Es el componente general que tiene que ver con el modo en que la educación fomenta las inteligencias heredadas.

La inteligencia cultural se caracteriza por la asimilación intencional de conocimientos y estrategias para resolver problemas novedosos y/o de complejidad creciente.

Podemos acrecentar nuestra metacognición mediante el uso de diagramas denominados de “decisiones o de flujo.” Estos instrumentos son estrategias de interrogación guiada que grafica el procesamiento de información efectuado en nuestra mente al enfrentarnos a un problema complejo y cambiante (Monereo, 2001a). Con él podemos identificar las interrogantes autoevaluatorias pertinentes a cada paso de una tarea cognitiva y reflexionar las alternativas de solución.

El diagrama de decisión es una propuesta

2. Inteligencia cultural.-

1.7. LOS DIAGRAMAS DE DECISIONES

especialmente valiosa porque es un procedimiento aplicable a todas las áreas académicas. Es decir, es útil y transferible a contenidos muy diversos. Según Monereo (2001 b; pág. 8): “es la vía que puede permitir que efectivamente algunos procedimientos de enorme poder heurístico lleguen a convertirse en herramientas versátiles para aprender a aprender más allá de un área específica y quizás del currículum escolar”.

En otras palabras, es hacer algo alternativo, pertinente y oportuno cuando ya no sabemos qué hacer ante un problema. En este sentido, ya no es importante la velocidad para el procesamiento de información sino la reflexión (pensar y repensar) sobre cómo resolver el problema. La moderna psicología cognitiva la denomina “metacognición”.

Usted amigo(a) profesor(a) cumple una labor de suma importancia porque es el (la) responsable de suministrar los medios (conocimientos y estrategias) para alcanzar los fines de la conducta inteligente de sus alumnos(as). En sus manos está crear las mejores condiciones educativas para estimular el despliegue de los componentes de la inteligencia de sus alumnos(as).

18

1.7.1. Pautas para elaborar diagramas de decisiones:

A manera de ejemplo construiremos tres diagramas de decisión sobre la capacidad de expresión oral del área de Comunicación.

Seleccionar las capacidades específicas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular – Nivel Secundaria para ser transformadas, a manera de interrogación, en estrategias de planificación, supervisión y evaluación (véase acápite 1.2.1).

Una capacidad específica es una operación mental, la cual, seleccionamos a fin de evidenciarla como estrategia de planificación (planifica, predice, identifica, selecciona, determina, etc.), de supervisión (controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, etc.) o de evaluación (evalúa, enjuicia, autoevalúa, retroalimenta, juzga, etc.).

Una capacidad específica debe estar unida a un contenido para hacer posible su desarrollo mediante interrogantes introspectivas. Por ejemplo, la capacidad de expresión oral del área de Comunicación: “selecciona el momento adecuado para intervenir en una exposición académica: el Combate de Angamos“ genera interrogantes introspectivas de planificación: ¿sé lo suficiente sobre el tema como para exponerlo ya?

Generar estrategias metacognitivas a partir de capacidades específicas:

Capacidad: analiza la situación para preparar la intervención en un grupo de exposición. Por ejemplo: ¿tengo suficiente información? Capacidad: discrimina/analiza la información relevante y complementaria del tema. Por ejemplo: ¿necesito complementar alguno de estos apartados?

Capacidad: utiliza soportes escritos como papelógrafos en una exposición oral. Por ejemplo: ¿he preparado soportes gráficos suficientes y adecuados?Capacidad: interpreta sus recursos no verbales como inflexiones de voz, las pausas y los silencios en una exposición oral. Por ejemplo: ¿he ensayado el ritmo y la entonación que debo utilizar?

Capacidad: evalúa su propio control de la voz, el cuerpo y la mirada en una exposición oral. Por ejemplo: ¿he tenido una postura corporal natural?, ¿he pronunciado claramente y con un ritmo adecuado?

Las interrogantes del diagrama de decisión son representadas dentro de rombos o cajones.

De estos se desprenden dos flechas (“Sí“ y “No“), que indican el flujo o procesamiento de la información hacia el siguiente paso de la tarea. Si la respuesta a la interrogante es

Estrategias de planificación (figura 1.2):

Estrategias de supervisión (figura 1.3):

Estrategias de evaluación (figura 1.4):

19

“Sí“ se pasa a la siguiente pregunta. En cambio, si la respuesta es “No“ se pasa a un cajón de respuesta.

Las respuestas son representadas exclusivamente en cajones. Estos contienen la información reflexionada como alternativa de solución al problema planteado.

Del cajón de respuestas puede partir una o más flechas de retroalimentación y/o de retorno a la secuencia de interrogantes.

El diagrama finaliza cuando se llega a la meta que resuelve la tarea cognitiva.

Figura 1.2. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de planificación.

¿Sé lo suficientesobre el tema comopara exponerlo ya?

Puedo buscar en bi-bliotecas (enciclope-dias, periódicos, re-vistas, Internet, etc.)

Puedo entrevistara alguien expertoen el tema que meinteresa

NO

NO

NO

SI

SI

SI

YA PUEDO ELABORAR ELGUIÓN DE LA EXPOSICIÓN

Puedo consultar loscatálogos de la materia

Puedo buscar en las estanterías

Puedo preguntaral/la bibliotecario/a

¿Tengo suficienteinformación?

Voy a estructurarla información queconozco

Aspectos gene-rales del tema

Aspectos secun-darios del tema

Aspectos margina-les o anecdóticos

¿Necesito complementar al-guno de estos apartados?

He de saber sobre qué tema debobuscar información

20

Figura 1.3. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de supervisión.

NO

NO

NO

NO

SÍ

SÍ

SÍ

SÍ

¿He preparado soportes gráficossuficientes y adecuados?

¿Tengo bien organizado el guiónde la exposición?

¿Recuerdo toda la informaciónque debo comunicar, además de laque incluye el guión?

¡ADELANTE, ESTÁS PREPARADO!

¿He ensayado el ritmo y la ento-nación que debo utilizar?

¡Prepáralos!

¡Hazlo!

¡Repásala!

¡Ensáyalo!

21

Figura 1.4. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de evaluación.

NO ¿Por qué?

NO ¿Por qué?

NO ¿Por qué?

NO ¿Por qué?

NO ¿Por qué?

NO ¿Por qué?

NO ¿Por qué?

NO ¿Por qué?

¡LO HE CONSEGUIDO!

¿He tenido una posturacorporal natural?

¿He pronunciado claramen-te y con un ritmo adecuado?

SÍ

SÍ

SÍ

SÍ

¿He utilizado el vocabularioadecuado?

¿He introducido el tema?

¿He organizado bien lasdiferentes ideas que he expuesto?

SÍ

¿He sabido razonar misopiniones?

SÍ

¿He resumido las ideas cen-trales durante la conclusión?

SÍ

¿He conseguido hacermeentender y al mismo tiempo,interesar a mis oyentes?

SÍ

22

1.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR

I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de la sección 1:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO

¿Estaríasde acuerdo

en que concienciay metacogniciónson sinónimos?

No

¿Sabes en que consiste el

dilema socrático?

¿Planificas,supervisas y

evalúas tu actuaciónal realizar la lectura

de un texto?

¿Sabes por qué la

“conciencia”es el encuentro social

consigo mismo?

¿Estasde acuerdo en

que las habilidadesmetacognitivasno se heredan?

No

No

No

No

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollarlas habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto





23

II. El siguiente cuestionario está basado en el modelo metacognitivo de técnicas de estudio propuesto por Flowers y Hayes (figura 1.5). En dicho modelo los cajones de color mostaza, verde y rosado del “proceso de estudio” representan los tres grupos de problemas que el “monitor” (la conciencia del(de la) estudiante) debe enfrentar simultáneamente. Asimismo, se debe evaluar el “contexto de la tarea” y la “memoria a largo plazo” del(de la) estudiante. Este instrumento de autoevaluación puede ser adaptado a la naturaleza de la materia y a las necesidades de sus alumnos(as). Para efecto de que Ud. entrene sus habilidades metacognitivas y evalúe sus estrategias de lectura empleadas en la sección 1 reflexione y responda el cuestionario.

1.1. ¿Qué conocimientos previos tenía usted sobre el concepto de metacognición?1.2. ¿Qué aplicaciones educativas tiene el concepto de metacognición?1.3. ¿Qué técnicas de estudio conoce y aplica?1.4. ¿Qué características tiene el texto de la sección 1? ¿Es información nueva o familiar?

¿Es información fácil o difícil? ¿Es teórico o práctico? 1.5. ¿El tema de la metacognición le parece interesante y útil? ¿Por qué?1.6. ¿Qué hábitos de estudio practica? ¿Tiene horarios establecidos para la leer?

1. Evaluación de la memoria a largo plazo del(de la) estudiante.

Figura 1.5. Modelo metacognitivo de técnicas de estudio de Flowers y Hayes

Contexto de la tarea

Monitor

Proceso de Estudio

Características deltexto:1. Tipo de material2. Legibilidad3. Estructura organizacional4. Ayudas adjuntas5. Estructura de acceso al texto6. Tipografía

Situación de estudio:

1. Tiempo para el estudio2. Preparación para examen o primera lectura3. Nivel de ruido4. Temperatura ambiental5. Entorno real o de laboratorio

MLP del estudiante1. Conocimiento previo sobre el tema de estudio2. Conocimiento del entorno de estudio3. Conocimiento de las técnicas de estudio4. Conocimiento de las características del texto5. Actitudes acerca del estudio6. Disposiciones estables/hábitos

Planificar y establecer objetivos:

1. Establecer objetivo para el episodio de estudio a. subrayar b. esquematizar c. memorizar

Recuperación, comprobación y examen:

1. Esfuerzo para determinar a. corrección b. disponibilidad de la informa- ción2. Intentos de recuperación

Lectura, compresión y codificación:

1. Realizar a. leer b. subrayar c. esquematizar d. tomar notas e. otras actividades

24

2. Proceso de estudio

2.1. Planificación y establecimiento de objetivos.

2.1.1. ¿Determinó sus objetivos antes de empezar a leer la sección 1?

2.1.2. ¿Activó sus conocimientos previos para encontrar sentido al tema y fomentar un aprendizaje significativo?

2.1.3. ¿Dio un vistazo previo al texto para tener una idea del contenido y el nivel de complejidad?

2.2. Monitoreo de lectura, comprensión y codificación.

2.2.1. ¿Su comprensión de lectura es literal centrándose más en la asimilación del contenido? o ¿su comprensión es experiencial centrándose más en sus conocimientos previos?

2.2.2. ¿Realizó subrayado o usó resaltador?

2.2.3. ¿Realizó esquemas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales?

2.2.4. ¿Tomó notas y apuntes?

2.3. Evaluación: recuperación de la información, comprobación y examen.

2.3.1. Escriba las ideas más importantes de la sección que pueda usted recuperar de su memoria y verifique si se ajustan al texto leído.

2.3.2. ¿Puede Ud. definir con sus propias palabras lo que es la metacognición?

2.3.3. ¿Por qué el “diagrama de flujo o decisiones” es la mejor estrategia para desarrollar las habilidades metacognitivas?

3.1. Características del texto.

3.1.1. ¿Qué tipo de material contiene la presente guía?

3.1.2. ¿El contenido es legible, de fácil lectura?

3.1.3. ¿Cuál es la estructura organizacional de la guía?

3.1.4. ¿El material contiene procedimientos que ayudan a su comprensión?

3. Entorno de la tarea

3.2. Situación de estudio.

3.2.1. ¿Cuántas horas diarias dispuso para dedicarse al estudio? ¿Fue suficiente?

3.2.2. ¿El lugar donde estudia es adecuado para concentrarse? ¿Por qué?

3.2.3. ¿La temperatura ambiental fue un obstáculo para alcanzar mis objetivos de estudio? ¿Qué solución puedo plantear?

III. Con las preguntas del “proceso de estudio” mencionadas arriba construya un diagrama de decisiones con sus propias respuestas de solución. Apóyese con las pautas para elaborar diagramas de decisiones (acápite 1.7.1)

25

MODELO DE DESARROLLOMETACOGNITIVO

“¡Piense! Piense hasta que le duela, y después vuelva a pensar... ” K. E. Norris

2.1. ¿QUÉ SON LOS CONOCIMIEN- TOS?

a) Sistema de representación a través de la acción.-

b) Sistema de representación a través de imágenes mentales.-

Es importante definir la naturaleza de los conocimientos porque son los medios que la metacognición planifica, monitorea y evalúa para alcanzar los fines de la conducta inteligente. La psicología cognitiva ha logrado importantes descubrimientos en los últimos años acerca de la naturaleza del conocer. Los conocimientos son representaciones mentales de hechos y relaciones de la realidad que son almacenadas en los diferentes sistemas de memoria. Según Jerome Bruner (1988), los seres humanos cuentan con tres sistemas diferentes de conocimiento, parcialmente traducibles entre sí cuando tratamos de representar la realidad:

Bruner llama a esta forma de representación enactiva porque son programas de respuestas motoras. Algunas cosas las conocemos porque sabemos cómo hacerlas. Por ejemplo, los planes motores para escribir, hablar, caminar, montar bicicleta, jugar pelota, hacer nudos, nadar, etc. Esta forma de representación es la base de los c o n o c i m i e n t o s p r o c e d i m e n t a l e s o estratégicos: saber cómo hacer algo.

Bruner llama a esta forma de representación icónica o imaginaria.

Es la capacidad de representarse el mundo Mediante esquemas espaciales, esquemas temporales y percepciones cualitativamente transformadas que llamamos “imaginación“ o “fantasía“. El sistema icónico es muy importante para la formación de la representación simbólica y el pensamiento creativo.

El procedimiento de simboliza-ción de primer orden es el lenguaje humano. Un objeto se representa simbólicamente cuando se prescinde de la abundancia de criterios particulares y se escogen pocos criterios que lo simbolizan. Por ejemplo, la palabra “carpeta“ es un símbolo que representa a una carpeta en particular pero también se refiere al concepto “carpeta“ en general, es decir, conjunto de objetos que tienen las características definitorias que lo incluyen en la clase de “artefacto que sirve para sentarse y escribir“. Los conceptos permiten acceder al razonamiento abstracto mediante el uso simbólico del lenguaje hablado y escr i to . Esta forma de representación es la base de los conocimien-tos declarativos. Estos tres sistemas de representación se traducen entre sí para resolver problemas. Por ejemplo, Albert Einstein, creador de la teoría de la relatividad,

c) Sistema de representación a través de símbolos.-

CAPÍTULO2

•

•

•

El estudiante debe determinar, con ayuda del profesor, los objetivos cognitivos en cada etapa de una tarea. La selección de estos objetivos puede estar orientada por las capacidades de área clasificados en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular - Nivel Secundaria. Por ejemplo, un alumno se enfrenta a un problema de matemática planteado como ejercicio práctico. Por lo tanto, a partir de las capacidades de resolución de problemas (“identifica/discrimina conjeturas, interrogantes, incógnitas, datos”, “anticipa argumentos lógicos”, “elabora tablas”, etc.) debe generar interrogantes metacognitivas: ¿entiendo el enunciado?, ¿sé qué magnitudes aparecen en el problema?, ¿encuentro el resultado directamente en la tabla?, etc.

Tomar conciencia, con ayuda del profesor, si comprende o no un problema (sensación de saber o no) y sus consecuencias afectivas: ansiedad, perplejidad, seguridad, confianza, etc. Este autoconocimiento se puede evidenciar generando interrogantes introspectivas a partir de las capacidades de Construcción de la Autonomía del área Persona, Familia y Relaciones Humanas (“identifica habilidades, intereses y preferencias”, “reconoce emociones”, etc.).

Determinar la naturaleza de la información (saber si el problema es fácil o difícil) y la demanda de la tarea (saber cuánto esfuerzo le demandará resolverlo).

El estudiante debe determinar, con ayuda del profesor, las estrategias para la resolución del problema.

Determinar los objetivos cognitivos de la tarea.-

Las experiencias metacognitivas.-

El conocimiento metacognitivo.-

• La selección de estrategias.-

26

OBJETIVOSCOGNITIVOS

EXPERIENCIASMETACOGNITIVAS

SELECCIÓNDE ESTRATEGIAS

CONOCIMIENTOMETACOGNITIVO

Figura 2.1. Modelo de desarrollo metacognitivo según John Flavell. Este modelo describe cómo el individuo mediante la reflexión debe absolver cuatro grupos de

interrogantes mientras analiza una tarea cognitiva.

propuso su famosa ecuación E = m. c² (representación simbólica de “energía es igual a masa por velocidad de la luz al cuadrado“) después de imaginarse cabalgando sobre un rayo de luz a velocidad constante (representación icónica). En suma, los conocimientos enactivos, icónicos y simbólicos son medios para alcanzar los fines de toda conducta inteligente, en especial, los conocimientos procedimentales que incluyen las estrategias.

27

2.2. CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS

Los conocimientos metacognitivos se refieren a los conocimientos y creencias sobre la mente humana y sus hechos. Estos son aprendidos a través de la experiencia y son almacenados en nuestra memoria a largo plazo. Algunos de estos conocimientos son más declarativos (“saber qué es algo” o conocimientos fácticos) y otros son más procedimentales (“saber cómo se hace algo” o conocimientos estratégicos). Por ejemplo, podemos saber que nuestra comprensión lectora y capacidad de memoria es bastante

pobre (conocimiento declarativo); sin embargo, no sabemos cómo ayudarnos para sacar mayor provecho a un texto y memorizar mejor sus ideas principales (conocimiento procedimenta l o est ra tég ico) . Los conoc imientos metacogn i t i vos son interactivos, por eso siempre se presentan combinados. Además, se subdividen de manera convencional en conocimientos sobre variables de las personas, tareas y estrategias que afectan al funcionamiento intelectual.

a) Conocimientos metacognitivos sobre las variables de la persona.-

• Conoc imien to in t ra ind iv idua l . -

• Conoc imien to in te r ind iv idua l . -

Son los conocimientos y creencias que nos hemos formado sobre nuestra mente en particular y la mente humana en general. Por ejemplo, cuando reflexionamos: ¿Por qué me gustaría seguir la carrera militar? (metamotivación), ¿por qué se me hace fácil memorizar vocabularios de inglés? (metamemoria), ¿por qué los adolescentes razonan mejor que los niños? (metapensamiento), etc. Pueden considerarse las siguientes subcategorías:

Conocimientos y creencias sobre el propio funcionamiento mental en determinadas tareas cogni t ivas. Por e jemplo: e l autoconocimiento de asimilar con rapidez las materias de letras y con lentitud las matemáticas; el autoconocimiento de que aprendemos mejor leyendo activamente que escuchando de manera pas iva; e l autoconocimiento de que su atención se fatiga rápido si estudia de noche, etc.

Conocimientos y creencias sobre las diferencias cognitivas entre una persona y otra. Es decir, saber comparar el rendimiento de distintas personas. Por ejemplo, la creencia de que las mujeres son más sensibles o intuitivas que los varones; “creer que María es más lista que Manuel, pero él presta más atención“, etc.

• Conocimientos de psicología intuitiva.-

b) Conocimientos metacognitivos sobre las variables de la tarea.-

Son conocimientos sobre características universales de los procesos mentales de los seres humanos. Se dice que todos somos “psicólogos naturales”, porque tenemos conocimientos y creencias sobre la mente humana en general como producto de semejanzas cognitivas entre las personas. Es decir, existen propiedades universales de los procesos cognitivos humanos que por experiencia y observación conocemos, y saberlo es de suma utilidad para la adaptación a la vida social. Por ejemplo, sabemos que se recuerda menos información a medida que pasa el tiempo; sabemos que los niños pequeños actúan más en base a premios y castigos (motivación extrínseca), en cambio los adolescentes pueden actúar en base a in tenciones personales (mot ivación intrínseca).

