POSTGRADO UNIVERSITARIO (ON LINE)

“PROMOCIÓN DE LA RESILIENCIA” 2015 - 2016

Hacer un mapa

M1…. Apartado 1

Módulo 4: Rincón de buenas

prácticas y encuentros de autor/a JORGE BARUDY

Información general del tema

Bienvenida a nuestro tema….

La fiesta mágica y realista de la resiliencia

infantil.

UN MODELO DE INTERVENCIÓN PARA APOYAR Y PROMOVER LA RESILIENCIA DE

LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES.

De todas las especies los bebés humanos son los que nacen más inmaduros y necesitan que los

adultos, especialmente sus madres y sus padres se ocupen de ellos durante largos periodos. Si éstos no tienen

las capacidades necesarias, sólo el cuidado de otros animales de la manada, de la tribu o de la comunidad

humana puede evitar el deterioro del bebé o incluso la muerte.

Esta inmadurez la que determina la extrema dependencia de los bebés a la calidad, cantidad y

permanencia de los cuidados y la protección de los adultos, en particular de sus progenitores. Estos

cuidados son totalmente necesarios para sobrevivir, crecer y desarrollarse. Desde esta perspectiva, los bebés

necesitan que por lo menos un adulto, generalmente su madre, tenga las competencias para cuidarle,

estimularle, protegerle y educarle. Todo esto para asegurar que se desarrolle como un niño o niña sana.

Un recién nacido tiene hasta las primeras semanas de vida, capacidades muy limitadas. Puede, por

ejemplo, comunicar a través del llanto sus estados internos y sus necesidades, mamar del pecho de su madre

o de un biberón y responder a contados estímulos del entorno. Si este recién nacido es bien cuidado y

estimulado, a los tres, seis primeros meses o un año, el bebé habrá experimentado una transformación

espectacular. De ser un bebé casi inactivo, pasará a ser una personita que puede comunicarse activamente,

explorar con curiosidad su entorno y desplazarse a medida que pasan los meses, ganando progresivamente

más autonomía. Este proceso alcanza su apogeo cuando, aproximadamente a los 18 meses de vida, comienza

progresivamente a expresar su mundo interno y lo que observa utilizando las palabras. A través de estas

palabras, el niño o la niña entrarán en este maravilloso, pero complejo mundo de las representaciones, de sí

mismo, de sus experiencias y de la realidad que lo rodea. Esta posibilidad emerge gracias a los estímulos

del entorno, especialmente el de los padres, si tienen la competencia necesaria para reconocer a sus hijos

como sujetos de comunicación y hablar con ellos regularmente.

Los niños y las niñas queridas y bien tratadas, desarrollarán una vivencia de sí mismo o autoestima

positiva y segura, lo que explica su felicidad y su interés por el mundo que le rodea que va poco a poco

comprendiendo e integrando. Esto irá acompañado de una representación de sí mismo coherente con sus

emociones y sentimientos, a lo que poco a poco se van agregando características que corresponden a

atributos físicos, a formas de ser, tendencias a comportarse y relacionarse con los demás. Una autoestima

segura y confiada, una identidad sana y congruente acompañada de una capacidad para modular emociones,

comportamientos y creencias en función del respeto de sí mismo y de los demás son la base del bienestar y

la salud mental infantil. Un niño o niña, nace como un proyecto que se concretiza poco a poco, siempre que

el entorno humano en el que le ha tocado nacer pueda asegurarle, ya desde sus gestación en el útero materno,

los cuidados, la estimulación, la protección y la educación, es decir, los buenos tratos indispensables para

asegurar su desarrollo. De este entorno humano, la madre y el padre serán las figuras centrales siempre y

cuando hayan conocido contextos sociales y familiares favorables y hayan podido desarrollar en sus

propios procesos históricos los recursos personales y las competencias para ejercer la función parental.

Una parentalidad competente y los buenos tratos infantiles que resultan de ella, constituyen los

cimientos de la resiliencia infantil primaria, es decir, la capacidad que presentan los niños y niñas niños

bien tratados, para enfrentar los desafíos de ser niños en un mundo organizado y dominado por los intereses

de los adultos, venciendo los obstáculos que se le cruzan en su camino. El aporte de las madres y padres o

de sus sustitutos, es fundamental, pero no debería ser lo único, al contrario, esto debería ser el resultado de

los esfuerzos y recursos coordinados que una comunidad pone al servicio del desarrollo integral de todos sus

niños y niñas.

Los buenos tratos a los niños y niñas no sólo corresponden a lo que las madres y padres son capaces

de ofrecer, éstos resultan también de los recursos económicos y los servicios que una sociedad pone a

disposición de las familias y de la infancia. Cada sociedad debería a través del Estado, aportar todos los

recursos financieros destinados a garantizar la satisfacción de las necesidades y el respeto de los derechos

de todos los niños y niñas. Desgraciadamente, a la hora de establecer las políticas públicas y la distribución

de los presupuestos la infancia y su desarrollo sano no son ni han sido nunca una política prioritaria en

ningún país del mundo. Al contrario, tanto en los países ricos, o los llamados emergentes y los países pobres

se siguen produciendo contextos, instituciones y creencias, que lejos de facilitar los buenos tratos a los niños

y las niñas facilitan la violencia y los malos tratos.

En este sentido es profundamente injusto atribuir a la familia o los padres, toda la responsabilidad

del sufrimiento de sus hijos e hijas resultado de los malos tratos, que a menudo se expresan por problemas

de conducta, de aprendizaje, retardos del desarrollo u otros problemas de salud mental. Es justo reconocer

que existen factores culturales, sociales y económicos en nuestra sociedad que fomentan, fortalecen y

mantienen situaciones y contextos perjudiciales para el desarrollo y el bienestar infantil. El modelo

económico neo-liberal dominante, no ha resuelto, al contrario, ha agravado la violencia estructural que

significa la existencia de profundas desigualdades sociales, en un mismo país y entre los países ricos y

pobres. Desigualdades que crean una acumulación de factores de estrés, consecuencia de la pobreza, la

marginalidad, que excluye a un número significativo de familias de los beneficios y recursos materiales

necesarios para asegurar los cuidados y la educación de sus hijos y de sus hijas. Son demasiadas las familias

cuyas madres y padres no cuentan con las condiciones sociales y económicas mínimas que les permitan

ejercer de manera sana y adecuada su papel de madre o padre.

Lo que hace la diferencia entre un niño feliz, mentalmente sano, sin problemas de conducta, altruista

y constructivo, de otro que es todo lo contrario, es que seguramente el primero creció en un ambiente donde

los adultos le han cuidado y educado suficientemente bien, es decir, le han tratado bien; en cambio, el

segundo seguramente creció en un contexto relacional caracterizado total o parcialmente por experiencias de

malos tratos. En ese sentido, existen pruebas científicas irrefutables sobre el carácter nocivo de los

contextos familiares, institucionales y sociales productores de malos tratos infantiles, para el desarrollo de

la personalidad de un niño o de una niña (Barudy J., 1998; 2001, Barudy J., Dantagnan M., 2005; Van der

Kolk,B.A.,1996; Garbarino J., y col. 1986; Van Ijzendoorn M., Barkersmans-Kranenburg., 2003). La forma

de ser de los niños, sus capacidades afectivas, cognitivas y sociales dependen en gran parte de los contextos

en que les ha tocado vivir y crecer.

Cualquier persona puede comprobar por sí misma esta realidad, sólo tiene que interesarse por

relacionar las características de un niño o niña, con las características de su entorno familiar y social. Los

niños y niñas maltratados que atendemos en nuestros programas, son víctimas de la profunda injusticia de

haber nacido de madres y padres que no tuvieron la oportunidad de aprender el “oficio” de madre o padre.

Esto, porque ellos mismos fueron hijos o hijas de otros padres que tampoco tuvieron la oportunidad de

aprenderlo. Tanto la primera como la segunda generación tienen en común el haber crecido en familias

deficientes en este sentido, pero además, tanto padres como abuelos fueron víctimas de una injusticia social.

Nacieron, crecieron y llegaron adultos en una comunidad o sociedad que no hizo nada o muy poco para

apoyarles como padres para que aprendieran a tratar bien a sus hijos, ni tampoco para proteger a los hijos de

modo de evitar que se dañaran como personas y tuvieran la oportunidad de aprender a ser padres adecuados

en otros ámbitos familiares.

Muchos de estos niños y niñas conocieron experiencias intrafamiliares y extra familiares que

contribuyeron al desarrollo de sus resiliencias, lo que explica que no repitieron los mismos modelos con

sus hijos e hijas y pudieron desarrollar conductas y formas de ser positivas, pero la resiliencia no hace

desaparecer totalmente el daño traumático resultado de los malos tratos que conocieron.

Las investigaciones sobre la resiliencia humana han orientado en gran medida nuestra labor clínica e

investigativa. Estas se han dirigido a conocer lo que le ocurre al niño y a la niña como persona, en un

entorno familiar y social desfavorable, dirigiendo nuestras observaciones no sólo a detectar su sufrimiento y

daño, sino también a comprender los procesos naturales que han facilitado la transformación de sus

debilidades en fortalezas, sus recursos de supervivencia para desarrollar un proyecto de vida constructivo.

