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Curso:

Herramientas conceptuales

y metodológicas para el

aprendizaje de la lectura

y la escritura en la

escuela secundaria.

Guía del Participante.

“Por el fortalecimiento de la escuela mexicana” Domicilio: Rómulo Valdez Romero Núm. 101 Colonia

Presidentes Ejidales, Del. Coyoacán, México, DF, CP 04470 Tels (55) 56 56 72 68 y 25 96 30 70 Cel: 55 24 30 94 74

RFC: IAE 0600331DE1 http/: www.iae.org.mx

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El curso “Herramientas conceptuales y metodológicas para el aprendizaje de la

lectura y la escritura en la escuela secundaria”, fue elaborado por Innovación y Asesoría Académica A.C.

Coordinación General Rosa Oralia Bonilla Pedroza

Coordinación Académica

María Esther Tapia Álvarez María Eréndira Tinoco Ramírez

Asesoras:

María del Carmen Hernández Juárez Lisbeth Cantarell Zaldívar Sandra Guadarrama Vega

Registro ante Derechos de Autor en trámite. Prohibida su reproducción total o parcial sin consentimiento, por escrito, de Innovación y Asesoría Educativa, AC

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Introducción. Las reformas al Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos y a la Ley General de Educación, así como la expedición tanto de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación como la Ley General del Servicio Profesional Docente, establecen como meta prioritaria elevar la calidad de

la educación básica a través de la profesionalización de los docentes.

En el mismo tenor, el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2012-2018 señala que para lograr un “México con Educación de Calidad” se deberá garantizar “un desarrollo integral de todos los mexicanos y así contar con un capital humano

preparado, que sea fuente de innovación y lleve a todos los estudiantes a su mayor potencial humano” (PND, p.22). Por su parte, el Programa Sectorial de Educación

(PSE) 2013-2018, propone “fortalecer la formación inicial y el desarrollo profesional docente centrado en la escuela y el alumno” (PSE, p.45) como una de sus estrategias para elevar la calidad de la educación.

Por lo anterior, la Secretaría de Educación Pública (SEP) estableció en el año 2016,

siete prioridades educativas nacionales en el marco de la implementación de la reforma Educativa, entre las que se encuentran “poner a la escuela al centro del sistema educativo y fortalecer el desarrollo profesional docente”1. Poner a la escuela

al centro implica lograr su fortalecimiento pedagógico a través del aprendizaje, acompañamiento y autonomía de las escuelas. Por ello, la asesoría, capacitación y

profesionalización de maestros constituyen tareas indispensables2. Una de las necesidades de asesoría más apremiantes en las escuelas de educación

básica a nivel nacional, se centra en la mejora de resultados en los aprendizajes del Campo de Lenguaje y Comunicación. Así lo muestran los resultados de las

evaluaciones nacionales e internacionales de los últimos años. Es por eso que la SEP propuso dentro del Sistema de Mejora Educativa impulsado a principios de este sexenio3, “contribuir a la mejora del logro educativo de los estudiantes de

educación básica a través de la implementación de estrategias centradas en la escuela que apoyen a los docentes en la generación de condiciones para el aprendizaje, con énfasis en la lectura, la escritura y las matemáticas”.

Dentro de este marco legal, el Curso Herramientas Conceptuales y Metodológicas

para la enseñanza de la Lectura y Escritura en la escuela secundaria, busca contribuir a la profesionalización de maestros encargados de guiar el aprendizaje

de la lectura y escritura en este nivel. Esta es una de las tareas escolares más complejas de todos los tiempos, además de necesaria. Por ello, el Curso tiene como

1 http://www.gob.mx/7prioridadessep/articulos/conoce-las-7-prioridades-de-la-reformaeducativa> Consultado el 30 de septiembre de 2016.

2http://planea.sep.gob.mx/content/general/docs/2015/difusion_resultados/3_Siete_puntos_prioritarios_de_pol%C3%ADtica_

educativa.pdf 3 http://www.gob.mx/sep/acciones-y-programas/sistema-basico-de-mejora-educativa?state=published

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propósito fortalecer las competencias de los profesores de educación secundaria a

través del intercambio de experiencias y acompañamiento en la planeación.

Propósito general

Fortalecer las competencias profesionales de los profesores de educación

secundaria mediante la adquisición de herramientas conceptuales y

metodológicas para el diseño de situaciones didácticas que contribuyan al

aprendizaje de la escritura y la lectura de los alumnos.

Propósitos específicos

Reconocer rasgos de los enfoques pedagógicos en las propuestas de

enseñanza en secundaria: enfoque estructuralista, enfoque psicogenético y

enfoque sociocultural.

Explorar y conocer diversas estrategias y materiales de enseñanza de la

lectura y la escritura, congruentes con los paradigmas constructivista,

psicogenético y sociocultural.

Diseñar y poner en práctica estrategias de enseñanza y evaluación de la

lectura y la escritura en el nivel de educación secundaria y reflexionar sobre

ellas a partir del diálogo entre pares, la asesoría y acompañamiento.

Modalidad de trabajo.

En este Curso Taller se espera que los participantes intervengan de forma activa a través del diálogo y la retroalimentación continuas entre sus pares y el asesor(a).

La estrategia general de formación se sustenta en un enfoque reflexivo, a partir del cual se recuperan las experiencias y saberes de los participantes sobre las situaciones problemáticas que enfrentan cotidianamente. Asimismo, que al abordar

los diferentes contenidos durante las sesiones presenciales y en línea, se propicie la implementación de estrategias didácticas directamente en su ámbito de trabajo.

En consecuencia, el proceso de formación se enmarca en un enfoque de aprendizaje situado, en el cual, las herramientas proporcionadas en el curso contribuirán a que el participante reconozca en un contexto específico, sus

fortalezas y necesidades.

Bajo este enfoque, los participantes compartirán experiencias pedagógicas en las sesiones presenciales y mediante foros virtuales de discusión y trabajos parciales en línea, reflexionarán sobre su impacto.

Para las sesiones virtuales se emplearán herramientas propias de la formación en

línea, tales como: uso de correo electrónico, foros, chat instantáneo, materiales en texto y digitales, entre otros. Asimismo, a través del Aula Virtual de Innovación y Asesoría Educativa, AC los participantes podrán comunicarse con los asesores de

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cada grupo para consultarles sobre los contenidos del curso y recibir

acompañamiento. Cabe señalar que el uso de una plataforma virtual permite concentrar la información y productos derivados del proceso de formación, así como

llevar un control, seguimiento y retroalimentación al proceso de formación y los trabajos de los participantes.

El curso está organizado en tres módulos que se abordarán mediante actividades presenciales, trabajo en línea y aplicación directa de lo aprendido en el centro de

trabajo. El módulo final recupera las experiencias en la publicación de un compendio digital de estrategias didácticas. Así mismo se realizará un cierre a manera de evento académico donde los participantes son panelistas y hacen la presentación

de sus experiencias pedagógicas.

Modalidad de trabajo

1er módulo 2º módulo 3er módulo TOTAL

Presencial

12 hrs. 6 hrs. 6 hrs. 24 horas

2 sesiones. Noviembre

1 sesión. Enero

1 sesión. Febrero

Virtual 7 hrs. 7 hrs. 2 hrs. 16

horas

En el Módulo 1, Leer y escribir en la escuela secundaria: dilemas y enfoques, los

docentes analizarán los distintos enfoques que han sustentado la enseñanza de la

lengua escrita en las últimas seis décadas. A partir de ello identificarán a cuál o

cuáles de ellos, se aproxima el tipo de prácticas que realizan cotidianamente.

Reflexionarán sobre el significado de leer y escribir construido a través de sus

experiencias y trayectoria de formación para valorar el impacto que ha tenido en su

forma de enseñanza. Revisarán algunas nociones sobre la elaboración de

secuencias didácticas y planeación de proyectos, así como de evaluación formativa.

Al final diseñarán una primera estrategia para trabajo en aula, a partir de la revisión

de diversos materiales correspondientes con los enfoques psicogenético y

sociocultural, que pondrán en marcha en sus respectivos grupos escolares.

Módulo 2. Estrategias para la comprensión y la producción de textos en la escuela

secundaria. Además de recuperar la experiencia de la práctica del módulo anterior, en éste los docentes profundizarán sobre el análisis de estrategias orientadas a la

comprensión y producción de textos. Este módulo brinda herramientas metodológicas para interpretar y producir textos que respondan a las necesidades,

Horas presenciales

Horas virtuales y de trabajo

en aula

24 16

TOTAL 40

6

intereses y problemas de la vida cotidiana, utilizando diversas modalidades de

lectura y escritura.

Módulo 3. Intercambio de experiencias y balance final. Llegado este momento, los docentes habrán vivido dos experiencias didácticas basadas en enfoques constructivistas y orientadas a la comprensión y producción de textos. El módulo

está planeado para que los participantes compartan sus experiencias a partir de la puesta en marcha de las dos estrategias diseñadas en los módulos anteriores, y

arriben a conclusiones y acuerdos que fortalezcan su práctica docente. Para cerrar, los docentes prepararán una ponencia y un portafolio electrónico con

un resumen de sus experiencias. Los portafolios serán compartidos en el marco de un evento académico grupal. Esta actividad posibilitará que los docentes

identifiques sus avances y desafíos en la práctica. Finalmente, las estrategias y ejercicios de reflexión realizados en el trayecto del Curso se integrarán en un Fichero digital, al que tendrán acceso todos los participantes.

Propósitos, contenidos y productos.

Módulo 1. Leer y escribir en la escuela secundaria: dilemas y enfoques.

Modalidad presencial Tiempo: 12 horas

Propósitos:

Reflexionar sobre las características de la escuela secundaria y las

expectativas acerca del uso del lenguaje oral y escrito de los alumnos.

Analizar las experiencias docentes en la enseñanza de la lectura y la escritura en secundaria.

Comprender y analizar los enfoques de enseñanza del lenguaje oral y escrito en Educación Básica, incluido el nuevo modelo.

Identificar los proyectos como una estrategia didáctica que favorece el aprendizaje del uso de la lengua.

Reconocer la evaluación formativa como estrategia de apoyo para el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Diseñar una estrategia didáctica para la formación de lectores y escritores en

secundaria. Contenidos:

La enseñanza del lenguaje oral y escrito en la secundaria: cambios y permanencias.

Panorama histórico-pedagógico de los enfoques de enseñanza del lenguaje

oral y escrito en la escuela secundaria.

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Los proyectos como integradores de las actividades de aprendizaje en la

asignatura de Español.

La evaluación formativa en la enseñanza de la lectura y la escritura.

Ejercicio práctico: relación de estrategias y materiales didácticos con los diferentes métodos, propuestas y enfoques analizados.

Diseño de estrategia didáctica I.

Producto:

Diseño de estrategia didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en la Secundaria.

Modalidad virtual Tiempo: 7 horas

Propósito:

Poner en práctica estrategias de enseñanza de lectura y la escritura y evaluación en el grupo y reflexionar sobre ellas a partir del diálogo entre

pares, la asesoría y acompañamiento.

Contenidos:

Recuperación de la experiencia: primer balance y retroalimentación.

Reflexión de la práctica a partir de un listado de rasgos deseables con base

en los enfoques pedagógicos de la lengua escrita y materiales bibliográficos

revisados.

Producto:

Foro: Aplicación de la estrategia didáctica: reflexión y análisis de la Práctica.

Módulo 2. Estrategias para la comprensión y la producción de textos en la escuela secundaria.

Modalidad presencial Tiempo: 6 horas

Propósitos:

Reflexionar sobre el tipo de prácticas que se llevan a cabo en la escuela

secundaria para el desarrollo de la comprensión lectora y la producción de textos.

Analizar el enfoque sociocultural de la lengua escrita y comprender la noción de prácticas sociales para contribuir a la formación de lectores y escritores en secundaria.

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Diseñar estrategias que favorezcan el desarrollo de la comprensión y

producción de textos. Contenidos:

Estrategias de comprensión y producción de textos orales y escritos.

El enfoque sociocultural y las prácticas sociales en la enseñanza del lenguaje

escrito en secundaria.

Diseño de estrategia didáctica II: comprensión y producción de textos.

Producto:

Diseño de estrategia didáctica para la comprensión y/o producción de textos en

la escuela secundaria.

Modalidad virtual Tiempo: 7 horas

Propósito:

Analizar los resultados de la implementación de estrategias didácticas para la comprensión y producción de textos, considerando la perspectiva

sociocultural.

Contenidos:

Recuperación de la experiencia: balance y retroalimentación.

Reflexión de la práctica: formación de lectores y escritores en la secundaria.

Producto:

Foro. Reflexión y análisis de la Práctica: producir y leer textos en la

secundaria.

Módulo 3. Intercambio de experiencias y balance final.

Modalidad presencial Tiempo: 6 horas

Propósitos:

Intercambiar experiencias y aprendizajes desarrollados en el curso para

contribuir a la enseñanza del lenguaje escrito y la lectura en secundaria.

Retroalimentar colectivamente las experiencias didácticas construidas en el

curso, e identificar avances y desafíos en la práctica docente.

Contenidos:

Recuperación final de las experiencias docentes.

Presentación y análisis de experiencias.

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Análisis y reflexión de las experiencias obtenidas: logros, perspectivas y

desafíos.

Retorno al dilema inicial: ¿cómo se enseña y cómo se aprende a leer y a

escribir?

Construcción de argumentos para sustentar la práctica en la enseñanza de

la lectura y la escritura en la escuela secundaria: después de las experiencias

¿qué hacer?, ¿cómo hacerlo? y ¿por qué hacerlo de esa forma?

Productos:

Portafolio electrónico: mi reflexión sobre la práctica docente en la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela secundaria.

Fichero de estrategias didácticas para la enseñanza de la lectura y escritura en la escuela secundaria.

Modalidad virtual Tiempo: 2 horas

Propósitos Intercambiar experiencias y aprendizajes en la enseñanza del lenguaje

escrito y la lectura en secundaria.

Retroalimentar colectivamente las experiencias entre pares e identificar

avances y desafíos en la práctica docente al final del curso.

Contenidos

Recuperación final de las experiencias docentes.

Presentación y análisis de experiencias diseñadas e implementadas en el

curso.

Análisis y reflexión de las experiencias obtenidas: logros, perspectivas y

desafíos.

Retorno al dilema inicial: ¿cómo se enseña y cómo se aprende a leer y a escribir en secundaria?

Construcción de argumentos para sustentar la práctica en la enseñanza del

lenguaje escrito y la lectura en secundaria. Después de las experiencias ¿qué

hacer?, ¿cómo hacerlo y por qué hacerlo de esa forma?

Productos finales del Curso

Portafolio docente y Fichero de estrategias didácticas.

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Evaluación y Acreditación El enfoque de evaluación será formativo. Con base en ello, los participantes se

autoevaluarán al final de cada encuentro presencial a partir de un listado de rasgos deseables que abarcarán una valoración de su desempeño en el grupo de aspectos como la colaboración, participación, lectura, culminación de tareas, etcétera. Así

mismo valorarán el logro de aprendizajes y el avance en la consolidación de herramientas conceptuales y metodológicas para enseñar a leer y escribir en la

escuela secundaria, de acuerdo con los propósitos y contenidos de cada módulo. Aunque los rasgos de evaluación estarán establecidos previamente, los participantes podrán proponer otros. Es importante que, bajo este enfoque

formativo, se desarrolle una conciencia crítica y responsable del desempeño individual y colectivo.

Otros dos aspectos por evaluar son la elaboración de productos finales de cada módulo y la asistencia. En relación con el primero y en congruencia con el enfoque

formativo, el asesor dará a conocer con anticipación los rasgos a evaluar en cada uno de ellos. Cabe aclarar que, debido a la continuidad de actividades entre cada

encuentro presencial y virtual, estos productos finales siempre se concretarán en el trabajo en línea.

La acreditación del Curso requiere el 65 % de asistencia a las sesiones presenciales y un mínimo de promedio aprobatorio de 70.

Aspecto a evaluar Porcentaje Instrumento

Autoevaluación. 3 módulos presenciales. 20% Formularios Heteroevaluación. Trabajo en línea.

2 Foros: M1: Foro: Estrategia didáctica I.

M2: Foro: Estrategia didáctica II.

60%

Esca

las

estim

ativa

s.

Ra

sg

os

de

se

ab

les.

Autoevaluación en equipo. Presentación del

Portafolio docente y entrega de estrategias didácticas para conformar el fichero final.

20%

Rúbrica

TOTAL 100%

Los puntajes obtenidos en cada autoevaluación y en los productos finales de cada módulo; se sumarán y promediarán para obtener su equivalencia al porcentaje señalado.

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GUÍA DE ACTIVIDADES

Módulo 1. Leer y escribir en la escuela secundaria: dilemas y enfoques.

Modalidad presencial Tiempo: 12 horas

Propósitos:

Reflexionar sobre las características de la escuela secundaria y las expectativas acerca del uso del lenguaje oral y escrito de los alumnos.

Analizar las experiencias docentes en la enseñanza de la lectura y la escritura en secundaria.

