PSICOLOGA DE LA INTERVENCIN EN TRASTORNOS DEL LENGUAJEGua Didctica

Vicen Torrens

LICENCIATURA DE PSICOLOGA

NDICE 1. Presentacin de la gua didctica 2. Introduccin general a la asignatura 3. Objetivos generales de la asignatura 4. Contenidos 5. Bibliografa recomendada 6. Orientaciones para el estudio de cada tema Captulo 1. Factores interpersonales y desarrollo del lenguaje en personas con necesidades educativas especiales Captulo 2. Interaccin y desarrollo de la comunicacin en el nio sordo Captulo 3. Interaccin, lenguaje y comunicacin en nios autistas Captulo 4. Desarrollo de la comunicacin y el lenguaje en nios con discapacidad motora Captulo 5. La interaccin y el desarrollo comunicativo y lingstico en nios con deficiencia mental Captulo 6. El desarrollo comunicativo y lingstico en nios con un trastorno especfico del lenguaje Captulo 7. Interaccin, comunicacin y lenguaje en el nio ciego 7. Bibliografa complementaria 8. Prcticas obligatorias 9. Referencias Anexo

1. PRESENTACIN DE LA GUA DIDCTICA Esta Gua Didctica y de Prcticas de la asignatura de Psicologa de la intervencin en trastornos del lenguaje pretende orientar el trabajo autnomo del alumno. Los objetivos principales de esta Gua Didctica son tres. Por una parte, se presentan los contenidos de la asignatura, los objetivos que se pretenden alcanzar y cuestiones de carcter prctico y organizativo de la asignatura (cul es la bibliografa ms relevante, cmo se evala, etc.). Por otra, se ofrece un resumen del manual base de la asignatura que aglutina la informacin relevante a estudiar. Por ltimo, se incluyen seis prcticas obligatorias, de las cuales el alumno elegir slo una cada cuatrimestre para ser evaluada en el examen. Las prcticas pueden ser de tipo aplicado, en que el alumno lleva a cabo una observacin con uno o ms nios, o bien pueden consistir en una lectura. Las de tipo aplicado tienen una introduccin terica donde se orienta sobre el estado de la cuestin en la actualidad y se razona por qu es relevante llevar a cabo la actividad. Adems, se especifican los participantes que se integrarn en la observacin, los materiales que se utilizarn y el procedimiento que se tiene que seguir. La lectura viene precedida de una introduccin del profesor con el fin de situar adecuadamente su contenido y ofrecer un conjunto de claves para una lectura lo ms comprensiva posible. Despus de cada prctica se propone un conjunto de preguntas abiertas para comprobar la asimilacin de los contenidos y las actividades llevadas a cabo. La utilizacin adecuada de esta gua supone la lectura de los primeros apartados para adquirir una idea general de la asignatura y sus condiciones, la consulta de la bibliografa bsica y complementaria, la realizacin de las prcticas que se proponen y la lectura de los textos de prcticas, junto con las preguntas de evaluacin. Para que la lectura sea eficaz es bueno hacerse preguntas y tratar de encontrar respuestas al hilo del estudio porque eso provoca que ste sea activo. Adems, haciendo esto, se potencia la conexin entre lo que ya se sabe y lo que se va aprendiendo. Un estudio as proporciona una motivacin ms intrnseca que extrnseca, en el sentido de que la compensacin se encuentra en el propio placer del conocimiento y no slo en el de aprobar un examen. No basta con recibir informacin y almacenarla como un conjunto de contenidos aislados unos de otros, sin asimilarla con profundidad, sin elaboracin personal, con lo que, por otra parte, difcilmente puede aplicarse a nuevas situaciones y contextos, sino que sta debe ser integrada, de forma activa, con los conocimientos previos del alumno. Los contenidos de los temas del texto base de la asignatura y las prcticas constituyen los conocimientos indispensables que el alumno debe adquirir para completar con xito la asignatura. La consulta de esta gua supone un apoyo y una ayuda recomendada por el equipo docente para alcanzar ese objetivo.

2. INTRODUCCIN GENERAL A LA ASIGNATURA La adquisicin del lenguaje es una aspecto crucial del desarrollo del nio, e influye en el desarrollo de otros aspectos bsicos como son la inteligencia, la psicomotricidad y la sociabilidad. En esta asignatura se pretende describir y explicar el conocimiento lingstico y los trastornos que se producen en el proceso de desarrollo del nio. Las funciones bsicas del lenguaje son el pensamiento y la comunicacin. A travs de la adquisicin del lenguaje, el nio lo utilizar como herramienta del pensamiento y le permitir organizar su razonamiento. Adems, le permitir interaccionar con las diferentes personas y su medio. El desarrollo del lenguaje empieza por el componente fonolgico, en el cual el nio aprender a discriminar y a producir los sonidos de su lengua materna. Ms tarde, el nio aprender el componente semntico, es decir, aprender el significado de las palabras, y las utilizar con el fin de transmitir significados. Posteriormente, el nio aprender el componente morfolgico, es decir, aprender a diferenciar las unidades de significado dentro de la palabra. Un componente muy vinculado a este ltimo aspecto es la sintaxis, en la que el nio tiene que aprender a producir las oraciones en un orden determinado con el fin de comunicar enunciados. Finalmente, el nio desarrollar el componente pragmtico, a travs del cual podr transmitir informacin, regular el comportamiento de los dems, formular preguntas y expresar sus sentimientos. La adquisicin del lenguaje se ha intentado describir desde diferentes modelos tericos. Entre los diferentes marcos tericos se puede citar el estructuralismo, que intenta explicar el desarrollo del lenguaje basndose en el desarrollo simblico y el de la inteligencia. Por otro lado, la teora sociocultural intenta describir el proceso de desarrollo del lenguaje en funcin de la interaccin con el adulto, la socializacin y la interiorizacin de las estructuras que aprende del lenguaje del adulto. En otro marco terico se emplaza la teora del aprendizaje, que reduce la facultad del lenguaje y del pensamiento a la condicin de comportamiento; segn este marco terico el comportamiento verbal tiene el mismo origen, leyes de organizacin y modo de funcionamiento que cualquier otro comportamiento. Otra perspectiva es el innatismo, que propone la existencia de un dispositivo de adquisicin del lenguaje, que supone que el conocimiento gramatical proviene de forma innata; segn este modelo el conocimiento del nio es creativo y no imitativo: produce generalizaciones (ej.: me he morido), y produce enunciados que no ha odo anteriormente. El proceso de desarrollo puede verse alterado y se pueden detectar retrasos generales del lenguaje, o especficos del rea de la fonologa, la sintaxis o la pragmtica. Una manera de clasificar los trastornos es agruparlos en trastornos del habla y trastornos del lenguaje. En el grupo de trastornos del habla se pueden incluir aquellos trastornos en que se encuentran afectados los rganos que intervienen en la produccin del lenguaje: la dislalia, donde el nio tiene dificultades para articular un sonido determinado debido a un trastorno funcional de la articulacin, la disglosia, que consiste en que el nio tiene una alteracin anatmica en alguno de los rganos de la articulacin (ej. labio leporino, fisura palatal), la disartria, que consiste en una alteracin de los rganos neuronales que coordinan la articulacin de los sonidos. En la categora de trastornos del lenguaje se incluyen: la disfasia (o trastorno del lenguaje), que consiste en un retraso general en el desarrollo del lenguaje, el retraso simple del lenguaje, que consiste en un retraso especfico de la sintaxis, el retraso fonolgico, que incide en la discriminacin y produccin de grupos de sonidos, la afasia, que consiste en la prdida de la facultad del lenguaje debido a un accidente vascular. Otra categora de trastornos