Incluye saber cómo la naturaleza de la información que manejamos afecta y constriñe el modo de representárnosla y de operar con ella. El conocimiento de las tareas es importante para re t roa l imentar los mecan ismos de organización de la conducta. Es decir, nos ayudará a seleccionar las estrategias y el momento de su aplicación. Tiene dos subcategorías estrechamente relacionadas:

28

• Conocimiento de la naturaleza de la información.-

• Conocimiento de las demandas de la tarea.-

c) Conocimiento metacognitivo sobre las variables de estrategia.-

• Conocimiento sobre estrategias cognitivas.-

Conocer la naturaleza de la información (nueva – conocida, escasa – amplia, difícil – fácil) a la que nos enfrentamos tiene efectos sobre cómo manejarla estratégicamente. Por ejemplo, si tenemos que investigar sobre la “teoría de la evolución de Charles Darwin“ y redactar una monografía, sabemos que nos demandará realizar un esfuerzo mayor para procesar información nueva, difícil, densamente presentada y poco redundante que para procesar información cotidiana y familiar como escribir una carta a un amigo.

Aprender que algunas tareas son más difíciles y tienen más demandas en esfuerzo y tiempo que otras tiene efectos sobre cómo planificar, organizar y ejecutar la tarea cognitiva. Por ejemplo, los estudiantes que planifican su tiempo para hacer sus tareas es porque han reflexionado sobre el “contexto de la tarea“, han evaluado su “memoria a largo plazo“ y el “proceso de estudio“ (véase modelo metacognitivo de técnicas de estudio propuesta por Flowers y Hayes -Figura 1.5.- en Actividades para reflexionar de la sección 1). En cambio, aquellos que dejan sus tareas escolares para el último momento carecen de este metaconocimiento.

Implica el aprendizaje de habilidades o procedimientos para alcanzar nuestros objetivos. Se puede hacer una distinción a grandes rasgos entre dos tipos de estrategias:

Implica aprender sobre procedimientos que tienen la función de ayudar a alcanzar una meta en cualquier tarea cognitiva o de aprendizaje en la que uno esté ocupado. Se recurre a estrategias cognitivas para hacer un progreso cognitivo. Estas pueden ser de repaso, elaboración y organización de la información (Véase Figura 2.2.)

• Conocimiento sobre estrategias metacognit ivas. - Impl ica aprender estrategias de reflexión introspectiva para evaluar y obtener información del progreso, durante el mismo proceso de ejecución, de una tarea cognitiva o de aprendizaje. Se recurre a estrategias metacognitivas para elegir la estrategia cognitiva idónea para controlar o monitorear si se está alcanzando el objetivo y evaluar el propio progreso en una tarea. Las estrategias metacognitivas generales son: planificación, supervisión y evaluación. Estas se pueden graficar en un diagrama de flujo o decisiones como el de la figura 2.3.

2.3. EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS Tomar conciencia de la sensación de saber (saber qué es lo que sabemos y qué es lo que no sabemos) t iene consecuenc ias “estratégicas“ obvias, pues, podemos aumentar nuestra motivación por aprender (si asumimos e l re to ) o s imp lemente desmotivarnos y abandonar la empresa cognitiva. De ahí la importancia de las experiencias metacognitivas. Estas implican la comprensión de las experiencias cognitivas y afectivas conscientes antes, durante o después del proceso de ejecución de una tarea cognitiva.

Por ejemplo, la sensación de ansiedad que se experimenta antes de un examen final o cuando no entendemos las instrucciones que el profesor da en clases, la sensación de

29

satisfacción cuando descubrimos la solución de un problema. (Un análisis más amplio de las emociones se hará en la sección 4 “Metamotivación“).

Las experiencias metacognitivas pueden producirse en cualquier momento antes, durante o después de un esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, uno puede pensar que hizo muy bien la primera mitad del examen final pero sentirse muy pesimista sobre cómo va a ser la segunda mitad. Estas sensaciones pueden ser fácilmente verbalizables o no, pueden ser cortas o largas, simples o complejas en cuanto a su contenido. Por ejemplo, uno puede tener una momentánea sombra de duda sobre si realmente ha elegido bien la carrera profesional a la que postulará, o puede preocuparse y durante un tiempo considerable sentirse obsesionado y desorientado vocacionalmente.

Muchas experiencias metacognitivas nos indican dónde nos encontramos dentro de una empresa cognitiva y qué tipos de progresos hemos hecho. A partir de esta evaluación se debe crear un control y regulación cuidadoso y consciente de los propios procesos cognitivos. Los conocimientos metacognitivos sobre las variables de la tarea (naturaleza de la información y demandas de la tarea) son muy importantes para decidir estratégicamente qué hacer con el fin de regular nuestras experiencias metacognitivas. Por ejemplo, la sensación de ansiedad probablemente será mayor ante el reto de un examen de admisión a la universidad, donde el castigo a los pasos erróneos es alto, que ante un examen escolar cuyo objetivo es la evaluación formativa.

2.4. CONOCIMIENTOS ESTRATÉGICOS

La metacognición implica pensar y repensar estratégicamente. Las estrategias son procedi mientos que sirven para enfrentarse a problemas de complejidad creciente, donde la situación es cambiante y hay que tomar decisiones inteligentes para seleccionar los

pasos a seguir según la nueva situación del problema. Por ejemplo, para jugar y vencer en ajedrez o básquet, se tienen que aplicar estrategias porque existe un oponente inteligente que también usa estrategias de defensa y ataque y nos responde cambiando toda la situación del juego momento a momento.

En el plano psicológico, una estrategia es un algoritmo cualitativo en el cual las variables corresponden con los procesos cognitivos. Es decir, incluye las condiciones en las que va a utilizarse, así como la reflexión consciente de los procesos implicados en su ejecución. Los investigadores concluyen que el dominio de estrategias cada vez más sofisticadas no sólo elevan la capacidad de memoria sino además juegan un importante papel en el desarrollo intelectual (Siegler y Richards, 1989).

En el plano pedagógico, las estrategias son procedimientos (saber cómo hacer algo: acciones ordenadas orientadas a la consecusión de una meta) que se aplican de modo planificado (tácticas, plan de técnicas) y controlado para enfrentar problemas de complejidad creciente. El aprendizaje de estrategias de aprendizaje requiere, de parte del aprendiz, de la intervención de los siguientes componentes esenciales (Pozo, 1996):

La metacognición implica pensar y repensar estratégicamente.

• Conocimientos declarativos.-

• Conocimientos procedimentales.-

• Reflexión consciente o metacognición.-

• Estrategias de apoyo.-

• Desarrollo cognitivo.-

2.5. TIPOS DE ESTRATEGIAS

1.- Estrategias de repaso.-

2.- Estrategias de elaboración:

Es necesario desarrol lar conocimientos conceptuales específicos sobre el área a la que ha de aplicarse la estrategia. A mayor fortaleza del marco conceptual (dominio y precisión de los conceptos), más proba-bilidades de éxito de la estrategia.

Cono-cimiento estratégico de técnicas, destrezas y algoritmos.

Para la selección y planificación de los procedimientos más eficaces en cada caso y la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de la estrategia.

Buscar condiciones materiales y psicológicas para mejorar el aprendizaje. Las condiciones ambientales favorables estimulan la motivación y la autoestima, elevan la atención y concentración, etc.

Desarrollo de procesos básicos cognitivos y motores.

Los tipos de estrategias de aprendizaje se pueden clasificar según el “nivel intelectual de la tarea”(Figura 2.2), concepto que se abor- dará en la sección 3, acápite 3.3:

Son las estrategias más simples y se aplican en aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o memorístico. Su objetivo es la reproducción de información verbal o técnicas rutinarias. Ejemplo, repetir una información, usar memotecnias, subrayar un texto, etc.

se aplican a tareas cognitivas de medio nivel intelectual. El material a asimilar es intrínsecamente memorístico pero se le presta una estructura u organización significativa. Se dividen en:

30

a) Estrategias de elaboración simple: uso de recursos como la visualización de un texto (formación de imágenes, dibujar el texto); organizar el material en grupos; claves mnésticas (rimas y abreviaturas); palabras-clave. Por ejemplo, memorizar los diez metales de transmisión del grupo "d" de los compuestos de la química órgano-metálica, asociándolos en la siguiente frase:

"Escondió con tiempo, sin felicidad cobré, ni va como manga”

El sentido de esta frase es bastante subjetiva pero es una estrategia de memorización efectiva. La frase aún se puede abreviar más: "Escondió - felicidad - manga". Descifrando tenemos:

Buscar cond ic iones mater ia les y psicológicas para mejorar el aprendizaje.

31

escondió Escandio Sc

con Cobalto Co

tiempo Titanio Ti

sin Zinc Zn

felicidad Hierro Fe

cobré Cobre Cu

ni Niquel Ni

va Vanadio Va

como Cromo Cr

manga Manganeso Mn

Clave Elemento Símbolo

b) Estrategias de elaboración compleja.- Se aplican a tareas cognitivas complejas, que requieren de abstracción, comprensión y construcción de significados. El material a aprender es intrínsecamente significativo pero se le presta una estructura u organización (estrategias de representación simbólica y/o icónica) para facilitar su comprensión. La estrategia más común es usar analogías que se basan en representaciones icónicas. Ejemplos en la historia de la ciencia tenemos a Charles Darwin, quien visualizó la evolución biológica como un "árbol de la vida"; Sigmund Freud, quien imaginó el

inconsciente como la parte sumergida en un "témpano de hielo"; J. Dalton, quien imaginó la estructura del átomo como un diminuto "sistema solar"; James Watson y Francis Crick, quienes imaginaron la estructura molecular del ADN como una doble hélice semejante a un "cierre de cremallera", etc.

Las metáforas son estrategias de representación simbólica o verbal. Por ejemplo, la metáfora “El Sida es como una guerra“, véase cuadro 2.1 en “Actividades para reflexionar“ al final de la presente sección 2.

32

Fig. 2.2 Tipos de estrategias cognitivas según J.I. Pozo (1996). Estas pueden ser seleccionadas después de una evaluación metacognitiva y aplicadas según el nivel intelectual de la tarea cognitiva.

Est

rate

gia

s d

e a

pre

nd

iza

jeF

ina

lida

d u

o

bje

tivo

Té

cnic

a o

h

ab

ilid

ad

Pro

ced

imie

nto

s d

e tra

tam

ien

to d

e in

form

aci

ón

Est

rate

gias

de

in

stru

cció

n

Re

pa

so

Re

pa

so s

imp

le

A

poyo

al r

epas

o

(

sele

ccio

nar)

-

Rep

etir

-

Mne

mot

ecni

as

Ad

qu

isic

ión

de

info

rma

ció

n m

ed

ian

te

técn

ica

s d

e e

stu

dio

:

a

) T

écni

cas

de b

úsqu

eda

(man

ejo

de

ba

ses

de d

atos

o fu

ente

s bi

blio

-

gráf

icas

)

b)

Té

cnic

as

de

sele

cció

n (t

om

a d

e

no

tas

y a

pu

nte

s su

bra

yad

os,

etc

.)

c)

Té

cnic

as

de

co

mp

ren

ció

n d

e le

c- t

ura

lite

ral y

exp

eri

en

cia

l.

A

pren

diza

je

re

cept

ivo

Org

an

iza

ció

n

Ela

bo

raci

ón

S

imple

(sign

ificad

o ex

tern

o)

Com

plej

a(s

igni

ficad

o in

tern

o)

- Pal

abra

- cla

ve- I

mag

en- R

imas

y a

brev

iatu

ras

- Cód

igos

- A

na

log

ias

y

Me

táfo

ras

Cla

sific

ar

Jera

rqu

iza

r

- Lee

r tex

tos

y c

ateg

oriz

ar (

taxo

nom

ías)

- M

apas

co

ncep

tual

es

y re

des

co

ncep

tual

es

Inte

rpre

tació

n d

e la

in

form

ació

n

- T

rad

ucir

la

in

form

ació

n d

e u

n c

ód

igo

o f

orm

ato

(p

or

eje

mp

lo,

nu

mé

rico

o v

erb

al)

a

otr

o d

istin

to (

Ejm

. H

ace

r g

ráfica

s c

on

lo

s d

ato

s)

- H

ace

r m

od

elo

s o

me

táfo

ras

A

pren

diza

je

por

desc

ubrim

ient

o

Anál

isis

de

la in

form

ació

n:-

Hac

er in

fere

ncia

s y

extra

er c

oncl

usio

nes

d

e un

pro

yect

o, in

vest

igac

ión

o m

onog

rafía

- R

azon

amie

nto

dedu

ctiv

o o

indu

ctiv

o.-

Con

trast

ació

n de

dat

os c

on m

odel

os.

Co

mp

ren

sió

n y

org

an

iza

ció

n c

on

cep

tua

l de

un

dis

curs

o o

ral y

esc

rito

(e

sta

ble

cer

rela

cio

ne

s co

nce

ptu

ale

s).

Pro

ced

imie

nto

de

co

mu

nic

aci

ón

de

lo a

pre

nd

i-d

o (

grá

fico

s, im

ág

en

es,

etc

.)

Ap

ren

diz

aje

me

mo

ríst

ico

,

rep

etit

ivo

o p

or

aso

cia

ció

n

Ap

ren

diz

aje

sig

nifi

cativ

o o

po

r r

ee

stru

ctu

raci

ón

Niv

el in

tele

ctua

l de

la ta

rea

cogn

itiva

- Sub

raya

r- D

esta

car

- Cop

iar,

etc.

33

3.- Estrategias de organización.- Son estrategias de representación icono-simbólica uti l izadas para aprender categorías taxonómicas. Se aplican a tareas cognitivas abstractas, de alto nivel intelectual, donde es necesario usar técnicas dirigidas a generar metaconocimiento conceptual. Es decir, la reflexión consciente sobre los propios procesos de comprensión es obligatorio. El material a asimilar es intrínsecamente significativo pero complejo, por ello se le organiza para que genere estructuras conceptuales, sistémicas. La amplitud y complejidad del conocimiento científico actual demanda del aprendiz utilizar las siguientes estrategias de organización: técnicas de comprensión de lectura (véase acápite 7.4) y mapas conceptuales (véase figura 2.4 y acápite 3.6 - III).

2 . 6 . C Ó M O D E S A R R O L L A R L A METACOGNICIÓN

La metacognición del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor, el modelo de John Flavell (véase acápite 2.2). Para tal efecto, usamos las capacidades de Construcción de la Autonomía del área Persona, Familia y Relaciones Humanas. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea de enseñanza/aprendizaje, por ende, aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno (f ig. 2.3). Las capacidades se lecc ionadas para determinar las interrogantes estratégicas son las siguientes:


Estrategias de supervisión:


Capacidad: planifica metas y objetivos de una tarea cognitiva. Interrogantes: ¿tengo claro el objetivo cognitivo de la tarea de enseñanza/aprendizaje?, ¿he identificado el tipo de representación que predomina?, ¿he identificado la naturaleza de la tarea?, ¿he identificado las demandas de la tarea? Capacidad: planifica las estrategias y técnicas de estudio. Interrogante: ¿he decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)?

Capacidad: elabora un programa de actividades del dictado de clases o del estudio. Interrogantes: ¿organicé bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudio?, ¿respondo correctamente las preguntas de retroalimentación?

Capacidad: evalúa sus procesos metacognitivos de desarrollo mientras dicta una clase o estudia. Interrogantes: ¿he conseguido hacerme entender?, ¿he conseguido interesar a mis alumnos?, ¿he entendido el tema?

34

Figura 2.3. Diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea de enseñanza/aprendizaje y por ende aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno.

DIAGRAMA DE FLUJO PARA EL DESARROLLO METACOGNITIVO

¿Tengo claro el objetivo cognitivode la tarea de

enseñanza/aprendizaje?NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

Determino: si el conocimiento esteórico (declarativo) y/o páctico(procedimental)

Determino si la información essimple o compleja, familiar oconocida para el estudiante

Determino si la tarea es fácil odifícil para planificar el

tiempo de explicación o de estudio

Decido la(s) estrategia(s):repetición, elaboración y/u

organización del conocimiento

Organizo mejor la secuenciade ejemplos y ejercicios

(suficientes y adecuados)

Vuelvo a explicar (o estudiar)razono los argumentos:

gradúo la tarea para evitar laansiedad y frustración

Reviso todo el proceso

Determino si la representaciónes predominantemente enactiva(motora), icónica (imaginación)

y/o simbólica(verbal,numérica, etc.)

PLANIFICACIÓN

¿He Identificado qué tipo derepresentación predomina?

¿He Identificado la naturalezade la tarea?

¿Organicé bien la secuenciade mi clase o de mi programa

de estudio?

¿Respondo correctamente laspreguntas de retroalimentación?¿Resuelvo bien los ejercicios?

¿He conseguido hacermeentender e interesar a

mis alumnos?¿He entendido el tema?

EVALUACIÓN

CONTROL

¿He Identificado las demandasde la tarea?

¿He decidido la(s) estrategia(s)cognitiva(s)?

FIN


¿Sabesla diferencia entre

conocimiento declarativoy procedimental?

No

¿Puedes darejemplos de

conocimientos enactivos,icónicos y

simbólicos?

¿Sabes la diferencia entre

conocimiento metacognitivoy experiencia

metacognitiva?

¿Sabes por qué es

importante determinarlos objetivoscognitivos?

¿Sabes la diferencia

entre estrategias cognitivasy metacognitivas?

No

No

No

No

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí







35


I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta sección:

36

II. La metacognición implica pensar y repensar estratégicamente. Para tal efecto podemos combinar las estrategias de aprendizaje. En la siguiente tarea viva la experiencia metacognitiva de comprobar que la comprensión fehaciente de los conocimientos es un proceso constructivo gradual que requiere de la participación activa del aprendiz. Pues, no es lo mismo asistir a una conferencia magistral sobre el Síndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida, donde el aprendiz recepciona pasivamente la información, que leer y releer un texto identificando las ideas centrales sobre el sida y luego relacionarlas significativamente mediante estrategias combinadas de un mapa conceptual y el uso de la metáfora. Compruébelo usted mismo.

A continuación presentamos el uso combinado de dos estrategias de aprendizaje con el tema del sida: la primera, la metáfora (cuadro 2.1) y la segunda, el mapa conceptual (fig. 2.4) cuyo objetivo es la organización icono-verbal de los conocimientos.

Este proceso implica identificar las ideas centrales de un tema y relacionarlas

significativamente formando proposiciones. La toma de conciencia de los conceptos claves en un tema determinado posibilita la aplicación de estrategias para controlar el progreso cognitivo.

Después de leer activamente la metáfora “El sida es como una guerra” y el mapa conceptual sobre los mecanismos del sida, escriba todas las proposiciones que recuerde. Por ejemplo: “El sida es una enfermedad del sistema inmunológico”; “El sida es causado por el VIH”, etc.