Comprender y analizar los enfoques de enseñanza del lenguaje oral y escrito en Educación Básica, incluyendo el nuevo modelo.

Identificar los proyectos como una estrategia didáctica que favorece el aprendizaje del uso de la lengua.

Reconocer la evaluación formativa como estrategia de apoyo para el

aprendizaje de la lectura y la escritura.

Diseñar una estrategia didáctica para la formación de lectores y escritores en

secundaria.

Contenidos:

La enseñanza del lenguaje oral y escrito en la secundaria: cambios y

permanencias. Panorama histórico-pedagógico de los enfoques de enseñanza del lenguaje

oral y escrito en la escuela secundaria.

o Enfoque estructuralista.

o Enfoque psicogenético. o Enfoque sociocultural. Lectura y escritura como prácticas

sociales.

Los proyectos como integradores de las actividades de aprendizaje en la asignatura de Español.

La evaluación formativa en la enseñanza de la lectura y la escritura.

Ejercicio práctico: relación de estrategias y materiales didácticos con los

diferentes métodos, propuestas y enfoques analizados.

Diseño de estrategia didáctica I. Producto:

Diseño de estrategia didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura

en la secundaria.

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Materiales

Cañón y computadora Blocks de Postick

Hojas blancas Pliegos de papel bond Marcadores

Masking Tape o cinta canela Libros de texto (impresos o digitalizados)

Materiales didácticos para la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela secundaria. Programas de Estudio 2011

Lap top Conexión a Internet

Actividades.

Sesión 1 Para iniciar…

Tiempo: 30 minutos

1. Realicen la presentación de los participantes en equipos: compartan su nombre,

escuela de procedencia y expectativas del curso.

2. Revisen junto con el asesor, los propósitos, contenidos, productos y horarios del

Curso. Establezcan acuerdos generales de trabajo.

3. Escuchen la exposición introductoria del asesor sobre el texto: “Gestión

institucional y Organización escolar en la Educación Secundaria” de Rosa Oralia Bonilla. Mientras escuchan; reflexionen sí los factores y características de la escuela secundaria señalados en el texto permanecen y cuáles han cambiado.

Concluyan ¿Qué pueden hacer los docentes para transformar las condiciones actuales de la Secundaria? Dentro de estas condiciones ¿por qué abordar un

Curso-Taller dirigido a maestros sobre estrategias de lectura y escritura para alumnos de este nivel?

Recuperando experiencias, saberes y reflexiones.

Tiempo: 1 hora

1. En forma individual, lean y respondan las siguientes preguntas.

Recuerden su etapa como estudiantes de secundaria.

¿Qué y cómo les enseñaban en la asignatura de Español?

¿Qué tipo de actividades y tareas les pedían sus profesores realizar?

¿Cómo los evaluaban?

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En su experiencia como docentes de secundaria:

¿Cómo enseñan su asignatura? ¿Qué métodos o estrategias emplean?

¿En qué coinciden o son distintas a la forma en que les enseñaron sus maestros?

¿Qué leen y escriben los adolescentes (sus alumnos, hijos, hermanos, sobrinos o

miembros de su comunidad) por su propia iniciativa? ¿Cómo hablan? Recuerden su propia etapa como estudiantes de secundaria; ¿alguna vez fueron censurados por sus padres o profesores por su forma de hablar, por las cosas que leían, o por lo que escribían?: “¡así no se dice!”, “¡no leas eso!”, “¿estás loco?, ¿por qué escribes esas cosas?”

2. Compartan sus respuestas con sus compañeros de equipo y nombren un representante para presentar sus coincidencias y diferencias al grupo.

3. Dialoguen con el asesor sobre las ideas y experiencias que presentaron y reflexionen sobre los factores que pueden influir en su forma de enseñanza, por

ejemplo: la evolución de la escuela secundaria, sus propias experiencias y su ideología, la necesidad de alcanzar propósitos establecidos, las exigencias del sistema, el conocimiento de enfoques pedagógicos y estrategias, el tiempo,

etcétera. Si es necesario agreguen más factores y de manera individual identifiquen los que tienen más peso en su práctica al tomar decisiones sobre la

enseñanza de la lectura y la escritura.

4. Compartan en plenaria sus respuestas a las siguientes preguntas:

¿Cómo han construido su ideología sobre el significado de leer y

escribir en la escuela secundaria?

¿Cuál es su origen?

¿Puede modificarse?

Tiempo: 1 hora, 30 minutos

1. Con base en sus conocimientos y creencias, de forma individual escriban en notas adhesivas tipo postick, palabras o frases qué expresen lo que para ustedes

significa “leer y escribir”. Péguenlos en el mural que la asesora colocará para tal efecto.

2. Observen los contenidos de los postick de todo el grupo. Cada quien elija uno de ellos y argumenten en su equipo con cuál de los siguientes enfoques coincide

esa concepción de lectura y escritura: o El enfoque estructuralista de la lengua. o El enfoque constructivista psicogenético.

o El enfoque constructivista sociocultural de la lengua escrita.

Exploremos los enfoques: ideologías, propuestas pedagógicas y sustentos teóricos en la enseñanza de la lengua en la escuela secundaria.

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3. En equipo comparta en plenaria algunas de las concepciones de lectura y

escritura revisadas en el punto anterior, que haya generado desacuerdo con relación a los argumentos que se expresaron.

4. Organizados en seis equipos, realicen la lectura de las caracterizaciones sobre los enfoques mencionados que aparecen en los recuadros, de acuerdo con la siguiente tabla:

EQUIPOS ENFOQUE POR REVISAR

1 y 2 Estructuralista 3 y 4 Constructivista Psicogenético

5 y 6 Sociocultural

Enfoque estructuralista de la lengua. *Bajo este enfoque, que corresponde a la década de los 70, la enseñanza del Español se organiza tomando como referencia la gramática estructural, se estudian los enunciados, sobre todo la estructura de los

bimembres, distinguiendo los morfemas de las palabras (gramema y lexema), además de que para la ortografía resulta útil reconocer las diferencias entre los fonemas y las grafías. Se estudia español para conocer el código, la estructura de la lengua, y para hablar y escribir bien es necesario considerar la norma

lingüística. En el nivel de secundaria se propone que el primer grado esté dedicado al estudio de las estructuras de la lengua, básicamente al enunciado bimembre con sus núcleos y modificadores y a la lectura de cuentos de la tradición universal.

En el segundo grado se analiza la estructura de las oraciones compuestas y se inicia con el estud io de la l iteratura, desde una perspectiva histórica a partir de los textos más antiguos de las diferentes culturas, como el Libro de los Muertos, el Gilgamesh, los clásicos griegos… hasta el Renacimiento, ya que en tercer grado se inicia con los Siglos de Oro y la última unidad sobre teatro contemporáneo. El estudio de la

l iteratura se basa en la narración del argumento de las obras, realizada por el profesor, y en la lectura, generalmente colectiva, de fragmentos de las obras y la resolución de cuestionar ios sobre el contenido de dichos fragmentos.

** Los programas de estudio se organizan en objetivos generales, que se mencionan a continuación. Que el alumno:

1. Comprenda el lenguaje hablado.

2. Se exprese oralmente en forma adecuada, sencilla y clara. 3. Entienda lo que lee. 4. Escriba correctamente. 5. Capte el contenido y aprecie la belleza de las buenas obras l iterarias.

Se sugieren actividades específicas para los tres grados entre las que se recomienda el estudio dirigido que abarca todos los aspectos del lenguaje: expresión oral, expresión escrita, lectura oral y silenciosa, léxico, ortografía, iniciación literaria y teoría gramatical, tales como:

Elaboración del diccionario escolar i lustrado.

Interpretación de fábulas.

Audiciones y comentarios de discos grabados, con la voz de notables mexicanos en diferentes campos

de la actividad humana. Elaboración de resúmenes y cuadros sinópticos.

Prácticas constantes de redacción sigui endo los pasos fundamentales: introducción, tema y conclusión.

Además de los objetivos generales y las actividades sugeridas, se presentan temas básicos por grado , para cada aspecto del lenguaje, tal y como se muestra en ejemplos de la siguiente tabla.

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Aspectos del

lenguaje 1° Grado 2° Grado 3° Grado

Expresión oral

Conversación. Audición. Diálogo. Narración. Descripción. Recados.

Conversación. Información. Diálogo. Narración. Descripción. Características

de las cartas y otros documentos.

Pláticas en las cuales se afirme lo realizado en los grados anteriores.

Expresión

escrita

Composiciones derivadas de las pláticas. Redacción orientada por el maestro.

Elaboración de diálogos. Narración. Descripción. Correspondencia.

Composición originada por las pláticas. Biografías y autobiografía. Elaboración

de diálogos. Síntesis y paráfrasis. Redacción de cartas y otros documentos.

Redacción de composiciones.

Lectura

Oral: de auditorio, dialogada, narrativa,

expresiva. Silenciosa: de información, recreativa, narrativa.

Oral: informativa, expresiva, recreativa, dialogada, coral.

Si lenciosa: informativa, recreativa.

Lectura y comentarios de las composiciones hechas.

Lectura de fragmentos y de obras l iterarias.

Léxico

El alfabeto. El diccionario. Refranes. Sinónimos y

antónimos. Homónimos y parónimos. Indigenismos.

Familias de palabras. Elementos que forman las

palabras. Raíz, sufijos y prefijos. Composición y derivación. Tecnicismos. Neologismos. Sinónimos y

antónimos. Indigenismos.

Significado e interpretación de las metáforas contenidas

en las lecturas. Significado y empleo de los términos empleados en el teatro. Arcaísmos y neologismos.

Ortografía

Uso de las mayúsculas. Uso de la coma, punto y coma, dos puntos, punto y

seguido y punto final. Diptongos y triptongos. División silábica. Signos de interrogación y de

admiración. Guion mayor y menor. Acentuación. Abreviaturas y siglas.

Palabras derivadas. Paréntesis. Acentos enfático y diacrítico. Puntos

suspensivos. Afirmación de los diferentes signos de puntuación.

Exploración ortográfica. Corrección de errores.

Iniciación

literaria

Origen del español. Lengua común y lengua literaria.

Diferencia entre prosa y verso. Diálogo literario. Leyenda, fábula y cuento.

Descripción literaria. La l írica.

Importancia del estudio de la l iteratura. Géneros

l iterarios. Preceptiva l iteraria. Edad Media. Siglo XV.

Renacimiento. Teatro español. Épocas prehispánica y colonial en México. Neoclasicismo.

Clasicismo

Teoría

gramatical

Oración y frase (sujeto y predicado). Estructura del sujeto (sustantivo, pronombre, adjetivo y

artículo). Estructura del predicado (verbo y complementos).

Raíces y radicales: afi jos. Tecnicismos. Frases sustantivas, adjetivas y adverbiales. Sujeto y

predicado, concordancia. Complementos. Oraciones principales y subordinadas.

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Concordancia. La conjugación. Voz activa y

voz pasiva. Formas no personales del verbo.

* Osorio, Beatriz (2015) “La enseñanza del Español: una mirada a sus enfoques y retos” en Enfoques de enseñanza en la educación básica. CRESUR. México. Primera edición. Pp. 60 y 61. Disponible en:

http://cresur.edu.mx/cresur/imagenes/Produccion_Editorial/Libros_colectivos/Enfoques_de_ensenanza.pdf#page=57

** SEP (1973) Temarios Básicos para los alumnos de las escuelas secundarias . México. SEP.

Enfoque constructivista psicogenético.

*Las propuestas de enseñanza del lenguaje basadas en un enfoque comunicativo tienen como objetivo desarrollar la competencia comunicativa. En ellas se desplaza la atención del conocimiento formal de la

lengua, hacia la participación en situaciones en las cuales se lee, escribe, habla o escucha para cumplir propósitos específicos con interlocutores concretos. Se incorporan las aportaciones de la gramática textual, y de la psicología cognitiva que ayudan a comprender los procesos de lectura y escritura. Cobra gran

relevancia, en estas propuestas, el conocimiento de una variedad de tipos textuales. Así, los textos l iterarios quedan como parte de la variedad de tipos textuales estudiados, y se abandona la historia de la l iteratura como contenido esencial. Este enfoque, de origen británico, privilegia el uso del lenguaje como elemento básico en la comunicación,

mediante la interacción. Generalmente no se util izan palabras o frases aisladas sino unidades de discurso más complejas, con múltiples relaciones determinadas por la naturaleza de los interlocutores, el grado de familiaridad que hay entre ellos, el lugar, la situación, etcétera. Los intercambios l levan una gran carga personal: los interlocutores expresan sus opiniones, intereses, deseos, gustos, disgustos, temores, planes

y sueños. Se enfatiza el uso de situaciones reales de comunicación o que simulan la realidad, tanto en la cotidianidad como en aquellas que surgen de manera eventual. Se destaca el uso de materiales auténticos (l ibros, periódicos, folletos y revistas –impresos o electrónicos–; las emisiones de radio y televisión, avisos,

anuncios para permitir un mayor acercamiento a la realidad de los hablantes nativos de la lengua estudiada. Más que centrarse en la absoluta corrección gramatical, se hace énfasis en la fluidez en el uso del idioma; es decir, en la posibilidad del hablante de comunicar un mensaje.

** Enfoque. El propósito de los programas de estudio de Español para todos los niveles de educación básica es lograr que todos los alumnos se expresen en forma oral y escrita con claridad y precisión, en contextos y

situaciones diversas, y que sean capaces de usar la lectura como herramienta para la adquisición de conocimientos, dentro y fuera de la escuela y como medio para su desarrollo intelectual. La tarea de la escuela secundaria es lograr que los alumnos consoliden su capacidad de expresión oral y sus competencias y hábitos de lectura y escritura.

Los adolescentes poseen, en general, cierta eficacia para comunicarse y una gran necesidad de expresarse. Ambas características constituyen el punto de partida para continuar con la enseñanza comunicativa y funcional del español. El objetivo primordial del trabajo con los contenidos de la asignatura es que el alumno logre comunicarse

eficazmente. Por ello son indispensables el conocimiento y la aplicación de las reglas gramaticales y ortográficas de nuestro idioma. La organización de la asignatura.

El programa de estudio de Español para la educación secundaria se aborda a través de cuatro ejes: Lengua hablada. El trabajo en este eje tiene como objetivo principal incrementar en el alumno las

habilidades necesarias para que se exprese verbalmente con claridad, precisión, coherencia y sencillez.

Lengua escrita. A través de las actividades en este eje, el alumno adquirirá los conocimientos, estrategias y hábitos que le permitan consolidar la producción e interpretación de varios tipos de texto.

Recreación literaria. Se ha denominado a este eje “Recreación literaria” con un triple propósito: abordar contenidos relacionados con el conocimiento de los géneros l iterarios, fomentar la lectura y el

disfrute de la l iteratura y ensayar la creación de obras l iterarias.

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Reflexión sobre la lengua: En este eje se estudian algunos aspectos gramaticales. Se pretende que los alumnos util icen correctamente la lengua, conforme a reglas reconocidas.

***Ejemplo de tarea constructivista psicogenética: En las tareas de lectura que priorizan lo psicolingüístico se preguntan cosas como: ¿qué información aporta el texto? o ¿cuál es la idea principal?; también proponen instrucciones del tipo subraya la idea temática de cada párrafo o haz un resumen de este texto.

Elaborar un resumen como una estrategia para la comprensión y estudio de textos de diversa índole. Diversas técnicas para la elaboración de resúmenes: por reducción a oraciones simples, por eliminación de ideas secundarias y otras. Elaboración en equipo de resúmenes de textos de otras asignaturas utilizando

oraciones simples. Realizar comparaciones entre diversos tipos de texto. Estrategias de lectura según el tipo de texto que se lee: l iterario, periodístico, científico u otro. Estrategias para la lectura de libros escolares: primera lectura general, segunda lectura por párrafos. Formas para destacar lo relevante, toma de notas. Práctica con

textos provenientes de distintas materias.

*Secretaría de Educación Pública (SEP). (2006). Reforma de la Educación Secundaria.

Fundamentación Curricular. Español. México, SEP, p. 14 ** SEP (1993). Plan y Programas de Estudio. Español. 1993. México. SEP, pp. 20-22

***Cassany, Daniel (s/f). “Prácticas letradas contemporáneas: claves para su desarrollo”. Disponible en: https ://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21294/Cassany_LEERES.pdf?sequence=1

Enfoque constructivista sociocultural.

*Esta perspectiva da origen a un enfoque sobre la lengua escrita que se sustenta en los Nuevos Estudios de Literacidad (New Literacy Studies. NLS), desde los cuales se concibe a la escritura y lectura como prácticas sociales construidas y culturalmente mediadas. Surge en l a década de los ochenta en países anglosajones (Inglaterra y Estados Unidos) con representantes como Shirley Brice Heath, Barton y Hamilton, Scribner y Cole;

entre otros. Estos últimos autores cuestionan las consecuencias psicológicas atribuidas a la escri tura. Es frecuente escuchar que leer y escribir tendrá efectos importantes de carácter intelectual en las personas. Pero estos autores usan la antropología y la etnografía para proveer evidencias empíricas que refutan tales afirmaciones (provenientes de la psicología), puesto que el lenguaje oral y escrito se desarrolla mediante la

interacción social entre las personas, generándose diversos tipos de representaciones gráficas y comunicativas, igualmente válidas para cada grupo social. Ellos demostraron que l os lenguajes alfabéticos no son necesariamente más avanzados que otros, como los ideográficos, por ejemplo, y resaltan el significado

intelectual y social de la cultura escrita de manera contextualizada.