que se puede incluir es el de los trastornos de la voz y la audicin: las disfonas, que consisten en una alteracin de los rganos que intervienen en la fonacin de los sonidos (ej. las cuerdas vocales), la sordera, que influye en el desarrollo de la percepcin y la articulacin de los sonidos, y posteriormente en el desarrollo de la facultad del lenguaje. Tambin se ha observado una alteracin del lenguaje en trastornos generales del desarrollo, como son la deficiencia mental, el autismo o la parlisis cerebral. En la deficiencia mental se observa un retraso general en todos los aspectos del desarrollo del lenguaje. En el autismo se ha observado una particular dificultad en el desarrollo de la pragmtica. La parlisis cerebral imposibilita al nio a controlar sus movimientos voluntarios y automticos, produciendo un retraso generalizado en el habla y en la facultad del lenguaje. En cada uno de los captulos del texto base se describe las propiedades del lenguaje y la comunicacin de las poblaciones de nios sordos, autistas, discapacitados motores, con deficiencia mental, con retraso del lenguaje y ciegos. Entran en el contenido del examen todo los contenidos del manual. 3. OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA Los objetivos generales que se esperan conseguir en la asignatura son potenciar en los alumnos una concepcin interdisciplinar del proceso de adquisicin del lenguaje y sus trastornos para poder abordar el lenguaje en toda su complejidad; facilitar la adquisicin de los conocimientos psicolingsticos ms relevantes e imprescindibles para abordar con objetividad y rigor el estudio de los trastornos del lenguaje; ofrecer una visin general que les permita tomar conciencia de la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo y afectivo, y en los procesos educativos; transmitir a los estudiantes la necesidad de conocer el desarrollo normal y patolgico del lenguaje para intervenir como psiclogos; y facilitar a los estudiantes un aprendizaje significativo y funcional de los contenidos del programa. Para ello se dotar al alumno de una visin de las propiedades del lenguaje y la comunicacin en estas poblaciones y se proporcionarn los elementos para intervenir en este mbito. As, dentro de esta visin general, se espera que el alumno maneje los principales conceptos y mtodos de intervencin. Una vez estudiada la asignatura, el alumno conocer los rasgos que cada una de las poblaciones estudiadas. Los diferentes aspectos que se tratarn en este proceso de desarrollo son las propiedades del lenguaje y la comunicacin en nios sordos, autistas, discapacitados motores, con deficiencia mental, con retraso del lenguaje y ciegos. Al final de cada uno de estos apartados se presentan estrategias de intervencin. Mediante estos contenidos, se pretende que el alumno sea capaz de identificar los sntomas en cada una de las poblaciones y se sugieren estrategias de intervencin. Adems el alumno contar con la posibilidad de realizar las prcticas, que se consideran herramientas necesarias para seguir profundizando en cualquier aspecto de este campo de forma autnoma. 4. CONTENIDOS Los contenidos de la asignatura estn formados por los siguientes temas: 1er cuatrimestre: 1. Factores interpersonales y desarrollo del lenguaje en personas con necesidades educativas especiales