Cuadro 2.1. - Metáfora: “El sida es como una guerra”

El Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida es análogo a una guerra, pues el enemigo es el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) que ingresa al organismo vía relaciones sexuales, sin protección, con personas infectadas o por transfusión de sangre infectada. El VIH sólo ataca a los linfocitos T4. Estos linfocitos son como los “oficiales” que organizan el ejército del sistema inmunológico, el cual está compuesto por “soldados” que son los linfocitos T (cuya función es el ataque masivo pero no selectivo a los microbios oportunistas causantes de las enfermedades) y los B que forman anticuerpos específicos para hacer frente a la invasión de virus, bacterias, hongos y parásitos. El VIH se incuba dentro de los T4 y actúa igual como cuando un enemigo se introduce a un cuartel, pero se viste con el uniforme de un oficial engañando a los centinelas que no descubren en el impostor ningún peligro. El VIH al introducirse dentro de los linfocitos T4 no es detectado por los “escuadrones” de anticuerpos que han sido activados por la presencia de un enemigo que ahora es “invisible”.

Con el tiempo, el VIH inicia su labor de “sabotaje” destruyendo gradualmente a los “oficiales” (T4) dejando así a los “soldados” (linfocitos T y B) sin dirección. Este debilitamiento del Sistema Inmunológico se manifiesta con enfermedades crónicas causadas por microbios oportunistas hasta matar a la persona infectada.

37

Figura 2.4.- Mapa conceptual sobre los mecanismos del sida.

SIDA

VIH

SISTEMA INMUNOLOGICO

SANGRE

GLOBULOS ROJOS

GLOBULOS BLANCOS

MICROBIOS

LINFOCITOS VIRUS BACTERIA HONGOS PARASITOS

ANTICUERPOS

T4

T B

Es una enfermedad del

Mec

anis

mo

Ag

een

rd

al

ieT

ne

Alr

tae

Ata

que

no s

elec

tiv

ao

Se in

cuba y

destruye

Org

nza

ai

Recluta

Son

Organiza

Son

Son

Son específicos para

Pueden ser

Acti

vo

E us ca sada por

39

METAAPRENDIZAJE

“El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un procesomediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean”

Lev S. Vigotsky

3.1. METAAPRENDIZAJE: APRENDER A APRENDER

1. Aprendizaje por asociación estímulo – respuesta (E – R).-

El concepto “metaaprendizaje” hace referencia a la capacidad de evaluar su propio proceso de aprendizaje para efectos de hacerlo más consciente y eficiente, lo que hoy se resume con el lema de “aprender a aprender”. Para cumplir con el objetivo de la educación moderna de hacer que los estudiantes aprendan mejor, de manera activa y por sí mismos, el maestro debe saber qué implica aprender. Es muy difícil responder a la pregunta “¿qué es el aprendizaje humano?”, si no se asume una concepción teórica. Dentro del paradigma cognitivo se acepta el estudio científico del aprendizaje humano con p a r t i c i p a c i ó n d e l a c o n c i e n c i a o metacognición.

El aprendizaje se define como un cambio relativamente permanente en la conducta, en función de la adquisición anterior de conocimientos o habilidades. Existen distintos modelos de aprendizaje que se pueden agrupar en dos enfoques:

Denominados de condi-cionamiento y definen el paradigma conductista. Son aprendizajes de “bajo nivel intelectual” porque no requieren de la participación de la comprensión o conciencia.

Haremos sólo un breve repaso de los dos modelos pertenecientes a este enfoque, porque caracteriza más al aprendizaje en animales y no puede explicar la complejidad del aprendizaje humano en general y en particular el aprendizaje escolar.

a) Condicionamiento clásico de Ivan P. Pavlov.

b) Condicionamiento operante de B.F. Skinner.

Dentro de estas teorías existen importantes matices metodológicos y filosóficos:

a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos de A. Bandura.

b) Teorías cognitivas, que se integran dentro del paradigma cognitivo porque defienden la existencia de un nivel mental, interno de autorregulación de la conducta. Se distinguen las siguientes teorías:

• Psicología genética de J. Piaget, L.S. Vigotsky, J. Bruner, D. Ausubel y J. Flavell.

• Teoría del procesamiento de información de R. Gagné, A. Newell y A. H. Simon.

2. Aprendizaje por reestructuración cognitiva o mediacional estímulo – organismo – respuesta (E – O – R).-

CAPÍTULO3

40

3.2. APRENDIZAJES POR CONDI- CIONAMIENTO

a) Condicionamiento clásico de Ivan P. Pavlov.- Pavlov (1849-1936) fue Premio Nobel por sus trabajos en fisiología digestiva. Su aportación más destacada fue haber estudiado la forma más elemental de aprendizaje de los organismos, pues, se ha comprobado que desde las amebas hasta el hombre aprenden por condicionamiento clásico. Su famoso experimento lo realizó con perros (fig. 3.1). Como se puede observar este modelo de aprendizaje no podría explicar ningún tipo de aprendizaje cognitivo, de alto nivel intelectual, como el que se da en la

escuela: por ejemplo, aprender a resolver problemas de matemáticas. Sin embargo, sí serviría como modelo explicativo de respuestas emocionales positivas o negativas (fobias) en la escuela. Por ejemplo, cómo se aprende a temer a un profesor y/o su materia.

El profesor que grita o golpea (estímulo incondicionado) al alumno por no resolver bien una tarea (estímulo neutro) producirá como respuesta incondicionada emociones negativas. Entonces estas tareas se convertirán en estímulos condicionados que producirán una respuesta condicionada de ansiedad y miedo.

Figura 3.1. Diagrama del proceso de condicionamiento clásico de I. P. Pavlov.

Alimento en la boca

no aprendidoSalivación

SalivaciónPresentaciónsimultánea

E.I.

E.N.

E.C.

R.I.

R.C.

Estímulo incondicionado.

Estimulo neutro.

Estímulo condicionado.

Respuesta incondicionada.

Respuesta condicionada.

(Luz)

(Luz)

E.N.

E.C

E.I. R. I.

R.C.

41

b) Condicionamiento operante de B.F. Skinner.- Skinner (1904-1990) describió un proceso de condicionamiento que denominó “operante”. Una conducta operante es aquella que actúa en el ambiente para obtener consecuencias. Por ejemplo, si una paloma está hambrienta operará en el ambiente buscando alimento. El condici-onamiento operante consiste en el establecimiento de asociaciones de estímulos y respuestas (fig. 3.2).

Estas mismas leyes de la conducta, según Skinner, son aplicables a los seres humanos. Por ejemplo, si un profesor desea incrementar la conducta de prestar atención y por ende mejorar la disciplina en la clase mientras dicta, puede suministrar alabanzas (estímulo reforzador positivo) a aquellos estudiantes que están mirando hacia la pizarra y guarden silencio. Por el contrario, puede aplicar castigo (reprender verbalmente, suspender el recreo, arrodillar, etc.) a aquellos que están volteando la cabeza, conversando, etc.

Figura 3.2. Diagrama del proceso de condicionamiento operante de B.F. Skinner.

A continuación definiremos brevemente las unidades de análisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situación escolar muy común donde un profesor desea que sus alumnos sean más aplicados en sus estudios:

Es el estímulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos para ser resuelta en casa.

Respuesta operante.- Es la conducta que el organismo emite en el ambiente como efecto al estímulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en casa.

Estímulo discriminativo.-

Reforzador positivo.- Es aquel estímulo que “premia” directamente la respuesta operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisión de una conducta. Por ejemplo, en la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y premia con nota aprobatoria a aquellos que la cumplieron. A continuación definiremos brevemente las unidades de análisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situación escolar muy común donde un profesor desea que sus alumnos sean más aplicados en sus estudios:

(Antecedentes) (Conducta) (Consecuencias)

CLAVES:

E

R

Ref. +

Ref. -

Castigo

: Estímulo discriminativo.

: Respuesta operante.

: Reforzador positivo.

: Reforzador negativo.

: Estímulo aversivo o punitivo.

E

D

O

D RO E

Ref. +

Ref. -

Castigo

42

Estímulo discriminativo.-

Respuesta operante.-

Reforzador positivo.-

Castigo.-

Reforzador negativo.-

Es el estímulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos para ser resuelta en casa.

Es la conducta que el organismo emite en el ambiente como efecto al estímulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en casa.

Es aquel estímulo que “premia” directamente la respuesta operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisión de una conducta. Por ejemplo, en la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y premia con nota aprobatoria a aquellos que la cumplieron.

Cualquier estímulo aversivo o punitivo que busca eliminar o bajar la frecuencia de una conducta indeseada. Por ejemplo, el profesor pone nota desaprobatoria a aquellos alumnos que no cumplieron la tarea.

Es aquel estímulo que eleva la probabilidad de respuesta pero actúa directamente sobre el estímulo discriminativo, al cual desea eliminar. Es decir, el “premio” consiste en eliminar el estímulo discriminativo que es aversivo. Por ejemplo, los alumnos que recibieron malas notas como castigo (estimulo aversivo) por no haber hecho la tarea, enmiendan su conducta y ahora sí cumplen haciéndola (respuesta operante) y como efecto el profesor les reemplaza la nota desaprobatoria por otra aprobatoria (el reforzador negativo es la eliminación del castigo).

Como se puede observar, el “estímulo reforzador” (premio) y el castigo aplicados en el condicionamiento operante son maneras de control externo de la conducta que no fomenta la conciencia moral, la responsabilidad del estudiante. Pues, sólo se manipula la conducta en base al interés por el premio y el miedo al castigo. Siendo estos “motivadores extrínsecos” (véase sección 4) insuficientes para explicar el aprendizaje humano en general y en particular el aprendizaje escolar. Por eso, el paradigma cognitivo toma en cuenta la existencia de “motivadores intrínsecos”, reguladores mentales como los conocimientos, los valores, las intenciones a futuro de la persona, etc., cuya naturaleza es mejor explicada por el aprendizaje verbal significativo.

Es el estímulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta.

3.3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El “aprendizaje verbal significativo”, o simplemente “aprendizaje significativo”, fue propuesto por David Ausubel para explicar que la asimilación de nuevos conocimientos depende de los conocimientos previos del aprendiz (Ausubel y otros, 1995). Parte del principio de que el aprendizaje humano se caracteriza por la intervención del habla, por lo tanto, no puede equipararse con las formas de aprendizaje en animales. En particular, se hace referencia al aprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto conlleva a proponer que el aprendizaje y las formas de enseñanza sólo se pueden separar en la teoría, pues, en realidad están unidos.

43

Según Ausubel, todo aprendizaje escolar puede ubicarse a lo largo de dos dimensiones o continuos que al ser unidos de manera ortogónica (es decir, formando ángulo recto) se obtienen nueve tipos de aprendizajes en situaciones de enseñanza específicas (véase figura 3.3 y acápite 3.6, II). A continuación definiremos las dimensiones del aprendizaje:

Esta dimensión se refiere al tipo de estrategia de enseñanza que el profesor aplica con la intención de fomentar

• Dimensión de aprendizajes receptivo – por descubrimiento.-

un aprendizaje receptivo (donde el alumno recibe “pasivamente” la información) o un aprendizaje por descubrimiento (donde el alumno busca “activamente” la información).

En otras palabras, si el profesor dicta su clase y brinda directamente la información al alumno, este aprende de manera receptiva. En cambio, si el profesor no brinda toda la información y motiva al alumno a que asuma un rol más activo para que la busque por sí mismo, entonces se fomenta un aprendizaje por descubrimiento guiado o autónomo.

Figura 3.3.- Clasificación de las nueve formas de aprendizaje escolar y sus respectivos ejemplos según Ausubel, Novak y Hanesian (1995).

• Dimensión de aprendizajes repetitivo– significativo.-

Se refiere al nivel intelectual (alto o bajo) del aprendizaje. Por ejemplo, el aprendizaje repetitivo es una asociación E-R que se caracteriza por no requerir, necesariamente, de comprensión como es elcaso de los aprendizajes por condiciona-miento. Los conocimientos de bajo nivel intelectual son aquellos que se incorporan a nuestra estructura cognitiva de manera no sustantiva, arbitraria y verbalista. Es decir, se aprenden de manera repetitiva o mecánica como las tablas de multiplicar, nombres de los

elementos químicos, vocabulario de un idioma, etc.

En cambio, los conocimientos de alto nivel intelectual tienen una estructura lógica interna y forman proposiciones para razonar a partir de conceptos. Requieren de la metacognición: ser comprendidos, asimilados de manera sustantiva, no arbitraria y no verbalista. Por ejemplo, la asimilación de conceptos de teorías científicas como “electrón”, “grave- dad”, “masa”, “vertebrados”, “personalidad”, “números racionales”, “plusvalía”, etc.

Aprendizajesignificativo

Aprendizajerepetitivo

Aprendizajereceptivo

Aprendizaje pordescubrimiento guiado

Aprendizaje pordescubrimiento autónomo

Tablas demultiplicar

Aplicaciónde fórmulaspara resolverproblemas

Solución arompecabezaspor ensayoy error

Conferenciasy lectura delibros de texto

Trabajo enlaboratorioescolar

“Investigación”rutinaria

Clasificación derelacionesentre conceptos

Sistemastutorialinteligente

Investigacióncientífica

3.4. MECANISMOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El razonamiento humano, deductivo o inductivo, requiere de los significados o conceptos que tenemos almacenados en la memoria a manera de “redes” jerárquicas. Un concepto nuevo se aprende por asimilación, es decir, relacionándose a otro concepto precedente de menor o mayor jerarquía de abstracción. A los conceptos previos, Ausubel los denomina inclusores porque sirven de lugar de anclaje de la nueva información. Existen tres modalidades de asimilación: subordinada, supraordinada y combinatoria.

44

a) Aprendizaje subordinado: asimilación de arriba-abajo.- Se produce cuando el concepto nuevo se halla jerárquicamente subordinado a otro ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz. El concepto previo o inclusor es de mayor nivel de abstracción y puede asimilar nuevos conceptos de menor abstracción. La inclusión puede ser de dos tipos: derivativa y correlativa.

Inclusión derivativa: Ejemplo:

A : mamíferoa1 : vaca a2 : gatoa3 : caballoa4 : murciélagoa5 : ballena

En la inclusión derivativa, la nueva información a5 es vinculada a la idea supraordinada A y representa otro caso o extensión de A. Es decir, a5 es un nuevo ejemplo de A. No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

Inclusión correlativa: Ejemplo: X : mamíferow : sistema nervioso desarrolladov : piel homeotérmicau : glándula mamaria z : vivíparos

Idea establecida (inclusor)

A

Nueva a5 a1 a2 a3 a4

Idea establecida (inclusor)

X

Nueva z y u v w

En la inclusión correlativa, la nueva información z se vincula a la idea x, pero es una extensión, modificación o limitación de x. Los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa. Este fenómeno es muy común en el aprendizaje de conceptos académicos o científicos.

45

Inclusión derivativa: Ejemplo 1:

A : metazoos (animales pluricelulares)a1 : invertebradosa2 : vertebrados

En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas (inclusoras) se reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva A y se vinculan a ella. La idea supraordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.

b) Aprendizaje supraordinado: asimilación de abajo-arriba.- Se produce cuando el concepto previo o inclusor es de menor nivel de abstracción y puede asimilar nuevos conceptos de mayor abstracción.

Idea nueva A A

Ideas establecidas a1 a2

Ejemplo 1:

A : tetrápodos

(cuatro patas) a1 : anfibiosa2 : reptilesa3 : avesa4 : mamíferos

Idea nueva A A

Ideas establecidas a1 a2 a3 a4

c) Aprendizaje combinatorio.- En este tipo de asimilación, la idea nueva A es vista en relación con las ideas B, C y D, pero no es más inclusiva ni más específica que las ideas mencionadas. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio con las ideas preexistentes. Por ejemplo, las leyes y fórmulas que relacionan conceptos científicos mediante proposiciones.

Ejemplo 1: A : aceleraciónB : espacioC : velocidadD : tiempo

Idea nueva A B - C - D

Ideas establecidas

46

El conocimiento de los mecanismos de aprendizaje significativo facilita la aplicación de estrategias de metaaprendizaje como los mapas conceptuales (véase figuras 3.4 y 3.6). Sin esta comprensión la asimilación de cualquier concepto corre el riesgo de ser irreflexivo, un simple verbalismo o aprendizaje memorístico de palabras sin sentido.

Los mapas conceptuales fueron propuestos por Joseph Novak para promover la relación entre conceptos, la reestructuración cognitiva del aprendiz y el razonamiento (Novak y

Gowin, 1988).

Su objetivo es el cambio conceptual mediante una “red” de conocimientos que permite percibir la realidad de una nueva manera. Para tal efecto, se elabora un diagrama icono-verbal de estructura piramidal, aunque bidimensional, del cual se infiere la estructuración de conocimientos asimilados (véase acápite 3.6 – III). Esta actividad promueve el desarrollo metacognitivo de la atención voluntaria, la memoria lógica y el razonamiento.

Figura 3.4. Mapa conceptual sobre el concepto “agua”.

agua

seres vivos

moléculas estado

animales movimiento sólido gas líquido

calor

niebla

vapor

hielo

caldera

plantas

lagonieve

es necesariapara

formadapor

cambia

por ejemplo están en dete mada

r inpuede ser

porejemplo por ejemplo

mi perro

provocado por

comoen

comoen

comoen

comoen

deuna

porejemplo

unroble

de

mi cocina

ejemplo

nevada

por ejemplo

Titicaca

puede ser

puede ser

comoen

47

3 . 5 . C Ó M O D E S A R R O L L A R E L METAAPRENDIZAJE

A manera de ejemplo, construiremos un d i a g r a m a d e d e c i s i o n e s s o b r e metaaprendizaje apl icable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno (figura 3.5) siguiendo las siguientes pautas:

Se lecc ionar l as capac idades de Construcción de la Autonomía del área de Persona, Familia y Relaciones Humanas, clasificadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular – Nivel Secundaria, para generar, a manera de interrogación, estrategias de planificación, supervisión y evaluación.

Generar estrategias metacognitivas a partir de las capacidades de área:

Capacidad: planifica estrategias de enseñanza y/o aprendizaje (técnicas de

Estrategias de planificación

estudio). Interrogantes: ¿tengo claro el nivel intelectual de la tarea?, ¿he decidido la(s) estrategia(s) de enseñanza-aprendizaje?, ¿ h e d e c i d i d o l a ( s ) e s t r a t e g i a ( s ) cognitiva(s)?

Capacidad: elabora programa de actividades de enseñanza-aprendizaje. Interrogantes: ¿organicé bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudios?, ¿mis alumnos responden bien a las preguntas de retroalimentación?, ¿respondo bien a las preguntas de autoevaluación? Estrategias de evaluación:

C a p a c i d a d : e v a l ú a s u s p r o c e s o s metacognitivos durante la tarea de enseñanza aprendizaje. Interrogantes: ¿he conseguido hacerme entender e interesar a mis alumnos?, ¿he entendido el tema?

Elaborar el diagrama de decisiones guiándose con las indicaciones del acápite 1.7.1.

Estrategias de supervisión

48

Figura 3.5. Diagrama de decisiones sobre metaaprendizaje aplicable desde la perspectivadel profesor y/o del alumno.

DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAAPRENDIZAJE

PLANIFICACIÓN

EVALUACIÓN

Determino:Si el nivel es alto, el aprendizajedebe ser significativo.Si el nivel es bajo, el aprendizajeserá repetitivo.

Determino: si mi enseñanza/aprendizaje es activo la/miasimilación será receptiva.Si mis alumnos son activossu aprendizaje será pordescubrimiento. (Si soy activoaprenderé por descubrimiento)

Determino: estrategia(s) derepetición, elaboración y/uorganización del conocimiento.

Entonces organizo mejor mi clase omi programa de estudio:preparo ejemplos y ejercicios(suficientes y adecuados).