**Daniel Cassany resume las características de este enfoque de la siguiente forma: Leer= práctica letrada, inserta en prácticas sociales.

Texto= artefacto social y político. El mensaje se concibe como situado.

Leemos textos multimodales.

Leer: hacer cosas, asumir roles, construir identidades, ejercer el poder.

En su texto él explica que: se propone el término práctica en vez de actividad, habilidad o destreza para

enfatizar el carácter social de la lectura y para entender que la lectura se integra en otro tipo de prácticas sociales, como vivir en sociedad, informarse, trabajar, hacer un trámite administrativo o tirar un kleenex. De este modo también se destaca la idea de que la lectura sucede en la vida real integrada con el resto de destrezas l ingüísticas (conversación, producción escrita, etc.).

Desde esta perspectiva, se entiende también que, en una comunidad letrada (que ha erradicado la violencia de las armas, por ejemplo), el discurso y las prácticas lectoras y escritoras constituyen la herramienta fundamental para ejercer el poder: resolver tareas, disfrutar de derechos, informar, persuadir, etc. Así,

aprender a leer y escribir es una suerte de empoderamiento. Recuperamos la conocida perspectiva crítica del maestro Paolo Freire (Freire y Macedo 1987).

18

Finalmente, la perspectiva sociocultural presta mucha atención a las nuevas formas de lectura y escritura, que incorporan nuevos modos de representación del conocimiento, como la fotografía, el vídeo o las simulaciones virtuales. Una parte importante de la investigación se centra, así, en las prácticas de lectura y escritura de

videojuegos (Gee 2004) y en la multimodalidad (Kress 2003 y Kress y van Leeuwen 2001). Ejemplo de tarea sociocultural Las tareas de lectura que priorizan lo sociocultural recurren a preguntas como: ¿qué pretende el autor?, ¿quién es y por qué escribió este texto? o ¿cuándo y dónde puedo usar ese texto? Por supuesto, este tipo de

preguntas son más complejas que las de la perspectiva anterior y de algún modo las incluye, puesto que no es posible deducir cuál es la intención de un autor o qué pretende un texto sin haber podido identificar y comprender sus ideas principales.

***Desde esta perspectiva de enseñanza se reconoce que el lenguaje se adquiere y se educa en la interacción social, mediante la participación en actos de lectura y escritura, así como en intercambios orales variados, plenos de significación para los individuos cuando tienen necesidad de comprender lo produc ido por otros o

de expresar aquello que consideran importante. Asimismo, el lenguaje se nutre de la reflexión sistemática en torno de las propiedades de los textos y de los intercambios orales. Por ello se considera indispensable reorientar la asignatura hacia la producción contextualizada del lenguaje y la comprensión de la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos, de escribir e interactuar

oralmente, así como de analizar la propia producción escrita y oral. La referencia principal para determinar y articular los contenidos curriculares son las prácticas sociales del lenguaje. Así, aunque los temas de reflexión sobre la lengua y las propiedades de los textos se integran en los programas, no constituyen el eje organizador

del mismo. De acuerdo con esta perspectiva de aprendizaje, la enseñanza de nociones l ingüísticas y l iterarias, la repetición de definiciones y reglas ortográficas o de otras normas de uso, los ejercicios gramaticales, la lectura y escritura de fragmentos de texto, destinados a ejercitar tal o cual aspecto de la lengua, son estrategias pedagógicas insuficientes para la consecución de los propósitos didácticos.

Con base en las aportaciones de la historia de la cultura, la antropología l ingü ística y la sociolingüística, las prácticas sociales del lenguaje se conceptualizan como pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos, que comprenden los diferentes modos de leer,

interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos. Además, se asume que participando en las prácticas del lenguaje es como los individuos aprenden a interactuar con los textos y con otros individuos a propósito de ellos.

* Texto extra ído de la Guía del Participante, del Diplomado Herramientas conceptuales y metodológicas para la enseñanza de la lectura y escritura en el primer ciclo de primaria, Innovación y Asesoría Educativa A.C, 2017.

** Cassany, Daniel (s/f). “Prácticas letradas contemporáneas: claves para su desarrollo”. Disponible en: https ://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21294/Cassany_LEERES.pdf?sequence=1

*** SEP (2006). Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación curricular. Español. México: SEP. p. 15-16

5. Revisen en la carpeta de “Materiales de apoyo”, la carpeta con los Programas de estudio, ejemplos de actividades y lecciones de libros de texto de la

asignatura de Español, que corresponden con el enfoque que revisaron. Con base en esta actividad y la lectura anterior respondan las siguientes preguntas

en equipo:

o ¿Cómo se concibe el lenguaje en el enfoque pedagógico que les tocó?

o ¿Cómo se sugiere enseñarlo? o Den un ejemplo de la actividad didáctica que hayan localizado en los

materiales de apoyo, o alguna otra que conozcan y que sea congruente con el enfoque que revisaron.

o ¿Qué ventajas o desventajas tiene este enfoque?

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6. Presenten al grupo sus conclusiones.

Enfoque Sociocultural y prácticas sociales en la escuela secundaria.

Tiempo: 2 horas

1. Observen el collage en la diapositiva de la presentación del curso. Las imágenes que se muestran reflejan algunas de las prácticas del lenguaje empleadas por

los adolescentes. o ¿Se parecen a las prácticas de sus alumnos?

o ¿Qué opina de este tipo de lecturas, escrituras y formas de usar el lenguaje que emplean sus alumnos?

2. Comparta sus opiniones en plenaria.

3. Lean en plenaria los siguientes textos que corresponden al Enfoque Sociocultural del lenguaje oral y escrito. Deténganse en cada uno y comenten qué ideas son nuevas para ustedes y cómo se pueden concretar esos principios

en el aula.

TEXTO 1

Los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL) nacen de una revisión epistemológica de los conceptos tradicionales de lectura y de escritura elaborados desde visiones psicocognitivas. Parten de la intuición de que leer y escribir no es algo ni tan uniforme ni ta n solo l ingüístico como se había creído. Con una actitud cartesiana se preguntan ¿qué significa leer y escribir? y ¿para quién son buenas estas definiciones

socialmente naturalizadas? Y luego salen al mundo para observar y documentar cómo lee y escribe la gente. Con esta proyección empirista se desmarcan de las investigaciones experimentales de laboratorio que han dominado el estudio de la lectura y la escritura. A partir de una mirada etnográfica desarrollan una

definición ecológica de estas nociones, tratando de comprenderlas desde la doble dimensión émica y holística que caracteriza a las aproximaciones antropológicas. Su marco teórico, concebido en la década de los 90, se nutre de la Etnografía de la Comunicación, de las ideas vigotskianas sobre la cogni ción situada y del debate de la Gran División, que separa lo hablado de lo

escrito. Postulan que leer y escribir son actividades humanas específicas, es decir, situadas histórica, social y personalmente en la vida de cada individuo y comunidad, según sus intereses y necesidades. En el mundo, pues, existen formas de leer y de ser lector que son socialmente estructurantes, y cada individuo se las apropia en un proceso de enculturación que es particular, íntimo y creativo.

Fragmento tomado de: Al iagas, Cristina, Castellà, Josep M., y Cassany, Daniel (2009) Aunque lea poco, yo sé que soy

listo. Es tudio de caso sobre un adolescente que no lee l iteratura, en Revista OCNOS N° 5, p. 97-112. ISSN 1885-446X.

TEXTO 2 “…leer es una forma de acción social mediada textualmente con la que los individuos participan en sus comunidades. Ser lector significa adoptar un rol social. Teniendo en cuenta que las relaciones entre los

individuos están condicionadas por contextos socialmente organizados dentro de las estructuras sociales de poder, consideran la distinción entre prácticas letradas dominantes y vernáculas. Por un lado, las prácticas letradas dominantes engloban las actividades de lectura y escritura que están legitimadas por una institución como una manera apropiada de usar el lenguaje. Por el otro, las prácticas

letradas vernáculas son formas de lectura y escritura privadas, que usan un lenguaje no necesariamente estandarizado, aprendidas informalmente, híbridas por lo que se refiere a las características textuales, y auto generadas por los individuos.

20

Algunos de los dispositivos que parecen ser estructurantes en el proceso de articulación de una identi dad lectora son: -- Las prácticas letradas dominantes de cada comunidad cultural, puesto que controlan las

representaciones sociales sobre qué se debe leer, cómo y por qué. -- Las prácticas letradas vernáculas que cada individuo desarrolla al margen del ca non, no reconocidas o menos valoradas académica y socialmente.”

Fragmento tomado de: Al iagas, Cristina, Castellà, Josep M., y Cassany, Daniel (2009) Aunque lea poco, yo sé que soy listo. Es tudio de caso sobre un adolescente que no lee l iteratura, en Revista OCNOS N° 5, p. 97-112. ISSN 1885-446X.

TEXTO 3

…La cultura escrita siempre se discute, tanto en sus significados como en sus prácticas, de tal forma que las versiones determinadas siempre son “ideológicas”, siempre están enraizadas en una visión del mundo particular que desea imponer esa visión de la cultura escrita para dominar y marginar a los demás (Street,

2003).

Fragmento tomado de: Ka lman, J. (2008). Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita en Revista

Iberoamericana de Educación. 46, 107-134. Disponible en: rieoei.org/rie46a06.pdf

TEXTO 4 “…poco sabemos sobre lo que los jóvenes hacen con las lecturas escolares y mucho menos lo que leen y escriben en espacios no institucionalizados, al margen del canon prescrito por el currículum escolar. Y más

aún: ignoramos por qué algunos que se resisten a leer los textos escolares en cambio devoran cómics, novelas mediáticas o las biografías de sus ídolos musicales y deportivos.”

Fragmento tomado de: Al iagas, Cristina, Castellà, Josep M., y Cassany, Daniel (2009) Aunque lea poco, yo sé que soy listo. Es tudio de caso sobre un adolescente que no lee l iteratura, en Revista OCNOS N° 5, p. 97-112. ISSN 1885-446X.

TEXTO 5

“En el ámbito interdisciplinario de los Nuevos Estudios de Literacidad empiezan a crecer investigaciones que documentan los usos personales que los adolescentes hacen de los textos fuera del entorno académico.

A este campo contribuimos con el estudio de las prácticas lectoras de un adolescente que se ve y lo ven en su entorno social y académico como ‘poco lector’, cuando en realidad solo es, como argumentaremos en este trabajo, ‘poco lector de textos académicos y l iterarios considerados canónicos’. Habíamos olvidado este implícito.”

Fragmento tomado de: Al iagas, Cristina, Castellà, Josep M., y Cassany, Daniel (2009) Aunque lea poco, yo sé que soy

listo. Es tudio de caso sobre un adolescente que no lee l iteratura, en Revista OCNOS N° 5, p. 97-112. ISSN 1885-446X.

4. Respondan en plenaria las siguientes preguntas:

o ¿Por qué es importante conocer las prácticas letradas de los alumnos? o ¿Por qué es necesario incorporarlas en la enseñanza del lenguaje?

5. Dialoguen con el asesor sobre el significado de las prácticas sociales de lectura

y escritura y propongan ejemplos sobre cómo se pueden vincular con la

enseñanza de su asignatura.

6. Como tarea para la siguiente sesión presencial, realicen la lectura del texto “Aunque lea poco, yo sé que soy listo”. Estudio de caso sobre un

adolescente que no lee literatura. Los autores son Cristina Aliagas, Josep M.

21

Castellà y Daniel Cassany, y se encuentra en la carpeta de Recursos

bibliográficos Básicos que forma parte de los materiales de este módulo.

Tiempo: 1 hora

1. Los proyectos didácticos son una forma de planificar las actividades al abordar

la lectura y la escritura. En plenaria lean el contenido de los recuadros siguientes

e identifiquen las características principales de un proyecto didáctico en la

asignatura de Español.

Es posible articular los propósitos didácticos (aprendizajes esperados, en el caso del currículo mexicano)

-cuyo cumplimiento es en general mediato- con propósitos comunicativos que tengan sentido “actual”

para el alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la

escuela. Esta articulación, que permite resolver una de las paradojas antes planteadas, puede concretarse

a través de una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de producción -interpretación. El

trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase -y no sólo el maestro-

orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un caset de poemas para

enviar a otros niños o para hacer una emisión radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en

voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero ejercicio, sino que

se orientan hacia un objetivo valioso y realizable en el corto plazo -compartir con otras personas las propias

emociones experimentadas frente a los poemas elegidos-; preparar una carta de lector para protestar por

un atropello a los derechos de los niños permitirá aprender a “escribir para reclamar” enfrentando todos

los problemas que se plantean en la escritura cuando se está involucrado en una situación auténtica, en la

que efectivamente se trata de producir un texto suficientemente convincente como para lograr que la carta

sea publicada y surta un efecto sobre los lectores…

Por otra parte, la organización por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el desarrollo de

estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abre las puertas de la clase

a una nueva relación entre el tiempo y el saber.

En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida, los alumnos se comprometen en la

elaboración de un producto -un caset, una carta de lector, etc.- que resulte satisfactorio y convincente para

los destinatarios y para ellos mismos. En consecuencia, están dispuestos a revisar sus producciones para

mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz pa ra cumplir con los propósitos planteados. Es así como el

compromiso que asumen hace posible que progresen en la adquisición de las estrategias necesarias para

revisar y perfeccionar sus propios trabajos.

Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los proyectos

se extienden a lo largo de periodos más o menos prolongados (en algunos casos, algunas semanas; en

otros, algunos meses), esta modalidad organizativa, además de favorecer la autonomía de los alumnos,

que pueden tomar iniciativas porque saben hacia dónde marcha el trabajo, se contrapone a la parcelación

del tiempo y el saber. Es así como se hace posible evitar la yuxtaposición de actividades inconexas -que

abordan aspectos también inconexos de los conteni dos- y los niños tienen oportunidad de acceder a un

trabajo suficientemente duradero como para resolver problemas desafiantes construyendo los

conocimientos necesarios para ello, para establecer relaciones entre diferentes situaciones y saberes, para

consol idar lo aprendido y reutil izarlo… De este modo, al evitar la parcelación que desvirtuaría la naturaleza

de las prácticas de lectura y escritura, se hace posible que los alumnos reconstruyan su sentido.

Los proyectos como estrategia didáctica para trabajar la asignatura de

Español.

22

Ahora bien, trabajar con proyectos no es suficiente para instaurar una relación tiempo-saber que tenga en

cuenta el tiempo de aprendizaje y preserve el sentido del objeto de enseñanza. Para lograrlo, es necesario

articular muchas temporalidades diferentes: actividades que se desarrollan con cierta periodicid ad durante

un cuatrimestre o un año -leer noticias, cuentos, o curiosidades científicas tal día de la semana, por

ejemplo- contribuyen a familiarizar con ciertos géneros y a consolidar los hábitos de lectura; situaciones

puntuales -como escribir un mensaje por correo electrónico a un alumno de otra escuela - que se

desarrollan en un tiempo muy breve pueden contribuir a consolidar ciertas prácticas de comunicación por

escrito; secuencias de situaciones de lectura -como leer cuentos de determinado escritor o de cierto

subgénero, por ejemplo- pueden extenderse durante unas semanas y contribuir a consolidar quehaceres

del lector tales como seguir a un autor o establecer relaciones intertextuales… El entrecruzamiento de estas

diferentes temporalidades permite a los alumnos realizar simultáneamente diferentes aproximaciones a

las prácticas -participar en un mismo periodo en actos de lectura y escritura dirigidos a diversos propósitos-

así como volver una y otra vez a lo largo del tiempo a poner en acción un cierto a specto de la lectura o la

escritura -escribir, reescribir, releer, transcribir, resumir…-, a retrabajar un tema, un género o un autor.