Para apoyar y promover estos recursos naturales hemos diseñado este manual que pretende ser una

contribución para todos aquellos adultos, hombres y mujeres, profesionales y no profesionales que se

empeñan en apoyar y promover las capacidades resilientes de niños y niñas. Este manual es una forma

concreta de transformar una teoría en solidaridad, para que todos los niños y niñas y sobre todo los

afectados por la pobreza, la violencia y los malos tratos tengan la oportunidad de conocer el valor

terapéutico del amor, la toma de conciencia de su realidad social y familiar, así como los aportes

terapéuticos del apoyo social, la creatividad y el humor.

LA RESILIENCIA INFANTIL: UNA CONSECUENCIA DE LOS BUENOS TRATOS A LOS

NIÑOS Y NIÑAS Y A LOS ADOLESCENTES, ASI COMO DEL VALOR TERAPÉUTICO DE LA

SOLIDARIDAD Y EL AMOR.

Diferentes experiencias e investigaciones han mostrado que algunos niños, niñas y adolescentes

resisten mejor que otros los avatares de la vida, la adversidad, la enfermedad e incluso contextos tan dañinos

como la pobreza o los malos tratos. Este fenómeno es lo que se conoce hoy como la resiliencia, es decir,

“la capacidad de una persona o de un grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el

futuro a pesar de los acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a

veces graves” (Manciaux M., Vanistendael S., Lecomte J., Cyrulnik B., 2003). El desarrollo de esta

capacidad está estrechamente ligado a factores que tienen que ver con la interacción del niño o la niña con

personas significativas de su entorno. “La resiliencia es el resultado de un proceso complejo, el efecto de

una interacción entre la persona y su entorno, en particular su entorno humano. Lo fundamental de esta

interacción es la capacidad de estar con el otro o la otra”. (Cyrulnik B., 1988).

El paradigma de la resiliencia humana tal y como lo entendemos hoy en día aparece en la década

del ochenta. Surge como un intento de comprender las causas de las diferentes evoluciones que podrían

tener las personas confrontadas a dificultades, adversidades, pérdidas y traumatismos.

En este sentido, el aporte del estudio longitudinal hecho y publicado por E.E.Werner (1989) fue

fundamental. Aunque el objeto de ese estudio no fue estudiar este fenómeno, las observaciones de esta

investigadora y su equipo jugaron un papel fundamental en lo que más tarde se llamaría resiliencia. Esta

psicóloga norteamericana observó de una manera continuada un grupo de 698 niños y niñas nacidos en 1955

en la isla de Kanai, perteneciente al archipiélago de Hawai. Tomando como referencia una serie de

indicadores como la presentación de un alto riesgo de trastornos conductuales, de 201 niños examinados a la

edad de dos años, 72 evolucionaban favorablemente sin intervención terapéutica y se hicieron jóvenes

adultos competentes y bien integrados. La autora afirma que lograron “sobreponerse” a partir de una

infancia difícil y aunque eran vulnerables, fueron en la práctica -invencibles- o al menos invictos en su

recorrido vital. Además, dos tercios de las personas que podrían considerarse como no resilientes en la

adolescencia llegaron a serlo en la edad adulta, por lo que al final hubo en total casi un 80% de evoluciones

positivas. Estas observaciones jugaron un rol importantísimo en el surgimiento de la realidad clínica de la

resiliencia, llegando a ser el objeto de investigación que es hoy en la actualidad.

Por otra parte, quienes hemos optado por consagrar nuestra vida personal y profesional para contribuir al

bienestar infantil, nos retribuyen ya con creces las observaciones cotidianas respecto a las competencias de

los niños y de las niñas. Los estudios que han puesto de manifiesto las competencias tempranas ya presentes

en la vida intrauterina, nos sirven de marco de referencia para nuestras observaciones (Brazelton,T.B. &

Cramer, B. 1993, Stern, D.1991, 1997., Cyrulnik, B.1991,1994 )

No podemos dejar de sentir admiración por este constante proceso creativo de los niños, para hacer frente a

los desafíos del desarrollo y a las dificultades de sus entornos de vida. Pero hay que recordar que muchas de

las capacidades de los niños y de las niñas son capacidades potenciales. Para desarrollarse deben estar

acompañadas no sólo de los nutrientes necesarios, sino del reconocimiento y el estímulo de las interacciones

permanentes con la madre, el padre, los parientes y los miembros de su entorno familiar y social.

Existe una metáfora que circula por internet que Ana Forés y Jordi Gravé, dos pedagogos catalanes,

mencionan en su libro “La resiliencia. Crecer desde la adversidad” que es muy ilustrativa para comprender

qué es la resiliencia:

“Una hija estaba muy molesta porque parecía que cuando un contratiempo se les solucionaba, aparecía

un problema nuevo aún más complicado. Habló de ello con su padre que era jefe de cocina. La miró y,

sonriente, cogió tres ollas. En un puchero puso algunos huevos, en otro, algunas zanahorias y en una

tercera ollita, café. La joven se quedó pasmada pensando que su padre no la escuchaba, como ya era

habitual, porque en lugar de proporcionarle una respuesta se ponía a cocinar. Despúes de veinte

minutos de cocción, el padre le preguntó a la hija. “¿Qué ves?” La chica quedó atónita. “¡Qué quieres

que vea? ¡Como no me haces ningún caso mientras cueces huevos y unas zanahorias y haces café!”,

respondió medio enfadada. El padre imperturbable la invitó a palpar los tres ingredientes. La joven

azorada le preguntó qué significaba. Él le respondió:

“los huevos eran frágiles antes de la cocción, y ante la adversidad (el calentamiento con el fuego) se

han vuelto duros; las zanahorias, en cambio, eran duras y con el fuego se han vuelto blandas; en

cambio, el café, cuando ha sido calentado ha sido incluso capaz de poder transformar su contexto: el

café ha transformado el agua. ¿Qué deseas ser tú hija mía, ante las adversidades? Ojalá seas como el

café que cuando aparezcan los problemas o las adversidades, seas capaz de ser fuerte, sin dejarte

vencer ni aislarte, salir airosa e incluso mejorar tú misma consiguiendo cambiar tu entorno”.

Estos autores entregan además su lectura personal del fenómeno de la resiliencia cuando escriben

que esta “es una metáfora sobre las posibilidades de reconstrucción humana que apuesta por suministrar un

manto de caricias proveniente del contexto social a la persona herida, con el objetivo de permitirle

desarrollar aquellas capacidades y habilidades que le pueden catapultar hacia su transformación”. (Flores,

A., Grané, J. 2008)

En el caso de los niños y niñas la resiliencia tiene que ver, sobre todo, con los vínculos afectivos que

los adultos son capaces de ofrecerles, en primer lugar, a través del proceso de apego. En este sentido, es

importante considerar el origen de esta capacidad desde una perspectiva dinámica e interactiva. La

resiliencia no es un atributo individual innato independiente del entorno, ella emerge de la relación del niño

o la niña con su entorno fundamental: el humano. Esta capacidad seguirá a lo largo de toda su vida

influenciada por las condiciones de ese entorno, al mismo tiempo que, gracias a ella, los niños y las niñas

podrán influenciar positivamente a los miembros de su entorno, en especial a sus pares. Aunque el concepto

de la resiliencia da cuenta de capacidades resultado de la interacción social, no niega ni excluye que puede

haber una parte que depende de aspectos constitutivos de los niños. Pero aun así, si bien es cierto que los

factores innatos determinan la estructura individual y sus límites, no es menos cierto que estos están

ampliamente influenciados por el entorno, a tal punto que la organización cerebral de un niño o niña

depende de la existencia de los cuidados y la estimulación que reciben de parte de los adultos significativos,

especialmente de sus padres (Barudy J. Dantagnan M. 2009).

La resiliencia nos evoca el fenómeno natural extraordinario y maravilloso del desierto de Atacama en

Chile, uno de los más secos y áridos del mundo que apenas caen unas gotas de lluvia se cubre de flores. Es

decir, aún en condiciones desfavorables basta un poco de agua y humedad para que un desierto se

transforme en un desierto florido.

Pero a diferencia de este fenómeno, la resiliencia humana es más bien un proceso y no sólo una

respuesta inmediata a la adversidad. El tiempo juega un papel importante para aliviar los dolores y los

sufrimientos y cicatrizar las heridas. Y sobre todo, la resiliencia no es un atributo personal, sino el resultado

de la interacción dinámica entre el niño y la niña con su matriz social.

Las fuentes de la resiliencia infantil.