Vuelvo a explicar(a estudiar),

pongo más ejemplos(hago más ejercicios)

Reviso todo el proceso

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

CONTROL

¿Tengo claro el nivelintelectual de la tarea?

¿He decidido la(s) estrategia(s)de enseñanza-aprendizaje?

¿He decidido la(s)estrategia(s)cognitiva(s)?

¿Organicé bien lasecuencia de mi clase o demi programa de estudios?

¿Mis alumnos respondenbien a las preguntas de

retroalimentación?¿Respondo bien a las

preguntas deautoevaluación?

¿He conseguidohacerme entender e

interesar a misalumnos?

¿He entendido?

FIN

SÍ

49


¿Sabespor qué son másimportantes los aprendizajes

significativos que losrepetitivos?

No

¿Sabesla diferencia

entre el aprendizajesignificativoy repetitivo?

¿Sabesla diferencia entre

el aprendizaje receptivo ypor descubrimiento?

¿Sabes determinar

la zona de desarrollopróximo de

tus alumnos?

¿Sabes cuáles son los

indicadores de lainteligencia?

No

No

No

No

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí









50

II. Encuentre nuevos ejemplos a las nueve formas de aprendizaje propuestas por Ausubel, Novak y Hanesian:

1. Aprendizaje repetitivo - receptivo.-

2. Aprendizaje repetitivo/significativo - receptivo.-

3. Aprendizaje significativo - receptivo.-

Asimilar información de manera memorística o mecánica. Ejemplos: aprender las tablas de multiplicar; aprender nombres de los elementos químicos, etc.

Recepcionar varias informaciones (unas, de naturaleza arbitraria y otras, significativas) condicionando nuestro nivel de comprensión. Ejemplos: asistir a conferencias magistrales; leer un libro, etc.

Asimilar conceptos y construir proposiciones para razonar. Ejemplos: “El verbo es una categoría gramatical variable”; “la electricidad tiene dos fuerzas: atractiva y repulsiva”, “el profesor de física demuestra las relaciones

Aprendizajesignificativo

Aprendizajerepetitivo

Aprendizajereceptivo

Aprendizaje pordescubrimiento guiado

Aprendizaje pordescubrimiento autónomo

1

2

3

4

5

6

7

8

9

entre fuerza, masa y aceleración”, etc.

Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas guiándose con información memorizada mecánicamente. Ejemplo: resolver problemas de física con la fórmula “F = m . a”, etc.

Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver p r o b l e m a s g u i á n d o s e c o n v a r i a s informaciones recepcionadas (unas, de naturaleza arbitraria y otras, significativas) condicionando nuestro nivel de comprensión. Ejemplo: experimento de química, etc.

4. Aprendizaje repetitivo - por descubrimiento guiado.-

5. Aprendizaje repetitivo/significativo - por descubrimiento guiado.-

51

III. Con las siguientes indicaciones sobre la estrategia de organización cognitiva denominada mapa conceptual ayude a sus alumnos a construir los suyos propios sobre cualquier contenido temático y hágales las recomendaciones del caso.

Técnica de construcción de mapas conceptuales

Aplicaciones

b) En la evaluación del aprendizaje.-

a) En la instrucción.-

a) Los mapas conceptuales están formados por nodos y líneas de unión entre los nodos. Los nodos representan conceptos o atributos específicos del tema que se encuentran enmarcados en círculos, rectángulos, etc.

b) Las líneas de conexión representan las relaciones entre dichos conceptos. Se acompañan de palabras de enlace como “de”, “donde”, “el”, “para”, “entonces”, también se usan verbos y sustantivos para formar proposiciones que se leen entre los nodos.

C) La jerarquía gráfica del mapa conceptual es absolutamente necesaria. Las relaciones entre conceptos van desde lo general (parte superior) a lo específico (parte inferior del mapa).

Al iniciar el proceso enseñanza-aprendizaje es necesario explorar los conocimientos previos del aprendiz mediante una entrevista de unos 10 a 15 minutos. Los conocimientos previos (inclusores) facilitarán o dificultarán la asimilación de nuevos conceptos.

El mapa conceptual es un auxilio instrumental para valorar el nivel de asimilación de conocimientos según la complejidad y coherencia del

Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas de manera autónoma con varias informaciones recepcionadas (unas, de naturaleza arbitraria y otras, significativas) condicionando nuestro nivel de comprensión. Ejemplo: investigación bibliográfica sobre las teorías de la evolución de Lamarck y Darwin, etc.

Descubrir nuevos conocimientos (tanto para el aprendiz como para la comunidad científica) y resolver problemas de manera autónoma con conceptos, proposiciones y teorías. Ejemplo: investigar sobre la relación entre estimulación temprana y desarrollo lógico-matemático, etc.

9. Aprendizaje significativo - por descubrimiento autónomo.-

6. Aprendizaje significativo - por descubrimiento guiado.-

7. Aprendizaje repetitivo - por descubrimiento autónomo.-

8. Aprendizaje repetitivo/significativo - por descubrimiento autónomo.-

Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas guiándose con conceptos y proposiciones. Ejemplos: aprender inglés con un programa de audiocasetes; aprender matemáticas con un programa o software de computadora (sistema tutelar inteligente), etc.

Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas de manera autónoma con información memorizada mecánicamente. Ejemplo: armar rompecabezas por tanteo o ensayo y error, etc.

52

mapa que elabora el aprendiz. Se valora el respeto a la jerarquía de conceptos y sus relaciones adecuadas. El maestro debe entrevistar al alumno para aclarar los nexos poco precisos entre los conceptos del mapa elaborado.

La estructura jerárquica de conceptos es piramidal y su aprendizaje puede ser subordinado o supraordinado. No existe una única posibilidad de mapa conceptual “correcto”, sin embargo, se pueden detectar profundos malentendidos por parte del alumno al no respetar los niveles de abstracción o generalidad de los conceptos.

Al comparar los mapas conceptuales, no con el afán de competir sino de

c) En la evaluación de la jerarquía conceptual incorporada.-

d) En la creación de disonancia cognitiva en los alumnos.- intercambiar conocimientos. En tal

proceso, el alumno toma conciencia de las nuevas relaciones que existen entre el nuevo grupo de conceptos y los conceptos antiguos. Para tal efecto, se pueden comparar los mapas conceptuales :

� del mismo alumno antes y después del aprendizaje;� de diferentes alumnos sobre el mismo tema, o� realizados para distintos temas pero con elementos comunes

Figura 3. 6. Mapa conceptual sobre el concepto físico “fuerza”.

Peso; fuerzas entre el Sol y los planetas

Fuerza gravitacional Fuerza electromagnética Fuerza nuclear

Fuerza

Fuerza nuclear débil

Fuerza nuclear fuerte

Fuerza entrepartículas elementales

Fuerza entre nucleones

Fuerzarepulsiva

Fuerzaatractiva

Fuerzaeléctrica

Fuerzamagnética

Fuerzas p-pFuerzas p-nFuerzas n-n

Fuerza entreun electrón y un protón

Fuerzas entre imanes permanentes

Fuerzas entrelos electrones y el núcleo

Fuerzas entreprotones

53

METAMOTIVACIÓN

4.1. METAMOTIVACIÓN: COMPRENSIÓN ANTICIPADA DE LA META

La motivación humana es un estado interno compuesto de intereses, sistema de valores, aspiraciones y actitudes que activa, dirige y mantiene la conducta. La metamotivación es la toma de conciencia de estos componentes con estrategias de interrogación reflexiva. Veamos la siguiente anécdota:

“Cuando se construía la catedral de París un arzobispo observaba un día el diferente humor con que trabajaban los albañiles. Particularmente llamaron su atención tres individuos que realizaban un trabajo análogo. El primero, se desempeñaba con visible desgano y fastidio; el segundo, con seriedad pero con lentitud y cierta pesadez; el tercero en cambio, con entusiasmo y diligencia. El arzobispo preguntó al primero:

- ¿Qué estás haciendo?

- “Me pusieron a tallar esta piedra”, fue la respuesta.

Luego preguntó al segundo lo mismo.

- “Preparo una piedra para la columna de la entrada derecha”, dijo este.

Finalmente, preguntó al tercero: ¿Qué estás haciendo? Para recibir esta respuesta:

- “Estamos construyendo la catedral de París.”

Como observamos en el caso del primer albañil, una conducta no orientada hacia una meta personal es por definición desordenada y confusa. Por analogía, la conducta del estudiante debe estar orientada por los objetivos de la tarea que el profesor propone. Esto implica la comprensión anticipada, por parte del estudiante, de la meta y la programación anticipada de la actividad.

CAPÍTULO 4

“No hay nada más práctico que una buena teoría”Kurt Lewis

54

4.2. MECANISMOS DE LA MOTIVACION HUMANA

La motivacion humana tiene diversos mecanismos, por lo tanto, no es un proceso mecánico de causa – efecto simplista. Conocerlos nos permitirá comprender el comportamiento y predecir con alguna probabilidad la conducta futura del sujeto. Existen los siguientes niveles de acción:

Nivel de pulsiones primarias (motivos fisiológicos: hambre, sed, sueño,etc.).

Nivel de pulsiones secundarias (motivos aprendidos: hábitos).

Nivel de motivos personalizados: in tereses, s is tema de va lores, aspiraciones y actitudes. En otras palabras, motivación intrínseca.

Figura 4.1. Esquema del sistema motivacional humano.

Estos tres niveles de acción son la base para la estructuración de la personalidad, por ello es importante conocer sus determinantes dinámicos (emocionales) y cognitivos:

son la fuente de energía de los procesos de motivación: rasgos temperamentales, emociones, procesos cognitivos y niveles motivacionales: primarios, secundarios y sobre todo terciarios (intereses, sistema de valores, aspiraciones y actitudes).

las emociones y los conocimientos (declarativos y procedimentales –estrategias-) dan orientación a los motivos. La personalización de los motivos es lo que conoce como automotivación o autorregulación de la

1. Mecanismos de activación:

2. Mecanismos de dirección:

conducta en base a intenciones, fines y proyectos. La dirección de la conducta depende de la comprensión anticipada de la meta.

el objetivo de la actividad asegura que el mecanismo de retroalimentación esté al nivel de las circunstancias cambiantes del ambiente. Es decir, acercarnos a la meta juega un papel decisivo en la programación de la conducta, así como la reorientación si los planes no se están cumpliendo o los objetivos no han sido bien definidos. La conducta se desorganiza si existe discordancia entre los objetivos y el resultado obtenido (por ejemplo, los problemas de aprendizaje escolar). Los efectos emocionales de la frustración son múltiples (evasión, retraimiento, pérdida de la autoconfianza, somatización, etc.)

3. Mecanismos de organización de la conducta:

TemperamentoEmociones

Motivos

Procesos Cognitivos

MOTIVACION

RETROALIMENTACION

(II)

(I)

(III)

OBJETIVO DELA ACTIVIDAD

55

4.3. LAS “DOS MENTES“: LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO

En la actualidad, los psicólogos han convenido en separar metodológicamente la mente en dos esferas: una “cognitiva” (objeto de estudio de la psicología cognitiva) y otra “emocional” (objeto de estudio de las psicologías dinámicas como el psico- análisis). En realidad ambas esferas (figura 4.1) trabajan interrelacionadamente en la regulación primaria del comportamiento:

1. La esfera emocional.- Residente en la subcorteza del cerebro. Las emociones son estados psicológicos (sentimientos y sus pensamientos característicos) y biológicos de carácter reactivo que nos impulsan a actuar. La lógica de la mente emocional es asociativa (estímulo-respuesta), es decir, en situaciones emotivas es muy probable que se aprendan ciertas conductas por condicionamiento clásico y operante (véase acápite 3.2). Las emociones se agrupan en familias:

Ira:

Tristeza:

Temor:

Placer:

Amor:

Disgusto:

Vergüenza:

furia, resentimiento, cólera, indignación, fastidio, irritabilidad, etc. En extremo, violencia y odio patológicos.

congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad, abatimiento, etc. En casos patológicos, depresión grave.

ansiedad, nerviosismo, preocupación, consternación, incertidumbre, pavor, miedo, terror y en casos patológicos, fobia y pánico.

felicidad, alegría, contento, dicha, orgullo, placer sensual, embeleso, euforia, etc. En extremo, manía.

aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, ágape (amor espiritual).

Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.

desdén, desprecio, aborrecimiento, aversión, repulsión.

culpabilidad, molestia, remordimiento, humillación, contrición, arrepentimiento, mortificación.

2. La esfera cognitiva.- Residente en la neocorteza cerebral. Los conocimientos son representaciones mentales de tres tipos: enactivos, icónicos y simbólicos (véase acápite 2. 1). Tanto la mente cognitiva como la mente emocional son la base de la personalidad que constituye el nivel más complejo de regulación psicológica y conductual.

4.4. TIPOS DE MOTIVACIÓN PARA APRENDER

Existen dos tipos de motivación cuyo conocimiento es de suma importancia por sus efectos en el aprendizaje escolar:

1. Motivación extrínseca.- Motivación creada por factores externos como las recompensas, la presión social y los castigos. Por ejemplo, aquellos alumnos que hacen una tarea para obtener una calificación, evitar un castigo, complacer a los padres o al profesor, o por alguna otra razón que nada tiene que ver con la tarea. La ventaja de dar incentivos extrínsecos es útil cuando el estudiante demuestra poco interés por el tema o materia. Sin embargo, puede ser una desventaja si se emplean incentivos extrínsecos cuando la actividad es, en sí misma, interesante porque habrá un conflicto de objetivos y la retroalimentación disminuirá por no tener clara la comprensión de la actividad.

2. Motivación intrínseca.- Motivación asociada con las actividades que son reforzadoras en sí mismas porque surge de factores como los intereses personales, la curiosidad, los desafíos y la necesidad de ejercer sus capacidades intelectuales. Por ejemplo, el alumno que estudia química fuera de la escuela porque le gusta la materia en sí.

56

El alumno debe establecer sus propias metas de aprendizaje.

El alumno debe tener una comprensión anticipada del objetivo de la tarea, para entender el porqué de las subtareas que la componen. Por analogía, así como los aprendices de zapatero conocen el producto final (hacer zapatos) desde el inicio de su proceso de aprendizaje,así se debe enseñar todo conocimiento en la escuela.

Fortalecer en el alumno la autoconfianza y convicción de poder ejecutar sus planes y alcanzar sus metas.

Plantear conflictos conceptuales para aumentar la curiosidad.

Contextualización mediante juegos y simulaciones de un tema. Alternar el uso de medios como vídeos, Internet, libros interactivos o programados; demostraciones experimentales; expositores invitados, etc.

Para elevar la automotivación del estudiante se recomienda los siguientes estrategias:

4.5. MOTIVACIÓN PARA APRENDER A SER

La capacidad de reflexionar sobre sus propios procesos cognitivos y emocionales mientras resolvemos problemas, en la escuela o fuera de ella, ayuda a adoptar acciones preventivas a fin de anticipar frustraciones o recuperarse de ellas. La metamotivación, que se traduce en el lema “aprender a ser”, juega un importante papel en la conducta bien orientada. La orientación se define como el proceso de toma de decisiones cuyo objetivo es facilitar elecciones prudentes de las que depende el desarrollo ulterior del alumno (Chávez y Jaime, 1996). La metacognición de la esfera emocional es

un campo de reciente investigación, existen dos teorías que están en boga:

Propuesta por Howard Gardner (1994) dentro de su teoría de inteligencias múltiples. Las inteligencias personales se refieren a las habilidades de comprensión y manejo de las emociones que vivenciamos. Las inteligencias son de dos tipos: intrapersonal e interpersonal (véase acápite 1.6).

Concepto creado por Peter Salovey y divulgado por Daniel Goleman (1996). Salovey identifica las siguientes cinco habilidades emocionales y sociales básicas:

1. Las inteligencias personales.-

2. La inteligencia emocional.-

Las ventajas de la motivación intrínseca son que favorece el aprendizaje significativo y por descubrimiento autónomo; facil ita la comprensión anticipada de la tarea y la eficacia de las estrategias que se emplean, pues, el interés personal puede mantener el esfuerzo por mucho tiempo.

57

l Conciencia de sí mismo:

l Autorregulación:

l Motivación:

l Empatía:

l Habilidades sociales:

4.6. UN CASO FAMOSO DE META- MOTIVACIÓN

capacidad de saber lo que estamos sintiendo en un determinado momento y de utilizar nuestras preferencias para guiar la toma de decisiones basadas en una evaluación realista de nuestras capacidades y en una sensación bien asentada de confianza en nosotros mismos. La autoestima es una evaluación de la autoaceptación, en base a ella percibimos y vivenciamos el mundo. El núcleo básico de esta evaluación reside en la esfera afectiva que es la que orienta a la esfera cognitiva en la toma de decisiones de los objetivos por alcanzar (véase Diferencial Semántico en 4.8, II y III).

manejar nuestras emociones para que faciliten la tarea que estemos llevando a cabo y no interfieran con ella; ser conscientes y demorar la gratificación en nuestra búsqueda de objetivos; ser capaces de recuperarnos prontamente del estrés emocional.

utilizar nuestros intereses, sistema de valores, aspiraciones y actitudes para encaminarnos hacia nuestros objetivos, ayudarnos a tomar iniciativas, ser más eficaces y perseverar a pesar de los contratiempos y las frustraciones que se presenten. Esta habilidad es lo que denominamos “metamotivación”.

darse cuenta de lo que están sintiendo las personas, ser capaces de ponerse en su lugar y cultivar la relación y el ajuste con una amplia diversidad de personas.

manejar bien las emociones en las relaciones, interpretando adecuadamente las situaciones y las redes sociales; interactuar fluidamente; utilizar estas habilidades para persuadir, dirigir, negociar y resolver disputas; cooperar y trabajar en equipo.

El aprendizaje es un proceso psicológico individual; sin embargo, no es una actividad solitaria sino más bien social. No podemos

entender a cabalidad cómo aprendemos si separamos al ser humano del contexto social que da sentido a sus motivaciones, sus valoraciones, sus circunstancias históricas y culturales.

Hasta la investigación científica que se caracteriza por el descubrimiento autónomo de nuevos conocimientos requiere de un contexto social de apoyo: ningún hombre crea conocimientos nuevos de la nada. El descubrimiento científico requiere de motivación intrínseca porque la meta es alcanzada, la mayor de las veces, después de años de investigación y sacrificios. Un caso famoso de metamotivación es el descubrimiento de la estructura del ADN (ácido desoxirribonucleico), que les valió el Premio Nobel de Medicina a James Watson y Francis Crick en 1962. Este descubrimiento fue producto de un aprendizaje acelerado de las más avanzadas teorías sobre la molécula de la herencia existente hasta ese momento, las cuales se aproximaban a la solución del problema pero estaban aún muy lejos de armar el rompecabezas. Un investigador científico requiere adoptar una buena teoría y un conjunto de estrategias para identificar y seleccionar la información. Con estas herramientas tendrá una comprensión anticipada o intuición para plantear sus hipótesis e interpretar sus hallazgos experimentales. Nunca se parte de una situación de “cero conocimientos”, pues, los conoc imien tos han s ido ob ten idos previamente de los maestros, los libros, los laboratorios, etc.

El aprendizaje es un proceso psicológico individual; sin embargo, no es una actividad solitaria sino más bien social.