Lerner, Delia (2003) Leer y escribir, lo real, lo posible y lo necesario. México. Fondo de Cultura Económica. Primera

reimpresión. Pp. 33 a 36

El trabajo por proyectos es una propuesta de enseñanza que permite el logro de propósitos educativos por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados y orientados hacia la resolución de un problema o situación concreta, así como a la elaboración de una producción tangible o intangible (como

en el caso de las producciones orales). Con el trabajo por proyectos se propone que el alumno aprenda al tener la experiencia directa en el aprendizaje que se busca. Los proyectos didácticos se consideran actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la

asignatura de Español, favorecen el desarrollo de competencias comunicativas. En esta modalidad de trabajo los alumnos se acercan a la realidad trabajando con problemas que les interesan. Esta forma de trabajo les permite a los alumnos investigar, proponer hipótesis y explicaciones,

discutir sus opiniones, intercambiar comentarios con los demás y probar nuevas ideas. En el desarrollo de un proyecto se identifican tres grandes momentos: inicio, desarrollo y socialización. El trabajo por proyectos didácticos permite que los alumnos se acerquen gradualmente al mundo de los usos sociales de la lengua, ya que en cada momento es indispensable que movilicen conocimientos previos y

aprendan otros, trabajando con situaciones cercanas a la cotidianeidad escolar, de tal forma que aprenden a hacer haciendo. Con esta organización del trabajo en el aula, los alumnos obtienen mayores logros que con otras formas de enseñanza, ya que en los proyectos didácticos el trabajo colaborativo y los intercambios comunicativos son elementos fundamentales que se adecuan a las características de las

prácticas sociales del lenguaje. Con los proyectos didácticos se vincula el conocimiento de cómo funciona el lenguaje escrito con actividades significativas para los alumnos. Esto propicia que enfrenten situaciones comunicativas que

favorecen el descubrimiento de la funcionalidad de los textos y el manejo de los elementos indispensables para comunicarse en cualquier ámbito social. El trabajo por proyectos en la asignatura de Español se fundamenta en: • Lograr que la lectura y la escritura en la escuela se analicen y desarrollen tal como se presentan en la

sociedad. • Propiciar que los alumnos enfrenten situaciones comunicativas que favorecen el descubrimiento de la funcionalidad de los textos. • Generar productos a partir de situaciones reales que los acerquen a la lectura, producción y revisión de

textos con una intención comunicativa, dirigidos a interlocutores reales.

SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Secundaria. Español. México. SEP.

2011, pp. 26-27

23

Un proyecto: • Implica un conjunto de actividades diversas pero unidas por un hilo conductor: la resolución de un problema.

• Implica la elaboración de un producto tangible, por lo que hay que contemplar el tiempo que lleva el proceso de producción y las acciones necesarias para que éste sea posible; • Permite coordinar los propósitos del docente con los de los alumnos, contribuyendo a preservar el sentido social de la lectura y la escritura y a dotarla de un sentido actual para los niños;

• Implica la condición de resolución compartida; • Necesita planificación. Analicemos esto con detenimiento.

Un proyecto implica un conjunto de ACTIVIDADES DIVERSAS pero unidas por un hilo conductor: la resolución de un problema.

Galaburri , María E. (2000). “La Planificación de Proyectos” en La enseñanza del lenguaje escrito. Un proceso de construcción. Novedades educativas, Argentina, pp. 117-126..

2. Revisen en la carpeta de Materiales de apoyo, los ejemplos de proyectos

didácticos diseñados e implementados por algunos profesores. Comenten:

¿Cuáles son las ventajas de planificar proyectos?

¿Cómo responden éstos a un enfoque sociocultural?

¿Qué dificultades se enfrentan en su planificación?

3. Compartan en plenaria sus respuestas anteriores.

Sesión 2

Tiempo: 2 horas 1. Revisen en la carpeta de Materiales de apoyo, los ejemplos de evaluación y el

proyecto 1 de la actividad anterior.

2. Compartan sus respuestas y reflexiones en plenaria, con el resto del grupo. Al final identifiquen:

¿cuáles son las funciones de la evaluación que se observan en los ejemplos mostrados?

¿calificar, mejorar, apoyar al alumno?

¿son ejemplos de evaluación sumativa o formativa?

3. Dialoguen con su asesor sobre la tipología de la evaluación a partir de la

siguiente información. Observen el énfasis en la diferencia de la evaluación formativa y sumativa.

Evaluación formativa: sus implicaciones en la evaluación de la lectura y la

escritura

24

EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUACIÓN SUMATIVA

Es aplicable a la evaluación de procesos. Es aplicable a la evaluación de productos

terminados.

Se debe incorporar al mismo proceso de

funcionamiento como un elemento integrante del mismo.

Se sitúa puntualmente al final de un proceso,

cuando éste se considera acabado.

Su finalidad es la mejora del proceso evaluado. Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar

positiva o negativamente el producto evaluado.

Permite tomar medidas de carácter inmediato. Permite tomar medidas a mediano y largo plazo.

Adaptación de Casanova, Ma. Antonia (1998). La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnicas y Científica México-España. P. 81-85

4. Lean en voz alta el siguiente texto, analicen el esquema se encuentra en la parte inferior de éste y reflexionen junto con su asesor: ¿qué vestigios encuentran con

mayor énfasis en su formación docente: los de un enfoque de evaluación basado en un paradigma de racionalidad técnica o racionalidad práctica y crítica? ¿qué rasgos de sus prácticas de evaluación corresponden a un enfoque racional

técnico o práctico y crítico? El campo semántico de la evaluación. Más allá de la definición. En términos precisos, debe entenderse que evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar tests. Paradójicamente, la evaluación tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test,

pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semántico, pero se diferencian por los recursos que util izan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempeña n un papel funcional e instrumental. De estas actividades artificiales no se aprende. Respecto a ellas, la evaluación las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluación educativa. Para que ella se dé, es necesaria la presencia de sujetos.

Desde el interés de la racionalidad práctica y crítica, caracterizada por la búsqueda de entendimiento, la participación y la emancipación de los sujetos, en la educación no puede darse la evaluación sin el sujeto evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto evaluador. El quehacer conjunto, orientado por

principios morales, distingue igualmente lo que representa el enfoque práctico, desde el que hablo, de otro que sea racionalista, identificado con la racionalidad técnica o instrumental. En el primero el profesor está l lamado a desempeñar autónoma y responsablemente la profesión docente, participando en la esfera en la

Tipología de la evaluación

Casanova, Ma. Antonia (1998). La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnicas y Científica México-España.

25

que se toman decisiones sobre el currículum y lo que representa en su implementación. En el segundo, el

profesor viene a ser un apli cador de técnicas y recursos en cuya elaboración él no participa directamente, pero al que se le aseguran altos niveles de eficiencia y eficacia demostrable en el empleo de técnicas de programación y de evaluación.

En el ámbito educativo debe entenderse la evaluación como actividad crítica de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento (Álvarez Méndez, 1993). El profesor aprende para conocer y para mejorar la práctica docente en su complej idad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las

estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de y a partir de la propia evaluación y de la corrección, de la información contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora.

Extracto tomado de: Álvarez, J.M (2005). Eva luar para conocer, examinar para excluir (p.11-26). Madrid: Morata.

5. En forma individual, lean el texto que se muestra a continuación y en equipo contesten las siguientes preguntas:

o ¿Corresponde este tipo de evaluación a la que realizó la profesora en el

caso del Proyecto 1? ¿Por qué? o ¿Qué modificaciones tendrían que hacerse en la práctica para poder

implementar la evaluación formativa en el desarrollo de un proyecto?

La evaluación del proyecto diseñado.

La finalidad esencial de la evaluación es reorientar la enseñanza con el fin de asegurar que los alumnos avancen como lectores y escritores. La propuesta didáctica que estamos adoptando supone constituir la evaluación dentro del proceso pedagógico y no separada de él. Así, la evaluación se relaciona con la situación didáctica en la que el

aprendizaje se produce y con la relación didáctica que se establece. Evaluar es volver sobre nuestra propia práctica con la finalidad de reconsiderar las decisiones que hemos tomado. Es hacer de la tarea docente una profesión que asume la responsabilidad de la enseñanza y que

está atenta a no reproducir acríticamente las tradiciones o las propuestas innovadoras.

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La situación didáctica diseñada. Esto lleva a reconstruir la experiencia realizada, volver a mirar lo que ha sucedido en el aula con el fin de identificar aquello que se ha podido concretar y desarrollar, reconociendo las tensiones o contradicciones

que se han generado (Gloria Edelstein, 1995). Al evaluar el proyecto diseñado es necesario que el docente pueda mirar lo sucedido en el aula situándose en el lugar de alguien que fue testigo de lo que all í ocurrió. Es un lugar semejante al que ocupa el escritor cuando revisa su texto. Tiene que leerlo descentrándose del lugar de autor para colocarse en el lugar del

lector potencial. Tiene que leerlo como si él no lo hubiera escrito. Esta toma de distancia entre el autor y su texto lo ayuda a construir un campo de conocimientos que le permite reorientar la escritura. De la misma manera, la toma de distancia entre el docente y la situación didáctica en la que él participó lo ayudará a

construir un campo de conocimientos que reorientará su propuesta didáctica. Desde esa posición es posible que considere las condiciones que ha creado para que el aprendizaje de los alumnos avance y para promover las diferentes interacciones involucradas en el proyecto. Por ejemplo: • La situación planteada ¿fue realmente un “problema” para los alumnos? ¿Posibilitó la reconstrucción de

sus conocimientos estableciendo nuevas relaciones o modificándolos? • ¿Se planteó de manera abierta permitiendo al grupo resolverlo de diferentes formas, util izando sus propias estrategias? • ¿Qué condiciones de la práctica social de escritura o de lectura se han podido reproducir en el aula?

• ¿Qué problemas de los anticipados pudieron enfrentar los alumnos? • ¿Qué contenidos pudieron convertirse efectivamente en objeto de reflexión? ¿Los mismos alumnos los convirtieron en observables o el docente tuvo que plantearlos? ¿Cómo se ha procedido?

• ¿Se generó discusión e intercambio? ¿Qué fue lo que lo favoreció? • ¿Qué cambios tuvieron que hacer sobre lo previsto y en función de qué fueron hechos? • Las situaciones de lectura y de escritura ¿resultaron suficientes y pertinentes en función de los propósitos propuestos? ¿Se otorgó el tiempo necesario para que los alumnos revi saran sus textos? ¿Se diseñaron

situaciones en las que tuvieran la oportunidad de confrontar con sus compañeros o con el texto las interpretaciones construidas a través de la lectura? •Las modalidades de trabajo elegidas –individual, grupal o colectiva– ¿resultaron adecuadas para el sentido

de cada situación? • ¿Cómo se evalúan las intervenciones didácticas en los diferentes momentos del proyecto? ¿Fueron adecuadas? ¿Permitieron el avance en la reconstrucción del contenido sobre el cual están trabajando los alumnos?

• ¿Se posibilitó la reflexión sobre lo realizado y sobre las decisiones que los alumnos han tomado? Esta revisión –que de ningún modo se propone como un formulario a responder sino como posibles aspectos a considerar– puede constituir la toma de conciencia de las condiciones didácticas que se han podido generar y sostener durante la implementación del proyecto. Evaluar los aprendizajes de los alumnos

sin considerar las condiciones didácticas en las que éstos se produjeron puede llevarnos a errar el rumbo hacia el mejoramiento de la enseñanza.

El proceso llevado a cabo por el niño. En el marco de la propuesta didáctica que sostenemos, la evaluación del proceso llevado a cabo por el niño es el resultado de la interacción entre lo que la situación di dáctica le plantea y lo que él aporta al aprender. Así, idénticas situaciones didácticas generarán efectos diferentes en los niños. Es preciso aceptar que lo

que puede representar un verdadero problema para unos puede no serlo para otros, habrá variaciones individuales en los resultados que se obtengan… Considerar al grupo de alumnos implica aceptar su diversidad y sus diferentes historias en relación con el lenguaje escrito y con la escuela. Por otro lado, es importante propiciar la participación de los alumnos en el proceso de evaluación para

ayudarlos a tomar conciencia de su aprendizaje. La evaluación tiene que permitirnos establecer cuáles fueron los progresos en el aprendizaje generados a través del trabajo didáctico realizado. Para ello, es un principio esencial focalizar la evaluación en el proceso

desarrollado por los niños. Es decir, dirigir la mirada hacia los progresos en relación con lo que fue considerado como contenido de enseñanza.

27

Investigaciones didácticas han puesto en evidencia: Que lo que los chicos habían aprendido acerca de la escritura se reflejaba mucho más en las discusiones que sostenían en clase que en los textos en tanto productos. Los textos también mostraban –por supuesto– que los chicos habían aprendido mucho, pero

siempre daban una visión mucho más parcial del aprendizaje que la que podía obtenerse al leer en los registros de clase las discusiones de los niños durante el proceso de revisión de estos textos” (D. Lerner, 1997).

¿Qué criterios utilizaríamos para determinar los progresos realizados por los niños al comparar sus producciones y desempeño con lo que eran capaces de hacer ellos mismos en momentos anteriores? Cuando las prácticas de la lectura y de la escritura son consideradas como objeto de enseñanza, es

necesario observar, “tomar nota”, registrar, buscar datos que nos permitan ver: • Cómo proceden como lectores o productores de textos. • Qué características de los textos van poniendo en acción, cuáles se van convirtiendo en herramientas para el control de los textos que producen o para la construcción de su significado y cuáles aún no son

tenidas en cuenta o requieren un nuevo abordaje en otra situación. • Qué aspectos del sistema de escritura van considerando, cuáles de ellos han podido convertir en objeto de reflexión, a qué conclusiones provisorias han ido arribando. • Cómo han progresado en autonomía en la lectura y la escritura.

A partir de la evaluación que realicemos, tanto de la situación didáctica diseñada como de los aprendizajes de los alumnos, se podrá establecer qué nueva situación es posible planificar, de manera que el

conocimiento provisorio construido pueda volver a ponerse en acción. Es así como la evaluación del aprendizaje de los alumnos posibilita reorientar la enseñanza –a partir de los datos que recoge el maestro para revisar su tarea– y reorientar el aprendizaje –a partir de los datos que recoge el alumno para retomar o reafirmar lo aprendido.

Galaburri , María Laura (2000) “La evaluación del proyecto diseñado”, en Español. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria, México, SEP, 2006, pp. 55 a

58

6. Designen un relator que comparta en plenaria sus respuestas a las preguntas de la actividad 5.

7. Comenten en plenaria el siguiente cuestionamiento y elaboren una conclusión al respecto.

o ¿Es posible realizar una evaluación de la comprensión y la producción de textos, apegada a las perspectivas constructivistas con un enfoque formativo? ¿cuáles serían los desafíos?

Diseñemos estrategias didácticas Tiempo: 3 horas

1. Realicen una lectura en voz alta de la siguiente información, en ella identifiquen

y seleccionen el concepto y características que debemos considerar al diseñar

una estrategia didáctica.

“El concepto de estrategias didácticas se involucra con la selección de actividades y prácticas pedagógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos en los procesos de Enseñanza _ Aprendizaje.” (Velazco y Mosquera 2010).

Las estrategias didácticas contemplan las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. Por esto, es importante definir cada una. Las estrategias de aprendizaje consisten en un procedimiento o

28

conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Por su parte, las estrategias de enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente, que se

proporcionan al estudiante para facil itar un procesamiento más profundo de la información (Díaz y Hernández, 1999). Es sustancial, plantear estrategias didácticas que contemplen los objetivos de Enseñanza -Aprendizaje a partir de los diversos métodos, los cuáles deben dirigirse a las necesidades particulares de cada asignatura,

por lo tanto, los docentes deben conocer y emplear una variedad de actividades que le permitan concretar dichos procesos apoyados de los diversos recursos ...

Tomado de: S/A. Manual de Estrategias Didácticas. Disponible en: comisioniberoamericana.org/gallery/manual-estrategias-didacticas.pdf

[…] Siguiendo con la definición, me gustaría resaltar el carácter de las estrategias: las estrategias no

prescriben ni detallan totalmente el curso de la acción a seguir, son más bien como señala Valls (1990), “sospechas inteligentes y arriesgadas acerca del camino más adecuado que hay que tomar”.

Solé, I (1993) “Estrategias de lectura y aprendizaje.” Cuadernos de Pedagogía 216, 25-27.

Sugerencias para diseñar una estrategia o técnica didáctica

Para el diseño de una estrategia o técnica didáctica propia a las características del grupo y al tipo de curso que se imparte deben tomarse en cuenta algunas consideraciones, entre éstas se pueden incluir las siguientes:

Desatar la creatividad: la principal atadura para innovar en el trabajo educativo se encuentra en las actitudes, una vez que se ha roto esta atadura es más fácil para el profesor proponer formas distintas de trabajo a las tradicionales. Cuando la formación que ha recibido el docente ha girado mayormente en torno a la exposición de sus

maestros y a su actividad de aprendizaje individual, es difícil imaginar una forma distinta de “transmitir” los conocimientos. Sin embargo, si el profesor pasa a la perspectiva de que no se trata de una mera “transmisión” de conocimiento en el aula, también se transformará su visión de lo que se puede hacer para

facil itar el aprendizaje de sus alumnos, lo que puede hacer para motivarlos a seguir aprendiendo e ir mucho más allá de lo que se revisa en el aula y los l ibros de texto.