Utilizando un modelo eco-sistémico las fuentes de la resiliencia infantil provienen:

a) Del nivel macro sistémico: entorno social y cultura

b) De la organización y funcionamiento familiar o nivel micro sistémico

c) De la personalidad resultado de la articulación entre la estructura personal y las

relaciones interpersonales significativas.

a) Las fuentes macro sistémicas de la resiliencia infantil: Diferentes autores señalan el papel

crítico de un ambiente social y cultural adverso para la salud y el desarrollo infantil. En este

sentido se señala, por una parte, el papel nocivo de los entornos sociales plenos de carencias,

resultado de la pobreza y la exclusión social y el de los contextos de estrés resultado de la

violencia estructural y/o organizada, así como de la violencia institucional y social. Por otra parte,

se insiste también que los entornos humanos organizados por la búsqueda y la acumulación de

riquezas y bienes materiales, presentan el riesgo de transformar las relaciones familiares y

sociales en meros formalismos, que privan a los niños de la afectividad y el apoyo social que

necesitan para crecer sanamente. Los entornos sociales justos, no violentos y respetuosos de los

derechos de los niños y niñas pueden facilitar la resiliencia de las niñas y niños, que luego serán

padres y madres resilientes o promotores de resiliencia de sus propios hijos. Para esto es

prioritario, que una distribución justa de los bienes y de la riqueza permita que todos los

miembros de la familia dispongan de un trabajo digno, una vivienda, atención sanitaria y apoyo

social. En el caso de los hijos e hijas, se puede agregar el papel facilitador de una buena escuela,

y de un entorno comunitario afectuoso y apoyador.

b) Las fuentes micro sistémicas o familiares de la resiliencia infantil: En lo que se refiere al

funcionamiento familiar, como fuente de resiliencia, casi todas las investigaciones coinciden en

afirmar que un ambiente familiar afectivo, estable y con reglas y límites adecuados y claros,

resultado de la acción de adultos competentes y muchas veces resilientes, permite y facilita que

niños y niñas, al recibir buenos tratos de una forma natural y permanente, desarrollen esta

capacidad (Cyrulnik B. 2001, Barudy J. Dantagnan M., 2005). Los factores que hemos logrado

identificar en nuestra práctica con familias y que facilitan el desarrollo de la resiliencia infantil

de los hijos e hijas, se relacionan con la existencia en las madres y los padres de capacidades

como: el ofrecer un apego suficientemente seguro a sus hijos e hijas y capacidades empáticas,

modelos de crianza adecuados y participación de los padres en redes sociales que les brinden

información adecuada y apoyo social. ( Barudy J. Dantagnan M. 2009)

En el ámbito social y afectivo, la familia nuclear y también la extensa, cuando es

suficientemente sana, constituye la red de apoyo más próxima de los niños y niñas, siendo los

lazos familiares afectivos, respetuosos y protectores, los que median entre los niños y niñas y

los factores estresantes del entorno social, disminuyendo el impacto de estos en el desarrollo de

los infantes.

c) Las fuentes individuales de la resiliencia: metafóricamente el proceso resiliente a nivel

individual es parecido “a la creación de la perla dentro de una ostra. Cuando un granito de

arena entra en su interior y la agrede, la ostra secreta nácar para defenderse y como resultado

crea una joya brillante y preciosa (Forés A.,Grané J. 2008). Los resultados de muchos estudios

longitudinales (Garmenzy 1993; Rutter 1993; Werner, 1984; Werner & Smith, 1982) han

proporcionado las características que distinguen a los niños y las niñas que superan la adversidad,

de aquellos que se agobian por los factores de riesgo.

Estas características son:

Capacidad para enfrentar y resolver activamente los problemas haciendo frente incluso a

experiencias emocionales difíciles.

Habilidad para llamar, de una forma amable y simpática, la atención de las personas

significativas de su entorno.

Visión optimista de sus capacidades.

Tendencia a explorar su entorno y a ensayar nuevas experiencias.

Habilidad de mantener una visión positiva a pesar de las dificultades e incluso el sufrimiento.

Habilidad de estar alerta y autónomo.

Tendencia proactiva para brindar comprensión y apoyo a los demás.

Esta lectura eco-sistémica de la resiliencia nos permite imaginarnos esta capacidad infantil como la

obra de una tejedora que produce un tejido en el que mezcla la lana de las capacidades personales de los

niños y las niñas, con la seda afectiva y social, resultado de las dinámicas familiares y comunitarias bien

tratantes.

Diferentes autores y nuestras observaciones (Guédeney (1998), Barudy y Dantagnan 2005) nos han

permitido distinguir un conjunto de factores que facilitan el desarrollo de la resiliencia infantil. La

existencia de uno o varios de estos factores explican que niños y niñas afectados por contextos familiares,

institucionales y sociales de malos tratos, pobreza y violencia se sobrepongan a las consecuencias de estos y

presenten un desarrollo y una integración social adecuada.

Estos factores son.

- Ser criado por lo menos por una madre o un padre, o en sus efectos por una o un cuidador (acogedor,

adoptante), con capacidades parentales mínimamente suficientes, siendo el apego y la empatía las

más relevantes.

- Un apoyo social y afectivo de adultos y pares en el entorno más inmediato: familia extensa, escuela.

- La posibilidad de participar y recibir nutrientes afectivos y educativos en redes sociales formales

como informales: grupos de amigos, vecinos, clubes deportivos, grupos culturales…

- El acceso a una educación en valores.

- Actividades sociales y de de ocio: actividades de tiempo libre, culturales, de apoyo mutuo.

- La participación en actividades creativas como: teatro, pintura, escultura…

- La participación en actividades sociales que promueven el humor.

La resiliencia es una actitud y una capacidad de hacer frente a la adversidad, por tanto, es un

potencial de esperanza que facilita recursos para recuperarse de situaciones difíciles e incluso traumáticas.

En el caso de los niños y niñas, esto es posible cuando encuentran en su entorno a adultos que les entregan

afectividad y posibilidades de encontrar nuevo sentido a su experiencia.

Estos adultos significativos constituyen “verdaderos tutores de resiliencia” (Cyrulnik B. 2001,2003)

por la calidad del apoyo afectivo e instrumental que aportan a los niños y a las niñas. Este apoyo puede

compensar las carencias afectivas y de cuidados de madres o padres con diferentes grados de

incompetencias parentales. Estas personas son tutores o tutoras de resiliencia, porque además animan

conversaciones con los niños y niñas que les permiten encontrar nuevos significados a las circunstancias que

provocan sus sufrimientos, disminuyendo la culpabilidad y la vergüenza de los que les acontece. Esto puede

permitir la elaboración de los aspectos traumáticos de las carencias afectivas y el dolor de los malos tratos

y los abusos.

El impacto terapéutico de la labor de los profesionales y los no profesionales que asumen la tarea de

ser tutores o tutoras de resiliencia de niños y niñas, lo hemos podido comprobar en experiencias con

poblaciones infantiles muy variadas, por ejemplo: en niños y niñas hijos de refugiados sobrevivientes de la

guerra y de la represión política y la tortura de sus padres, tanto en países latinoamericanos, africanos como

en países del este de Europa. También en niños y niñas residentes en barrios desfavorecidos en Colombia,

Bruselas o Barcelona, así como en el caso de niños y niñas afectados por la violencia conyugal y /o víctimas

de negligencia, malos tratos físicos y abusos sexuales, consecuencia de las incompetencias crónicas y

severas de sus progenitores.

Del grupo de profesionales que desempeñan de una forma implícita o explícita esta función,

merecen una mención especial los profesoras y profesoras. Somos testigos de muchos casos, donde niños y

niñas exiliadas duramente golpeados junto a sus padres, por situaciones de guerra o persecuciones, u otros

afectados por la violencia intrafamiliar, han podido superar las consecuencias traumáticas de estas

experiencias, gracias al apoyo reparador que encontraron en la relación con una maestra o un maestro en la

escuela o un profesor o profesora de su colegio, liceo o instituto.

Estas personas sin pretender ser substitutos parentales, por su cariño y coherencia educativa lograron

comunicar reconocimiento por las injusticias que les habían hecho o les hacen sufrir, solidaridad y mensajes

de confianza incondicional en las capacidades de los niños y niñas a través de la valorización de sus

esfuerzos y el reconocimiento de sus recursos y competencias.

RESILIENCIA INFANTIL PRIMARIA O SECUNDARIA

La resiliencia primaria corresponde a la capacidad de una persona de sobreponerse a los desafíos y las

adversidades de la vida, gracias a que sus progenitores y/o otros adultos significativos, han satisfecho sus

necesidades, les han educado y protegido respetándoles como sujetos legítimos, particularmente en los tres

primeros años de vida cuando la maduración, organización y desarrollo del cerebro y la mente infantil se va

conformando, gracias a los buenos tratos. La manifestación más importante de esto es el desarrollo de un

apego sano o seguro, resultado de los cuidados, estimulación, protección y el afecto que las figuras de

apego primario, en especial la madre, proporcionan a sus hijos e hijas. Los estudios sobre el impacto

positivo de los buenos tratos sobre el desarrollo infantil, nos ponen en contacto con los ingredientes de la

resiliencia primaria. Es decir, un apego seguro, empatía, habilidades, conocimientos, destrezas y

comportamientos sociales altruistas, a través de los cuales los niños y niñas van ganando competencias de

todo tipo, hasta alcanzar su madurez. Este desarrollo sano es lo que proporcionará a los niños y a los

adolescentes, la capacidad de enfrentar experiencias difíciles y traumas de diferentes tipos, sin dañarse

irremediablemente. Esto les permitirá además, adquirir las competencias de base para el ejercicio en el

futuro de tareas tan complejas como la de ser madre y padre.