58

Lo sorprendente de la historia de este descubrimiento es que cuatro años antes ambos investigadores no eran especialistas en biología molecular ni en cristalografía. Fue Watson, un joven biólogo, quien motivó a Crick, un físico-matemático, a emprender la tarea de resolver el enigma del ADN. Watson cuenta que terminó de convencer a Crick cuando le dijo: “Aquellos que descubran la estructura del ADN inscribirán sus nombres en la historia y serán recordados después de mil años.” Desde ese momento se propusieron aprender los conocimientos necesarios como para poder interpretar los resultados de las investigaciones de los principales científicos que llevaban décadas en el tema.

En un go lpe de audac ia lograron intuitivamente unir las piezas claves del rompecabeza relacionando los datos de diversos métodos de investigación. En especial, interpretaron con un marco teórico novedoso las fotos de Rayos X del gel (una especie de “gelatina”) de ADN obtenidas por Rosalind Franklin, talentosa especialista en cristalografía. Dichas fotos les dio la certeza de que la pista que seguían era correcta. Finalmente, Watson y Crick armaron un modelo demostrativo tridimensional de la

doble hélice de la molécula del ADN. Con esta maqueta iban perfeccionando las fórmulas matemáticas que corroboraban su teoría.

J a m e s W a t s o n a f i r m a q u e e s t e descubrimiento no hubiese sido posible fuera del contexto científico que sólo podía brindar, en ese momento, el Laboratorio Cavendish de la Universidad de Cambridge: discusiones e intercambio de información con la comunidad científica especializada, los más avanzados equipos de investigación, excelentes bibliotecas, financiamiento, etc., además de la gran motivación por ganar el Premio Nobel (Watson, 1987).

4.7. CÓMO DESARROLLAR LA METAMOTIVACIÓN

La metamotivación del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor, cualquier capacidad de área del Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular – Nivel Secundaria. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de decisiones sobre metamotivación en la escuela (fig. 4.3), el cual será aplicado a la capacidad Relación Intrapersonal en Tutoría.

Para elaborar el diagrama de decisiones podemos guiarnos con las indicaciones del acápite 1.7.1. Las capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratégicas son los siguientes:



Capacidad: identifica su interés al enfrentar una tarea de matemática. Interrogantes: ¿estoy interesado en la tarea?, ¿he establecido mis metas de aprendizaje?

Capacidad: reconoce sus limitaciones y los riesgos al enfrentar la tarea. Interrogantes: ¿son realistas, las podré cumplir?, ¿estoy avanzando según lo planteado?

59


Capacidad: interioriza la necesidad de ser autónomo en su interés por aprender. Interrogantes: ¿mi motivación es intrínseca?, ¿evalué mis intereses?, ¿es un reto alcanzar los objetivos?

Figura 4.3. Diagrama de decisiones sobre metamotivación en la escuela.

SÍ

PLANIFICACIÓN

CONTROL

REVISIÓN

NO

SÍ

NOSÍ

SÍ

NO SÍ

FIN

DIAGRAMA DE DECISIÓN SOBRE METAMOTIVACIÓN

¿Estoy interesado

en la tarea?NO

Comprendo la tarea;encuentro sentido y

aplicaciones a la tarea

Enlazo mis conocimientosprevios con la informaciónnueva; solicito al profesor(a)que explicite los objetivos,aplicaciones y/o importan-cia de la tarea.

¿Heestablecido

mis metas deaprendizaje?

Solicito ayudaal profesor(a)

¿Son realistas,las podrécumplir?

Planifico plazosprudenciales para

alcanzar mis objetivos

Replanteo mis objetvos;

bajo de nivel la tarea

¿Estoyavanzandosegún lo

planeado?

Volver a planificar

¿Mi motivación

es intrínseca?

¿Evalué misintereses?

¿Es un reto alcanzarlos objetivos?

Reviso el procesoseguido

NO

60

4.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta sección:


¿Sabes las desventajas de

la motivaciónextrinseca?

No

¿Sabeslas ventajas de la

motivaciónintrínseca?

¿Sabes por quées mejor

establecer sus propias metas de

aprendizaje?

¿Sabes por quées mejor controlar

el nivel de dificultadde la tarea?

¿Sabes por quées bueno alentar

siempreal estudiante?

No

No

No

No

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí







61

II. Evaluación de la autoimagen (conciencia de sí mismo) para la orientación vocacional. El Diferencial Semántico es una escala de adjetivos bipolares para la evaluación de las actitudes, tanto hacia sí mismo como a cualquier objeto actitudinal. Se puede aplicar en cualquier capacidad de área del Diseño Curricular. En el siguiente ejemplo, se presenta una escala para la toma de conciencia de sus propios rasgos de

III. Evaluación de la conciencia física. Con el ejemplo anterior construya un diferencial semántico adaptado para evaluar la conciencia física del estudiante utilizando las capacidades del área de Educación Física. Por ejemplo, el objeto actitudinal a evaluar: “Durante la competición mi cuerpo se siente.”

Seleccione los adjetivos bipolares pertinentes. A continuación algunos ejemplos: fuerte-débil, fácil-difícil, duro-blando, relajado-tenso, activo-pasivo, motivado-desmotivado, caliente-frío, sano-enfermo, seguro-inseguro, eficaz-ineficaz, divertido-aburrido, placer-dolor, veloz-lento, conocido-desconocido, posible-imposible, perseverante-inconstante, etc.

personalidad y de suma utilidad para la orientación vocacional.

responde sin consultar a nadie. Es importante recalcar que debes ser sincero para poder orientarte mejor.

En el siguiente cuadro marca con un aspa (X) el casillero que se aproxime más a tu forma de ser y comportarte. Pon tu nombre y empieza a responder:

Indicaciones:

62

III. Con el siguiente diagrama de decisiones ayude a sus alumnos a realizar una tarea en equipo para efectos de desarrollar sus habilidades sociales de cooperación.

FIN

ACTIVIDAD DE TRABAJO EN GRUPO

PLANIFICACIÓN

REVISIÓN

NO

EJECUCIÓN

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

¿Tenemos claro cómo vamos a organi-zar la actividad como grupo? ¿Quéfases seguimos?

¿Hemos identificado qué tipo de infor-mación predomina en esta parte del tema y cómo se presenta?

¿Hemos decidido cómo destacaremosla información más relevante y quéprocedimientos utilizaremos?

Planificamos las fases

Caracterizar el tipo de in-formación

Decidir los procedimientospara remarcar la informa-ción

¿Hemos pensado qué haremos comogrupo para consensuar las ideas másimportantes?

¿Hemos decidido cómo comunicare-mos estas ideas a nuestros compañe-ros de grupo?

Identificar y corregir laselección

¿Estaremos haciendo bien el proceso deselección de las ideas más importantes? ¿Descartamos las ideas repetidas?

¿Estamos siguiendo el plan previsto?

¿Tengo clara la comprensión de algunade estas ideas más importantes?

¿Sabemos cómo lo vamos a explicar a loscompañeros de nuestro propio grupo?

Concretar una forma de explicación

Preguntar a mis compañe-ros

Volver a planificar la parteque hemos variado

Concretar los procedimien-tos de comunicación de infor-mación

Decidir un procedimientode negociación de ideas

63

METAATENCIÓN

”Educar a un niño es esencialmente enseñarle a prescindir de nosotros” Berge

5.1. ¿QUÉ ES LA METAATENCIÓN?

Los seres humanos recibimos simultá- neamente un enorme caudal de información del ambiente a través de nuestras modalidades sensoriales (visión, audición, tacto, etc.), sin embargo, sólo somos conscientes de aquella información que selecciona nuestro “filtro“ atencional. De no existir este proceso de selección se producirían problemas de concentración, pues, nuestro cerebro colapsaría por la sobrecarga de información que tendría que procesar. Precisamente, los problemas de aprendizaje residen en gran parte en los déficit atencionales causados por estímulos distractores que no pueden ser inhibidos. La atención tiene tres modalidades (sostenida, selectiva y dividida) que actúan como un sistema para ajustar el esfuerzo a las

demandas de las tareas. La metaatención es la conciencia que tenemos de este importante proceso neuropsicológico y la posibilidad de usar estrategias para regular nuestra capacidad selectiva de inhibir los estímulos distractores y elevar nuestra eficiencia en tareas cognitivas.

• Atención sostenida.- Este tipo de atención es la base de todo proceso psicológico, pues, implica el estado de vigilia y alerta. El estado de vigilia es sinónimo de estar despierto, por lo tanto, requiere de una energía (arousal) que activa al cerebro durante largos períodos de tiempo. Esta energía es finita y cuando el tono cortical desciende pasamos de la vigilia a estados de fatiga y somnolencia. Por ejemplo, un examen de admisión a la universidad tiene una duración promedio de tres horas y debemos sostener nuestra atención en un nivel óptimo todo ese lapso. En cambio, los estados de alerta se dan por cortos períodos de tiempo como preparación para afrontar una actividad rápida. Por ejemplo, si escuchamos una explosión nuestro sistema atencional entra en alerta para actuar ante un peligro potencial. Para mejorar la atención sostenida siga los consejos de la figura 5.1.

CAPÍTULO 5

NO¿Soy diciplinado en mis

horarios y hábitos alimenticios?

Debo tener horarios definidos para in-gerir mis alimentos. Asimismo, debo solicitar orientación para que mis pa-dres sepan balancear mis alimentos(ricos en vitaminas y proteínas)

SÍ

SÍ

NODebo estudiar activamente: leer dete-nidamente el tema; subrayar lo impor-tante; hacer resúmenes; hacer mapasconceptuales. Cambiar de tareas paraevitar la monotonía. Planificar descan-sos intermedios y realizar una actividadrelajante.

¿Estudio en mi casa al menos3 horas seguidas sin fatigarme?

DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE NORMAS PARA AUMENTARLA ENERGIA ATENCIONAL

NO¿Soy diciplinado en mis

horarios de sueño?

La somnolencia y la desconcentra-ción pueden ser causadas por falta desuficiente descanso. El sueño debeser de 8 horas para las personasmayores de 13 ó 14 años y para los de menor edad entre 9 y 11 horas según necesidades particulares

SÍ

SÍ

SÍ

NO

NO

Una incorrecta postura corporal trae problemas en la columna vertebral y dificulta la buena respiración. La falta de oxigenación cerebral produce fatiga. Debo corregir mi postura con ayuda de gimnasia y deporte.

El tiempo de las tareas debe ser limita-do para evitar la fatiga y la desmotiva-ción. No es aconsejable tareas prolon-gadas. Más importante que la cantidadde trabajo es la calidad de la tareaejecutada.

¿Mantengo una correcta posturacorporal al caminar y al

sentarme?

¿Realizo mis actividades planificando el tiempo que me demandará?

¡ Tengo atención óptima !

64

Figura 5.1. Diagrama de flujo sobre normas para mejorar la energía atencional.

65

• Atención selectiva.- Es una especie de “filtro“ de la información sensorial que comúnmente denominamos “concentración“. Su función es inhibir aquellos estímulos sensoriales irrelevantes y seleccionar voluntariamente aquellos que nos interesan. Por ejemplo, podemos leer un libro durante el viaje en el bus a pesar de la bulla que existe a nuestro alrededor. La atención selectiva es importante para aquellas actividades que requieren de manera consciente de un foco de concentración como es el caso de las actividades escolares.

• Atención dividida.- Es la habilidad para hacer eficientemente más de una tarea simultáneamente. Por ejemplo, algunas personas pueden tejer y ver la televisión al mismo tiempo. La atención dividida se puede entrenar. Sin embargo, a los alumnos se les debe aconsejar que mientras estudian no realicen otra actividad como ver televisión o escuchar radio porque son incompatibles. La razón es que las tareas escolares tienen el objetivo de asimilar y comprender conocimientos, por lo tanto, requieren de concentración.

El déficit atencional se caracteriza por la desconexión funcional de los componentes de la atención que acabamos de mencionar. Es importante que el profesor sepa que los recursos atencionales son finitos, después de un tiempo de dictado de clase deviene la fatiga y los errores en las tareas aumentan por desconcentración. Por lo tanto, el uso de mecanismos de control conscientes del habla autorregulatoria ayudaría a pasar de una atención sostenida automática a la atención selectiva voluntaria.

La metaatención del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor, cualquier capacidad de área del

5 . 2 . C Ó M O D E S A R R O L L A R L A METAATENCIÓN

Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular – Nivel Secundaria. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de decisiones sobre metaatención (fig. 5.2), el cual será aplicado a la capacidad Manejo de Información del área de Ciencias Sociales. Las capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratégicas son los siguientes:



Capacidad: discrimina las causas y consecuencias de la Guerra del Pacífico. Interrogantes: ¿sé en qué consiste la tarea?, ¿debo prestar atención a varias subtareas?, ¿sé por dónde empezar?

Capacidad: evalúa su proceso atencional al seleccionar la información sobre el tema. Interrogantes: ¿tengo dificultades de concentración?, ¿estoy avanzando según lo planeado?

SÍ

PLANIFICACIÓN

EVALUACION

NO

SÍ

NO SÍ

NOSÍ

NO

SÍ

FIN

DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAATENCIÓN

¿Sé en qué consiste

la tarea?NO

Vuelvo a leer las indicacionesde la tarea y/o solicito ayuda para determinar el objetivo de la tarea

¿Debo prestar

atención a varias subtareas?

¿Sé por dónde empezar?

Determino las demandasde la tarea: tiempo, gradode dificultad, etc.

Planifico los pasos de latarea, selecciono las estrategias

¿Tengo dificultades

de concentración?

¿Estoy avanzando

según loplaneado?

Determino los estímulos distractores:ruidos del ambiente; amigos que mebuscan o distraen; ansiedad que me impide concentrarme, etc.

Reviso todo el proceso,solicito ayuda

CONTROL

66

Figura 5.2. Diagrama de flujo sobre metaatención en situaciones de aprendizaje escolar.

67


¿Sabesqué es la atención

sostenida?

No


selectiva?


dividida?

¿Sabesqué hacer para

mejorar laconcentración?

¿Sabes las características

del déficitatencional?

No

No

No

No

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí







5.3. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR ´


68

II. Desarrolle la metaatención en base a la siguiente tarea de expresión oral.

PLANIFICACIÓN

CONTROL

NO

FIN

¿Tengo claro cómo voy aorganizar mi clase? ¿Qué fases

seguiré?

Planifico las fases:especificación de objetivos,exposición de información,

análisis de información,discusión y tarea

SÍ

SÍ

SÍ

SÍ

SÍ

NO

NO

NO

NO

NO

SÍ

EVALUACIÓN

Caracterizo el tipo deinformación: teórico-conceptual,práctica-procedimental, experi-

mental, periodística, etc.

Decidir los procedimientos:toma de notas; apuntes; manejo defuentes bibliográficas; hacer gráficascon los datos e interpretarlos; hacermodelos; mapas conceptuales, etc.

Identificar y corregirla selección de ideas

Volver a planificar laparte que hemos variado

Vuelvo a explicarlas ideas

principales

¿He identificado qué tipo de información presentaré?

¿He decidido la(s) estrategia(s)de enseñanza-aprendizaje?

¿He seleccionado bien lasideas más importantes?

¿Estoy siguiendo el planprevisto?

¿Mis alumnos responden a mis preguntas de retroalimentación?

DIAGRAMA DE DECISIONES: DICTADO DE CLASES

NO

SÍ

¿Mis alumnos pueden explicarlas ideas principales con sus

propias palabras?

69

METAMEMORIA

6.1. LA METÁFORA DE LA PAJARERA

El filósofo griego Platón comparaba la memoria con una pajarera: adquirir un nuevo conocimiento es como cazar un pájaro y guardarlo en una pajarera. En cambio, recordar era como entrar a la pajarera, donde hay miles de pájaros, y capturar al mismo pájaro. El olvido sería no encontrar en la pajarera (almacén de la memoria), el pájaro deseado porque posiblemente se murió (se debilitó la huella de registro por fallas en el proceso de aprendizaje). Además, existe un olvido temporal que es muy frecuente, el conocido “fenómeno en la punta de la lengua“ (sensación de saber pero no poder recordar), el cual sería comparable a saber que el pájaro lo tenemos en la pajarera pero este evita ser capturado (recordado), aunque podemos tener éxito en capturarlo más tarde.

Esta excelente metáfora nos describe intuitivamente qué es la memoria y las tres fases del funcionamiento de la memoria a largo plazo:

Registro (“cazar el pájaro y etiquetarlo o codificarlo“); retención (“añadir un pájaro nuevo a la colección en la pajarera“) y recuperación (“capturar el mismo pájaro y sacarlo de la pajarera“).

Es el almacenamiento de la información en el tiempo e implica la formación de una huella mediante la codificación.

• Fase de registro.- También denominada fase de codificación en el momento del aprendizaje. La información a la hora de registrarla se debe elaborar y procesar con un determinado significado para efecto de incrementar la probabilidad de una posterior evocación. Los códigos son las representaciones mentales enactivas, icónicas o simbólicas producto de un aprendizaje significativo o repetitivo.

CAPÍTULO 6

“Para el niño pequeño, pensar significa recordar,para el adolescente, recordar significa pensar”

Lev S. Vigotsky

• Fase de retención.- Es el almacenamiento de la información en el tiempo e implica la formación de una huella mediante la codificación. El olvido sería el debilitamiento de la huella con el tiempo o por la interferencia de huellas de nueva información aprendida posteriormente. La retención es un proceso dinámico, pues, al existir diversos tipos de información esta se almacena en diversos módulos del cerebro (lugares de almacenamiento autónomos y especializados en algún tipo de información como palabras habladas, palabras escritas, rostros, colores, objetos que hemos visto, etc.). Esta información almacenada es modificada y actualizada en el tiempo con la llegada de la nueva.

• Fase de recuperación.- También denominada evocación de la información cuando se necesita. La evocación implica un procesamiento activo de dos tipos: recordar y reconocer. Recordar sería un proceso de búsqueda en el almacén de información seguido de un proceso de decisión, lo cual, obviamente demanda más esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, al responder las preguntas de un examen un experto recuerda mejor que un novato porque tiene sus conocimientos almacenados mejor organizados, lo cual depende de la eficacia de la fase de registro. En cambio, el reconocimiento es más fácil porque implica tener una especie de “copia mental“ de la información con la cual buscamos el “original“ en el almacén. Por ejemplo, reconocer palabras, rostros, objetos, etc.

6.2. TIPOS DE MEMORIA

Existen diversos tipos de memoria que interactúan ante una tarea cognitiva. Si presentamos la siguiente información a un adolescente:

Lo más probable es que el adolescente tenga un insight (una comprensión súbita) y se percate de la inconsistencia lógica rápidamente (“Ja, ja, ja… Ya pues, no pueden haber dos cráneos”) o lentamente (“Que no lo cambien… ¡Ah no! espera, espera…hay dos cráneos de una misma persona... ¡Qué graciosos!”). En cambio, es muy probable que los niños menores de 11 ó 12 años no tomen conciencia de la inconsistencia lógica a causa de su edad y la falta de madurez cognitiva de su atención, memoria o razonamiento. Esto evidencia que la mente del niño difiere de la del adolescente y del adulto en cuanto a la

“Se ha descubierto el cráneo de Francisco Pizarro cuando era niño y se piensa reemplazarlo por el que era adulto que está en la Catedral de Lima. ¿Qué opinión le merece esto?”

calidad de actuación intelectual según la materia, la tarea y la ocasión.

La comprensión disímil de un experto y un novato depende de la visión global del tema, la capacidad de usar estrategias para evaluar y corregir los errores. A mayor edad y experiencia las personas poseen más conocimientos y mejor organizados, esto les facilita el funcionamiento de sus procesos cognitivos: la atención selectiva es controlada voluntariamente, la memoria tiene más capacidad de procesamiento de información y el razonamiento es más eficiente.