29

Determinar con claridad el objetivo: un apartado fundamental en el proceso de diseño o modificación de una técnica grupal aplicada al proceso de enseñanza -aprendizaje se observa en la necesidad de que el profesor defina en términos muy claros los objetivos que desea lograr en los alumnos. Estos objetivos

tienen que ver con el efecto del ejercicio en el grupo y en el alumno en lo particular. Al desarrollar una técnica didáctica particular al propio curso de un profesor, éste debe cuidarse de no perder de vista los objetivos propuestos, es decir, se debe vigilar constantemente no alejarse de las metas a lograr por los alumnos y el grupo. Esto último sucede comúnmente en técnicas en las que tanto los alumnos como el

profesor terminan realizando una actividad que no tenían prevista, lo que deriva finalmente en un sentimiento de desconcierto y una actitud negativa con relación a las técnicas didácticas en general. Proponer actividades factibles: un aspecto básico es que todas las actividades propuestas estén apegadas

a las capacidades, recursos y posibilidades de los alumnos, sin l legar a menospreciar las posibilidades de los alumnos, pero apegándose a actividades que sean factibles. Es importante que el profesor discrimine entre actividades que resulten un reto para el desarrollo de los alumnos y actividades que sólo pueden aportar frustración.

Desarrollar el procedimiento: una excelente aportación del profesor a su práctica, y a la del resto de los docentes, sería el contar con una descripción del procedimiento que ha seguido en la adaptación o diseño de una estrategia o técnica de aprendizaje, de tal modo que en un momento posterior sea factible su ejecución en un grupo diferente. Para la estructuración de los procedimientos se recomienda llevar el

registro de los siguientes apartados: a. Identificar con un nombre a la estrategia o técnica de aprendizaje: idear un nombre con el que resulte fácil identificar el tipo de actividad y/o las características del ejercicio (ejemplos: técnica de reji lla, actividad

grupal de comunicación, tarjetas de preguntas, palabras al pizarrón, etc.). b. Desarrollar los objetivos que se cubren con la técnica: hacer una descripción de los objetivos que se logran con el ejercicio, referentes a la actividad del grupo y al abordaje de objetivos de carácter formativo que la actividad permite estimular y desarrollar.

c. Describir el desarrollo: hacer una descripción por pasos de la técnica, de tal modo que se registre desde las actividades de preparación del ejercicio hasta la forma de abordar sus conclusiones. Los pasos que se incluyen comúnmente en la descripción del desarrollo del ejercicio son los siguientes:

- Preparación del ejercicio. - Reglas para su ejecución en el aula o fuera de ésta. - Roles de los participantes. - Procedimiento para conclusiones.

d. Calcular el tiempo requerido por el ejercicio: un cálculo aproximado de la duración del ejercicio según el tamaño del grupo y las actividades a realizar. e. Determinar el material requerido: una descripción detallada del material que se requiere para la ejecución de la técnica, tanto el material que debe ser elaborado por el profesor (por ejemplo: tarjetas con

preguntas, rompecabezas, instrucciones escritas, etc.), además del material básico de operación para el salón de clase: gises, pizarrón, marcadores, etc. f. Observaciones: hacer una breve descripción de las ventajas que esta técnica aporta al trabajo de grupo.

Se deben incluir en esta descripción las características de los grupos y los cursos en los cuales se puede aplicar con mejores resultados. g. Recomendaciones: hacer una recapitulación de las l imitaciones y dificultades que puede presentar la actividad. Estas recomendaciones deben ser explícitas en cuanto a la conveniencia o no de realizar el

ejercicio según las condiciones del grupo. Se deben señalar también las recomendaciones para hacer más eficiente el ejercicio como el número de alumnos, el tiempo requerido y la cantidad de material .

Tomado de: http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/Est_y_tec.PDF

CRITERIOS PARA VALORAR EL DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN MULTIGRADO

CRITERIOS PENSANDO EN LOS ALUMNOS

1. Que los alumnos sean los principales actores, con guía del maestro.

30

2. Que sean actividades que disfruten, con componentes lúdicos. 3. Que sean significativas en los entornos reales de los alumnos. 4. Que aprovechen los saberes previos de los alumnos.

5. Que se puedan resolver con estrategias propias, incluso antes de conocer el concepto o procedimiento formal.

6. Que se puedan realizar muchas veces por cuenta propia dentro o fuera del aula. 7. Que consideren los momentos, ritmos y procesos de desarrollo particulares de c ada alumno.

8. Que apoyen los procesos naturales y diversos de aprender. 9. Que promuevan habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir. 10. Que promuevan habilidades de pensar, razonar, expresarse, y colaborar.

CRITERIOS PENSANDO EN LOS MAESTROS (MULTIGRADO) 1. Que puedan realizarse en las condiciones reales del trabajo multigrado, en el tiempo disponible, con

todo el grupo junto. 2. Que aprovechen los saberes previos de los maestros. 3. Que util icen materiales concretos, fáciles de obtener y económicos. 4. Que permitan hacer variantes gradualmente más complejas.

5. Que permitan participar a todos los estudiantes de alguna manera, incluyendo a quienes tengan limitaciones físicas.

6. Que permitan el trabajo colectivo entre alumnos con diferentes avances.

7. Que tengan instrucciones, reglas o consignas simples y claras. 8. Que involucren todos los sentidos (vista, oído, tacto, gusto, olfato). 9. Que promuevan múltiples formas de expresión (gráfica, gestual, actuada, plástica, verbal, escrita,

dramatizada, lúdica).

10. Que potencialicen la adquisición de conocimientos en el futuro.

CRITERIOS PENSANDO EN EL CONTEXTO

1. Que sean actividades situadas en los contextos de vida comunitaria.

2. Que aprovechen los recursos diversos que ofrecen las comunidades.

3. Que se orienten hacia situaciones y problemas comunitarios.

4. Que se puedan compartir con las personas de la comunidad.

5. Que involucren a las personas de la comunidad en el aprendizaje.

6. Que muestren a los padres de familia lo que aprenden sus hijos.

7. Que contribuyan a fortalecer y potenciar la vida comunitaria.

8. Que abran caminos hacia otros contextos, sin perder las raíces locales.

9. Que establezcan redes para compartir con otras escuelas.

10. Que fortalezcan las identidades propias de los alumnos.

Rockwell E. y Rebolledo V.(coord.) (2017). Yoltocah. Estrategias didácticas multigrado. En prensa. México.

2. En equipo diseñen una estrategia didáctica, considerando los enfoques

constructivistas (psicogenético y/o sociocultural) y los materiales de apoyo

revisados anteriormente. Recuerden que este es un producto para evaluar por

equipo y que deberán aplicar en sus grupos en la próxima semana. En el diseño

consideren los siguientes elementos:

Propósito

Antes de iniciar/ creando el ambiente

Materiales

31

Inicio

Desarrollo Cierre

NOTA: El cuadro anterior es sólo para exponer algunos de los elementos que debe considerar el diseño de la estrategia didáctica, ustedes tienen la libertad de modificarlo, o bien, elaborarlo de manera descriptiva.

3. Posteriormente, ingresen sus estrategias en la Plataforma.

Tiempo: 1 hora

1. En forma individual, autoevalúe su desempeño y aprendizaje en el primer

módulo del curso, empleando la siguiente escala estimativa.

N° Indicadores Siempre Casi

siempre

En

ocasiones

Casi

nunca

Nunca

1 Realicé todas las actividades del curso 2 Colaboré en el desarrollo del trabajo en

equipo y en grupo

3 Participé en la elaboración de las conclusiones de las actividades acordadas.

4 Identifico los cambios y permanencias característicos de la enseñanza del Español en la escuela secundaria

5 Comprendo la evolución histórica y el impacto ideológico y pedagógico que tiene cada uno de los enfoques revisados.

6 Distingo métodos de enseñanza, materiales y estrategias didácticas correspondientes a los enfoques estructuralista, constructivista psicogénico y sociocultural para el aprendizaje de la lengua escrita y la lectura.

7 Reconozco la utilidad de los proyectos como estrategia didáctica para el aprendizaje de mi asignatura.

8 Comprendo las implicaciones de la evaluación formativa en los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura.

9 Participé en el diseño de las estrategias didáctica y de evaluación para implementar en mi grupo.

2. Comparta en plenaria sus conclusiones sobre el resultado de su

autoevaluación.

Evaluación

32

Modalidad virtual Tiempo: 7 horas

Propósito

Poner en práctica estrategias de enseñanza de lectura y la escritura y evaluación en el grupo y reflexionar sobre ellas a partir del diálogo entre pares, la asesoría y acompañamiento.

Contenidos

Recuperación de la experiencia: primer balance y retroalimentación.

Reflexión de la práctica a partir de un listado de rasgos deseables con base

en los enfoques pedagógicos de la lengua escrita y materiales bibliográficos

revisados.

Producto

Foro: Aplicación de la estrategia didáctica I: reflexión y análisis de la Práctica.

Actividades

Propósitos del Foro

Reflexionar sobre la aplicación de estrategias didáctica y de evaluación en la enseñanza de la lectura y la escritura, en relación con los distintos enfoques,

propuestas o métodos sugeridos en los Programas de estudio a través del tiempo.

Identificar los cambios necesarios para mejorar la práctica en la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela secundaria.

Actividad 1. Foro: Aplicación de la estrategia didáctica: reflexión y análisis

de la Práctica.

Antes del Foro:

1. Lleven a cabo la implementación de las estrategias diseñadas en la sesión

presencial del curso.

3. Utilicen la siguiente lista de cotejo para autoevaluar la implementación de las

estrategias a partir de la siguiente lista de “rasgos deseables”.

N° RASGOS DESEABLES SI Regular NO

1 Se dio a conocer previamente a los alumnos, el aprendizaje esperado o

los contenidos a abordar.

2 Se recuperaron las características del contexto y las prácticas sociales de la comunidad y de los alumnos vinculadas con escribir y leer.

3 Se incluyeron actividades de inicio, desarrollo y cierre.

33

4 Se planteó alguna situación problematizadora a los alumnos.

5 Las actividades incluyen actos de lectura y de escritura.

6 Las actividades incluyen actos de escucha y de expresión oral.

7 Los alumnos definieron propósitos para realizar actos de lectura o de escritura.

8 Los alumnos participaron en la selección del tipo de textos por leer o

escribir.

9 Los textos escritos o hablados fueron dirigidos a interlocutores reales.

10 Las nociones gramaticales o conceptos involucrados se abordaron como parte del proceso de comprender o producir textos.

11 El desarrollo de las actividades fue guiado y retroalimentado por el docente

12 Se permitió a los alumnos organizarse para realizar las actividades, y

expresar sus dudas, opiniones o argumentos al respecto.

13 Se propició que los alumnos reconocieran si tenían problemas al realizar alguna o algunas actividades, y trataran de buscar alguna solución al respecto.

14 Los alumnos participaron en la autoevaluación y evaluación de los

productos elaborados en la o las sesiones.

15 Al término de las actividades, se realizó un balance para verificar que se hubieran logrado los aprendizajes planteados.

4. A partir de lo anterior, en el foro:

a) Suban la lista de cotejo en un archivo adjunto de Word. b) Expliquen si hicieron algún cambio o adaptación a la estrategia original que

diseñaron en equipo y por qué lo hicieron. c) Mencionen cuáles fueron los puntos fuertes y débiles en la aplicación de la

estrategia. ¿Qué actitudes mostraron los alumnos en el desarrollo de la

estrategia? ¿Qué actividades fueron un reto o no para los alumnos? ¿por qué? ¿Cuáles fueron los desafíos que enfrentó como docente? ¿Por qué?

5. Retroalimenten las aportaciones de dos compañeros. ¿Se identifican o

difieren con ellos, en qué? ¿Qué recomendaciones les darían?

Producto 1. Foro: Aplicación de la estrategia didáctica I: reflexión y análisis de la

Práctica.

Rasgos por evaluar

El/la docente:

Autoevalúa el desarrollo de su estrategia didáctica en el aula en la lista

de cotejo.

Argumenta claramente los cambios que realizó a la estrategia didáctica

original en caso de haberlo hecho.

Reconoce y explica adecuadamente los puntos débiles y fuertes en la

aplicación de la estrategia.

Evaluación

34

Argumenta consistentemente sus aprendizajes a partir de un ejercicio

reflexivo.

Retroalimenta mínimo a dos compañeros.

Recursos bibliográficos.

Básicos Aliagas, Cristina, Castellà, Josep M., y Cassany, Daniel (2009) Aunque lea poco, yo

sé que soy listo. Estudio de caso sobre un adolescente que no lee literatura, en Revista OCNOS N° 5, p. 97-112. ISSN 1885-446X.

Álvarez, J.M (2005). Evaluar para conocer, examinar para excluir (p.11-26). Madrid.

Morata

Barbosa Heldt, A. (1978). Cómo han aprendido a leer y escribir los mexicanos.

México: Editorial PAX-México. p. 47-67. Bonilla Pedroza R. Oralia (2004), en: García Cortés Fernando (comp.) “El currículo

en la Educación Básica. Memoria del Tercer Encuentro Internacional de Educación”, Aula XXI Santillana, México (pp. 129-151).

Camps, A. (2003). “Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica” en Camps, A,

(comp.). Secuencias didácticas para aprender a escribir, Barcelona, Graó.

pp. 33-46

Casanova, Ma. Antonia (1998). La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnicas y Científica México-España.

Galaburri, María Laura (2000) “La evaluación del proyecto diseñado”, en Español. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio

2006. Reforma de la Educación Secundaria, México, SEP, 2006, pp. 55 a 58 Galaburri, María Laura (2000). “La Planificación de Proyectos” en La enseñanza del

lenguaje escrito. Un proceso de construcción. Novedades educativas, Argentina, pp. 117-126.

Guía del Participante, del Diplomado Herramientas conceptuales y metodológicas

para la enseñanza de la lectura y escritura en el primer ciclo de primaria ,

Innovación y Asesoría Educativa A.C, 2017.

Lerner, Delia (2003) Leer y escribir, lo real, lo posible y lo necesario. México. Fondo de Cultura Económica. Primera reimpresión. Pp. 33 a 36

35

Rockwell E. y Rebolledo V.(coord.) (2017). Yoltocah. Estrategias didácticas

multigrado. En prensa. México.

SEP (1972) . Español. Primer grado. Auxiliar didáctico. México. SEP. p.34 SEP (2006). Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular.

Español. México. SEP. p. 14

SEP (2011). Programa de Estudios 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Primaria. Español. Primer grado. México. SEP.

SEP (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Secundaria. Español. México. SEP.

Solé, I (1993) “Estrategias de lectura y aprendizaje.” Cuadernos de Pedagogía 216, 25-27.

Referencias electrónicas: Cassany, Daniel (s/f). “Prácticas letradas contemporáneas: claves para su

desarrollo”. Disponible en: https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21294/Cassany_LEERES.

pdf?sequence=1 Cassany, D. & Hernández, D. (2012, enero-junio). ¿Internet: 1; Escuela: 0?. CPU-

e, Revista de Investigación Educativa, 14. Recuperado de: http://www.uv.mx/cpue/num14/opinion/cassany_hernandez_internet_1_escu

ela_0.html Kalman, J. (2008). Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita en

Revista Iberoamericana de Educación. 46, 107-134. Disponible en: rieoei.org/rie46a06.pdf

Osorio, Beatriz (2015) “La enseñanza del Español: una mirada a sus enfoques y

retos” en Enfoques de enseñanza en la educación básica. CRESUR. México.

Primera edición. Pp. 60 y 61. Disponible en: http://cresur.edu.mx/cresur/imagenes/Produccion_Editorial/Libros_colectivo

s/Enfoques_de_ensenanza.pdf#page=57

S/A. Manual de Estrategias Didácticas. Disponible en:

comisioniberoamericana.org/gallery/manual-estrategias-didacticas.pdf

Complementarios:

Carrasco, Alma (2004) “Leer, escribir y desarrollar el lenguaje oral en la escuela

secundaria. Reflexiones en torno a la propuesta curricular mexicana”. En

36

Revista Perfiles Educativos. Volumen XXXVI, número 143. IISUE-UNAM.

Suplemento 2014. Retos de la Reforma de la educación básica. México. UNAM, pp. 6-15

Freinet, Celestin (2005) Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI

Editores. México. Trigésimo sexta edición en español.

SEP (2006) Español. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas

de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria. México. SEP. Weiss, Eduardo, Rafael Quiroz y Anette Santos (2005) Expansión de la educación

secundaria en México. Logros y dificultades en eficiencia, calidad y equidad. IIPE. Paris. 2005

Referencias electrónicas: Cassany, Daniel (2004) “Escribir al margen de la ley: prácticas letradas vernáculas

de adolescentes catalanes”. Disponible en: www.academia.edu/2976099/Escribir_al_margen_de_la_ley_prácticas_letra

das_vernáculas_de_adolescentes_catalanes Zorrilla, Margarita (2004) “La educación secundaria en México: Al filo de su reforma”.

REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 2, No. 1. Disponible en:

http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Zorrilla.pdf

37

Módulo 2. La comprensión lectora y la producción de textos en la escuela secundaria. Modalidad presencial

Tiempo: 6 horas

Propósitos:

Reflexionar sobre el tipo de prácticas que se llevan a cabo en la escuela

secundaria para el desarrollo de la comprensión lectora y la producción de textos.

Analizar el enfoque sociocultural de la lengua escrita y comprender la noción de prácticas sociales para contribuir a la formación de lectores y escritores

en secundaria.

Diseñar estrategias que favorezcan el desarrollo de la comprensión y producción de textos.

Contenidos:

Estrategias de comprensión y producción de textos orales y escritos.