Nuestra experiencia e investigaciones nos permiten afirmar sin ninguna duda que los hijos e hijas de

padres y madres suficientemente competentes, al desarrollar esta resiliencia primaria pueden enfrentar

mejor el contenido traumático de los contextos de pobreza, de la violencia organizada de las guerras, las

represiones políticas, o las persecuciones sexistas, religiosas u otras. Esto no les evita el sufrimiento y el

daño, pero son capaces de seguir creciendo y desarrollarse, integrando incluso estas experiencias difíciles de

una forma constructiva.

Por lo tanto, la resiliencia primaria que presentan los niños y las niñas, es el resultado de los aportes

afectivos, educativos y socializadores ofrecidos por sus madres y padres u otros adultos significativos. Esto

es lo que garantiza un desarrollo infantil sano, la adquisición de un auto concepto y autoestima que les hace

sentir, aún en circunstancias difíciles, personas dignas, valioso y con derechos a ser respetadas y ayudadas.

Por esta razón, como ya lo hemos señalado, las madres y los padres competentes pueden ser además

de tutores de desarrollo, tutores de resiliencia primaria para (Cyrulnik B., 2001, Barudy, J. y Dantagnan, M.

2005) para sus hijos e hijas.

La resiliencia secundaria corresponde a la capacidad de una persona de sobreponerse a los desafíos y las

adversidades de la vida, gracias al apoyo afectivo y social de “sus tutores o tutoras de resiliencia”, a pesar de

haber vivido experiencias de malos tratos en el inicio de su infancia.

El ejemplo que a continuación exponemos, nos permite ilustrar lo que es ser tutor o tutora de

resiliencia de un niño o una niña.

“Se trata de un niño o niña que está obligada a sobrevivir en un río que le arrastra y le conduce en una

dirección que él no ha elegido. La corriente es tan fuerte a veces que le produce no sólo heridas y

magulladuras, sino que le desencadena la angustia de la posibilidad de no poder mantenerse a flote y

ahogarse. Para no hundirse debe hacer uso de todos sus recursos propios, para no dejarse engullir, sobre

todo en las zonas donde hay remolinos y la corriente se hace más fuerte y peligrosa. También para esquivar

las rocas que va encontrando a medida que el torrente le arrastra debe movilizar toda su astucia y su

perseverancia. Sus recursos y fuerza personal le permiten sobrevivir. A este fenómeno le hemos

denominado en nuestro modelo “resistencia resiliente”.

No obstante para salir del río y de la corriente caudalosa necesita que alguien le tienda una mano

amiga para poder disfrutar de otras experiencias menos peligrosas, más sanas y sobre todo reparadoras.

Un niño o niña que se enfrentan a situaciones traumáticas equivalentes a la del niño de la metáfora y

sobre todo cuando son crónicas, lo único que le queda es adaptarse, y aprender a vivir en ese contexto. Para

esto, desarrollan mecanismos de defensa o estrategias de adaptación para digerir y sobrevivir en estos

entornos dañinos y peligrosos, porque en la mayoría de los casos es creado por adultos significativos

imposibles de cuestionar, ni menos señalar como responsables de su sufrimiento. En el caso, por ejemplo,

de la violencia intrafamiliar se trata del padre o de madre. En el caso de la violencia organizada son los

policías y militares que a nivel simbólico tendrían que ser fuente de protección. En el caso de la pobreza,

resultado de las desigualdades sociales, los responsables son las clases poderosas, legitimadas como

respetables en la cultura.

Sin estos recursos los niños que padecen adversidades y calamidades adultas no podrían subsistir.

Como parte de estos mecanismos y estrategias encontramos por ejemplo: los modelos de apego llamados

inseguros y los modelos desorganizados, así como una serie de otros mecanismos de defensa que van

desde la disociación, el auto-inculparse de lo que sucede, la minimización del sufrimiento y el dolor, la

inhibición, la sumisión, la alienación de sí mismo, la desconfianza , la complacencia, la identificación con

los comportamientos agresores, hasta los déficits atencionales y la hiperactividad, etc. En este complejo

proceso de resistencia resiliente los mecanismos de defensas conforman procesos a menudo inconscientes

y automáticos. Esto porque están ligados a la gravedad y la profundidad de los traumas psíquicos de las

agresiones, no sólo porque provocan dolores y estrés casi insoportables, sino porque además es muy difícil

encontrarles un sentido, sin volver a sentir más dolor, inseguridad y desamparo. Pueden existir estrategias

más o menos conscientes que se expresan por comportamientos más o menos voluntarios, como las fugas, el

construir y refugiarse en un mundo imaginario, la compulsión por la lectura, la complacencia, la hostilidad

o la inhibición. Mientras los mecanismos de defensa tienen como objetivos principales la protección, las

estrategias conductuales corresponden a formas de resistencia más dinámicas y proactiva de superación.

Estas diferentes formas de resistencia resiliente se pueden transformar en resiliencia secundaria, si el niño,

la niña o el adolescente encuentran alguien o algunos que, como en el caso de la historia, les ayuda a salir

del “encierro” en que se encuentran.

Las personas que tienden esa mano solidaria y amistosa, son los tutores o tutoras de resiliencia,

responsables del resurgir incluso sin saberlo, de cientos de niñas, niños y adolescentes.

La resiliencia secundaria puede explicarse con esta metáfora que incluye la esperanza que niños y

niñas afectados por adversidades existenciales como la pérdida de la madre o el padre, o calamidades

producidas por adultos, como los malos tratos o la guerra, encuentran una mano amiga ofrecida por otros

adultos, que al permitirle vivir nuevas experiencias abre la posibilidad de un futuro en el que pueda

encontrar felicidad y bienestar a pesar de los sufrimientos y el dolor padecido.

La resiliencia tanto primaria como secundaria son dos conceptos que nos orientan a la hora de

diseñar programas de prevención y de tratamiento del sufrimiento infantil, sobre todo aquel originado por la

incapacidad de los adultos para crear entornos nutritivos y no violentos para los niños y niñas. En ellos nos

basamos para desarrollar los programas terapéuticos destinados a reparar el daño provocado por la

negligencia, los malos tratos y los abusos sexuales a la infancia. Pero también, para la reparación del daño

de la violencia institucional, cultural, social y económica.

El acompañamiento terapéutico de muchísimos niños y niñas hijos víctimas de malos tratos, debido a las

incompetencias de sus madres y padres, o afectados por la violencia organizada, nos ha permitido constatar

las capacidades y recursos que ellos desarrollan para sobrevivir y salir adelante cuando han encontrado en

su entorno próximo: familia extensa y vecindario, las instituciones: escuela y centros extraescolares , los

nutrientes afectivos y los recursos sociales, pedagógicos y terapéuticos necesarios para transformar sus

dramas y tragedias en un proyecto de vida, suficientemente sano y productivo. El lograr transformar el dolor

y el sufrimiento en apoyo y solidaridad con otros u otras afectadas, es una de las manifestaciones de esta

resiliencia secundaria. Nuestras experiencias e investigaciones nos han permitido comprobar la lista de

factores que se relacionan con lo que nosotros llamamos la resiliencia secundaria. Están los factores

protectores inherentes a la forma de ser de cada niño o niña, los recursos existentes en la familia nuclear y

extensa, el apoyo afectivo y el reconocimiento del sufrimiento y la injusticia que los niños pueden

encontrar en sus redes sociales, especialmente en la escuela, por ejemplo, cuando el niño o la niña se siente

apoyado y comprendido por lo menos por un adulto - tutor o tutora de resiliencia - las investigaciones han

demostrado cómo el auto-concepto que integra estas experiencias permiten al niño consagrar sus esfuerzos a

buscar alternativas a su situación y no repetir los modelos de violencia y de malos tratos en el futuro. La

resiliencia secundaria emerge paulatinamente con el desarrollo de la capacidad de entenderse mejor a sí

mismo, gracias a las relaciones interpersonales sanas, que permiten además protegerse creativa y

constructivamente de los factores de estrés familiar y social. La consecuencia de esto es que el niño o niña

logra externalizar las causas de su sufrimiento, reconociendo, por ejemplo, que éste ha sido causado por la

enfermedad mental de su madre o padre, y/o por sus incompetencias debido a la falta de oportunidades en la

infancia de estos. O que los responsables de la guerra, la represión y la situación de exilio que le hace sufrir

no son sus padres, sino los sectores poderosos de la sociedad que abusan del poder. Estos procesos que

permiten descubrir la verdadera causa y los responsables del sufrimiento, contribuyen a la emergencia en

los niños afectados, de una autoestima positiva, reforzada por la voluntad de no dejarse determinar por los

comportamientos abusadores y violentos de sus agresores.