2. Interaccin y desarrollo de la comunicacin en el nio sordo 3. Interaccin, lenguaje y comunicacin en nios autistas 4. Desarrollo de la comunicacin y el lenguaje en nios con discapacidad motora 2 cuatrimestre: 5. La interaccin y el desarrollo comunicativo y lingstico en nios con deficiencia mental 6. El desarrollo comunicativo y lingstico en nios con un trastorno especfico del lenguaje 7. Interaccin, comunicacin y lenguaje en el nio ciego 5. BIBLIOGRAFA RECOMENDADA Bibliografa bsica Del Ro, M.J., Torrens, V. (2006) Lenguaje y comunicacin en trastornos del desarrollo. Madrid: Prentice Hall. Este manual es el texto base de la asignatura. La estructura del libro se corresponde con los contenidos de la asignatura. Este texto est dirigido a estudiantes y profesionales de la intervencin del lenguaje, y sus contenidos se adaptan a sus necesidades. Este manual aporta la informacin bsica sobre el lenguaje y la comunicacin en nios sordos, con autismo, discapacidad motora, deficiencia mental, retraso del lenguaje y ceguera, y se aportan propuestas de intervencin. Bibliografa complementaria Se recomienda la lectura de los siguientes manuales sobre trastornos del lenguaje: Narbona, J., Chevrie-Muller, C. (1997) El lenguaje del nio. Madrid: Masson. Este manual se estructura en tres partes: una primera parte trata sobre la descripcin de la adquisicin del lenguaje, y la trata desde una perspectiva neurobiolgica, psicolingstica, social y comunicativa. En la segunda parte se incluyen los mtodos de evaluacin y diagnstico, y trata de la evaluacin del lenguaje oral, el diagnstico audiolgico, la evaluacin de los aprendizajes de la lectura y la escritura, y la evaluacin del comportamiento. Por ltimo, trata de los principales trastornos del lenguaje en el nio, como son el trastorno especfico del lenguaje, la afasia evolutiva, las hipoacusias, y la parlisis cerebral infantil. Rondal, J.A., Seron, X. (1995) Trastornos del lenguaje. Madrid: Paids. Este manual consta de tres volmenes. En el primer volumen se describe la adquisicin del lenguaje oral y escrito, y una breve introduccin a la neurofisiologa y la

neurolingstica. En el segundo volumen se describen los trastornos de la fluidez, la articulacin y la voz; tambin se describe el lenguaje en nios sordos, en la deficiencia mental y en el autismo. En el tercer volumen se detallan las diferentes afasias del desarrollo, la parlisis cerebral, el retraso del lenguaje, la dislexia, y el lenguaje en nios ciegos. Pea, J. (1996) Manual de logopedia. Barcelona: Masson. Este manual hace una exposicin exhaustiva del proceso de adquisicin del lenguaje, las bases neurolgicas del lenguaje, el sistema auditivo, el sistema fonatorio, y la intervencin en trastornos del lenguaje, el habla, la voz, disfonas, y el lenguaje en la parlisis cerebral, as como alteraciones anatmicas de los rganos articulatorios. Tambin incluye orientaciones para la intervencin en trastornos de la lectura y escritura. En general, es un libro muy informativo donde se incluyen muchos de los temas que se incluyen en esta asignatura.

6. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE CADA TEMA En esta seccin presentamos un resumen de los contenidos ms importantes del manual de la asignatura, y se especifican las partes del temario de particular inters para la comprensin de la materia. Captulo I En este captulo la autora propone una visin sociohistrica para describir el desarrollo general del nio, y el desarrollo del lenguaje en concreto. De esta manera, enfatiza el papel del aprendizaje y de la interaccin social. Posteriormente, se describen las caractersticas comunes que tienen todas las teoras que desde una perspectiva funcionalista (en la que se inscribe la teora sociohistrica) describen el proceso de adquisicin del lenguaje: fundamentalmente, la perspectiva funcionalista se basa en la idea de que el significado, la funcin, el uso comunicativo, las intenciones y las interacciones juegan un papel fundamental en el desarrollo del lenguaje. Segn la autora, el lenguaje es un dominio independiente e interdependiente al tiempo respecto del desarrollo psicolgico. El lenguaje tiene una entidad propia, no se puede explicar el desarrollo lingstico apelando slo a los procesos del desarrollo cognitivo, afectivo o social; pero al mismo tiempo, el individuo que se desarrolla en una unidad en la que todos los dominios psicolgicos se interfieren, confluyen y se interrelacionan. En lenguaje no es subsidiario ni de lo cognitivo ni de lo social y sin embargo, est profundamente relacionado con ellos por lazos de influencias mutuas. Los primeros conocimientos se despliegan gracias a la actividad sensorial y motriz del beb sobre el entorno que a su vez influye y afecta contingentemente al nio, en una espiral de interacciones progresivamente ms complejas. La autora introduce el concepto de formato, que consiste en ciertas rutinas en el trato de los bebs y nios que estn presentes en todas las culturas. Estos formatos se llevan a cabo en situaciones cotidianas, estructuradas y dinmicas, en las que el nio influye sobre el adulto, quien reacciona adaptndose al tiempo que facilita la participacin del nio en ciertas actividades como miembro activo. Segn la autora, existen dos tipos de interaccin: la interaccin social hace referencia a todos los intercambios interpersonales que cumplen los requisitos de afectacin mutua, contingente y asimtrica. La interaccin lingstica consiste en aquellos contactos interpersonales en los que media el lenguaje, sea ste oral, signado, escrito o asistido. La interaccin social es imprescindible para el desarrollo del lenguaje, y en esa interaccin se deben incluir interacciones de tipo prelingstico y lingstico. En una interaccin lingstica, el beb y sus cuidadores deben implicarse conjuntamente en actividades en las que ambos sean participantes activos que se atienden y responden mutua y contingentemente y en las que los participantes emplean sus propios recursos comunicativos y lingsticos espontneamente. Determinadas estrategias interactivas, de ajuste lingstico y control de la conversacin empleados de forma natural e implcita por los interlocutores del nio tienen carcter educativo y promueven el desarrollo lingstico. Estudiar el lenguaje desde un punto de vista funcional implica sobretodo estudiar la capacidad del lenguaje de transformar o actuar sobre la realidad social en un contexto determinado. El contexto hace referencia a un conjunto estructurado de variables sociales y no sociales, presentes de manera factual o mediada, que influyen a y son activadas por los individuos que hacen uso del lenguaje. En el contexto social es