El enfoque sociocultural y las prácticas sociales en la enseñanza del lenguaje

escrito en secundaria.

Diseño de estrategia didáctica II: comprensión y producción de textos.

Producto:

Diseño de estrategia didáctica para la comprensión y producción de textos en la

escuela secundaria.

Materiales

Cañón y computadora Hojas blancas Pliegos de papel bond

Marcadores Masking Tape o cinta canela

Materiales de apoyo para la producción y comprensión de textos. Programas de Estudio 2011 Lap top

Internet

Actividades.

Para iniciar…

Tiempo: 30 minutos

1. Tomando en cuenta el grado que atienden, reúnanse en equipos y recuperen su experiencia durante la aplicación de la estrategia didáctica I que implementaron

durante las actividades del Módulo I.

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2. Compartan en el grupo sus logros y dificultades, así como los aprendizajes

obtenidos. Escuchen la retroalimentación de sus compañeros y asesor y propongan acciones

para enfrentar los obstáculos o potenciar los logros.

¿Cómo trabajo la comprensión lectora y la producción de textos con mis alumnos?

Tiempo: 30 minutos

1. Anote en los siguientes recuadros, una lista de los textos que leyeron y escribieron sus alumnos en la escuela, la semana pasada.

Lectura Escritura

2. ¿Cómo trabajó la comprensión y la producción de textos con sus alumnos a partir

de las lecturas y escrituras de los listados anteriores? ¿Cuáles otras actividades llevaron a cabo para trabajar esos dos aspectos?

Comprensión de textos Producción de textos

3. Compartan con su equipo la información vertida en los cuadros anteriores y al finalizar respondan las siguientes preguntas:

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¿Consideran que los textos y actividades mencionadas son en su mayoría

cercanas a los intereses y prácticas sociales de sus alumnos?

¿Consideran que estas actividades provocan un deseo genuino en sus

alumnos para leer y escribir, o bien, responden en su mayoría a las expectativas de la evaluación?

¿A qué factores atribuyen las dificultades para desarrollar la producción de textos y comprensión lectora en los alumnos de secundaria? ¿cuáles atañen a la secundaria, a su práctica y cuales son externos?

4. Nombren un representante de equipo y compartan en plenaria sus respuestas.

Leer en la secundaria desde una perspectiva sociocultural: la comprensión de textos.

Tiempo: 2 horas

1. De manera individual, realice el siguiente ejercicio.

2. En plenaria, contesten las siguientes preguntas y reflexionen sobre los planteamientos del recuadro:

¿Cómo consideran que leyeron el texto? ¿bien, regular, mal?

¿Qué estrategias utilizaron para contestar las preguntas?

¿Consideran que para responder las preguntas tuvieron que comprender el

texto?

¿Qué problemas enfrentaron durante la lectura?

¿Qué similitud existe entre su experiencia al leer el texto anterior, y la que viven ustedes y muchos de los alumnos en la escuela?

De acuerdo con los enfoques constructivistas psicogenético y sociocultural ¿leyeron o qué hicieron?

Lectura Plot ro yo pedrí en el catón. Socré un ban cote. El graso estaba cantamente linendo. No lo drinió. Una Para jocia y un Pari joci estaban plinando a mi endidor. Estaban gribblando atamente. Yo grotí al Pari y a la Para fotnamente. No groffrieron un platión. Na el hini yo no putre licrerlo. Yo lindré vala. Possrí fobanamente. Preguntas 1. ¿Dónde pedrió el escritor Plot ro? ________________________________ 2. ¿Drinió al graso? ______________________________________________ 3. ¿Quién estaba plinando a su endidor? _____________________________ 4. ¿Estaban gribblando atamente o sapamente? _______________________ 5. ¿Lindrió o no? ________________________________________________

Cassany, Daniel, M. Luna y G. Sans (1998) Enseñar lengua, España, Graó, p. 196.

40

3. Ahora lean el siguiente texto y respondan las preguntas que se encuentran en la

parte inferior del recuadro:

¿De qué tipo de texto se trata?

¿Cómo es la persona que lo escribió, joven o madura?

¿Haikú será el título del texto? ¿Qué título le pondrían?

¿A quién va ditigido el texto?

¿Qué pasó en el texto? ¿Qué hechos ocurrieron?

¿Cómo es el contexto donde se desarrollan los hechos descritos en el texto? ¿entre qué meses pudieron ocurrir esos acontecimientos? ¿cómo era la noche? ¿en qué lugar preciso podría ser la escena?

¿Quién se fue? ¿Por qué se fue súbitamente?

¿Quién o quiénes miraban los cerezos? ¿cuántas personas eran en total?

¿por qué miraban los cerezos florecer y no otra cosa?

4. A partir de los ejercicios de lectura anteriores reflexionen y comenten: ¿cuál es la diferencia entre ambos actos de lectura? ¿cómo podrían hacer que un acto

mecánico de lectura se transforme en un ejercicio de comprensión? ¿Qué tipo de preguntas se recomienda plantear? ¿qué más tendría que tomarse en cuenta

para favorecer la construcción de significado? ¿Qué implica comprender un texto y qué habilidades requieren desarrollarse para ello? Comenten en plenaria.

5. En equipos comenten los siguientes aspectos del texto: Aunque lea poco, yo sé que soy listo. Estudio de caso sobre un adolescente que no lee literatura de

Aliagas, Castellà y Cassany que quedó como tarea en el Módulo I:

¿Qué tipo de lector era Arnau para ustedes: bueno o deficiente? ¿Qué tipo

de lector es sí partimos de una mirada sociocultural? Consideran que Arnau se enfrentaba en la escuela a las prácticas que

describen SoIé (1992), y Colomer y Camps (1991):

“…la metodología básica que se util iza para enseñar a leer, tanto si es analítica como global, tiene como objetivo básico el dominio mecánico del código escrito: deletrear, si labear, comprender palabras y frases

aisladas, etc. Niños y niñas pasan la mayor parte del tiempo oralizando fragmentos escritos con el seguimiento del maestro. SoIé (1992), y Colomer y Camps (1991) exponen que, con pocas variaciones, la secuencia didáctica típica y tópica de enseñanza de la lectura es la siguiente: 1. El maestro escoge una lectura del l ibro de texto.

2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su l ibro. 3. Si comete algún error de oralización, el maestro lo corrige directamente o delega en otro alumno.

Género: Haikú

Una preciosa noche de primavera súbitamente se fue mientras

mirábamos los cerezos florecer.

Matsuo Bashō

(1644-1694).

41

4. Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura, que los alumnos contestan individualmente. EI error esencial de este tipo de actividades -y que puede ser una de las causas del déficit de comprensión

que anunciábamos anteriormente- es que olvidan el aspecto más importante de la lectura, es decir, que leer significa comprender. Leer es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o despacio, a trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc. lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. Esto

es lo que significa básicamente leer.”

Cassany, Daniel, M. Luna y G. Sans (1998) Enseñar lengua, España, Graó, pp. 196 y 197.

¿Qué pudo haber hecho la escuela y sus maestros para que él no se sintiera

frustrado con la lectura académica?

6. Abran una discusión en plenaria donde expongan sus reflexiones y dialoguen

con la asesora sobre el significado de leer desde un enfoque sociocultural. ¿Cómo se podría favorecer la comprensión de textos bajo este paradigma?

¿Cómo puedo incorporar de manera constante las estrategias de comprensión lectora para favorecer mi propio desempeño lector y el de mis alumnos?

Nombren un relator que tome nota de las sugerencias que se viertan, y socialicen este texto entre los integrantes del grupo.

7. Además de los aportes socioculturales, las investigaciones de corte psicogenético han aportado estrategias de lectura desde las cuales los alumnos pueden hacer hipótesis sobre el contenido de los textos. A continuación, se

describen algunas de ellas. Lean las que corresponden a su número de equipo y al terminar, den un ejemplo breve a sus compañeros qué muestre el desarrollo

y propósito de la estrategia.

Estrategias de lectura Características de las estrategias de lectura

a) La predicción. El lector imagina el contenido de un texto a partir de las características que presenta el portador que lo contiene; del título leído por él o por otra persona; de la distribución espacial del texto, o de las imágenes que lo acompañan. Por ejemplo, al observar la imagen de varias estrellas en la portada de

un libro, se puede predecir que se referirá a astronomía o astrología. b) La anticipación. Consiste en la posibilidad de descubrir, a partir de la lectura de una palabra o de algunas letras de ésta, la palabra o letras que aparecerán a continuación. Por ejemplo, después de un artículo deberá continuar un sustantivo con el mismo género y número, o al leer el final de un renglón que dice “…

y así nacieron y se desarro…”, se anticipa que lo siguiente corresponderá a la palabra “desarrollaron”. La lectura de una frase como “Había una vez…” permite anticipar que se presentará un cuento. c) La inferencia.

i) Permite complementar información ausente o implícita, a partir de lo dicho en el texto. Por ejemplo, la lectura de “Eran muchos dulces y sólo quedaron dos” conduce a inferir que los dulces estaban sabrosos, por eso se los comieron y dejaron sólo dos. i i) Conduce a distinguir el significado de una palabra dentro de un contexto. Por ejemplo, en la

oración “Me encantaron las flores que me echaste”, el significado de “flores” está determinado por “que me echaste”, y conduce a una interpretación en el sentido de “halago” o “piropo”.

d) La confirmación y la autocorrección: al comenzar a leer un texto, el lector se pregunta sobre lo que puede encontrar en él. A medida que avanza en la lectura va confirmando, modificando o rechazando las hipótesis

42

que se formuló. Por ejemplo, si un texto dice: “La cocina estaba llena de humo” y alguien lee: “La comida estaba llena de humo”, la frase “llena de humo” puede conducirle a dudar de la lectura que hizo de la parte anterior —“la comida”—, pues el significado de “llena de humo” no es aplicable a “la comida”. Es to obliga

a la relectura para obtener información congruente en sus significaciones. En este ejemplo, la estrategia se aplica a partir de un error o desacierto en la lectura. e) El muestreo. De toda la información que contiene un texto, el lector selecciona los indicadores que le son más útiles, de tal manera que su atención no se sobrecarga de información innecesaria. Esta selección

se basa tanto en las características físicas del texto (tipografía, distribución espacial, i lustraciones), como en los intereses con los que el lector se aproxima al mismo. Así, el lector no tiene que procesar toda la información que recibe, y muestrea de acuerdo con lo que busca o espera. Por otro lado, el muestreo

permite construir hipótesis sobre el contenido del texto, que se confirmarán o no y que permitirán, a su vez, hacer nuevas predicciones. Los alumnos de segundo grado poseen características psicológicas y l ingüísticas que posibilitan formas particulares de interacción con los textos. Es importante que éstas se consideren en la selección de los materiales de lectura. Sin embargo, se deben incluir distintos tipos de

texto con diferente estructura, extensión y vocabulario. La existencia de diversos materiales escritos en el aula es indispensable para que los niños puedan tener contacto con ellos, explorarlos y leerlos.

Español. Sugerencias para su enseñanza. Segundo grado. México, SEP, 1996, pp. 48 -51

Escribir en la secundaria: la producción de textos.

Tiempo: 1 hora

1. Organizados en equipos de seis personas, revisen la historia sin palabras del Anexo 1 que se encuentra al final de la guía y en un pliego de papel bond, elaboren un texto relacionado con la historia sin palabras, de acuerdo con la

siguiente tabla:

EQUIPOS TIPO DE TEXTO

Nones Cuento Pares Noticia

2. Peguen el texto en un lugar visible para que el resto del grupo pueda observarlo, y realicen la revisión del texto elaborado por otro equipo. Propongan sus propios criterios para la revisión y tomen nota de las correcciones que consideren

necesarias. NOTA. LOS EQUIPOS NONES REVISAN LOS TEXTOS DE LOS EQUIPOS PARES.

3. Al terminar la revisión, en plenaria den a conocer al equipo que elaboró el texto,

el resultado de su revisión.

4. Cada equipo comparta sus conclusiones sobre la actividad, a partir de las

siguientes preguntas: - Producción del texto:

¿Cómo se organizaron para elaborar el texto? ¿Qué conocimientos y habilidades pusieron en práctica?

- Sobre la revisión:

43

¿Qué les pareció el ejercicio de revisar el trabajo del otro equipo y recibir los

comentarios del equipo que analizó el que ustedes hicieron? ¿Cómo establecieron los criterios a revisar? ¿a qué aspectos dieron prioridad?

¿opinan que su selección de criterios es congruente con una propuesta de trabajo constructivista sociocultural? ¿Por qué es importante hacer revisiones como estas con sus alumnos?

5. Lean en plenaria los siguientes fragmentos acerca de la producción escrita.

Con la finalidad de acercar a los niños a la práctica constante de la producción de textos se proponen los talleres de escritura. En estos talleres el maestro orientará la planeación, redacción, revisión y corrección de los textos de los niños de acuerdo con las siguientes etapas:

• Primera etapa. Los niños determinan el propósito y el destinatario de sus escritos, seleccionan el tema, el tipo de texto que escribirán y registran sus ideas en un listado o en un esquema u organizador.

• Segunda etapa. [Los niños] Redactan y revisan los borradores: el primero a partir del orga nizador de ideas, y el o los siguientes como resultado de la revisión colectiva, en equipos o en parejas. En cada revisión y corrección se atenderán diversos aspectos: en la primera, la claridad de las ideas que se expresan y del lenguaje que se util iza, l a secuencia lógica y la estructura del texto; y en la segunda, la

segmentación, la gramática, la ortografía y la puntuación. En la versión final se cuidan la legibilidad y l impieza del escrito. • Tercera etapa. Los niños deciden la forma en que darán a conocer sus escritos a los destinatarios: en el periódico mural, en exposiciones o álbumes, o bien mediante libros que los niños elaborarán y

conservarán en la biblioteca del aula o en sus casas.

SEP. Libro para el maestro Español. Segundo grado. México: SEP, 2001. p. 14.

1. El docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz...

Resulta mucho más fácil aprender a cocinar siendo (ayudante) de un gran chef que leyendo libros de recetas o ensayando sólo por la cuenta de cada uno. La mejor manera de aprender a escribir es también poder “ver en acción” a un experto que ejemplifica las distintas técnicas y tareas mentales y físicas de que

se compone, es poder “participar” con un experto en la producción de un texto en una situación comunicativa real. El docente es el mejor –el único– “experto” que el aprendiz encuentra en el aula. Debe ponerse a escribir con sus alumnos, sin dilación: escribiendo su propio texto ante ellos, ejemplificando para ellos el funcionamiento de una técnica, ayudando a los alumnos a desarrollar su propio texto, etc. No

tengamos miedo de escribir con los alumnos, de mostrar nuestras l imitaciones también y nuestras necesidades –consultar el diccionario, revisar, etc.–. De este modo estamos ofreciendo una imagen real al alumno que nunca vio un escritor escribiendo y que cree que los textos se elaboran espontáneamente como churros, de golpe, sin elaboración.

CASSANY, Daniel. “Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición” en

Glosas didácticas. Núm. 4, Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Li teratura. http://sedll.org/doc-es/plublicaciones/glosas/n4/danielcass.html.

2. El maestro debe escribir con los alumnos

Los alumnos escriben poco en el aula (quizá porque los maestros pensamos que es un derroche innecesario de tiempo). Suelen trabajar más en su casa, haciendo deberes, solos, sin nadie que les guíe o que les muestre cómo hacerlo. De este modo se acostumbran a escribir sin haber visto antes a nadie haciéndolo, sin tener modelos de, por ejemplo, cómo buscar ideas, trazar un mapa, revisar, reformular una frase,

etcétera. Carecen absolutamente de modelos a seguir o imitar. Me pregunto, ¿es posible aprender a conducir sin modelos a seguir? Creo que como maestros tenemos el deber de dar ejemplo y ponernos a escribir en clase con nuestros alumnos. Podemos hacerlo de muchas maneras: en la piza rra (haciendo

44

esquemas, mapas, torbellinos de ideas, verbalizando en voz alta nuestros pensamientos, etc.) en los cuadernos (reformulando frases, apuntando ideas nuevas), reescribiendo una redacción de un alumno (para mostrar cómo puede revisarse), trayendo a clase nuestros propios escritos y borradores y contando

cómo hemos trabajado, etc. Lo importante es que el alumno tenga modelos a imitar y que se dé cuenta de los pasos que debe o puede seguir para escribir.

CASSANY, Daniel. “Los procesos de redacción” en Cuadernos de pedagogía. Barcelona: Nº 163, 1993. p. 45.