El conocimiento y el reconocimiento de la existencia de la resiliencia humana en los adultos y sobre

todo en los niños y adolescentes como un recurso natural, es una oportunidad para que los profesionales de

la infancia orienten sus intervenciones de tal manera de facilitar contextos sociales y afectivos, que apoyen

el desarrollo de la resiliencia primaria y faciliten la emergencia de la resiliencia secundaria. El concepto de

resiliencia nos sirve no sólo como guía para establecer criterios de actuación preventiva con los niños y los

adultos, en el sentido de apoyar sus recursos naturales para afrontar el daño, sino también criterios para que

los profesionales, pongan sus propios recursos resilientes al servicio de la reparación terapéutica de las

víctimas.

EL CONTENIDO TERAPEÚTICO DE LAS INTERVENCIONES SOCIALES, EDUCATIVAS,

LEGALES Y SICOTERAPÉUTICAS QUE FACILITAN LA EMERGENCIA DE LA RESILIENCIA

SECUNDARIA.

Cuando hablamos de resiliencia infantil secundaria no nos referimos a la superación de las dificultades o

conflictos inherentes a la vida infantil, se trata de algo mayor como: la superación de un evento traumático

como la muerte de uno de los padres, o sobreponerse a las consecuencias de los procesos traumáticos que

implican agresiones intensa y repetidas, como es el caso por ejemplo, de los diferentes tipos de malos

tratos a la infancia, o salir adelante a pesar de la guerra , la migración forzada o las malas condiciones de

vida, como es el caso de crecer en contextos de violencia machista o la pobreza extrema que obliga a miles

de niñas y niños a vivir en la calle. Todas estas adversidades y muchas más confrontan a los niños y niñas a

un conjunto de amenazas cuyas vivencias son el horror, el desamparo y el peligro de morir. Por lo que se

trata de adversidades extremas que dañan y dejan huellas en el cerebro y la mente. En nuestro último libro

“Los desafíos invisibles de ser madre y padre”, (Barudy J. Dantagnan M. 2009) en el capítulo relativo al

desarrollo del cerebro y la mente infantil mostrábamos que los traumas infantiles sobre todo cuando son

precoces y provocan daño, y no existe reversibilidad posible de éste. Es como cuando una persona al caerse,

se fractura el fémur, la pierna dañada no podrá volver a estar como antes de la caída, el daño es una realidad,

pero con un buen tratamiento traumatológico y una buena rehabilitación podrá volver a caminar, o bailar,

quizás no podrá nunca correr en una competición olímpica, pero eso no significa que no podrá gozar de

maravillosas caminatas en los bosques y en la montaña.

Pero a diferencia de la fractura física, los niños y las niñas traumatizados por las adversidades o las

calamidades producidas por adultos, pueden además recibir un doble golpe, cuando se les echa la culpa de

la causa del daño o también, cuando al intentar contar el horror de lo que han vivido o están viviendo a otra

persona, ésta les contesta con indiferencia, miedo e incluso asco. Estas reacciones no sólo contribuyen a

aumentar el sufrimiento, sino que en la mayoría de las veces son el cerrojo que deja a los niños encerrados

en la soledad de la indiferencia. Es este doble golpe lo que contribuye que los sufrimientos se transformen

en un trauma psíquico. Como lo expresan Anna Forés y Jordi Grané (2008) “El primer golpe se encaja en la

vida real y provoca el sufrimiento de las heridas y la carencia: es la violación del maltrato. El segundo

golpe se padece cuando la persona se ve estigmatizada, humillada, abandonada o no comprendida por las

personas de su contexto social” A esta lista de respuestas traumatizantes en el caso de los niños, debemos

agregar la culpabilizacion y la falta de protección.

Es a Boris Cyrulnik, científico francés e investigador de la resiliencia que nos ha brindado su amistad y

apoyo a nuestros programas al que le debemos esta teoría del trauma centrado en el doble golpe (Cyrulnick

2001, 2005, 2009). Mientras más veces el niño, la niña o el adolescente conozcan estas reacciones, más

importante y grave será el trauma.

El programa para apoyar y promover la resiliencia infantil que presentaremos en la segunda parte de este

manual, tiene como primer objetivo aliviar los dolores y el estrés consecuencia de las agresiones

correspondientes a los primeros golpes, se trata en este caso de influenciar las memorias traumáticas de los

niños víctimas de estas adversidades severas y/o de los malos tratos. El segundo objetivo es prevenir y

anular el impacto de la victimización secundaria de los segundos golpes, porque se persigue que los y las

participantes cambien la idea que se habían visto obligados a tener de su situación, se trata de favorecer una

“metamorfosis de las representaciones “ (Cyrulnik B. 2002). Estos talleres son un puente hacia nuevas

experiencias relacionales de buen trato, por lo tanto son experiencias altamente humanizantes. Esto porque

su organización, las actividades y las técnicas están destinadas a que los niñas, niños y adolescentes

disfruten de un entorno social afectivo y respetuoso donde se les reconoce como personas legítimas,

cualquiera haya sido su experiencia, al mismo tiempo que se les apoya en el descubrimiento de la realidad

injusta de su situación, devolviéndoles la confianza en sí mismos y en las relaciones interpersonales.

Por lo anunciado anteriormente, los talleres que componen nuestro programa tienen como finalidad

ofrecer y crear un ambiente que permita que los niños, niñas y adolescentes que participan accedan a:

Vinculaciones afectivas seguras, fiables y continuas con los animadores y los

participantes del grupo.

Que refuercen o adquieran capacidades para hacer frente a las dificultades originadas

en el pasado, las presentes y la que puedan presentarse en el futuro. Los aspectos que

se consideran son: Inteligencia Emocional y Sentimientos, Identidad, Autoestima,

Destrezas comunicativas, Trabajo en grupo.

Procesos relacionales que permitan tomar consciencia a través de conversaciones, de

la condición de ser víctimas, afectadas por agresiones y situaciones adversas. Esto

para encontrar nuevos significados y resolver las experiencias traumáticas incluyendo

las que resultan de la victimización secundaria. Esto equivale a ayudar a los niños y

niñas a trabajar las representaciones de sus experiencias traumáticas por muy duras

que éstas hayan sido.

Vivir experiencias interpersonales de apoyo afectivo y social, a través de mensajes

que transmiten una aceptación incondicional de la persona del niño, niña o

adolescente y el reconocimiento de su legitimidad en tanto sujeto. Así como sentir

que se les reconozca como afectados de contextos injustos y violentos, valorando sus

recursos y capacidades para enfrentar el sufrimiento y resistir a las agresiones.

Participar en actividades que por su contenido en valores, les permite acceder a una

visión trascendente de lo humano, así como a un compromiso social, religioso o

político altruistas para lograr sociedades más justas, solidarias y sin violencia.

Disfrutar de experiencias que promuevan la alegría y el humor.

Participar en actividades que permitan el desarrollo de la creatividad y la expresión

artística.

EL PROGRAMA PARA APOYAR Y FACILITAR LA RESILIENCIA INFANTIL

TALLERES EDUCATIVO-TERAPÉUTICOS PARA NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 7 Y 13 AÑOS.

Marco de trabajo

Los talleres educativos-terapéuticos para apoyar y promover la resiliencia infantil son un

instrumento, parte de un modelo de intervención integral con niños, niñas y adolescentes afectados por

procesos traumatogénicos y sus familias. El impacto de estos se complementa con el de otras actividades,

como por ejemplo: grupo de madres y padres para la promoción de la parentalidad sana y competente,

animación de proyectos de autoayuda y acompañamiento terapéutico de los miembros de familias

afectadas por la violencia organizada, así como la atención psicoterapéutica individual especializada de

niños y niñas afectados por malos tratos, violencia intrafamiliar y/o organizada.

Para llevar a cabo estos talleres, los animadores o animadoras deben considerar que el paradigma

de la resiliencia es una metáfora que permite reconocer y dar un valor positivo a los recursos naturales de

las personas, familias y comunidades, confrontados a experiencias difíciles e incluso traumáticas. En este

sentido, la realización y animación de este programa es una apuesta por cambiar los modelos de

intervención dominante. Básicamente consiste en sustituir los modelos de intervención basados en los

paradigmas de déficit por modelos de intervención basados en las competencias y recursos de todos y todas

aquellas que participan en el programa. Es decir, los niños y los animadores.

Los modelos deficitarios son aquellos que ponen el acento en los daños, problemas, desviaciones,

limitaciones, carencias, enfermedades, etc. Estos modelos inducen fácilmente a establecer pronósticos

reductores y negativos que bloquean las posibilidades de encontrar alternativas a las adversidades y niegan

las capacidades de los niños. Esto incita a que éstos tiendan a buscar fuera de ellos mismos las soluciones

a sus problemas, en lugar de sentirse protagonistas en la búsqueda de nuevas formas de respuestas.

Los modelos basados en competencias (Arón A.M. 2002) conocidos también como modelos

apreciativos (Anna Forés et al. 2008) se fundamentan en la búsqueda de la convivencia, las

potencialidades, los recursos, el desarrollo humano, las soluciones, los aspectos positivos, la orientación

hacia el futuro, las fortalezas, las posibilidades, la inclusión. Por esta razón, los y las animadoras de este

programa buscan potenciar los recursos y capacidades de los niños y niñas, sin desconocer el sufrimiento y

las injusticias sufridas, pero reconociendo en todo momento de que sólo por el hecho de haber

sobrevivido y existir, cada participante es una persona valiosa. En otras palabras, apoyar y promover la

resiliencia infantil-objetivo de este programa- se logra solamente si se considera cada niño, niña o

adolescente participante como personas legítimas, tan legítimas como nosotros mismos. Sólo este

reconocimiento que es la base del amor, puede abrir las puertas a que los participantes superan el peso de la

adversidad y visualicen un futuro con calidad de vida y bienestar.