La explicación de por qué los niños no se percatan de la calidad, buena o mala, de su pensamiento ha sido abordada por la teoría del “procesamiento de información”. Esta propone que el razonamiento humano utiliza simultáneamente información de tres memorias relacionadas (véase Figura 6.1). Por lo tanto, los errores de razonamiento se pueden originar en la activación de conocimientos de cualquiera de estos almacenes:

70

71

Figura 6.1. Modelo de Control Adaptativo del Pensamiento, de John R. Anderson

1. Memoria declarativa.- Es una memoria a largo plazo porque almacena información por tiempo indeterminado. Su función es comprender las cosas y situaciones porque contiene conocimiento fáctico, descriptivo sobre el mundo (“saber qué es algo”). A esta información se le llama “conocimiento del mundo” porque trata sobre cómo está organizado el mundo y los hechos que suceden en él. Usando el ejemplo presentado arriba: saber quién es “Francisco Pizarro”; saber que los seres humanos sólo tienen “un cráneo”; saber qué significa “cráneo”, “niño”, “catedral”, “Lima”, “reemplazar”, etc.

2. Memoria procedimental.- También es una memoria a largo plazo. Su función es almacenar información para la ejecución de habilidades o conocimientos estratégicos (“saber cómo se hace algo”). Las estrategias se usan para resolver problemas en los que hay que pensar (desde unos milisegundos hasta minutos u horas) y se caracterizan por ser conocimientos que incluyen las condiciones en que van a ser aplicados, es decir, implica reflexión (repensar) para tomar decisiones sobre la ejecución (qué hacer y cómo hacerlo). Por ejemplo, desde planes motores como caminar, dibujar, amarrarse los zapatos; hasta destrezas cognitivas como cocinar “cuy chactado”, articular palabras en diversas lenguas, escribir poemas, resolver ecuaciones de segundo grado, crear programas de computadora, etc. La importancia de los conocimientos estratégicos es que fomentan las destrezas metacognitivas.

Aplicación

MemoriaDeclarativa

MemoriaProcedimental

Memoria de Trabajo

ActuaciónCodificación

Mundo Exterior

Recuperación Emparejamiento

Almacenamiento

Ejecución

72

3.- Memoria de trabajo.- Es una memoria a corto plazo porque retiene información por sólo unos segundos para efectos de ser procesada. En esos breves segundos, y a veces milisegundos, cumple las funciones de almacenar y recuperar la información declarativa que ingresa del mundo exterior y es codificada. Asimismo, empareja la información declarativa con la procedimental para luego decidir una ejecución que se emite al mundo exterior como actuación. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada de procesamiento, sólo pueden acceder entre cinco y nueve (siete, más dos o menos dos) ítems de información por sólo unos segundos. Por ejemplo, podemos retener números telefónicos por unos segundos para ser memorizados por repetición o ser anotados; retener por unos segundos las secuencias de palabras para extraerle su significado global mientras conversamos, leemos o escribimos al dictado, etc. Esto explica por qué algunos estudiantes que sufren de déficit atencional (falta de concentración) presentan problemas de comprensión oral, comprensión lectora u olvidan (“se comen”) algunas palabras cuando escriben al dictado. La amplitud de memoria es la capacidad de retención de información significativa y depende del buen funcionamiento de la memoria de trabajo, pues, las personas con déficit atencional tienen problemas de comprensión oral o escrita.

Las dos primeras memorias almacenan por largo t iempo dos t ipos dist intos de conocimientos, los cuales serán activados simultáneamente por las tareas a las que se enfrenta la persona e interaccionarán en la memoria de trabajo. La eficacia del razonamiento dependerá de la atención que preste la persona a los conocimientos que deriven tanto de la memoria declarativa como procedimental y se integren la memoria de trabajo en forma de una proposición condicional “si… entonces…”. La primera parte de la información es la “condición” mientras que la segunda refleja la “acción” que debe realizarse al satisfacerse la condición. Usando el ejemplo presentado más arriba tenemos:

“Se ha encontrado el cráneo de Francisco Pizarro (cuando era niño)”.

“Se piensa reemplazarlo por el (que era adulto) que está en la Catedral de Lima”.

El error del razonamiento infantil, y en algunos adolescentes, reside en la sobrecarga de su memoria de trabajo con la secuencia de palabras que forman parte de cuatro proposiciones que primero deben ser anal izadas ind iv idualmente y luego comprendidas globalmente:

- Se ha encontrado el cráneo de Francisco Pizarro.

- El cráneo de Francisco Pizarro es de cuando era niño.

Condición:

Acción:

- El cráneo de Francisco Pizarro de cuando era adulto está en la catedral de Lima.

- Se piensa reemplazar el cráneo de Francisco Pizarro, de cuando era adulto, por el de cuando era niño.

Apabullados por todo este juego verbal, los niños centran su atención sólo en la última información que ingresa que es la pregunta: “¿Qué opinión le merece esto?”. Entonces, sin haber evaluado previamente toda la información, empareja automáticamente el conocimiento declarativo (mal comprendido) con el procedimental (dar una opinión sobre “qué hacer con el cráneo adulto de Pizarro”) sin percatarse de la existencia de contradicciones lógicas en las proposiciones. Cuando se afirma que las habilidades metacognitivas no se desarrollan automá- ticamente por la maduración cerebral (inteligencia heredada) sino por efecto de la educación (inteligencia cultural), es porque en la escuela nos entrenan diariamente a integrar proposiciones lógicas cuando escuchamos las explicaciones del profesor. A partir de los 7 años aproximadamente los niños ya pueden pensar reflexivamente, porque su atención y su memoria de trabajo son lo suficientemente eficientes; sin embargo, no lo hacen porque carecen de estrategias para hacerlo. La clave está en la organización de los conocimientos mediante estrategias que faciliten la comprensión y el aprendizaje (véase acápites 2.5 y 2.6).

73

Debemos añadir que en las últimas tres décadas la neuropsicología ha descubierto nuevas clases de memorias a largo plazo:

• La memoria declarativa se debe subdividir en memoria semántica (memoria lógica que almacena datos de cómo funciona el mundo. Por ejemplo, ante la oración “Juan voló al Cusco“ debemos inferir que viajó en avión ) y memoria episódica (donde almacenamos información codificada, organizada en el tiempo y el espacio. Por ejemplo, saber dónde y cuándo ocurrió el combate que inmortalizó al Caballero de los Mares).

• Memoria prospectiva.- Encargada de recuperar planes de acciones futuras. Por ejemplo, el ama de casa debe recordar que dejó prendida la cocina y que debe apagarla dentro de 20 minutos, mientras va haciendo otra actividad como planchar la ropa. Otros ejemplos: recordar en el momento oportuno nuestra planificación de actividades escolares: de 4 a 5.30 p.m. , hacer las tareas; de 6 a 8 p.m. estudiar para el examen de matemáticas, de 8 a 9 p.m. , cenar, etc. Planificar que el lunes debo visitar al dentista, el jueves debo telefonear para saludar a mi amiga por su cumpleaños, etc.

6.3. CÓMO DESARROLLAR LA METAMEMORIA

La metamemoria del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor, cualquier capacidad de área del Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular – Nivel Secundaria. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de decisiones sobre metamemoria en situaciones de aprendizaje escolar (fig. 6.2), el cual será aplicado a la capacidad de comprensión de información en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Las capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratégicas son las siguientes:




Capacidad: identifica los tipos de fuerza existentes en la naturaleza.Interrogantes: ¿conozco el tema? , ¿hice una estimación de la demanda del aprendizaje?, ¿Sé el objetivo de la tarea?, ¿tengo la sensación de que estoy comprendiendo?, etc.

Capacidad: discrimina las ideas principales y secundarias sobre los tipos de fuerza. Interrogantes: ¿sé distribuir el tiempo de estudio? , ¿estoy organizando la información que asimilo? , ¿recuerdo las ideas principales? etc.

Capacidad: evalúa las estrategias metacognitivas para comprender el concepto de fuerza. Interrogantes: ¿sé qué estrategia es más adecuada para un aprendizaje?, ¿incrementé mis conocimientos, comprendí un nuevo tema?

DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAMEMORIA EN SITUACIONESDE APRENDIZAJE ESCOLAR

PLANIFICACIÓN

NO¿Conozco el tema?

¿Hice una estimación de la demanda del aprendizaje?

¿Sé el objetivo de la tarea?

Debo activar mis conocimientos previos.A mayor conocimiento previo mayor memorización. Solicitar ayuda al profesor.

Debo saber si la información es fácil o difícil;si la debo aprender de manera repetitiva o significativa, razonada.

Saber para qué voy a aprender me motivará yasignaré recursos de atención a mi memoria.

¿Tengo la sensación de que estoy comprendiendo?

¿Cuando atiendo la clase o leo, automáticamente, viene a mi mente (evoco) ideas que se asocian con la información que estoy recepcionando?

Si mi atención y mi memoria no son buenas,es mejor tomar apuntes, pedir al profesorque repita; debo subrayar, volver a leer másdespacio.

¿Cuando escucho la clase o leo, se me hace fácil retener las frases en mi mente paracomprender su significado?

Debo entrenar mi razonamiento con la inter-acción de la información de mis memoriasdeclarativa, procedimental y prospectiva.

Debo relacionar la información nueva que asimilo con mis conocimientos previos; a fín de “rellenar” lagunas en la información que infiero.

( Antes del aprendizaje)

NO

NO

NO

NO

NO

Sí

Sí

Sí( Durante el aprendizaje)

Sí

Sí

Sí

74

75

Figura 6.2. Diagrama de flujo sobre metamemoria en situaciones de aprendizaje escolar.

FIN

¿Sé distribuir el tiempo de estudio?

¿Estoy organizando la información que asimilo?

¿Recuerdo las ideas principales? Debo repasar mis apuntes, preguntar alprofesor, etc.

Debo supervisar la efectividad de la estrategiade memorización que estoy usando: repetición,elaboración, organización.

El tiempo se asigna según la naturaleza y de-manda de la tarea: información fácil-difícil,nueva-familiar, repetitiva-significativa, etc.

NO

NO

NO

EVALUACIÓN

¿Estoy comprendiendo y sacandoconclusiones?

¿Sé qué estrategia es más adecuadapara un aprendizaje?

¿Incrementé mis conocimientos, comprendí un nuevo tema?

Debo volver a estudiarlo, repasarlo, solicitarayuda al profesor para “rellenar” mis lagunasde información.

Debo analizar la naturaleza del conocimientoy determinar si es repetitivo o significativo.

Debo razonar y relacionar la informaciónasimilada con mis conocimientos previos.NO

NO

NO

CONTROL Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Viene

76




¿Sabesqué es la amplitud

de memoria?

No

¿Sabespor qué

olvidamos?

¿Sabeslas diferencias

entre las memoriasa corto y largo

plazo?

¿Sabespor qué un expertorecuerda mejor que

un novato?

¿Puedes dar ejemplos

de estrategias demetamemoria?

No

No

No

No

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí







77

METALENGUAJE

7.1. ¿QUÉ ES EL METALENGUAJE?

• Habilidades metafonológicas.-

• Habilidades metasintácticas.-

• Habilidades metaléxicas.-

• Habilidad metasemántica.-

El metalenguaje es la toma de conciencia de los componentes de su propio lenguaje para efecto de controlar los errores en la producción y comprensión del habla y la escritura (figura 7.1). Las habilidades metalingüísticas según los componentes del lenguaje son:

Capacidad para segmentar las palabras e identificar los fonemas en el habla y los grafemas en la escritura. La conciencia fonológica es el motor del desarrollo de la lectoes caritura en el sistema alfabético, el cual, se caracteriza por el uso de reglas de conversión grafema a fonema.

Capacidad de hacer juicios de gramaticalidad y aceptabilidad de las oraciones. Es decir, nos percatamos si una oración no está cumpliendo con las reglas sintácticas.

Capacidad de aislar las palabras que componen una oración y tener conciencia de que es una unidad lingüística para efecto del desarrollo del vocabulario. Es decir, incrementar el vocabulario de nuestra lengua o de una segunda lengua.

Capacidad de ser consciente de los significados de las

palabras (metasemántica lexical) y de las oraciones (metasemántica frástica). Esta habilidad es importante para el desarrollo de la comprensión lectora.

Capacidad de organizar y regular los usos comuni- cacionales del discurso. Por ejemplo, entender las normas de cortesía, las metáforas, los refranes, el sarcasmo, la persuasión, etc.

Conciencia y control de la producción y la comprensión de textos o discursos. En otras palabras, habilidades de monitoreo del lenguaje oral (conversación) y del lenguaje escrito (leer y escribir). Esto implica dominar la cohesión y la coherencia del texto, controlar la organización y estructura general del texto y usar adecuadamente los distintos tipos de textos.

• Habilidades metapragmáticas.-

• Habilidades metatextuales.-

CAPÍTULO 7

”El lenguaje es al pensamiento, lo que las matemáticas es a la física”Jean Piaget

BAJA MEDIA ALTA

BAJA

MEDIA

ALTA

HABILIDADESDE CONVERSACIÓN

LECTURA Y ESCRITURA

HABILIDADESMETALINGÜÍSTICAS

CONTROL COGNITIVO DE PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN

CO

NC

IEN

CIA

DE

ER

RO

RE

S

78

En la presente sección nos centraremos en las habilidades metatextuales de lectura y en la siguiente, sobre metapensamiento, en la escritura, en razón de que la producción y comprensión de textos desarrollan rápidamente la inteligencia verbal y requiere de la participación activa de todas las habilidades metacognitivas.

Figura 7.1. Diagrama sobre el desarrollo de las habilidades metalingüísticas

7.2. ENFOQUE COGNITIVO DEL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE

La neuropsicología cognitiva del lenguaje ha propuesto un modelo de arquitectura funcional del procesamiento de información lingüística que es universal, es decir, se da en todos los seres humanos (fig. 7.2). A continuación definiremos las funciones de los módulos de memoria (véase acápite 6.1), que se representan en esta arquitectura funcional a manera de “cajitas”, que viabilizan el procesamiento de la información en las tareas de escuchar, leer, hablar y escribir.

Sistema cognitivo (SC).- Conjunto de memorias a largo plazo donde se almacenan representaciones supraléxicas (frases), semánticas, sintácticas y pragmáticas. Estas representaciones facilitan la comprensión del contexto lingüístico y extralingüístico del mensaje. En el SC se encuentran interactuando las memorias a largo plazo: declarativa (semántica y episódica), procedimental y prospectiva. Aquí se produce la comprensión del lenguaje.

Análisis acústico (AA).- Módulo de memoria que analiza los rasgos fonéticos de las palabras que escuchamos. Por ejemplo, reconocemos si una palabra es de nuestro idioma (por ejemplo, saber que “blitzkrieg” no es español), reconocemos el dejo, etc.

Módulos de percepción y reconocimiento de palabras

Palabra hablada Palabra escrita

Análisis Acústico AA

Análisis Visual AV

Léxico InputFonológico LIF

Léxico InputOrtográfico LIO

Conversión Acustico- fonológico CAF

Conversión Ortográfico-Fonológica a nivel subverbal (Unidades inferiores a la palabra) CGF

Léxico OutputFonológico LOF

Léxico OutputOrtográfico LOO

Retén OutputFonológico ROF

Conversión Fonológico- Ortográfica a nivel subverbal CFG

Retén OutputGrafémico ROG

HABLA ESCRITURA

Sistema Cognitivo SC

79

Análisis visual (AV).- Módulo de memoria que analiza los rasgos visuales de letras de la palabra escrita que leemos. Reconocemos los rasgos y formas de las letras, etc.

Léxico Input fonológico (LIF).- Responsable del reconocimiento de las palabras que escuchamos. Es el almacén del código fonológico, por ende sólo puede contener palabras que se han escuchado antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.

Léxico Input ortográfico (LIO).- Responsable del reconocimiento de las palabras que leemos. Es el almacén del código grafémico-ortográfico, por ende sólo puede contener las palabras que hemos leído antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.

7.2. Modelo de arquitectura funcional del procesamiento de información lingüística propuesto por Patterson y Shewell en 1987.

80

Conversión Grafema-Fonema (CGF).-

Responsable de la recodificación fonológica que hace posible que podamos leer pseu-dopalabras o palabras desconocidas. Por ejemplo, “rapsberry”.

Conversión Acustico-Fonológica (CAF Responsable de ensamblar la pronunciación en un todo articulable de pseudopalabras o palabras desconocidas que escuchamos. Por ejemplo, cantar palabras de un idioma desconocido.

Módulos de producción de palabras:

Léxico Output Fonológico (LOF).- Responsable de evocar la representación fonológica de la palabra que vamos a articular oralmente y eventualmente a escribir. Cuando este módulo se inhibe se produce el “fenómeno de la punta de la lengua”, es decir, tenemos la idea pero no evocamos la palabra.

Léxico Output Ortográfico (LOO).- Responsable de evocar la representación ortográfica de la palabra que vamos a escribir. Los errores ortográficos pueden ser causados porque no tenemos una correcta representación ortográfica de la palabra.

Retén Output Fonológico (ROF).- Memoria que almacena el código articulatorio y genera la secuencia articulatoria del habla. Es decir, se almacena el plan motor para hablar.

Retén Output Grafémico (ROG).- Memoria que almacena el código motor, es decir, los patrones motores gráficos y selecciona los alógrafos (las formas diversas que pueden presentar los grafemas). El ROG especifica la caja del grafema (letra mayúscula o minúscula) y la fundición (manuscrito, letra de imprenta), así como la combinación de caja y fundición.

Conversión Fonologico-Ortográfica (CFG).- Memoria que hace posible escribir palabras desconocidas convirtiendo los fonemas en grafemas hasta obtener la secuencia ortográfica correspondiente. En este módulo se producen los problemas de ortografía como omitir letras (“mucielago”, “ombre”), agregar letras (“rreconnocimiento“), invertir sílabas (“sol” por “los”), sustituir letras (“eskeleto”), etc.

7.3. RUTAS DEL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE

Las palabras se representan mentalmente y recorren las rutas que describe el modelo de la f igura 7.2. Las rutas descr iben el procesamiento lingüístico que requiere la tarea lingüística. Veamos los siguientes ejemplos:

• Ruta directa de lectura:

• Ruta indirecta de lectura:

AV – LIO – SC. Esta ruta es usada preferentemente por los lectores expertos o rápidos (ellos sólo usan la ruta indirecta cuando encuentran una palabra desconocida).

AV – CGF – ROF – AA – LIF – SC. Esta ruta es usada preferentemente por los lectores novatos o lentos.

81

• Ruta directa de escritura productiva:

• Ruta indirecta de escritura productiva:

• Ruta de cop iado de pa labras desconocidas:

• R u t a d e d i c t a d o d e p a l a b r a s desconocidas:

SC – LOO – ROG.

SC – LOF – ROF – CFG – ROG. Esta ruta es usada cuando no sabemos la ortografía de la palabra que vamos a escribir.

AV – CGF – ROF – CFG – ROG.

AA – CAF – ROF – CFG – ROG.

La metacomprensión es el control de la lectura mediante el uso de estrategias que promueven el aprendizaje significativo. En el proceso de promoción de un lector novato a uno experto, se recomiendan cuatro interrogantes metacognitivas (figura 7.3) para efecto de automatizar su proceso lector y pasar a un nivel superior de lectura donde intervienen procesos de razonamiento.