2.2 Prácticas letradas vernáculas Varios investigadores distinguen las prácticas vernáculas de las dominantes. Lo vernáculo se refiere a lo

que hacemos con la escritura por cuenta nuestra, al margen de lo establecido por las instituciones sociales (educación, ley, religión, trabajo, periodismo). La idea de fondo es que, al alfabetizarse, al apropiarse de la tecnología de la escritura, las personas no solo hacemos “lo previsto” o “regulado” (estudiar, trabajar,

participar en la vida social) sino también otras más personales, voluntarias y vinculadas con el día a día. 2.3 Prácticas vernáculas y TIC La diseminación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC a partir de ahora) ha influido de manera decisiva en las prácticas vernáculas en las últimas décadas. A medida que los hogares se

conectan a Internet, las habitaciones se l lenan de pantallas y teclados y los bolsillos de móviles, surgen nuevas posibil idades expresivas. En concreto: 1. Las TIC mantienen y potencian algunas de las prácticas vernáculas tradicionales como el diario

personal, la correspondencia privada, los álbumes de fotos con comentarios, etc. Las tarjetas de

felicitación, los l ibros preimpresos de “diario personal” -que se regalaban al hacer la primera comunión católica o por el cumpleaños- o los álbumes de fotos se sustituyen por documentos electrónicos privados, blogs y fotologs y correos electrónicos. Sin duda, estos nuevos formatos incrementan las

prestaciones y funcionalidades de la escritura analógica. 2. Las TIC guardan, reproducen y diseminan con facil idad y velocidad los discursos vernáculos, de manera

que ahora se puede recuperar y almacenar lo que antes era efímero y circunstancial y que desaparecía en poco tiempo: conversaciones de chat, correos y notas personales, postales. Otros textos de carácter

“secreto” o que tenían pocos lectores, ahora pueden divulgarse y l legar a grupos y redes de personas muy numerosos. Por ejemplo, la versión electrónica de un diario personal (un blog) modifica el carácter privado que tenía el original en papel por su concepción de web.

3. Las TIC han generado géneros discursivos nuevos, como el chat, los mensajes breves de móvil (a partir del sms o short message service, que también da nombre al género) o los foros, que tienen muchas aplicaciones para la escritura vernácula.

4. El hecho de que la escritura vernácula electrónica dependa de las prestaciones y las l imitaciones

tecnológicas de las TIC crea sin duda un contexto nuevo para lo vernáculo. Si antes bastaba un papel y un lápiz para producir un texto, ahora se exige unos conocimientos, unas habilidades y una capacidad de acceso que condiciona lo que se puede hacer con la escritura. En este sentido, es interesante analizar hasta qué punto los programas informáticos más usados limitan a los usuarios en su uso

vernáculo o lo promueven y de qué manera. En conjunto, las TIC multiplican los usos vernáculos de la escritura. Hoy un adolescente puede hacer más cosas, más variadas y más poderosas con l a lectura y la escritura. El interés por estudiar cómo aprovecha

estas posibilidades y qué efectos tiene ello en su alfabetización dominante es indudable. Fragmento de: Casanny, Daniel, Joan Sala y Carme Hernandez (2004) “Escribir a l margen de la ley: prácticas letradas vernáculas de adolescentes catalanes. Universitat Pompeu Fabra, Departmen de Traducció i Filologia. La Rambla, 30-

32 08002 Barcelona

6. ¿Cuál es su opinión sobre las estrategias y recomendaciones planteadas en los

textos que acaban de leer? ¿Cómo se puede potenciar la presencia de las

45

tecnologías en la vida de los adolescentes para aprovecharlas en el desarrollo

de la escritura? Comparta sus argumentos en plenaria.

Para cerrar… Diseño de estrategias para trabajar la comprensión lectora y

producción de textos con mis alumnos

Tiempo: 90 minutos

1. Lean en plenaria el texto de Delia Lerner y comenten el mensaje principal en

relación con lo visto hasta este momento en el curso. Dialoguen acerca de la importancia de considerar el leer y escribir como un proceso inacabado, donde

los alumnos pueden participar desde la planeación de actividades.

Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura

¿Cuál es el desafío? El desafío es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no sólo sujetos que puedan “descifrar” el sistema de escritura. Es –ya lo he dicho– formar lectores que sabrán elegir el material escrito adecuado para buscar la solución de problemas que deben enfrentar y no sólo alumnos capaces de oralizar un texto

seleccionado por otro. El desafío es formar personas deseosas de adentrarse en los otros mundos posibles que la l iteratura nos ofrece, dispuestas a identificarse con lo parecido o solidarizarse con lo diferente y capaces de apreciar la

calidad literaria. Asumir este desafío significa abandonar las actividades mecánicas y desprovistas de sentido que llevan a los niños a alejarse de la lectura por considerarla una mera obligación escolar, significa también incorporar situaciones donde leer determinados materiales resulte imprescindible para el desarrollo de los proyectos que se estén llevando a cabo o bien –y esto es igualmente importante–

produzca el placer que es inherente al contacto con textos verdaderos y valiosos. El desafío es lograr que la escritura deje de ser en la escuela sólo un objeto de evaluación para constituirse realmente en un objeto de enseñanza es hacer posible que todos los alumnos se apropien de la escritura y

la pongan en práctica sabiendo –por experiencia, no por transmisión verbal – que es un largo y complejo proceso constituido por operaciones recursivas de planificación, textualización y revisión. Es así como se irá abriendo el camino para que este conocimiento deje de ser patrimonio exclusivo de algunos privilegiados que tienen la oportunidad de adquirirlo fuera de la escuela mientras otros continúan creyendo

lo que la presentación escolar de la escritura puede llevar a creer: que es posible producir un texto cuando comienza la hora de clase y terminarlo cuando suena el timbre, que es posible comenzar a escribir apenas se ha definido el tema que será objeto del texto, que la escritura ha concluido cuando se ha puesto el punto final en la primera versión, que le corresponde a otro –al docente, no al autor– hacerse cargo de la revisión.

Escribir es una tarea difícil para los adultos –aun para aquellos que lo hacen habitualmente–; sin embargo, se espera que los niños escriban en forma rápida y fluida… Leer es una actividad orientada por propósitos –desde buscar una información necesaria para resolver un

problema práctico hasta internarse en el mundo creado por un escritor –, pero éstos suelen quedar relegados en el ámbito escolar, donde se lee sólo para aprender a leer y se escribe sólo para aprender a escribir… La interpretación de textos parece establecer –según nos sugieren las observaciones de Rockwell – que el

derecho a dictaminar sobre la validez de la interpretación es privativo del maestro, que la autoridad institucional de la que está investido lo exime de esgrimir argumentos o señalar datos en el texto que avalen su interpretación –lo que no impide, por supuesto, que los maestros que así lo deseen puedan

hacerlo– y que los alumnos –hayan sido convencidos o no– tienen la obligación de renunciar a sus propias interpretaciones a favor de la del docente. ¿Qué efectos producirá esta distribución de derechos y obligaciones en la formación de los niños como lectores? Si la validez de la interpretación debe ser siempre establecida por la autoridad, ¿cómo harán

luego los niños para l legar a ser lectores independientes?; si no se aprende a buscar en la información visual

46

provista por el texto datos que confirmen o refuten la interpretación realizada –no hace falta buscarlos, puesto que es el docente quien determina la validez–, ¿cómo podrán luego los niños autocontrolar sus propias interpretaciones?; si no se aprende a coordinar diferentes puntos de vista sobre un texto –tampoco

esto es necesario cuando el punto de vista autorizado se presenta como indiscutible y como el único posible–, ¿dónde y cómo tendrán oportunidad los alumnos de descubrir que la discusión con los otros les permite l legar a una mayor objetividad en la comprensión de lo que se lee?; si el alumno no tiene derecho en la escuela a actuar como un lector reflexivo y crítico, ¿cuál será la institución social que le permita

formarse como tal? Pero además, si el derecho a elegir los textos que se leen es también privativo del maestr o, ¿cómo elaborará el alumno criterios para seleccionar en el futuro su propio material de lectura?; si el alumno tiene

la obligación de atenerse estrictamente a la información visual provista por el texto, si no tiene derecho a muestrear de esa información sólo aquellos elementos imprescindibles para corroborar o refutar su anticipación, si tampoco tiene derecho a saltear lo que no entiende o lo que le aburre o a volver atrás cuando detecta una incongruencia en lo que ha interpretado; si el alumno no conserva ninguno de estos

derechos elementales de cualquier lector, ¿cuál será entonces la institución social que le ofrezca la oportunidad de aprender a leer? Si, por otra parte, el alumno tiene la obligación de escribir directamente la versión final de los po cos textos que elabora, si no tiene derecho a borrar, ni a tachar ni a hacer borradores sucesivos, si tampoco tiene

derecho a revisar y corregir lo que ha escrito porque la función de corrección es desempeñada exclusivamente por el maestro, entonces ¿cómo podrá llegar a ser un practicante autónomo y competente de la escritura?

Adaptado de: Lerner, D. (2001), “Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura”, en Leer y escribir en la

escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, FCE/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 39-57.

2. En equipo localicen las carpetas con materiales de apoyo para trabajar la

comprensión lectora y la producción de textos. Decidan con su asesor cuál de ellas revisarán. Observen y comenten las características, el enfoque y las

potencialidades de las actividades propuestas. 3. A partir de la revisión anterior diseñen en equipo una estrategia que favorezca

el desarrollo de la comprensión o la producción de textos en el aula. Usen el mismo formato que emplearon en el Módulo 1. Tengan en cuenta que, aunque

el propósito sea escribir, se puede partir de un acto de lectura; y si el propósito es comprender, puede incluirse una actividad de escritura.

Generalmente, es difícil separar la lectura de la escritura, sin embargo, aunque se realicen ambas actividades, es importante que el docente tenga claro a cuál de las

dos dará más relevancia. Por eso es importante planear las actividades y definir desde un principio, lo que se va a evaluar.

4. Suban su estrategia a la plataforma.

Tiempo: 30 minutos

1. En forma individual, autoevalúe su desempeño y aprendizaje empleando la siguiente escala estimativa. Envíe el formulario correspondiente a su asesor.

Evaluación

47

N° Indicadores Siempre Casi

siempre En

ocasiones Casi

nunca Nunca

1 Realicé todas las actividades del curso

2 Colaboré en el desarrollo del trabajo en equipo y en grupo

3 Participé en la elaboración de las conclusiones de las actividades acordadas.

4 Identifico la perspectiva sociocultural referida a la comprensión de textos.

5 Identifico la perspectiva sociocultural

referida a la producción de textos.

6 Distingo estrategias didácticas correspondientes al enfoque sociocultural para el aprendizaje de la comprensión de textos.

7 Distingo estrategias didácticas correspondientes al enfoque

sociocultural para el aprendizaje de la producción de textos.

8 Participé en el diseño de la estrategia sobre la comprensión o la producción de textos para implementar en mi grupo.

Modalidad virtual Tiempo: 7 horas

Propósito

Analizar los resultados de la implementación de estrategias didácticas para la comprensión y producción de textos, considerando la perspectiva

sociocultural.

Contenidos

Recuperación de la experiencia: balance y retroalimentación.

Reflexión de la práctica: formación de lectores y escritores en la secundaria.

Producto

Foro. Reflexión y análisis de la Práctica: producir y leer textos en la

secundaria.

48

Actividades

Propósitos del Foro

Reflexionar sobre la aplicación de estrategias de comprensión y producción de textos en la escuela secundaria, considerando la perspectiva

sociocultural.

Identificar los cambios necesarios para mejorar la práctica en la enseñanza

de la comprensión y producción de textos.

Actividad 1. La implementación de la estrategia.

1. Ponga en práctica con sus alumnos las actividades de la estrategia didáctica diseñada en la sesión presencial. Valore si le hará modificaciones o adaptaciones.

2. Tome nota de los resultados al implementar las actividades de la estrategia

didáctica, empleando para ello una o las dos tablas que se muestra a continuación, de acuerdo con el aspecto que se decidió fortalecer principalmente (comprensión y/o producción de textos).

Rasgos deseables

La estrategia (COMPRENSIÓN DE TEXTOS): S

iem

pre

Ca

si

sie

mp

re

En

o

ca

sio

ne

s

Ca

si n

un

ca

Nu

nc

a

Recuperó una o algunas prácticas sociales de lectura de los

alumnos.

Promovió que los alumnos sean los principales actores del proceso de aprendizaje.

Promovió el diálogo, la socialización de opiniones y la construcción de argumentos sobre el contenido del texto,

entre los niños.

Logró conflictuar cognitivamente a los alumnos a través de preguntas reflexivas y desafiantes sobre el texto, o bien a través de la puesta en práctica de estrategias de

comprensión (inferencia, anticipación, muestreo, etcétera).

Motivó en los alumnos el interés en la lectura del texto.

Partió de las condiciones reales del trabajo, el tiempo y contexto social del alumno.

Las instrucciones, consignas fueron simples y claras.

Generó nuevos cuestionamientos, propuestas e ideas entre los niños.

Llevó a los alumnos a expresar de forma sencilla sus ideas

sobre el texto en algún producto escrito.

Otros (agregue más aspectos si los considera necesarios)

49

Rasgos deseables

La estrategia (PRODUCCIÓN DE TEXTOS): Sie

mp

re

Ca

si

sie

mp

re

En

o

ca

sio

ne

s

Ca

si

nu

nc

a

Nu

nc

a

Promovió que los alumnos sean los principales actores del proceso de aprendizaje.

Retomó los enfoques constructivistas al considerar los ritmos y procesos de aprendizaje de cada alumno.

Consideró quiénes serían los destinatarios de sus textos y

cómo los socializarían.

Aprovechó la imaginación, los intereses e inquietudes de los alumnos .

Involucró a los alumnos en la toma de decisiones sobre las características, contenido y propósito de los textos antes de

empezar la actividad (planeación).

Durante el desarrollo de la actividad se socializaron dudas sobre la escritura y se pudo retroalimentar con algunas respuestas.

Logró promover el trabajo de revisión colectiva (ya sea en

parejas, equipos o en plenaria).

Logró promover en los niños el interés para pulir su primer borrador.

Partió de las condiciones reales del trabajo, el tiempo y contexto social del alumno.

Las instrucciones, consignas fueron simples y claras.

Generó nuevos cuestionamientos e ideas entre los niños.

Otros (agregue más aspectos si los considera necesarios)

Actividad 2. Foro: Análisis y reflexión de la práctica. Desarrollo de

habilidades para la comprensión y producción de textos.

Propósitos del Foro:

Valorar los efectos en el alumnado y las implicaciones para el profesor, del uso de estrategias para la comprensión y producción de textos en el aula.

Compartir y analizar con los colegas, la experiencia al emplear las estrategias mencionadas como parte de las actividades cotidianas de

docentes y alumnos de secundaria.

En el foro: 1. Elaboren por escrito un texto el que describan:

a. ¿Qué adaptaciones o cambios le hice al diseño original de la estrategia?

¿por qué? b. De acuerdo con el llenado de una o de las dos tablas de evaluación de la

implementación de la estrategia, señale:

¿Cuáles fueron sus logros? ¿Cuáles fueron las dificultades?

50

¿Qué aprendió de esta experiencia?

¿Qué cambiaría en las actividades si la repitiera? c. Suba una foto que ilustre la implementación de la estrategia didáctica como

archivo adjunto en el foro. 2. Lean las participaciones de algunos compañeros y retroalimenten dos de ellas.

Comenten en qué coinciden, en qué difieren, y es su caso, qué recomendaciones harían.

3. Para el siguiente módulo contemple llevar a la sesión, fotos y evidencias de las

dos estrategias didácticas puestas en práctica en el aula.

Evaluación.

Producto 1. Participación en el Foro de análisis y reflexión de la práctica sobre el

desarrollo de habilidades para la comprensión y producción de textos. Rasgos a evaluar.

En su texto:

Argumenta a partir de sus conocimientos y reflexiones los cambios qué haría a la estrategia en una experiencia posterior.

Reconoce y explica adecuadamente los logros y dificultades en la aplicación de la estrategia.

Argumenta consistentemente sus aprendizajes como docente a partir de un

ejercicio reflexivo. Retroalimenta mínimo a dos compañeros.

Recursos bibliográficos.

Básicos Casanny, Daniel, Joan Sala y Carme Hernandez (2004) “Escribir al margen de la

ley: prácticas letradas vernáculas de adolescentes catalanes. Universitat

Pompeu Fabra, Departmen de Traducció i Filologia. La Rambla, 30-32 08002 Barcelona

Cassany, Daniel, M. Luna y G. Sans (1998) Enseñar lengua, España, Graó, p. 196.

Lerner, D. (2001), “Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura”, en

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México,

FCE/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 39-57.

51

Referencias electrónicas: CASSANY, Daniel. “Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición” en

Glosas didácticas. Núm. 4, Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y

la Literatura. http://sedll.org/doc-es/plublicaciones/glosas/n4/danielcass.html

CASSANY, Daniel. “Los procesos de redacción” en Cuadernos de pedagogía. Barcelona: Nº 163, 1993. p. 45. Disponible en:

https://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/ideases.htm

Complementarios:

Carrasco, Alma (2003) “La escuela puede enseñar estrategias de lectura y promover su regular empleo”. En Revista Mexicana de Investigación Educativa. Enero

– abril 2003. Volumen 8, número 17. Pp. 129-142. Cassany, Daniel (2003) “Taller de escritura: Propuesta y reflexiones”. Revista

Lenguaje N° 31.