En lo que se refiere a la aplicación práctica de este programa, éste se puede desarrollar como un

proyecto en sí o incorporarse como parte de otros programas o actividades que profesionales ya realizan en

diferentes ámbitos de trabajo con la infancia. Este programa puede abrir a nuevas posibilidades tanto para

redefinir las actividades que ya se realizan como promotoras de resiliencia, como plantearse la necesidad de

realizarlo para dar una respuesta más coherente al sufrimiento o los trastornos que los niños y niñas pueden

presentar. En este sentido, este programa que es abierto en el sentido que se puede enriquecer de las

experiencias, puede aplicarse en el ámbito sanitario, escolar, servicios sociales, servicios de protección a la

infancia, programas de rehabilitación de niños y jóvenes infractores de ley, etc.

El momento de introducir el programa en cualquiera de estos ámbitos, depende de varios factores

que deben ser evaluados en cada realidad, esos pueden depender de la institución, del mandato de los

profesionales o de las características de los niños y niñas. Pero en nuestra experiencia todos estos factores

no pueden servir de excusa para no intentarlo. La confianza en las capacidades de los seres humanos, motor

de la promoción de la resiliencia, es la garantía que abre nuevas posibilidades y que permite arriesgarse en

intentarlo.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA

Los talleres educativos-terapéuticos basados en el apoyo y promoción de la resiliencia esperan contribuir a

que los niños:

1. Vivan una experiencia de buenos tratos, a nivel individual y colectivo.

2. Refuercen o adquieran nuevos recursos personales para fortalecer sus capacidades a nivel de su:

Inteligencia Emocional y Sentimientos, Identidad, Autoestima, Destrezas Comunicativas, Trabajo

en Grupo

3. Participen en una dinámica de apoyo mutuo y de apoyo afectivo.

4. Integren modelos de comportamiento y de relación constructiva y respetuosa.

5. Compartan una dinámica de construcción colectiva de narrativas que le dé sentido y normalicen la

singularidad de sus historias, incluyendo el contenido traumático de sus historias personales,

familiares, culturales y sociales. Se trata además que las dinámicas de grupo permitan a los

participantes descubrir un sentido a su vida en el futuro, comprometiéndose con la solidaridad, en

la relación altruista con los otros participantes y consigo mismo.

6. Reciban una dosis masiva de placer, buen humor, entretenimiento y cuidados.

La tarea de los animadores:

Los animadores junto con ser los garantes de la organización de cada sesión, planificando las

actividades y preparando las técnicas de animación, tienen como tarea principal, ofrecer una relación con

cada uno y cada una de los participantes de tal manera de apoyar y promover su resiliencia. El contenido de

esta relación tiene que ser tal que los participantes a los talleres:

Se sientan queridos y respetados, por lo tanto, reconocidos como sujetos legítimos en la convivencia

con sus pares y con los adultos “animadores/as terapeutas”.

Reciban informaciones y contenidos metafóricos, como cuentos, historias, piezas de teatro o

películas que les ayude a tener un mejor conocimiento de sí mismos y de la realidad que les ha

tocado vivir.

Refuercen o mejoren los diferentes constructos que forman parte de su inteligencia emocional:

capacidad de reconocer y manejar sus emociones, junto con la empatía.

Tomen consciencia de sí mismos y del entorno poniendo el acento en las personas significativas que

les han brindado afecto, confianza, protección y ayuda.

Desarrollen una identidad, que no niega la verdad de lo acontecido y lo que aún les acontece, pero

que los libere del peso de la culpa y les permita descubrirse como sujetos valiosos, valientes y con

recursos y capacidades.

Refuercen y desarrollen una autoestima más positiva.

Desarrollen habilidades relacionales adecuadas y respetuosas

Fomenten y desarrollen la capacidad de reírse. Promover el humor es ayudar a los niños y niñas a

desarrollar la capacidad de reírse también incluso de sí mismos, esto es un recurso que les ayudará

trascender de los momentos adversos de su existencia además de crear una distancia entre el

problema y su persona.

Fomenten su creatividad y sus inclinaciones artísticas.

Reciban modelos de comportamientos constructivos y altruistas: aprendan a través del ejemplo y las

técnicas a respetarse a sí mismos y a los demás, modular la expresión de sus emociones, así como

cuestionar sus falsas creencias sobre sí mismos y sobre el entorno.

Criterios para la conformación de los grupos.

En relación a los participantes: los grupos pueden ser abiertos o cerrados, los grupos abiertos son

aquellos en que los participantes pueden ir entrando en cualquier etapa del ciclo del taller. Los

grupos cerrad lo conforman los mismos participantes desde el inicio hasta el final del ciclo del taller.

Como se trata en la mayoría de los casos en apoyar y promover la resiliencia secundaria, estos

niños sobrevivientes de experiencias y procesos traumáticos, necesitan un apoyo educativo-

terapéutico en una dinámica grupal que asegure también una permanencia no sólo en el tiempo, sino

en la estructura. Por esta razón, es más aconsejable trabajar con un grupo más estable por lo que es

preferible la modalidad de grupos cerrados. En ellos, los niños y las niñas poco a poco, podrán co-

construir un ambiente de mayor confianza mientras avanzan en su proceso personal y grupal.

En relación a las edades: Las unidades están programas para trabajar con niños de dos grupos de

edades:

- 7-9 años (Grupo A)

- 10 - 12 ó 13 años (grupo B)

La constitución de los grupos por rango de edades debe servir sólo como una guía aproximada. Hay

que tener presente que los contextos de violencia y de malos tratos provocan a menudo un trastorno

integral del desarrollo. De tal manera que puede ocurrir que un niño con una edad cronológica de 8 años, no

tenga el desarrollo psico-afectivo correspondiente. Por lo tanto, al conformar un grupo, es importante

asegurarse que las edades cronológicas de los miembros de un grupo, no discrepen mucho con el nivel del

desarrollo de cada uno/a, para evitar el riesgo que una gran heterogeneidad dificulte el logro de los

objetivos. El número de niños y niñas por grupo generalmente es de un promedio de 8.

En relación al sexo: niños y niñas pueden trabajar bien juntos en todas las edades, aunque en alguna

fase de su desarrollo pueden tratar de evitar las interacciones con el sexo opuesto y preferir estar y

compartir con los de su mismo sexo. Lo importante es que en un grupo, ambos sexos tiendan a estar

equiparados; para prevenir que niños o niñas pueden inhibirse y no se dificulte su participación en el

grupo.

En relación al origen del sufrimiento de los niños y niñas participantes:

La gran heterogeneidad de contextos y circunstancias adversas que los niños y niñas susceptibles de

aprovechar estos programas han vivido, así como las diferentes y complejas manifestaciones de sus

sufrimientos pueden llevar a los organizadores a constituir grupos en torno a temáticas específicas, por

ejemplo: duelo, abusos sexuales extra-familiares o intrafamiliares, trastornos del apego, mala adaptación

escolar, niños o niñas adoptados, hiperactividad, trastornos de estrés traumático, elaboración de situaciones

traumáticas, niñas y niños afectados por la violencia machista en la pareja de sus padres, etc.

Esta posibilidad no se debe descartar, es casi seguro que muchos niños y niñas necesitan también

talleres con finalidades y objetivos terapéuticos específicos. Esto requiere de recursos humanos

especializados y preparación para hacer frente a la singularidad de cada contexto o problema.

Los talleres y las actividades que se proponen en este Manual son parte de un Programa General,

cuyo objetivo es ofrecer a un grupo de niños y niñas la posibilidad de vivir intensamente el valor

terapéutico de la afectividad, el descubrimiento de nuevos sentidos a sus experiencias, vivencias, conducta y

representaciones. Todo esto en clima de respeto incondicional de su condición de personas con recursos y

posibilidades. Nuestra hipótesis es que el conjunto de actividades y técnicas propuestas, desarrollado en el

ambiente que se describe, es terapéutico en sí, sobre todo porque, así como los vegetales buscan los rayos

del sol y el agua para crecer, los niños y las niñas muestran una tendencia observable a superar las

adversidades y sus consecuencias cuando encuentran los rayos de la afectividad y el reconocimiento no sólo

de sus sufrimientos, sino sobre todo de sus recursos y capacidades.

Criterios definidos:

Los siguientes son aspectos importantes que podemos considerar a la hora de incorporar los niños y

las niñas al programa:

- Los talleres están destinados a niños o niñas entre 7 y 13 años. Para conformar los grupos

sugerimos seleccionar niños de edades similares (o nivel de desarrollo) así un chico o chica

puede tener al menos un compañero que se desenvuelve al mismo nivel.

- El estado de salud mental y físico de todos los participantes debe ser compatible para realizar las

actividades propuestas y la dinámica grupal.