7.4. METACOMPRENSIÓN LECTORA

Figura 7.3. Preguntas metalingüísticas para el desarrollo de la comprensión lectora.

Según Juana Pinzás (1997) la enseñanza de habilidades para la metacomprensión lectora se conoce como “instrucción metacognitiva”. Un programa de comprensión de lectura crea un contexto interactivo de diálogos y discusiones grupales fomentando estrategias de “aprendizaje guiado” y estimulando las habilidades metacognitivas (véase acápite 1.2.1 y figura 1.1).

A continuación desarrollamos en detalle las estrategias aplicables a estudiantes de Primaria y Secundaria.

RASGOSSEMÁNTICOS

RASGOS GRÁFICOS Y ORTOGRÁFICOS

RASGOSFONOLÓGICOS

RASGOSSINTÁCTICOS

SENTIDO, SIGNIFICADO ¿ TIENE SENTIDO ?

SIGNOS VISUALES ¿ PARECE CORRECTO ?

LETRAS / SONIDOS ESPERADOS¿QUÉ ESPERARÍAS VER?

ESTRUCTURA GRAMATICAL ¿PODEMOS DECIRLO ASÍ?

82

1. Estrategias de planificación

2. Estrategias de supervisión

a) Técnicas de comprensión lectora.

Lectura recurrente:

a) Brindar un breve resumen de la lectura. Facilitar algunos indicios sobre el tema para activar las ideas previas que posee el lector sobre el texto que se va a leer. Hacer algún comentario sobre el título, el contenido o el autor con el propósito de animar a leer.

b) Hacer algunas preguntas referidas al contenido de la lectura con el propósito de fomentar el debate y la participación activa del lector.

c) Inducir al lector a tomar conciencia de los objetivos de la lectura: ¿para qué se va a leer? Según el propósito de la lectura (buscar datos, recordar, leer para aprender, leer para distraerse, etc.) se seleccionan las técnicas cognitivas de comprensión adecuadas.

Son aquellas que controlan el proceso lector, manipulando el texto para extraer la máxima información. Sus objetivos son verificar cómo se va comprendiendo, detectar y superar dificultades de comprensión. Se pueden aplicar las siguientes técnicas cognitivas:

Relectura: releer el texto o un tramo donde se haya p roduc ido una d i f i cu l tad de comprensión. En estos casos es aconsejable leer muy despacio.

releer el texto o un tramo para consolidar la comprensión. El lector es activo cuando asimila nuevos conocimientos y los relaciona con los conocimientos previos almacenados en su memoria. Este proceso puede requerir leer despacio o rápido según la

complejidad y el conocimiento previo del tema.

consiste en continuar leyendo el texto después de haber encontrado una dif icultad hasta encontrar más información en las siguientes oraciones a fin de ayudar en la comprensión.

consiste en “traducir” a sus propias palabras el texto de manera simultánea al acto lector, con la finalidad de hacerlo más inteligible si se presenta alguna dificultad de comprensión. A esta técnica se pueden sumar las siguientes que se especifican a continuación. Imaginar el contenido del texto: generar imágenes mentales sobre las partes del texto donde se encuentra una dificultad de comprensión. Formular hipótesis: consiste en “adivinar” lo que no se comprende mientras se va leyendo, intentando contrastar la hipótesis en los párrafos siguientes al que contiene la dificultad. Aplazar la búsqueda: si las técnicas anteriores fracasan es recomendable “aplazar” la lectura para buscar información en otros textos (por ejemplo, diccionarios, enciclopedias, textos introductorios al tema) o solicitar ayuda a un experto en el tema en cuestión.

Los íconos son imágenes convencionales que se utilizan para guiar el acto lector, en particular con niños de nivel Primario y lectores novatos de Secundaria, que son quienes presentan más dificultades para tomar conciencia del proceso de lectura. Estos íconos se adjuntan a los párrafos más difíciles o importantes. A continuación presentamos algunos ejemplos de íconos de monitoreo propuestos en un programa de comprensión de lectura (Vallés y Vallés, 1996):

Lectura continuada:

Lectura simultánea:

b) Técnicas de mediación icónica.

Lee despacio Lee de nuevo Lee rápido

83

Imagina lo leído Hazte preguntas Recuerda el significado

Buscar pistas Adivina lo que ocurrirá Presta atención

Dibuja el texto Alto y reflexiona La idea principal

3. Estrategias de evaluación

Son aquellos procedimientos que sirven para comprobar si se ha comprendido o no. Sus objetivos son valorar el texto y autocomprobar el progreso de la comprensión. También se evalúa la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas en el programa. A continuación describiremos algunas técnicas de monitoreo o supervisión de la comprensión lectora (Pinzás, l997):

84

a) Preguntas de comprensión.-

b) Técnicas de tipo CLOZE.-

Luego de leer un texto los lectores deben responder a preguntas en forma oral o escrita. Las interrogantes pueden presentarse en las siguientes modalidades:

- Preguntas abiertas y de recreación.

- Preguntas de opción múltiple.

Se solicita a los lectores completar las palabras que han sido omitidas de frases, oraciones o pasajes, con el fin de evaluar la comprensión del sentido del texto. La forma de presentación puede variar; en algunos casos el lector escribe él mismo. En otro caso elige de varias alternativas ofrecidas por el texto. Por ejemplo, después de leer un texto:

Completa el texto:

Había una vez un ________________________________ joven que estaba haciendo un

__________________ profundo en la _______________________ , cuando, sin más ni

más, vino una ________________________ torcaza a darle _______________________.

___________________ que te está quedando el pozo ese! - dijo la paloma y el cangrejo,

levantando los _______________ de sus ojos, miró tranquilo a la paloma:

- No se trata de un pozo, estoy haciendo mi _______________ .

Estas son las palabras que faltan:

tierra cangrejito casa paloma

hueco tarritos bonito conversación

85

c) Informes verbales.-

d) Medidas de la “creencia de haber

Es una técnica de entrevista individual en la que se formula preguntas al lector sobre los diferentes aspectos del proceso de leer. Se trabaja a manera de “autorreporte” retrospectivo (después de leer) o simultáneo (durante la lectura). En el primero, el lector indica las dificultades que encontró, las partes difíciles de entender y por qué; cuáles fueron las palabras desconocidas que encontró, si tuvo que releer alguna parte, etc. En el segundo, el lector va subrayando las partes que no le resultan claras de responder.

comprendido”.-

e) Técnica del texto interferido.-

Evaluar si las respuestas a las preguntas de comprensión que se han formulado han sido correctas o incorrectas. El objetivo es evaluar la “sensación de haber comprendido” comparando la autoevaluación del lector con una heteroevaluación efectuada en una discusión grupal.

Se presenta un texto con pasajes incoherente, inconsistentes o equivocados. El lector debe identificar qué elemento del texto lo confunde (o está errado deliberadamente). Se solicita al lector que lo corrija y muestre cómo cree que debería haber sido escrito. Por ejemplo:

“Los peces deben tener luz para poder ver. No hay ninguna luz en el fondo del océano. Allá abajo hay total oscuridad. Cuando está oscuro los peces no pueden ver nada. Ni siquiera pueden ver los colores. Algunos peces que viven en el fondo del océano pueden ver el color de su comida; así es como saben lo que comen.”

A partir de los 5 ó 6 años de edad los niños pueden ser entrenados en reflexionar sobre un texto, discutiendo en grupo las razones de la inconsistencia de pasajes cortos.



86


¿Sabesla importancia de las habilidades

metafonológicas?

No


metasintácticas?


entre habilidadesmetasemántica y

metaléxica ?


metapragmáticas?

¿Sabesla importancia de las habilidades metatextuales?

No

No

No

No

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí







87

II. Con las siguientes indicaciones elabore pruebas de comprensión y velocidad lectora (apóyese con la información del acápite 7.4). Evalúe a sus alumnos y hágales las recomendaciones del caso.

Un procedimiento simple de evaluación de la comprensión es proporcionar textos a los alumnos para que lean con tiempo limitado y, posteriormente, pedirles que respondan a una serie de preguntas de elección múltiple sobre lo que han leído. Sin duda el rendimiento en la prueba de memoria es un indicio del producto final de la comprensión: sólo se puede recordar aquello que se ha comprendido correctamente. Existe una relación entre comprensión lectora y la comprensión general del lenguaje. Es decir, los alumnos que comprenden bien lo que leen, también comprenden el lenguaje hablado y las historietas visuales, y los alumnos con una comprensión lectora deficiente suelen tener análogas deficiencias en la comprensión del habla y de escenas visuales. En resumen, existe una correlación alta y positiva en las tres

Evaluación de la memoria de narraciones.-

Figura 7.4. Test leximétrico para controlar o monitorear el desarrollo de la velocidad lectora.

Final de lareeducación

Alinicio

2meses

4meses

6meses

8meses

Palabrasleídasporminuto

200

180

160

140

120

100

80

60

40

20

0

TEST LEXIMÉTRICO220

modalidades de comprensión de narraciones escritas, orales y pictóricas.

Una diferencia obvia entre los lectores es su velocidad. Hay personas que leen menos de 150 palabras por minuto, mientras que otros alcanzan las 400 palabras, siendo la media de velocidad lectora 240 palabras por minuto. Es decir, 4 palabras por segundo. Estas cifras no son un valor absoluto, pues, la velocidad lectora depende mucho del tipo de texto, de la finalidad de la lectura e, incluso, del idioma.

Es importante mencionar que la velocidad y la comprensión lectora deben compensarse, pues, de nada vale leer rápido y no comprender lo leído. Algunos métodos comerciales de lectura veloz venden la idea de que el buen lector debe leer rápido y esto no es necesariamente cierto. Los lectores len tos pueden hacer pausas más “inteligentes“ para usar estrategias cognitivas y metacognitivas (ver figura 7.3). Asimismo, podemos controlar el incremento de la velocidad lectora con un test leximétrico (figura 7.4)

Velocidad lectora.-

89

METAPENSAMIENTO

8.1. ¿QUÉ ES EL METAPENSAMIENTO?

El pensamiento es un conjunto de operaciones internas que verifican, preveen las consecuencias de un comportamiento externo ante un problema o tarea cognitiva. Es algo análogo a un laboratorio donde se efectúan acciones de prueba, se construyen hipótesis que se aceptan o se rechazan como solución a un problema. El metapensamiento es la conciencia de este proceso. Por ejemplo, resuelva usted el siguiente problema “pensando en voz alta“ y tome conciencia de sus estrategias cognitivas. Viendo lo que dice cada una de las tres personas:

La persona en

el medio es Juan

La persona en

el medio es César

Soy

Pedro

Y sabiendo que: César siempre dice la verdad. Pedro dice la verdad a veces.

Juan nunca dice la verdad.

Formula tu hipótesis: ¿quién es quién?

CAPÍTULO 8

90

8.2. PENSAR EN VOZ ALTA

1. Identificación del problema.-

2. Definición y representación del problema.-

3. Exploración de las posibles estrategias y alternativas.-

4. Actuar en base a la estrategia seleccionada.-

El metapensamiento se desarrolla con el procedimiento introspectivo “pensar en voz alta” acerca de la situación planteada. Es decir, se trata de obtener una verbalización de la estrategia o método de solución de la tarea empleado por el sujeto mientras se enfrenta con ella. Pensar en voz alta nos ayuda a percatarnos de las etapas del proceso de pensamiento:

El paso más importante para resolver un problema es identificarlo o reconocerlo. Los problemas académicos son de naturaleza lógica y previamente han sido planteados. En cambio, los problemas cotidianos son menos claros y requieren de creatividad. Es decir, en la resolución de problemas de la vida real, resulta a menudo más difícil identificar el problema que saber cómo resolverlo. A los alumnos hay que enseñarles no sólo la forma de resolver los problemas, sino también el modo de encontrar los problemas que merece la pena resolver. Por ejemplo, el trabajo creativo de los científicos, matemáticos, filósofos, literatos, artistas, políticos o de cualquier otro campo consiste en identificar el tamaño, el alcance y la importancia de los problemas a los que se se enfrentan (Sternberg y Spear-Swering, 1999).

Primero debemos entender el problema y analizar sus componentes. Luego determinar cuál es el estado inicial del problema y cuál es la meta.

Selección de una entre varias estrategias posibles y la creación de un plan general para la ejecución de la tarea, decidiendo cuál es la alternativa más idónea para tener éxito.

Actuar en base a lo

p lan i f icado y ap l icar la est ra teg ia seleccionada.

El descubrimiento de la respuesta al problema debe pasar por una etapa de verificación. Debemos comparar el resultado obtenido con las condiciones originales de la tarea. Es oportuno mencionar que todas las capacidades de área y específicas descritas en el Diseño Curricular Básico han sido producto de un análisis de metapensamiento.

Según la naturaleza del problema se selecciona las estrategias. Existen dos estrategias básicas para solucionar problemas:

Consiste en una secuencia fija de pasos que deben ejecutarse para resolver un problema. Los algoritmos son característicos de problemas que tienen una solución “correcta” o “mejor” debido a que implican un razonamiento deductivo. Es decir, las respuestas son correctas o incorrectas desde el punto de vista lógico. Por ejemplo, los problemas de matemáticas, de física, etc.

Se aplica a aquellos problemas que no tienen todas las variables o no existen reglas fijas, por lo tanto, hay que usar la creatividad para descubrir o inventar sus procedimientos de solución. En otras palabras, no tienen necesariamente una solución fija porque implican un razonamiento inductivo (que por definición tiene un número infinito de soluciones). Este tipo de problemas son difíciles de estructurar con claridad, pues, no tienen información necesaria para resolverlos ni está claro dónde podemos encontrar la información necesaria.

5. Evaluar los resultados.-

8.3. ESTRATEGIAS PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS

• El método algorítmico.-

• El método heurístico.-

91

8.4. DESARROLLO DEL METAPENSA- MIENTO MATEMÁTICO

• Fase cualitativa:

• Fase cuantitativa:

El metapensamiento matemático requiere, en primer lugar, de la toma de conciencia de los objetivos cognitivos de la tarea: descubrir las fases de un problema. La matemática moderna distingue dos fases en la conformación de un problema , en cada una predomina una aptitud específica:

la aptitud de comprensión conceptual (conocimiento declarativo) para descubrir heurísticamente la estructura lógica del problema. La comprensión se produce cuando construimos mentalmente el enunciado de un problema, recordando los datos y relacionándolos, sin perder de vista la idea principal (Dugas y otros, 1992). En otras palabras, la comprensión se refiere a la organización mental de conocimientos que permite orientarse y utilizar en forma flexible y apropiada las operaciones de cálculo según la estructura lógica del problema. De nada valdría efectuar un cálculo rápido y preciso, pero impropio. Por ejemplo, sumar correctamente los datos que aparecen en un proble ma, cuando se deberían haber multiplicado.

la destreza en el cálculo o conocimiento procedimental (uso del método algorítmico para el manejo de datos y cálculo numérico). Las habilidades de cálculo observables más importantes son: precisión y rapidez. La señal distintiva de un experto en el cálculo es la rapidez o automatización porque es indicativo de que usa mayor número de procedimientos para abreviar la tarea. Primero, el profesor debe dedicar atención a que el alumno logre precisión en el cálculo y luego, con ejercicios graduados, centrarse en el incremento de la velocidad. En la mayoría de los casos los errores de cálculo se deben al uso de procedimientos incorrectos en el momento de ejecutar una operación. Hasta la década del '60 se creía que las fallas en el aprendizaje del cálculo se debían a niveles bajos de inteligencia general; en cambio, hoy

se asume que el fracaso se debe a la falta de habilidades cognitivas y metacognitivas producto de una inadecuada enseñanza (Gagné, 1991). Por lo tanto, lo más recomendable es fomentar el aprendizaje significativo y por decubrimiento guiado de los algoritmos.

Según Piaget (1986), la enseñanza de la matemática moderna incide fundamen- talmente en la fase cualitativa donde el estudiante debe entrenar su reflexión de manera integral ("heurística", "comprensión", "resolución de problemas"). Esto no significa descuidar las áreas de destreza en el cálculo ("algoritmos", "reglas"), pues, ambas fases son necesarias para el éxito en la resolución de problemas matemáticos. Algunos problemas hacen más hincapié en alguno de estos aspectos (véase cuadro 8.1). Los problemas de ambas columnas utilizan las mismas operaciones; sin embargo, los de la izquierda exponen explícitamente las operaciones necesarias o quedan fácilmente sobreentendidos. En cambio, los problemas de la columna de la derecha no dicen al estudiante qué operación seleccionar y se consideran más difíciles porque requieren de mayor comprensión. (Gagné, 1991).

92

Cuadro 8.1. Problemas de cálculo en los que se sobreentienden los algoritmos y problemas de comprensión en los que son necesarios métodos heurísticos para descubrir los algoritmos del cálculo.

Pautas para elaborar diagramas de decisión en problemas de comprensión y cálculo

Con el siguiente problema, construiremos dos diagramas de decisión sobre la capacidad de resolución de problemas matemáticos:

Problema.- En la sala de informática del colegio se han conectado 3 computadoras con juegos y se han programado turnos de 10 minutos para que cada asistente pueda utilizarlas.

Si asistimos 30 alumnos y alumnas, ¿todos podremos utilizar la computadora al menos una vez? ¿A partir de cuántos asistentes ya no se podrá garantizar que todos la utilicemos?

1. Sume las siguientes cifras

28+32

2. 3 X + 2 X

3. Hallar el área de un triángulo que tiene una base de 3 metros y una altura dé 1 metro.

B

A

D

C

4. Distancia 40 kilómetros Tiempo 2 horas Velocidad ?

1. Si Juan tiene 28 canicas y gana 32 mas, ¿Cuantas canicas tiene?

2. María tiene tres veces más lápices que Susana, y Juana t iene dos veces más lápicesque Susana, María y Juana juntas tienen 150 lápices. ¿Cuántos lápices tiene Susana?

3. Dado: El Triángulo ABD es igual al triánguloACD. La altura del triángulo ACD es igual a 1metro. La base del triángulo ACD es igual a 3metros

Aver iguar : E l área de l t r iangulo ABC

4. Un ciclista recorrió 40 kilometros en? Horas ¿A qué velocidad viajaba?

Problemas de cálculo Problemas de comprensión y cálculo

93

Seleccionar, con ayuda del profesor, las capacidades del área matemática sobre resolución de problemas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional para generar, a manera de interrogación, estrategias de planificación, supervisión y evaluación.

Generar estrategias metacognitivas a partir de la capacidad de resolución de problemas matemáticos:

Capacidad: identifica la interrogante y las magnitudes que aparecen en un problema. Interrogantes: ¿entiendo el enunciado? , ¿sé qué magnitudes aparecen en el problema? Capacidad: analiza datos disponibles en una tabla. Interrogante: ¿son todas variables?, ¿suprimo las no variables? Capacidad: infiere condiciones en una tabla. Interrogante: ¿si una variable crece, la otra, también?

Capacidad: analiza los datos disponibles sobre las variables para decidir si el problema es de proporcionalidad directa, inversa o de dependencia afín. Interrogante: ¿crece a partir de un valor inicial 0?

Capacidad: formula conjeturas a partir de la fórmula encontrada para completar los valores de la tabla. Interrogantes: ¿me faltan valores para encontrar el resultado? , ¿encuentro el resultado directamente en la tabla?

Capacidad: evalúa estrategias metacognitivas para la resolución del problema luego de interpretar los resultados y escribir el resultado final.

Interrogante: ¿he llegado al resultado final?