INEE (2008) PISA en el aula: Lectura. Materiales para apoyar la práctica educativa. Colección Textos de Divulgación. México. INEE 2008

Klein, Irene (2000). M. Rojo (Comp.), Cuestiones a resolver en la enseñanza de la

lengua. Reflexiones y propuestas para el segundo ciclo. (pp. 33-40.) Argentina: Novedades Educativas.

Saulés Estrada, Salvador (2012). Leer…¿Para qué? La competencia lectora desde

PISA. México: INEE. Pp. 8 y 9

Solé, Isabel (1993) “Estrategias de comprensión de la lectura”. Cuadernos de

Pedagogía 216. España. 1993.

52

ANEXO 1

53

Módulo 3. Intercambio de experiencias y balance final. Modalidad Presencial

Tiempo: 6 horas

Propósitos:

Intercambiar experiencias y aprendizajes desarrollados en el curso para

contribuir a la enseñanza del lenguaje escrito y la lectura en secundaria.

Retroalimentar colectivamente las experiencias didácticas construidas en el

curso, e identificar avances y desafíos en la práctica docente.

Contenidos:

Recuperación final de las experiencias docentes.

Presentación y análisis de experiencias.

Análisis y reflexión de las experiencias obtenidas: logros, perspectivas y

desafíos.

Retorno al dilema inicial: ¿cómo se enseña y cómo se aprende a leer y a

escribir en la secundaria?

Construcción de argumentos para sustentar la práctica en la enseñanza del

lenguaje escrito y la lectura en secundaria: después de las experiencias ¿qué

hacer?, ¿cómo hacerlo? y ¿por qué hacerlo de esa forma?

Productos:

Portafolio electrónico: mi reflexión sobre la práctica docente en la enseñanza

del lenguaje escrito y la lectura en secundaria.

Fichero de estrategias didácticas para la enseñanza del lenguaje escrito y la

lectura en secundaria.

Materiales:

Cañón y computadora Hojas blancas

Pliegos de papel bond Marcadores

Masking Tape o cinta canela Registros de evidencias: fotos, vídeos, productos de aprendizaje de los alumnos Estrategias didácticas elaboradas en los módulos dos, tres y cuatro

Lap top Conexión a Internet

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Actividades. Para iniciar… El portafolio como herramienta de reflexión de la práctica docente.

Tiempo: 1 hora

En este módulo de cierre, ustedes deberán preparar y presentar sus experiencias y

aprendizajes en este curso. El medio que elegimos para organizar, sistematizar y reflexionar lo vivido a lo largo de estos meses es el portafolio electrónico de

evidencias, en este sentido, recuperamos las aportaciones de Díaz Barriga y Fernández en torno al concepto y características del portafolio docente.

1. Efectúen una lectura en voz alta del siguiente texto:

La inclusión de materiales o artefactos en el portafolio docente Se ha dicho que el portafolio implica una evaluación de tipo semiformal y ante todo de índole cualitativa – aunque también puede integrar criterios cuantitativos- y que debe permitir dilucidar el progreso logrado

en términos procesales, destacando el aprendizaje de habilidades complejas que se evalúan de forma longitudinal e integral. Nótese una vez más cómo se tiene que ir más allá de la presentación del currículum vite formal y de los respectivos documentos probatorios que suelen acompañarle. El énfasis reside en las

producciones del profesor, en la propia interpretación del sujeto, así como en la visión que quiere compartir de su trayectoria y trabajo docente. Una cuestión central consiste en cómo transmitir una imagen positiva pero no sesgada y a la vez sustentada en evidencias de los logros y capacidades de un profesor. Al respecto Fernández advierte que una tentación que se debe evitar en la elaboración del portafolio docente es

realizarlo a partir de acumular la información disponible o los datos de más fácil acceso, ya que esto puede conducir a un portafolio que indique que qué hace el docente, pero no por qué lo hace:

<< […] lo importante es explicar por qué hacemos lo que hacemos en nuestras aulas y fuera de ellas con nuestros estudiantes para que aprenda >> (Fernández, 2004:133)

[…] en primera instancia se espera que el punto de partida del portafolio consista en una exploración y

exposición que dé cuenta de la propia identidad del autor, del contexto educativo donde enseña, de su biografía y fi losofía de enseñanza que dará sentido a las explicaciones de su perspectiva didáctica, de las metodologías y estrategias específicas que emplea. Sobre esta base, se entenderá mejor el porqué de la selección de documentos, materiales o artefactos que se incl uyen como evidencias.

El lector podrá encontrar diversos modelos de estructuración de portafolios docentes, ya sea en su versión física o digital. Sin embargo, algunos contenidos que se incluyen con frecuencia son los siguientes (Díaz Barriga, 2004):

Un relato autobiográfico que indique quién es el autor y qué ha hecho en su trayecto como

enseñante, los incidentes críticos que ha vívido y han sido determinantes en su profesión. Una descripción del tipo de s que imparte, de su estilo de enseñanza, de su fi l osofía educativa, del

cómo enseña, a quiénes y por qué. Documentos o artefactos diversos que avalen experiencias clave de índole formativa, de

educación continua o perfeccionamiento y creatividad en la docencia.

Programas, unidades didácticas o materiales de enseñanza elaborados por el docente, que

demuestren su originalidad y la calidad de sus aportaciones a la docencia en al ámbito particular en que se desenvuelve.

55

Trabajos, testimonios y pruebas de sus alumnos, con comentarios y retroalimentación del

profesor.

Material digital, gráfico y audiovisual que dé testimonio de su labor docente – fotografías,

videograbaciones de sesiones de clase, audiograbaciones, entre otros. Observaciones y evaluaciones que ha recibido respecto de su labor como profesor, carta s de

recomendación, reconocimientos o premios, testimonios de otros docentes, de sus tutores o mentores, o de otros integrantes de la comunidad educativa.

Díaz Barriga, F., Fernández, M. (2010). El portafolio docente a escrutinio: sus posibilidades y

restricciones en la formación y eva luación del profesorado.

2. Revisen los materiales que recopilaron y organícenlos atendiendo a las entradas

que conforman el portafolio docente. Decidan sí lo presentarán en un archivo de PowerPoint en otro recurso digital. Pueden observar los siguientes ejemplos:

http://miguelcarrillon.wixsite.com/miguelcarrillo/proyecto-didctico

http://marcoantoniorigo.wix.com/portafolio-marco-rigo

http://cvelerosv.wix.com/portafolios2015

Conformación del portafolio docente.

Tiempo: 2 horas

1. A partir de este momento afinarán detalles para la conformación de su portafolio

docente en equipo; atendiendo cada una de las entradas establecidas, los

aspectos a evaluar en la rúbrica que se encuentra al final de la guía (anexo 1) y la información necesaria para reflexionar sobre su práctica docente:

a) ¿Quiénes somos? Describan los puntos principales sobre su formación. En especial recuperen del Foro del módulo 1 los puntos esenciales:

b) Estrategias didácticas y propuesta de evaluación: Escriban el nombre de las estrategias que realizaron y los propósitos que buscaron lograr, destaquen aquellas o aquella que fue más significativa, ya sea por su

originalidad, los retos a superar, lo que le aportó a su práctica docente. Recuperen los principales testimonios, evidencias de sus alumnos (fotos, videos, trabajos, testimonios, retroalimentaciones de su asesor o colegas). Algunos ejes de reflexión en esta parte pueden ser:

¿Cómo llegamos a ser maestros?

¿Cómo fue nuestra relación con la lectura y escritura en

nuestra vida y formación profesional?

¿Cómo es en general nuestro estilo de enseñanza de la

lectura y la escritura? ¿Cómo hemos enseñado, en qué contexto trabajamos?.

¿Qué aprendizajes obtuiveron de la puesta en práctica de las estrategias didácticas implementadas (en relación con los alumnos, el enfoque, su práctica, los propósitos, los materiales o cualquier aspecto relevante para la enseñanza)?

A partir de los resultados obtenidos, ¿cómo se podrían mejorar las estrategias didácticas implementadas?

56

c) Nuestra mirada a futuro: Escriban qué piensan hacer en lo subsecuente al trabajar el lenguaje escrito y la lectura en secundaria. ¿Qué cambios harán? ¿Qué permanecerá?

d) Conclusión: Después de las reflexiones anteriores resuman: ¿qué es leer y escribir para ustedes actualmente? ¿Qué implica enseñar a hacerlo en secundaria? ¿qué considerar y qué hacer para implicar a los alumnos en la lectura y escritura de manera exitosa?

Intercambio de experiencias y aprendizajes.

Tiempo estimado: 2 horas

1. Definan junto con su asesor o asesora el orden para la presentación de los

portafolios, considerando un tiempo por cada una de veinte minutos máximo; de preferencia consideren la participación de todos los integrantes del equipo.

2. Durante la presentación de sus colegas, tomen nota de aquellos aspectos que sean de su interés o generen dudas. Al finalizar cada presentación compártanlas

y retroalimenten las participaciones.

3. En plenaria comenten sus aprendizajes y reflexiones después de conocer los

portafolios electrónicos de cada equipo: ¿qué semejanzas y diferencias observaron en lo que compartieron? ¿qué pueden hacer para que estas

experiencias de aprendizaje puedan enriquecerse, socializarse y dejar huella permanente?

4. En equipo realicen y entreguen a su asesor la autoevaluación de su portafolio docente, a partir de la rúbrica que le proporcionará su asesor o asesora (anexo

1). Uno de los integrantes suba el portafolio al espacio destinado para ello en la plataforma. En caso de exceder la capacidad digital permitida por el aula virtual (ocho megas), entregue a su asesor el archivo en ese momento.

¿Qué cambiará?

• En la práctica

• En los conocimientos

• En la relación con los alumnos y padres de familia

• En el trabajo colegiado y colectivo

¿Qué permanecerá?

• En la práctica

• En los conocimientos

• En mi relación con los alumnos y padres de familia

• En el trabajo colegiado y colectivo

57

Cierre y evaluación… El recuento de experiencias.

Tiempo estimado: 1 hora

1. Comenten en plenaria:

Cuáles fueros los principales desafíos que enfrentaron durante el curso.

De qué manera los contenidos abordados en el curso contribuyeron a fortalecer

su práctica docente.

Qué es lo que no debemos olvidar en la práctica en la enseñanza de la lectura

escritura en la escuela secundaria.

Qué tarea queda pendiente.

Qué sugerencias consideran necesarias para mejorar el curso en ediciones

posteriores

2. Llenen el formulario de autoevaluación del módulo tres y de evaluación del curso

en la plataforma (en caso de no haber internet, el asesor les entregará un formato para ser llenado a mano, pero no olvide hacerlo en la plataforma posteriormente).

• Tarea final. Fichero de estrategias didácticas para la enseñanza del lenguaje

escrito y la lectura en la escuela secundaria.

Un integrante de cada equipo deberá subir a la plataforma al finalizar la sesión, un archivo en Word que contenga:

a) Portada con número de equipo, nombres de los integrantes y de las escuelas donde

laboran.

b) Las dos estrategias didácticas implementadas en el curso.

Con este material se conformará el Fichero de estrategias didácticas para la enseñanza del lenguaje escrito y la lectura en la escuela secundaria, producto del Curso. Su asesor lo

socializará entre los participantes posteriormente. Este fichero y el portafolio docente, constituyen los productos finales del Curso, que serán entregados a la Secretaría de Educación de Baja California Sur (SEBCS).

Reflexionen además sobre el proceso que siguieron para construir sus aprendizajes:

¿Qué importancia tuvo en ese proceso el trabajo en equipo; entre colegas y

pares?

¿Cómo funcionó el intercambio de ideas y experiencias en el módulo

presencial como en los foros?

En esa dinámica… cómo funcionó el acompañamiento colectivo además del

que dio su asesor.

Cuál es la experiencia que construyeron acerca de APRENDER ENTRE MAESTROS

58

Evaluación.

Autoevaluación módulo 3. Rasgos a evaluar.

Colaboré en el desarrollo del trabajo en equipo y en grupo.

Concluí de las actividades acordadas.

Participé en la realización de tareas y actividades.

Contribuí al intercambio de experiencias y la reflexión sobre los aprendizajes

desarrollados en el curso.

Retroalimenté las experiencias y aprendizajes de mis compañeros de equipo.

Identifico avances y desafíos en mi práctica docente en relación a la

enseñanza de del lenguaje escrito y la lectura en secundaria.

Evaluación final del curso.

Aspecto a evaluar Porcentaje Instrumento

Autoevaluación. 3 módulos presenciales. 20% Formularios Heteroevaluación. Trabajo en línea.

2 Foros: M1: Foro: Estrategia didáctica I. M2: Foro: Estrategia didáctica II.

60%

Escala

s

estim

ativ

as.

Rasgos

deseable

s.

Autoevaluación en equipo. Presentación del Portafolio

docente y entrega de estrategias didácticas para conformar el fichero final.

20%

Rúbrica

TOTAL 100%

Recursos bibliográficos.

Básicos

Díaz Barriga, F., Fernández, M. (2010). El portafolio docente a escrutinio: sus

posibilidades y restricciones en la formación y evaluación del profesorado. Disponible en: www.essdack.org

Referencias electrónicas: http://miguelcarrillon.wixsite.com/miguelcarrillo/proyecto-didctico

http://marcoantoniorigo.wix.com/portafolio-marco-rigo http://cvelerosv.wix.com/portafolios2015

59

ANEXO 1. AUTOEVALUACIÓN DE PORTAFOLIO Nombre de los autores/evaluador(es): ____________________________________________ Fecha: ____________

Rúbrica para evaluar un portafolio electrónico

Criterios

NIVELES DE LOGRO

Por debajo del nivel esperado:

(1 punto)

Cerca del nivel esperado:

(2 puntos)

Bien ubicado en la finalidad de la

tarea: (3 puntos)

Excelente trabajo, logra su cometido:

(4 puntos)

Total

Diseño del portafolio

El diseño es inapropiado, no da

cuenta del proyecto de trabajo realizado por el docente.

El diseño es poco apropiado. Muestra

pocas experiencias y aprendizajes. Resulta medianamente

atractivo y amigable.

El diseño es apropiado. Muestra

algunas experiencias y aprendizajes. Resulta atractivo y amigable.

El diseño es muy apropiado. Muestra

suficientes experiencias y aprendizajes. Resulta muy

atractivo, amigable y muestra creatividad.

Entradas

El portafolio no contiene las

entradas convenidas; están ausentes algunos

trabajos específicos requeridos..

El portafolio contiene algunas

entradas convenidas, y no en todos los casos los

trabajos específicos requeridos.

El portafolio contiene las

entradas convenidas y trabajos específicos

requeridos.

El portafolio contiene las

entradas convenidas y se han adicionado

otros contenidos de relevancia a propuesta por los docentes.

Evidencias

Las fotografías y

productos mostrados muestran deficientemente

logros y desafíos de las experiencias implementadas.

Las fotografías y

productos mostrados muestran regularmente logros

y desafíos de las experiencias implementadas.

Las fotografías y

productos mostrados muestran aceptablemente

logros y desafíos de las experiencias implementadas.

Las fotografías y

productos mostrados, muestran de forma

excelente los logros y desafíos obtenidos en la práctica.

Contenido de los o trabajos

realizados e incluidos en el portafolio

Pocos contenidos son pertinentes y con

desarrollo adecuado. El portafolio presenta una colección de

trabajos incoherente y no el nivel de aprendizaje

esperado.

Algunos contenidos son

pertinentes y con desarrollo adecuado. El portafolio presenta

una colección de trabajos medianamente

coherente y refleja poco el nivel de aprendizaje esperado.

.

La mayor parte de los contenidos

incluidos son pertinentes y aceptablemente

organizados. El portafolio presenta una colección de

trabajos coherente y refleja el nivel de aprendizaje esperado.

Todos los contenidos incluidos

son pertinentes y excelentemente organizados. El

portafolio presenta una colección de trabajos original,

ordenada, lógica y coherente que manifiestan el nivel de aprendizaje

esperado.

Reflexiones sobre las

experiencias,

desafíos y el portafolio en su conjunto

No Incluye reflexiones, acerca de su trabajo.

Aunado a ello no hace reflexiones sobre el empleo del

portafolio, de su utilidad y de las principales

Incluye poca variedad de reflexiones, poco

detalladas y argumentadas acerca de su trabajo.

Aunado a ello hace algunas reflexiones sobre el empleo del

Incluye una variedad de reflexiones, bien detalladas y

argumentadas acerca de su trabajo. Aunado a ello hace

algunas reflexiones sobre el empleo del portafolio, de su

Incluye una gran variedad de reflexiones, muy

bien detalladas y argumentadas acerca de su trabajo.

Aunado a ello hace suficientes reflexiones sobre el

60

habilidades aprendidas.

portafolio, de su utilidad y de las

principales habilidades aprendidas.

utilidad y de las principales

habilidades aprendidas.

empleo del portafolio, de su utilidad y de

las principales habilidades aprendidas.

Fuente: Adaptado por Frida Díaz Barriga de: www.essdack.org, 2003.

Puntaje Total_______ 20 puntos= 10% del promedio total del curso. Valoración global del portafolio: Excelente ( ) Bueno ( ) Promedio ( ) Deficiente ( )