- El niño o niña debe contar con fuentes de protección en su entorno y su contexto de vida familiar

y social debe poder garantizar mínimamente sus necesidades básicas. Si estos mínimos no están

garantizados no podemos pretender que los participantes se encuentren suficientemente

preparados para abordar los contenidos de los talleres.

Duración del Programa y las sesiones de cada taller:

En general, el programa que presentamos está concebido para desarrollarlo en un total de 12 a 14

sesiones. La cantidad de sesiones debe adaptarse a la realidad de cada organizador y al proceso grupal. La

duración de cada sesión oscila entre una hora y media y dos. Dadas las características de los contextos y las

adversidades que atraviesan la vida de estos niños y niñas, es importante asegurar una estructura fija tanto

en lo que se refiere a los horarios como en la frecuencia de las sesiones. Se recomienda dividir las sesiones

en dos partes, considerando cada parte de una hora de duración. Entre las dos partes dejar una media hora

para compartir un refrigerio, una merienda o un desayuno, según los horarios.

Animadores:

Lo más recomendable es que los animadores sean dos, por cada grupo. Por ejemplo, la animadora

terapeuta puede tener un rol más activo y directivo en la animación de una actividad, mientras él o la co-

animadora puede estar más atenta para proporcionar apoyo o contención más personalizada a uno del

miembros del grupo.

Es importante que ambos participen durante todo la sesión. La co-animación permite que siempre exista una

persona disponible que pueda focalizarse en una situación puntual o difícil que presente un o una

participante del grupo, en algún momento del taller, permitiendo que el resto del grupo pueda seguir

trabajando animado por el otro animador.

ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA Y SU FUNCIONAMIENTO.

El buen desarrollo del programa requiere de actividades previas que garanticen el desarrollo óptimo de las

actividades. Por ejemplo:

- Conseguir el apoyo y compromiso de un referente o adulto responsable para que sus hijos o

tutorados asistan al taller. Hacerlos partícipe del propósito del taller, el por qué, para qué y qué se

hace en los diferentes talleres; de la importancia en cumplir con la asistencia, (llevando y

trayendo al hijo o hija,). Estos deben conocer de antemano las fechas de todos los talleres. La

idea es que cada niño pueda asistir el máximo de sesiones, evitando la deserción y la inasistencia.

- Planificar de antemano las actividades para cada sesión. Considerando siempre que aunque los

temas, sus objetivos y las estrategias para cada sesión o taller pueden planificarse con

anterioridad, es el proceso grupal que determinará a qué ritmo ir trabajando. Incluso, se pueden

variar las actividades según lo que los animadores observen en las niñas y niños, trabajar unos

aspectos más que otros o pasar a la siguiente actividad o unidad, lo definirá la experiencia grupal

de los participantes y los animadores. Por ello, cada sesión requeriría prepararla con antelación,

por lo menos acordar qué actividades se realizarán y cuáles serán las técnicas para la animación.

- Tener o conseguir una sala adecuada, y disponer del material necesario para las animaciones, así

como para que los participantes tenga una merienda durante la pausa.

- Asegurarse que cada niño o niña haya comprendido de qué se trata el programa y que se hará en

cada sesión.

Todo lo anterior es indispensable para ofrecer un espacio de trabajo seguro, protegido y predecible,

lo cual facilitará la creación del clima de confianza que posibilitará la adquisición de nuevos aprendizajes.

La primera sesión del programa: sesión de introducción al trabajo grupal.

Las dos primeras sesiones del programa deben permitir a los animadores/as:

1. Confirmar si el niño o niña puede trabajar y adaptarse al ritmo del grupo: esto porque aunque que la

selección previa haya hecho realizada con cuidado, no siempre garantiza que un niño/a pueda

enfrentar el enorme desafío de trabajar con otros en un espacio y en un tiempo estructurado como el

que se propone. Puede ocurrir, por ejemplo, que niños o niñas con comportamientos demasiado

disruptivos o hiperactivos, no puedan adaptarse a la dinámica del grupo y esto en vez de ayudarles

les refuerce su sufrimiento. En estos casos es fundamental ofrecerles otro tipo de recurso. Si esto

ocurriera, es importante ocupar todo el tiempo que se necesario para explicarle, en presencia de los

otros participantes, que lamentamos que aún no está preparado para trabajar en grupo, pero que

buscaremos y le ofreceremos otra manera de ayudarle, por ejemplo, un seguimiento personalizado.

2. Establecer un sentido sobre la finalidad y la utilidad de participar en el programa: Es importante en

estas primeras sesiones establecer una “comunidad de sentido” sobre la finalidad de participar en

este programa. No hay que olvidar nunca que la resiliencia se construye también sobre esta

atribución de sentido. Así como ayudar a los participantes a encontrar un sentido a la adversidad es

fundamental, también lo es encontrar un sentido a las actividades que les ayudarán a salir del

determinismo de esta adversidad. Esto se puede trabajar con los participantes con preguntas dirigidas

a establecer cuáles son sus representaciones sobre la utilidad de participar en un programa como éste,

por ejemplo, con la pregunta ¿Qué es lo que han imaginado de lo que haremos juntos y para que les

podría servir? o ¿ Piensan que es una buena idea o una mala idea de participar en estas actividades?.

También puede proponerse la siguiente actividad: los chicos y chicas que no querían venir podrían

explicar en qué peligros pensaron y cuáles son sus buenas razones de no querer venir. Los otros

chicos que les ha parecido buena idea, nos pueden explicar también cuáles son sus buenas razones

para venir; lo importante es lograr un consenso que permita que el grupo tenga una identidad,

compartida por todos los participantes. La identidad grupal debe reflejar la identidad y los objetivos

del programa. Se puede llegar por ejemplo, al siguiente enunciado: Todos los niños y niñas que

participan en el grupo, han vivido situaciones difíciles en su casa y/o en su vida, y aunque para

algunos es más fácil compartir sus cosas que para otros, todos y todas quieren salir adelante.

3. Fijar las normas y la modalidad de funcionamiento: otro objetivo de las primeras sesiones es dejar

claro lo que está y no está permitido hacer durante las actividades y el por qué se deben respetar

estas normas. La duración y frecuencia de las sesiones, el contenido de cada una de ellas, así como

su organización. Mientras más clara y precisa es la información respecto a estos encuentros desde el

principio, menor es la posibilidad que los niños se sientan inseguros, inadecuados y en un ambiente

impredecible. Se recomienda que en la primera o segunda sesión las reglas de funcionamiento del

grupo sean establecidas con la participación de todos los miembros, lo que aumenta la posibilidad de

cohesión.

En los programas que animamos, se acostumbra a establecer una lista conjunta, en el que se reúnen

las propuestas de los niños y niñas que participan y la propuesta de los animadores.

4. Establecer un nombre para el grupo: Es una buena sugerencia pedirles a los niños y niñas, que

busquen un nombre para identificarse como grupo, esta búsqueda permite un trabajo de equipo, en el

que cada uno tiene la posibilidad de dar ideas, conocer la experiencia de ponerse de acuerdo, ser

creativos y además crear un sentido de pertenencia y cohesión de grupo.

Estructura propuesta de las sesiones:

10 a 15”: Bienvenida

Juego introductorio

10 a 15”: Momento para compartir cómo ha ido la semana, donde también pueden utilizarse técnicas.

Retomar en forma sintetizada el contenido de la última sesión que refresca la idea de un

proceso de trabajo.

40 a 50”: Desarrollo de la unidad: modelo de aprendizaje activo, en un marco de trabajo interactivo,

divertido y participativo.

15”: El intermedio. La pausa intermedia tiene enorme importancia en los talleres. Es un momento más

informal y relajado, acompañado de una merienda que guste a los niños y niñas. Es en estos

momentos que los animadores deben poner el máximo de atención a los niños y niñas, puesto

que es una rica oportunidad en que estos pueden compartir experiencia que probablemente no

se han atrevido hacerlo en el momento de la actividad más estructurada, pero sí a otro

compañero o a un animador. También es una posibilidad de practicar lo aprendido, por

ejemplo, cuando enseñamos destrezas sociales, para el manejo de la frustración o respuestas

frente a una agresión, se pueden aprovechar situaciones que se presentan para ilustra y

reforzar lo trabajado en las sesiones.

15”-20” : Actividad de cierre. Una actividad compartida sobre el tema trabajado, un poster, un dibujo,

una presentación, una canción, etc. también se puede terminar con un juego o ejercicios de

relajación.

Nota: Es importante intentar balancear la energía física y mental que requiere la actividad principal de la

sesión y la actividad de cierre. Si la primera actividad está más centrada en la escritura o creación

artística, diálogo y conversación, la otra actividad que podría acompañar este trabajo en la sesión

sería de mayor actividad física y movimiento.