Elaborar el diagrama de decisiones guiándose con las indicaciones del acápite 1.7.1.

Estrategias de planificación (figura 8.1):

Estrategias de supervisión (figura 8.2):


¿Entiendo el enunciado? NO Lo vuelvo a leer

más despacio

SÍ

SÍ

NOSÍ

NO

NO

SÍNO

SÍ

¿Séqué magnitudes aparecen en el problema?

¿Son todas variables?

¿Suprimo las no variables?

Cada columna de latabla representa unamagnitud variable ycada idea la simulta-neidad

¿Si una variablecrece, la otra también?

¿Crece a partir de un valor inicial 0?

Es una proporcionalidad directa

Es una función afín

Es una proporcionalidad inversa

La fórmula es y = a . x

La fórmula es y = a . x + b

La fórmula es x . y = a

Las escribo en forma de tabla

PLANIFICACIÓN

94

Figura 8.1. Diagrama de decisiones sobre la capacidad de resolución de problemas matemáticos: fase de planificación.

95

Figura 8.2. Diagrama de decisiones sobre la capacidad de resolución de problemas matemáticos: fases de supervisión y evaluación.

La tarea escolar que más fomenta el metapensamiento en base al método heurístico es la escritura productiva o creativa, sin embargo, esta ocupa menos del 10 % de las actividades en el aula. Las personas difieren en su capacidad para producir textos escritos como consecuencia de la falta de control de los problemas a los que se en f ren tan . U t i l i zando e l procedimiento “pienso en voz alta” los investigadores Flowers y Hayes han construido un modelo del proceso de escritura productiva (fig. 8.3).

En él se identifican los tres componentes o grupos de problemas que debe resolver el escritor:

la planificación, la traducción y la relectura. Estos problemas están interrelacionados, no tienen reglas fijas, por ende, cada proceso de información genera la necesidad de usar el otro y ser evaluados por un s is tema de contro l metacogni t ivo denominado “monitor” que alude a la conciencia del escritor. Definiremos cada uno de estos procesos y subprocesos para aplicar la tarea del acápite 8.10, III.

NO SÍ

SÍ NO

SÍ NO

SÍ

FIN

¿Me faltan valorespara encontrar el resultado?

Busco la solución

SUPERVISIÓN

¿Encuentro el resultado directamente en la tabla?

A partir de la fórmula completo la tabla

Interpreto los datos que tengo

¿He llegado al resultado?

Escribo un redactado expresando el resultado final

Reviso el proceso seguido

EVALUACION

8.5. DESARROLLO DEL METAPENSA- M I E N T O C O N L A E S C R I T U R A PRODUCTIVA

AMBIENTE DE LA TAREA

LA MEMORIA A LARGOPLAZO DEL ESCRITOR

Conocimiento del tema

Conocimiento de la audiencia

Planes de escritura almacenados

EL PROBLEMA RETÓRICOTema

audienciaFuentes motivadoras

TEXTO PRODUCIDOHASTA ELMOMENTO

GE

NE

RA

CIÓ

N

PLANIFICACIÓN

ORGANIZACIÓN

ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS

TRADUCCIÓN RELECTURA

LECTURA

EDICIÓN

MONITOR

96

Figura 8.3. Modelo de escritura productiva o creativa de Flowers y Hayes.

8.6. INDICADORES DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN

1.-RESOLVER EL PROBLEMA DEL ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS.-

Escribir creativamente implica resolver simultáneamente los siguientes tres problemas de planificación:

La tarea de escribir nos dará indicadores de los siguientes niveles de desarrollo cognitivo en el escritor según el objetivo que acapare su atención:

- Nivel de redacción no automatizada: cuando el escritor está concentrado más en evitar cometer errores que en la comunicación en sí porque aún no tiene automatizadas sus destrezas motrices, ortográficas, de puntuación y/o gramaticales. Si el escritor tiene resuelto este problema pasa al siguiente nivel.

- Nivel de redacción asociativa: cuando el escritor se concentra más en resolver el problema de traducir su lenguaje oral al lenguaje escrito descuidando la eficacia de la comunicación. En consecuencia hace una

2.- RESOLVER EL PROBLEMA DE LA GENERACION DE IDEAS.-

- Cantidad de palabras escritas:

- Media de palabras escritas:

La facilidad en la recuperación de la información relevante desde la memoria a largo plazo del escritor depende de su nivel cultural, del ambiente de la tarea y de estrategias de autointerrogación (ver fig. 8.1). El crecimiento de la fluidez de ideas relevantes al tema, presenta los siguientes indicadores:

Escritas con coherencia y claridad.

En relación a otros alumnos del grupo.

lista de ideas o proposiciones en la que predomina la conjunción aditiva (y… y… y…) como si escribiera para sí mismo. Si el escritor tiene resuelto este problema pasa al siguiente nivel.

- Nivel de redacción para comunicar significados: cuando el escritor ya tiene conciencia de los lectores potenciales. Ahora se concentra en el significado del mensaje y en su comunicación eficaz, por lo tanto, relee y perfecciona el texto.

97

3.- RESOLVER EL PROBLEMA DE LA ORGANIZACIÓN DE IDEAS.-

- Lazos cohesivos entre frases:

a) Estrategias de cohesión referencial.-

Aquellas

b) Estrategias de cohesión conjuntiva.-

y

pero

porque

c) Estrategias de cohesión léxica.-

corrió Corrió

voló Corrió

estilos de nataciónestilo mariposa

Las ideas planificadas para ser traducidas a un texto escrito requieren del uso de estrategias de organización local (lazos entre frases) y global (estructuras en párrafos). Los indicadores de la organización de ideas en el texto son el uso de las siguientes estrategias de enlace lingüístico:

Ejemplos:

- María es una buena atleta. Ella baila, corre y va a nadar a diario. (Referencia pronominal: uso de pronombres personales en singular y plural).

- fueron las mejores vacaciones que recuerdo. (Referencia demostrativa: uso de pronombres como est-a-o/ estos-as, ese-a-o/ esos-as, aquel-la-lo/ aquellos-as y adverbios como aquí/ ahí/ allí).

- Había dos alumnos en el aula, uno bastante alto, el otro de estatura media. El alumno alto escribió en la pizarra. (Artículo definido: el, la, lo, los, las).

Ejemplos:

- Juan leyó sobre navegación se imaginó cómo sería. (Aditivo: y, o).

- Juan leyó sobre navegación no se podía imaginar cómo sería. (Adversativo: pero, sin embargo, empero, mas, aunque, sino).

- Juan leyó sobre navegación estaba a punto de realizar su primer viaje en barco. (Causal: porque, pues, puesto que, ya que, dado que, como, en vista que).

Ejemplos:

- Manuel calle abajo. tan rápido que se pasó la desviación. (Repetición de palabras).

- Manuel calle abajo. tan rápido que se pasó la desviación. (Sinónimos).

- Existen diversos . En el , se mueven los brazos

rápidamente. (Supraordenada de ideas:

jerarquización de conceptos).- Sandra Fue al

para obtener su horario de clase. Luego fue al aula donde el profesor la presentó a la clase. (Secuenciación de ideas: desarrollo de esquemas o guiones de situaciones culturales).

implica la organización de todo el texto y llegar a determinar el significado global o tema.

Los lazos cohesivos entre frases nos dan un significado puramente referencial, una microestructura. Sin embargo, esto no asegura la existencia de una coherencia global en el texto. En el siguiente ejemplo veremos un texto localmente coherente pero globalmente incoherente:

“Antonio habla con María. María tiene una casa en Huancayo. Antonio es aficionado a la lotería. Huancayo está en la sierra. La lotería no suele tocar. La casa tiene dos pisos. En el segundo piso duerme el gato.”

Los textos se organizan en torno a ideas esenciales que corresponden a unidades globales de significado. La comprensión del texto o discurso depende del descubrimiento del tema o macroestructura. Veamos en el siguiente ejemplo un texto cuya coherencia local es difícil de establecer. Sin embargo, mediante inferencias se puede determinar el núcleo esencial del texto (“un crimen”):

“Preparó la pistola cuidadosamente. La mancha oscura apenas destacaba en la oscuridad de la noche. Fueron dos fogonazos sin sonido, a la manera de notas graves con sordina. El hombre cayó después de un momento de indecisión, como asombrado por el tacto de la muerte.”

asistía a un colegio nuevo.despacho del jefe de estudios

- Estructura coherente entre párrafos:

a) Coherencia local.-

b) Coherencia global.-

98

8.7. INDICADORES DEL PROCESO DE TRADUCCIÓN

La traducción se refiere a la generación material de textos propiamente dicha. Comienza con la representación mental de la planificación y termina con las palabras escritas en papel o en el archivo de una computadora. Los escritores expertos tienen automatizadas las habilidades motrices, la ortografía, la puntuación y la gramática, dejando libre la memoria de trabajo para llevar a cabo las tareas de cohesión y coherencia del texto. En cambio, los novatos tendrán que prestarle mayor atención para evitar cometer errores en la redacción.

Los indicadores de una traducción automatizada son:

- Habilidades motrices:

- Ortografía.-

- Puntuación.-

- Gramática.-

caligrafía buena y fluida.

Respeta las normas ortográficas de escritura de palabras (por ejemplo, uso de la “v”, “b”) y de acentuación.

Utiliza signos de puntuación para dar cohesión y coherencia al texto escrito: punto y seguido; punto y aparte; punto final; signos de interrogación; signos de admiración; los dos puntos; punto y coma; coma; los puntos suspensivos; las comillas; los paréntesis, etc.

Construye palabras de diferente categoría gramatical combinando lexemas y morfemas. Por ejemplo, usa correctamente morfemas derivativos o afijos para enriquecer su léxico: de “grasa” deriva grasoso, engrasar, desengrasado, etc. Construye oraciones gramaticalmente correctas respetando las relaciones sintagmáticas y paradigmáticas.

8.8. INDICADORES DEL PROCESO DE RELECTURA O REVISIÓN

Es el proceso consciente de leer el texto escrito constantemente durante el proceso de redacción para evaluarlo y editarlo. En suma, releer ayuda a reconocer los problemas en el texto escrito y a autocorregir dichos errores. La lectura y edición de su propia escritura es uno de los motores del desarrollo del metapensamiento. Los indicadores evidencian dos niveles:

- Exorregulación.-

- Autorregulación.-

Nivel inferior de desarrollo metacognitivo. Cuando se observa que el escritor no se percata de los errores de su producción escrita porque no relee o revisa. Para perfeccionar el texto escrito necesita de ayuda verbal externa.

Nivel superior de desarrollo metacognitivo. Cuando se observa que el escritor por propia iniciativa relee o revisa su producción escrita para corregir los errores.

99

PLA

NIF

ICA

CIÓ

NT

RA

DU

CC

IÓN

RE

VIS

IÓN

PR

CS

O

OE

S

CIT

IVO

GN

OS

FO

RM

ULA

R

OB

JE

TIV

OS

GENE

RACI

ÓN

DE

IDEA

S

AU

TO

MA

TIZ

AC

IÓN

DE

LA

RE

DA

CC

IÓN

LE

CT

UR

AE

DIC

IÓN

ALU

MN

OS

REDACCIÓN NO

AUTOMATIZADA

REDACCIÓN

ASOCIATIVA

C

OH

ES

IÓN

RE

FE

RE

NC

IAL

C

OH

ES

IÓN

CO

NJU

NT

IVA

CO

HE

SIÓ

N L

ÉX

ICA

ES

TR

UC

TU

RA

CO

HE

RE

NT

E

REDACCIÓN PARA

COMUNICAR SIGNIFICADOS

NÚMERO DE PALABRAS

MEDIA DE PALABRAS

PRONOMINAL

DEMOSTRATIVA

ARTÍCULO DEFINIDO

ADITIVO

ADVERSATIVO

CAUSAL

REPETICIÓN

SINÓNIMOS

SUPRAORDENADA

SECUENCIACIÓN

LOCAL

GLOBAL

HABILIDAD MOTRIZ

ORTOGRAFÍA

PUNTUACIÓN

GRAMATICA

EXORREGULADA

AUTORREGULADA

EXORREGULADA

AUTORREGULADA

OR

GA

NIZ

AC

IÓN

Fig

ura

8.4

. L

ista

de

co

tejo

pa

ra e

valu

ar

esc

ritu

ra c

rea

tiva

100

8.9. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta sección:


¿Sabesqué es el

metapensaminto?

No

¿conoces las etapas

de solución de unproblema?


entre los métodosheurísticos yalgorítmicos?

¿Sabespor qué la mayoría

no evalúa supensamiento?

¿Sabespor qué la

escritura creativadesarrolla el

metapensamiento?

No

No

No

No

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí







101

II. Tarea de razonamiento metalógico. El problema 1 tiene la misma estructura lógica del problema 2 y la solución es la misma para ambas. ¿Por qué se hace tan difícil razonar y resolver el problema 1 y tan fácil resolver el problema 2? (Solución al final de la siguiente página).

Las tarjetas de la figura que se muestra a continuación tienen información en ambas caras. En una de las caras de cada tarjeta hay una letra y en la otra cara hay un número.

1. Problema de las cuatro tarjetas de Peter Wason

Esta es la regla: si una tarjeta tiene una “A” en una cara, tiene un “3” en la otra cara.Seleccione aquellas tarjetas a las que habría que dar la vuelta para determinar si las tarjetas están violando la regla o no.

En esta tarea, imagine que usted es un policía en servicio. Su trabajo es garantizar que la gente siga ciertas reglas. Las tarjetas de la figura que se muestra a continuación tienen información sobre cuatro personas sentadas a una mesa. En un lado de la tarjeta está la edad de la persona y en el otro lado lo que la persona está bebiendo.

2. Problema de R. Griggs sobre la edad en que está permitido beber

Esta es la regla: si una persona está bebiendo cerveza, debe tener más de 22 años. Seleccione las tarjetas a las que habría que dar la vuelta para determinar si las personas están violando la ley o no.

Aa

Pb

3c

7d

a b c d

Bebiendouna

cerveza

Bebiendouna

Coca-Cola

22 añosde edad

16 añosde edad

102

III. Evaluación de la escritura productiva o creativa. Ahora que los exámenes de admisión a estudios superiores incluyen una prueba tipo ensayo, aparte de la prueba de selección múltiple, es necesario entrenar la capacidad de producción de textos escritos del estudiante. Pues, aparte de evaluar el conocimiento del tema se valorará el desarrollo lógico, la estructura de la respuesta, la cohesión, la coherencia y el uso correcto del lenguaje como la buena ortografía.

Para estimular las capacidades del área de Comunicación proponga las siguientes tareas de lápiz y papel a sus alumnos:

1) Luego de estudiar el tema “El adverbio” solicite que desarrollen el tema “El valor semántico del adverbio” según las siguientes especificaciones:

a) Definición de adverbio. Su calidad de clase invariable.

b) Su capacidad para modificar a otras palabras. Cómo es este proceso y cómo cambia la palabra afectada. Ejemplos.

c) Diferencias entre adverbio de tiempo y adverbio de frecuencia. Ejemplos de las modificaciones que se producen. 2) Con los siguientes personajes y objetos invente un cuento al estilo de las fábulas de Esopo, donde los personajes son seres humanos y animales humanizados, y concluye con una moraleja.

a) Personajes: hormiga, elefante y foca.

b) Objetos: reloj de oro, martillo y manzana.

La evaluación se hace en base a los indicadores de los procesos de planificación, traducción y relectura detallados en los acápites 8.6, 8.7 y 8.8. Utilizando la lista de cotejo de la figura 8.4 escribirá los nombres de sus alumnos y les calificará si presentan los indicadores descritos con una letra según la categoría:

A = Siempre B = A veces C = Nunca

Estimule con un programa de ejercicios los procesos de escritura deprimidos. Evalúe mensualmente cambiando el tema o las condiciones de la tarea y observe la evolución de la capacidad de producción de textos.

Solución a tarea de razonamiento metalógico: tarjetas a y d. El problema 1 se hace más difícil porque es abstracto, carece de contenido, por lo tanto, sólo se puede resolver con representaciones simbólicas. En cambio, en el problema 2 el razonamiento se facilita porque está contextualizado por su contenido de normas sociales conocidas. Esto posibilita la integración y apoyo de representaciones enactivas, icónicas y simbólicas (véase acápite 2.1).

103

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1995): Psicología educativa. Un enfoque cognoscitivo. México. Trillas.

Bermejo, V., -Editor- (1998): Desarrollo cognitivo. Madrid. Síntesis.

Bruner, J. (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata. Carretero, M. (1993): Constructivismo y educación. Buenos Aires. Aique.

Cole, M. (1999): Psicología cultural. Madrid. Alianza.

Chávez, J. (1995): Manual de psicología para educadores. Lima. Magisterial.

Chávez, J. y Jaime, J. (1996): Orientación vocacional. Lima. Magisterial.

De Vega, M. y Cuetos, F. (1999): Psicolingüística del español. Madrid. Trotta.

Dugas, y otros (1992): Trastornos del aprendizaje del cálculo. Barcelona. Fontanella.

Flavell, J. (1993): El desarrollo cognitivo. Madrid. Visor.

Flores, E. (2004): Guía de evaluación del aprendizaje. Lima. Ministerio de Educación.

Frawley, W. (1999): Vigotsky y la ciencia cognitiva. Barcelona. Paidós.

Gagné, E. (1991): La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid. Visor. Gallego, J. (2002): Enseñar con estrategias. Madrid. Pirámide. Gardner, H. (1993): Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México. Fondo de Cultura Económica.

(1995): La nueva ciencia de la mente. Buenos Aires. Paidós. Goleman, D. (1996): La inteligencia emocional. Buenos Aires. Vergara.

Mayor, J., Suengas, A. y Gonzales, J. (1995): Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. España. Síntesis.

Monereo, C. (coordinador) (2001 a): Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Madrid. Graó.

Monerero, C. (coordinador) (2001 b): Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Madrid. Graó.

Novak, J. y Gowin, D. (1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.

Piaget, J. y otros (1986): La enseñanza de las matemáticas modernas. Madrid. Alianza editorial.

Pinzás, J. (1997): Metacognición y lectura. Lima. PUCP.

Pozo, J. (1996): Aprendices y maestros. Madrid. Alianza.

Pozo, J.I. y Monereo, C. (2000): El aprendizaje estratégico. Madrid. Aula XXI/Santillana.

Reátegui, N. y Sattler, C. (1999): Metacognición: estrategias para la construcción del conocimiento. Lima. CEDEHUM.

Santamaría, C. (1995): Introducción al razonamiento humano. Madrid. Alianza.

Siegler, R. y Richards, D. (1989): El desarrollo de la inteligencia. (en Sternberg, editor; 1989. Tomo IV)

Sternberg, R. , editor (1989): La inteligencia humana. Tomos I y IV. Barcelona. Paidós.

Sternberg, R. y Spear-Swerling, L. (1999): Enseñar a pensar. Aula XXI. Madrid.

Vallés, A. y Vallés, C. (1996): Comprensión lectora 1 y 2. Programas de técnicas cognitivas y metacognitivas para comprender textoes escritos. Madrid. Escuela Española. Vigotsky, L. S. (1993): Obras escogidas. Tomo II. Madrid. Visor. Watson, J. (1987): La doble hélice. Un relato autobiográfico sobre el descubrimiento del ADN. Madrid. Salvat.

Este libro se terminó de imprimiren los talleres gráficos de Kinko`s Impresores S.A.C.

Telf.: 336-6699Lima - Perú

2006

Guia procesos metacognitivos

Documents

Transcript of Guia procesos metacognitivos