necesario incluir y a la vez distinguir dos tipos de subcontextos muy especiales y relevantes: el contexto propiamente verbal, lingstico y el contexto interpersonal. El contexto propiamente lingstico son las producciones verbales mismas; el contexto interpersonal consiste en el conjunto de experiencias y conocimientos comunes de los participantes, tales como la lengua, la cultura, las interacciones compartidas, etc. Para entender el lenguaje en situaciones comunicativas es imprescindible tener en cuenta las caractersticas no slo del hablante sino tambin del interlocutor: su lenguaje, sus acciones, sus conocimientos, sus experiencias previas, sus gestos, o su estatus social. El lenguaje no puede analizarse, comprenderse plenamente ni explicarse si no es en relacin a las variables contextuales en que se produce. La autora menciona los estudios del input, que consisten en estudios contextualizados de los intercambios lingsticos y no lingsticos que tienen lugar entre adulto y nio. En este tipo de estudios se ha propuesto la nocin de sobreinterpretacin, que consiste en el hecho que las actividades de los nios son interpretadas como comunicativas mucho antes de que razonablemente se pueda suponer que han aprendido a comunicarse y, en funcin de esta sobreinterpretacin, los adultos realizan una labor de andamiaje que puede considerarse el soporte principal para el desarrollo de habilidades de interaccin social, comunicacin y lenguaje. Se ha observado que el lenguaje del adulto se adapta formalmente a las posibilidades de comprensin y produccin del nio; adems, las interacciones lingsticas y no lingsticas en que se producen tales ajustes contienen elementos educativos implcitos y facilitan la participacin del nio en situaciones con estructura conversacional. Dentro de una perspectiva funcional, se ha estudiado el lenguaje del nio en interaccin con el adulto. En este sentido, se ha observado que los nios de desarrollo atpico establecen situaciones interactivas que tienden a ser excesivamente rgidas. Otras veces sucede que la divergencia entre la edad cronolgica del nio y sus capacidades reales hace difcil al adulto encontrar el punto adecuado de ajuste: cuando un nio ofrece seales dbiles, o muy lentas o inapropiadas para su edad, puede suceder que el adulto tenga problemas para detectarlas, interpretarlas o aceptarlas. Entre los adultos que conviven con nios de desarrollo normal, tambin se advierte que no todos interactan con el mismo grado de calidad; algunos adultos interactan mejor que otros, dejando as un margen para la optimizacin de la interaccin. La misin de investigadores y terapeutas consiste en detectar aspectos mejorables en las interacciones cotidianas y en disear procedimientos eficaces para ayudarles a que movilicen todos los recursos interpersonales que puedan para adaptarse lo mejor posible a un interlocutor poco hbil, el nio con necesidades educativas especiales y proporcionarle de este modo un contexto interactivo/educativo ptimo. Respecto a los mtodos de intervencin, la autora propone aplicar una intervencin naturalista, que se lleva a cabo en contextos cotidianos o bien hace intervenir a adultos que estn muchas horas en contacto cotidiano con el nio; si esto no es posible, se intentan reproducir las caractersticas interactivas de estos contextos e interlocutores cotidianos. El objetivo primordial de la intervencin es que las personas con necesidades educativas especiales puedan comunicarse mejor con sus interlocutores habituales. La intervencin pretende incidir en la fontica, la morfosintaxis y la semntica, y al mismo tiempo potenciar sus habilidades comunicativas o pragmticas. Las formas lingsticas que se trabajan deben presentarse vinculadas a su significado y a las situaciones o contextos de uso ms habituales. En la intervencin se intentarn usar la lengua oral y otros sistemas comunicativos, como el gestual, o los sistemas asistidos por ordenador.

Los tipos de intervencin naturalista consisten en a) la intervencin dirigida a los interlocutores naturales, como es el caso de las actuaciones con familias y escuelas, en las que se pretende optimizar y optimizar al mximo el valor educativo de las interacciones cotidianas en las que participa el nio; b) la intervencin en contextos y con interlocutores naturales, que se realizan con padres y maestros y que se llevan a cabo en los ambientes concretos en que viven los nios; c) la intervencin con procedimientos interactivos y naturalistas, en contextos no cotidianos, donde el terapeuta emplea los mismos procedimientos naturales que los padres utilizan en contextos cotidianos, pero esta vez en sesiones clnicas o educativas; los objetivos de la intervencin se centran en el lenguaje y las estrategias del nio pudiendo encaminarse a mejorar aspectos formales, de contenido o pragmticos. La investigacin/intervencin que se propone en este libro se orienta hacia dos objetivos: a describir el lenguaje en contextos naturales de las personas con necesidades educativas especiales y se sus interlocutores, con la mirada puesta en un fin ltimo que sera poder evaluar la calidad de la interaccin; o bien a disear y evaluar mtodos educativos en contextos naturales. En este tipo de intervencin se trabaja con lenguaje real y en episodios comunicativos reales y completos, no con muestras parciales de lenguaje supuesto, o con datos procedentes de tests, o producidos fuera de cualquier contexto real. La metodologa utilizada con mayor frecuencia para realizar estudios de estas caractersticas es de naturaleza observacional. Esto ha producido un notable desarrollo de tcnicas de registro, trascripcin y anlisis de situaciones interactivas. En el anlisis de datos se han comparado diversos indicadores del nivel de lenguaje de los nios y del que los padres les dirigen a ellos para tratar de averiguar si el lenguaje de los padres es el ms adecuado para ese nio en particular. Son muy conocidos los estudios que se han llevado a cabo siguiendo este esquema y comparando sobretodo la Longitud Media de los Enunciados (LME) de adultos y nios en interaccin, tanto en poblaciones normales cono con deficientes; tambin se han comparado otros rasgos formales del lenguaje, tales como el ndice de Diversidad Lexical (IDL), la frecuencia de uso de frases sencillas, coordinadas o subordinadas o las frases con verbo. Se puede analizar la interaccin de episodios comunicativos, una vez registrados, con la ayuda de categoras de tipo comunicativo: inicio y finalizacin de secuencias, resolucin de malentendidos, preguntas de diferentes tipos y respuestas que se obtienen, cambios de tema durante un episodio, uso de tcnicas de mantenimiento de la conversacin, regulacin de la accin no verbal, uso del silencio, preguntas sin respuestas, interrupciones, solapamientos, nmero de turnos por participante, densidad de los turnos o equilibrio de turnos. Otros estudios incorporan categoras pragmticas, de uso del lenguaje, y se observan semejanzas y diferencias entre su uso por parte de personas con diferentes trastornos del lenguaje y sus familias y personas cuyo lenguaje se desarrolla segn la norma. El presente captulo termina hablando de los diseos en la intervencin del lenguaje. Una buena parte de los trabajos sobre desarrollo atpico del lenguaje son de naturaleza comparativa. Se comparan las caractersticas del lenguaje o el momento de aparicin de las primeras palabras en nios normales y deficientes mentales, el desarrollo de la referencia en nios sordos y oyentes, etc. Los nuevos diseos deberan incorporar metodologas longitudinales y tener en cuenta la existencia de las diferencias individuales. Se ha observado que los nios con graves problemas de desarrollo son difcilmente comparables, tanto entre s como con nios normales, a partir de su edad cronolgica; por lo tanto, se recurre con frecuencia a igualar grupos de nios por su edad de desarrollo general o lingstico. En general, se ha llegado a la conclusin de que