LA METODOLOGÍA Y LAS TECNICAS DE ANIMACIÓN

La metodología nos plantea el desafío de elegir las técnicas que de una forma lo más coherente

posible, conduzcan a la promoción y al refuerzo de la resiliencia secundaria. En general, los niños y las

niñas expuestos durante mucho tiempo a procesos traumáticos, pueden compartir a través de la palabra

muchas experiencias sobre su mundo externo, pero cuando se trata de utilizar el lenguaje para expresar sus

emociones, y representaciones sobre un problema, una situación, que incida sobre ellos mismos, se les hace

muy difícil, sobre todo en el caso que estos niños hayan sufrido malos tratos intrafamiliares. Una de las

características de los niños víctimas de violencia es que su lenguaje interno es pobre o escaso. Por tanto, la

metodología que se propone está en función de estas dificultades así como de su nivel de desarrollo.

Por esta razón, la metodología que se propone esta basada principalmente en el uso de metáforas,

del juego y las actividad artísticas y creativas. El juego permite el trabajo sobre aspectos difíciles y

dolorosos de una forma ligera y constructiva. Este Manual propone un conjunto de actividades y técnicas

para trabajar con niños en edad escolar. No es un Manual cerrado, y coherente con el paradigma de la

resiliencia, es un instrumento abierto que puede ser enriquecido permanentemente por la propuesta de

nuevas técnicas o el enriquecimiento de éstas.

Cada actividad es seguida de un momento de discusión o conversación. Cada actividad también da la

oportunidad de practicar para encontrar, por ejemplo, nuevas experiencias comprensivas o nuevos sentidos a

la experiencia, o ensayar nuevas formas de resolución de problemas o de relación.

Técnicas y herramientas terapéuticas:

- Material artístico: plastilina, colores, pintura digital, material desechable, hojas blancas tamaño

A4, papelógrafo o pizarra, papeles de colores y de revistas para hacer collage, globos,

pegamento, tijeras, etc.

- Rol playing*

- Terapia de juego directiva: diversos juegos terapéuticos estructurados

- Arte terapia

- Técnicas cognitivo-conductuales

- Imaginería /visualización

- Intervenciones verbales

- Hojas de trabajo individual

- Cine foro

Los temas o unidades que proponemos son una guía que puede utilizarse de manera flexible, y

pueden ser trabajados al ritmo que el grupo vaya desarrollando. Pueden ser trabajados en un solo ciclo o en

varios. Cada tema será tratado como unidad. Cada unidad tiene sus objetivos y sus actividades. Cada equipo

de animación podrá optar por las actividades más pertinentes de desarrollar. Es una tarea de todos los

animadores incluir otras actividades interesantes, entretenidas y coherentes con la finalidad del programa:

Promover y apoyar la resiliencia secundaria.

Es importante estar siempre vigilantes que las técnicas sean las más adaptadas a las edades de los

participantes y a sus características personales.

En el Manual que ponemos a vuestra disposición, hemos priorizado algunas unidades, proponiendo

una mayor cantidad de sesiones y técnicas, en la medida que consideramos que éstas, es decir, el trabajo

sobre los sentimientos y la identidad son fundamentales como cimientos de lo que hemos llamado la

resiliencia secundaria. El desafío queda lanzado para que vuestras experiencias propongan nuevas

actividades.

CONTENIDOS EDUCATIVOS-TERAPÉUTICOS

Para plantear los temas a trabajar en los dos grupos de edades, insistimos en que se deberá ajustar los

objetivos al nivel de desarrollo del niño en sus niveles cognitivos, emocionales y conductuales.

El propósito de estos contenidos es ayudar a los niños y niñas a su desarrollo personal y social a

través de actividades creativas. Por ello, son actividades terapéuticas-educativas. El desarrollo personal

tiene que ver con las capacidades y habilidades que contribuyen a crecer como persona en la convivencia

con los demás. Cada niño o niña del taller responderá a las actividades de manera diferente, sin

embargo, teniendo la oportunidad de participar en una variedad amplia de actividades que conducen a

contenidos diferentes, el chico o chica tendrá la posibilidad de aprender y descubrir nuevas cosas sobre sí

mismo.

Los temas o unidades que proponemos son una guía que pueden utilizarse de manera flexible, y

pueden ser trabajados al ritmo que el grupo vaya trabajando. Pueden ser trabajados en un solo ciclo o en

varios. Cada tema será tratado como unidad. Cada unidad tiene un conjunto de actividades y éstas a su vez

tienen sus objetivos, los materiales requeridos y su descripción. Los animadores pueden optar qué

actividades serán más pertinentes de desarrollar y también si lo estiman conveniente, podrán incluir otras

actividades interesantes y entretenidas que conozcan adaptadas a las edades respectivas, que permitan llegar

a los objetivos propuestos.

Las actividades propuestas de las unidades o temas son básicamente las mismas en ambos grupos de

edades, pero hay algunas actividades que son más recomendables para niños del grupo B.

Ejemplos de contenidos a trabajar en los diferentes talleres:

1.- Sentimientos (Expresión y modulación)

2.- Identidad

3.- Autoestima

4.- Destrezas comunicativas

5.- Trabajo en grupo

Profesorado

Jorge Barudy

Neuropsiquiatra, psiquiatra infantil y terapeuta familiar. Exiliado chileno residente en

Barcelona. Durante 15 años, fue docente en Terapia Familiar Sistémica y director

del programa de prevención y tratamiento de las consecuencias de los malos tratos

infantiles en la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica). Fundador y director de la

O.N.G. EXIL (Asociación médico-psicosocial para víctimas de violencia, tortura y

violación de los DDHH ) en Bélgica y España, así como de IFIV (Instituto de

Formación e Investigación-Acción sobre la Violencia y Promoción de la Resiliencia)

Es autor, entre otros, de los libros “El dolor invisible de la infancia: una lectura eco-

sistémica”. Paidos (1989). “Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y

resiliencia”. 2005. “Hijas e hijos de madres resilientes” 2006. “Los desafíos

invisibles de ser padre y madre: Manual de evaluación de las competencias y la

resiliencia parental” “La fiesta mágica de la resiliencia infantil” 2011. Todos editados

por Gedisa

Calendario 17 de noviembre

Objetivos El/la estudiante será capaz de:

1.- De manejar el concepto de Resiliencia, de tal manera que le sea útil como fundamento teórico

practico para desarrollar actividades lúdico-terapéuticas que apoyen los recursos naturales de

niños y niñas afectados por adversidades, dificultades y conflictos, en sus familias, y/o en

escuelas, barrios u otros sistemas de pertenencia y/o convivencia.

2. - Aprender a animar grupos de niños y niñas con técnicas destinada a lograr el primer objetivo.

3.- Diseñar a partir del modelo propuesto un programa adaptado a la realidad de niños y niños

con los que actualmente están trabajando (pobreza infantil, hijos o hijas afectadas por la violencia,

niños o niña etiquetados con TDH, hijos e hijas de madres y/o padres con competencias

parentales mínimas etc.

Contenidos

La resiliencia infantil: una consecuencia de los buenos tratos a los niños y niñas y a los

adolescentes, así como del valor terapéutico de la solidaridad y el amor.

Las fuentes de la resiliencia infantil.

La resiliencia infantil primaria o secundaria

El contenido terapéutico de las intervenciones sociales, educativas, legales y sicoterapéuticas

que facilitan la emergencia de la resiliencia secundaria

Un modelo de programa para apoyar y facilitar la resiliencia infantil : talleres educativo-

terapéuticos para niños y niñas entre 7 y 13 años.

Metodología La metodología propuesta para el posgrado parte de la indagación sobre los conceptos clave de la resiliencia. El análisis de casos y de buenas prácticas sobre resiliencia, la reflexión y participación activa en el aula por parte de todas las personas implicadas en el postgrado, a partir de lecturas, o material audiovisual y la corresponsabilidad en el aprendizaje y la transferencia a la sociedad

Criterio de evaluación Evaluación de un diseño de un programa propuesto por cada estudiante para promover resiliencia de niños y niñas con problemas singulares que están siendo atendidos por los estudiantes.

Bibliografía

1. ARÓN A.M. “La violencia en la familia” , Ed Galdoc. Santiago de Chile. 2002.

2. BARUDY, J. DANTAGNAN M., “Los buenos tratos a la infancia: Parentalidad, Apego y

Resiliencia”. Editorial Gedisa. Barcelona. 2005.

3. BARUDY J., MARQUEBREUCK A.P. “Hijas e hijos de madre resilientes”. Editorial Gedisa. 2006.

4. BARUDYJ. DANTAGNAN M., “Los desafíos invisibles de ser madre y padre. Manual para la

evaluación de las competencias y la resiliencia parental”. Editorial Gedisa. Barcelona. 2009.

5. BRAZELTON, T. B. & CRAMER, B.G. “La relación más temprana: padres, bebés y el drama del

apego inicial”. Ed. Paidos Ibérica C.A. Barcelona, 1990.

6. CYRULNICK, B., “Los alimentos afectivos”. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires. 1994

7. CYRULNICK, B., “Los patito feos. La resiliencia; una infancia infeliz no determina la vida”. Ed.

Gedisa. Barcelona .2001

8. CYRULNICK, B. “El murmullo de los fantasmas: volver a la vida después de un trauma”. Ed.

Gedisa. Barcelona. 2003.

9. FORÉS A., GRAVÉ J. “La resiliencia. Crecer desde la adversidad”. Barcelona. Ed.Plataforma.

2008.