es factible la intervencin naturalista familiar, y que existe una relacin entre el lenguaje que los padres dirigen a los nios y el desarrollo lingstico infantil. Captulo II. La sordera es un trmino general usado para describir todos los tipos y niveles de prdida de audicin. Entre los factores que influyen en el desarrollo cognitivo, lingstico y social de un nio sordo y en el acceso a los contenidos del currculum escolar destacan : la etiologa de la sordera, el tipo y el grado de prdida auditiva, el nivel intelectual, la presencia o ausencia de otros problemas asociados y los conocimientos que la propia familia y los profesionales de la intervencin poseen sobre la sordera y sus implicaciones. En funcin de la edad en que se produce la prdida de audicin hablamos de sordera congnita o prelocutiva (anterior a la adquisicin del lenguaje) y de sordera adquirida (posterior a la adquisicin y uso del lenguaje). En funcin del lugar donde se localiza la lesin auditiva, las sorderas se clasifican en : conductivas o de transmisin, neurosensoriales o de percepcin y mixtas. Las sorderas conductivas estn ocasionadas por alteraciones en el mecanismo que conduce los impulsos sonoros desde el exterior al odo interno. Los trastornos se localizan en el odo externo o en el odo medio. Las sorderas de percepcin estn ocasionadas por lesiones cocleares o por disfunciones que afectan desde el odo interno hasta el rea auditiva del lbulo temporal. En funcin del grado de prdida auditiva, se alude a audicin normal, leve, media, severa y profunda. En la audicin normal el umbral de audicin es inferior a 20 decibelios. En la deficiencia auditiva leve el umbral de audicin se sita entre 20 y 40 decibelios. La deteccin e intervencin precoz, la colocacin de una prtesis adecuada y la intervencin logopdica acostumbran a ser medidas suficientes para que el nio desarrolle su lenguaje normalmente. En la deficiencia auditiva media el umbral de audicin se encuentra entre los 40 y los 80 decibelios. Se hace necesaria una intervencin para optimizar las condiciones receptivas de la va auditiva. Son importantes la adaptacin de una prtesis y la intervencin logopdica. En la deficiencia auditiva severa el umbral auditivo se encuentra entre 70 y 90 decibelios. Las personas afectadas slo pueden percibir algunas palabras amplificadas. En la deficiencia auditiva profunda el umbral auditivo es superior a 90 decibelios. Estos nios no pueden percibir el habla a travs de la audicin. Necesitan la ayuda de cdigos de comunicacin signados para acceder a la informacin completa. Adems, es importante averiguar el intervalo de frecuencias en que la persona sorda puede percibir mejor; tambin es importante conocer su umbral auditivo sin prtesis y con la audicin con audfonos. La interaccin del nio con los adultos puede resultar afectada no slo por el efecto de la sordera, sino tambin por la informacin y comprensin que los adultos tengan sobre la capacidad sensorial del nio, sobre qu implica ser sordo y por su propio desconcierto personal cuando intentan establecer intercambios comunicativos con un nio sordo. Los resultados desfavorables en el desarrollo del lenguaje en nios sordos resultan de una deprivacin de la comunicacin durante la temprana infancia. El modelo comunicativo infantil es producto no slo de las dificultades comunicativas propias del dficit, sino tambin de las adaptaciones que realizan los adultos para lograr una interaccin ms eficaz.

Las caractersticas del lenguaje de las madres de nios sordos varan en funcin del nivel de competencia lingstica alcanzada por estos nios. Los estudios sobre el estilo del habla ms simple, tienden a expresarse con un habla ms simple, tienden a hablar menos a los nios, a usar menos preguntas, menos expansiones y un estilo de lenguaje ms restrictivo. A continuacin, las autoras presentan la manera como los nios sordos y sus padres utilizan los trminos decticos en los intercambios comunicativos. La deixis es el trmino que se aplica a los recursos lingsticos que afianzan la locucin en el contexto comunicativo en que se produce. La deixis lingstica se divide en tres categoras : la deixis de persona, la deixis de lugar y la deixis de tiempo. El gesto de sealar es un gesto dectico que cumple las funciones de persona, el nio con el dedo ndice se seala a s mismo y a los dems, igualmente localiza los objetos y las personas. Este gesto de sealar va cambiando progresivamente a lo largo del desarrollo. En los dos primeros aos el nio utiliza la sealizacin para indicar referentes especficos en el espacio inmediato; posteriormente el nio utiliza la deixis verbal y desaparece el gesto de indicacin. En la etapa preverbal, el gesto de sealar marca un hito importante en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. Muy pronto observamos como el nio extiende el brazo y mano para alcanzar un objeto alejado. El gesto de sealar marca la relacin ms elemental de la conciencia con el objeto, como objeto exterior, y el intercambio social o la intervencin adulta hace que este gesto tenga una significacin comunicativa. El gesto de indicacin aparece en la comunicacin del nio sordo a muy temprana edad. Este gesto permite al nio llamar la atencin del adulto para compartirla, estableciendo pautas de interaccin y especificando los referentes comunes. La evolucin del gesto de indicacin se manifiesta de manera distinta si los nios sordos aprenden a comunicarse en un contexto de lenguaje oral o signado. Si adquieren el lenguaje de signos la indicacin prelingstica se incorpora a la estructura gramatical de este lenguaje. Hasta los 29 meses, el gesto de indicacin se dirige hacia el objeto o personas presentes. Su utilidad a nivel sintctico es actuar como demostrativo; hasta los 38 meses, la conducta de sealar indica referencia; hasta los 45 meses se estabilizan los demostrativos y aparecen frases ms complejas, y la referencia se utiliza en relacin a personas ausentes; hasta los 50 meses se producen correctamente todas las posibles formas de posesin; hacia los 53 meses el nio ya domina el uso de la sealizacin, realizando funciones en posesivos, plurales y reflexivos. En cuanto a los nios sordos educados en un contexto oral, el proceso de adquisicin del lenguaje sigue las siguientes etapas : hasta los 3-4 meses se dan balbuceos y arrullos igual que en el nio oyente; a partir de los 4 meses los balbuceos disminuyen hasta llegar a desaparecer, debido a que no obtiene el feedback auditivo de sus propias vocalizaciones. Las autoras mencionan la alternancia, la referencia y los juegos de anticipacin como importantes aspectos de la comunicacin temprana de todos los nios. Estos factores, en situaciones normales, llevan a un desarrollo de los gestos decticos y delos gestos referenciales, as como de las funciones que stos conllevan. Segn Pizzuto, los signos decticos demostrativos son los primeros en aparecer a los 15 meses, seguidos de los signos decticos locativos a los 18 meses; a los 20 meses aparecen solamente los signos decticos personales; tanto los signos decticos demostrativos como los locativos se producen con una alta frecuencia. A continuacin las autoras presentan un estudio sobre la importancia que tiene la deixis para el desarrollo comunicativo de los sordos educados en la oralidad. Han estudiado los gestos de indicacin que sealan objetos, personas, a s mismo y al lugar. Las autoras observaron que tanto los nios como sus padres usan el gesto de indicacin

fundamentalmente para sealar los objetos y las personas, en menor medida para sealarse a s mismos. Cada vez que el nio seala un objeto, persona, o lugar es para nombrarlo en un porcentaje elevado y en menor grado con funcin dectica de persona y lugar. En cuanto al adulto, la indicacin sirve para acompaar al nombre de los objetos o personas y con funciones decticas de tiempo y lugar, tambin en menor grado. En general, las autoras hacen patente la gran importancia de los gestos para el desarrollo comunicativo del nio sordo, y ponen nfasis en la importancia del gesto de sealar, o gesto de indicacin. El gesto de indicacin, en sus inicios, presenta una evolucin similar a la del nio oyente. Nuestros sujetos, como todos los nios, oyentes o sordos, desde edades muy tempranas utilizan el gesto de indicacin. Los oyentes van adquiriendo las palabras de la lengua de su entorno y el gesto se presenta acompaado de la palabra para, posteriormente, asumir la palabra todo el protagonismo en situaciones interactivas. En los nios sordos educados en el lenguaje oral, el gesto de indicacin persiste en edades ms avanzadas y se incorporan otros gestos que, o bien el nio adquiere del entorno, de manera que refuerza la emisin oral con un gesto que la ilustre, o bien el nio los crea para comunicarse. Asimismo los adultos usan el lenguaje oral acompaado del gesto de indicacin, lo cual comporta que los padres de los nios sordos utilicen la deixis gestual en mayor medida que los padres oyentes. Los nios sordos usan el gesto de indicacin como dectico o tambin para dar, mostrar, preguntar, etc. Asimismo, los padres usan los gestos decticos a menudo acompaados de los decticos verbales. Para establecer una buena interaccin comunicativa entre nios sordos y adultos es necesario que siempre que usen el lenguaje oral lo acompaen del gesto, ya que al nio sordo le es imposible comprender todo lo que se le comunica oralmente y el gesto le da la clave del mensaje. Para el desarrollo comunicativo y cognitivo del nio sordo el recurso privilegiado es el sistema de signos al que tienen acceso y ste es el lenguaje de signos. En este caso el gesto de indicacin se incorpora a la estructura morfosintctica de esta lengua natural que el sordo adquiere. El desarrollo humano y la educacin son ms difciles sin la activa participacin de las familias, y los programas de intervencin con padres deben aplicar lo que ya conocemos del desarrollo de los procesos de comunicacin cuando padres e hijos comparten un mismo cdigo. Captulo III El diagnstico del autismo se basa en las actuaciones anmalas que aparecen en las relaciones interpersonales, el lenguaje y la comunicacin y el entorno. Para que se pueda diagnosticar autismo, deben considerarse positivos 8 de los 16 criterios que aparecen en el DSM-IV, distribuidos entre dificultades en la interaccin social e interpersonal, en la comunicacin verbal y no verbal, en la actividad imaginativa, y en el repertorio limitado de actividades e intereses. Los criterios se encuentran descritos al principio del presente captulo. Todos los sntomas que se describen se ponen de manifiesto durante la infancia. Se puede diagnosticar autismo aunque el nio haya sido clasificado como mentalmente retrasado en un test, o tenga lesiones conocidas en el sistema nervioso central. Con respecto la interaccin con otras personas, las personas prximas a los bebs y nios autistas no consiguen establecer contacto con ellos. El nio autista no reacciona a los estmulos habituales y no modifica sus pautas de conducta para comunicarse. Algunos nios autistas actan con seminormalidad, de modo que sus

padres tardan en darse cuenta de que existen anomalas. Segn la descripcin de algunos de estos padres, los nios lloraban poco y apenas exigan atencin. Otros nios autistas son hiperactivos y, en su primer ao de vida, lloran muchsimo, estn inquietos y duermen poco. El nio carece de inters por los padres, no se deja tranquilizar ni parecen gustarle los mimos. Los bebs autistas tienen una sonrisa refleja, pero, en cambio, la sonrisa social no aparece cuando sera normal, mientras tiene lugar una interaccin cara a cara. El nio autista puede tardar aos en mirar a sus padres y sonrerles y, en algunos casos, esto no ocurre jams. La sonrisa no aparece ms que en situaciones especficas como respuesta a estmulos fsicos como ser lanzados al aire, ser sacudidos o recibir cosquillas. Hablar al nio, sonrerle o mirarlo no provoca sonrisa social. Los padres de nios autistas no consiguen la atencin del nio. Los nios carecen de las preferencias visuales normales que hacen que la caras sean atractivas. Algunos nios autistas no parecen reaccionar a las voces y sonidos de su alrededor y se sospecha que son sordos. Los nios no reaccionan cuando los padres les hablan. Habitualmente, no existen seales de apego, reconocimiento o vinculacin, tales como demostrar inters especial por los padres, protestar cuando salen de la habitacin, seguirles o tener miedo a los extraos. Con respecto a la comunicacin no verbal, pueden tener la cara inexpresiva o presentar una sonrisa forzada; quiz se pongan a rer estando solos. Es habitual la ausencia de expresin de sentimientos; los nios autistas casi nunca lloran ni vierten lgrimas. La gestualidad natural infantil es inexistente en los nios autistas: no sealan los objetos, ni los ensean, ni los regalan a los dems. En general, los nios autistas no balbucean, no responden casi nunca a la mirada de sus acompaantes, y no afirman ni niegan nada con la cabeza. Se escabullen o rechazan la mano de cualquiera que intente regalarles algo o llevrselo. No obstante, a medida que los nios se van haciendo mayores, la relacin con los dems suele mejorar incluso en los casos que presentaban mayores problemas de interaccin. En relacin a las aptitudes lingsticas, muchos nios autistas no llegan a hablar jams ni utilizan un sistema de comunicacin alternativo al lenguaje. La ausencia de todo tipo de lenguaje vara entre el 28 y el 68% de los nios autistas. Slo del 1 al 2% utiliza un vocabulario normal y frases gramaticalmente correctas, y slo del 5 al 9% linda con la normalidad. Aproximadamente una tercera parte poda expresar ideas, pensamientos, sentimientos u opiniones, pero slo un 4% lo haca de una manera adecuada a su edad. La mayora de autistas que utilizan el lenguaje hablado se limitan a pronunciar palabras sueltas. En la comprensin del lenguaje oral aparecen menos problemas. La manera de hablar de los nios y adolescentes autistas es plana y montona y la voz parece inexpresiva. Carece de las entonaciones habituales y los cambios de frecuencia, ritmo y tono; utilizan locuciones especficas, a menudo estereotipadas, para dirigirse a los dems; restringen la comunicacin al lugar en que se encuentran y a ese momento preciso; tienen dificultades para explicar cosas ocurridas fuera de la situacin presente; no comprenden las normas sociales y no tienen capacidad para captar el punto de vista de los dems; tienen poca capacidad para participar en un dilogo. En general, los autistas tiene determinados problemas pragmticos, as como dificultades graves para dominar los aspectos intencionales y prcticos del lenguaje. La ecolalia, repeticin aparentemente absurda de un comentario de alguien, aparece en la mayora de nios autistas que empieza a hablar. En la ecolalia inmediata, los nios repiten un comentario inmediatamente despus de que ha sido pronunciado; en la ecolalia aplazada, la repeticin puede aparecer en situaciones totalmente distintas, das, semanas o meses ms tarde. Para aquellos que hablan mejor, la ecolalia es una etapa que acaba; pero en nios con un vocabulario reducido, la utilizacin de palabras

inteligibles o expresiones orales va unida a una ecolalia frecuente. Los nios autistas utilizan la ecolalia con, al menos, las funciones de anticipar en conversaciones, pedir cosas, insistir y manifestar deseos, dar respuestas afirmativas, como autoejercicio en la utilizacin de palabras y giros fonticos, y como una manera de regular su propia conducta. Los nios y los adultos autistas repiten frecuentemente las mismas frases y palabras vacas. Sorprende que inicien conversaciones con personas nuevas, siempre de la misma manera. Frecuentemente, muchos autistas dicen cosas que pueden parecer absurdas, pero que adquieren sentido cuando los padres u otros allegados explican los antecedentes. El uso idiosincrtico del lenguaje puede parecer extico. No es raro que los nios asignen palabras propias para algunas cosas. Frecuentemente, una interpretacin literal de lo que dice el nio no nos indicar su significado. Los nios autistas que hablan suelen tener menos iniciativas para comunicarse que los nios normales. Raras veces los autistas siguen una conversacin ajena y apenas contribuyen aportando nuevos elementos a la conversacin. Los autistas parecen carecer del placer de hablar con los dems, de recibir y dar informacin o, sencillamente, de charlar. Ni los adolescentes autistas con un buen nivel funcional ni los adultos con buenas aptitudes de lenguaje y amplios conocimientos en muchos campos siguen las normas convencionales de saludo y comunicacin. Es bastante frecuente que se dirijan a los dems formulando preguntas, pero en realidad no deben ser interpretadas como tales. Les va bien utilizar alguna pregunta como clich, porque no dominan otras formas de iniciar una interaccin. El uso de esos clichs puede reflejar tanto intereses especficos como falta de comprensin de los rituales sociales. Algunos autistas con buen nivel funcional hacen preguntas que se ajustan a la situacin, pero que delatan que no han entendido la norma social establecida: puede ser que pregunten el nombre de una persona aunque ya sepan la respuesta y lo hayan preguntado muchas veces el mismo da. Sea cual sea su nivel funcional, los nios y adultos autistas no dominan las reglas en las que se basa una conversacin normal. No dominan los cambios en la direccin de la mirada; a veces miran de lado y en otros momentos miran fijamente al interlocutor, sin que esto signifique un seguimiento de lo que se dice. Los nios y adolescentes autistas de mejor nivel funcional tienen a menudo un vocabulario tan amplio o ms que otros nios de la misma edad. No fallan ni en la sintaxis ni en la gramtica. Pero en cambio, tienen problemas para dar sentido al lenguaje que usan, sobretodo al lenguaje social. Aunque los autistas hablen bien, tengan un vocabulario amplio y estructuren bien las frases, captan lo que los dems les dicen, o lo que leen, de una manera literal. La literalidad comporta dificultades para entender que las palabras pueden tener ms de un significado; las metforas o el uso de expresiones en sentido figurado tienden a malinterpretarse. Los nios autistas con un nivel inferior de aptitud para el lenguaje indican un trastorno similar en la comprensin que los que mejor lo dominan. Cuando alguien les pide algo, parece que les cuesta un poco ms penetrar en la intencin de la demanda que nios retrasados mentales con el mismo cociente intelectual. En relacin a la intervencin, los nios autistas se caracterizan por aprender muy lentamente. Necesitan aos para aprender hasta las habilidades ms simples. Y lo que van aprendiendo lo pueden olvidar enseguida si no se hace un continuo trabajo de refuerzo y mantenimiento. Los nios centran su inters slo en cosas muy especficas y los adultos tienen dificultades en encontrar algo que capte su atencin. Los nios autistas, desde los primeros meses de vida, muestran muy poco inters en las cosas que los adultos dicen y hacen. Los nios autistas pueden aprender con rapidez y de manera duradera cuando se aciertan sus intereses especficos. Los nios y adultos autistas se

caracterizan tambin por las dificultades que tienen para generalizar el aprendizaje. El procedimiento pedaggico ha de tener en cuenta si el nio es muy pasivo, tmido, retrado, particularmente distante, ausente, o si desarrolla una gran actividad, pero poco significativa. Los nios autistas necesitan tener el tiempo estructurado, con el fin de proporcionarle al nio una visin general del programa del da, estimular la actividad funcional y aumentar la actividad de los nios pasivos, ayudar a que familiares y allegados sepan qu hacer, y utilizar la estructura como herramienta de aprendizaje. La estructuracin contempla diferentes niveles en cuanto a objetivos y metodologa: la estructura marco y la estructura de situaciones. La estructura marco engloba y clasifica las diferentes situaciones y actividades bsicas de cada da: un da cotidiano satisfactorio debera componerse de una combinacin racional de aprendizaje instrumental, convivencia social, actividades de ocio y relajamiento; las estructuras de situacin se utilizan como puntos de referencia de las diversas situaciones que constituyen una estructura marco: un alto grado de estructura supone la planificacin sistemtica de todas las actividades y sus variables, en funcin de un objetivo educativo definido. Una estructura de situacin planificada y densa es una herramienta que contribuye a que el aprendizaje sea ms efectivo. Un objetivo central en el trabajo con nios autistas es ayudarles a la construccin de una visin global de conjunto, que permita a la persona autista prever situaciones, sobretodo cuando se trata de nios con incapacidad verbal y comunicativa. El objetivo es mejorar el bienestar de los nios, eliminar las reacciones de miedo y ansiedad, prevenir dificultades de conducta y facilitar el aprendizaje verbal y comunicativo. Todos los nios autistas demuestran una reaccin emocional muy fuerte ante una situacin desconocida. Para nios autistas con dificultades para comprender lo que los dems comunican, los cambios crean situaciones incomprensibles que provocan sensacin de inseguridad. La manera ms efectiva de proporcionar a los nios una visin general de su entorno es confeccionar una estructura marco, en la que se sucedan, una tras otra, actividades fijas. Una estructura marco de estas caractersticas puede facilitar la comprensin del nio si, al mismo tiempo, utilizamos un sealizador (smbolos o indicadores) para explicar lo que ha de suceder a continuacin. Cuanto menos capaz sea el nio de entender las palabras, las seales y las imgenes, ms importante ser que se siga un estricto orden cronolgico. La aparicin de reacciones de expectacin es el mejor indicio de que la estructura marco y la utilizacin de los sealizadores han producido una comprensin de lo que ha de suceder. Con una aplicacin apropiada, la estructuracin ser tambin una buena herramienta para aumentar la iniciativa y la independencia del nio. Para que no se estanque la iniciativa, el remedio ser romper la estructura situacional cuando se ha conseguido la visin general deseada y utilizar la estructura marco para crear nuevas actividades. Casi nunca parecen interesados por lo que hacen los dems, ni reaccionan de manera normal con las personas que se dirigen a ellos; raras veces se dirigen a los dems; y se ha observado una ausencia casi total de iniciativas comunicativas. En la enseanza del lenguaje, un ejercicio de atencin se puede combinar con otro mediante el cual aprenda a dirigirse a los dems mediante seales o palabras. El reto ms grande relacionado con el aprendizaje del contacto visual y la atencin hacia objetos en una sesin de trabajo individual, est en trasladar este aprendizaje a situaciones nuevas. Todas las situaciones en que el nio autista puede hacer cosas por s solo y que, adems, hacen reaccionar de manera positiva al adulto, contribuyen a que el nio aprenda a dirigir su atencin a los dems.

Con respecto a la intervencin propiamente lingstica, las primeras palabras o seales tienen siempre un significado muy especial porque sirven de base para la comprensin de la utilidad del lenguaje. Una eleccin correcta podr contribuir a facilitar el aprendizaje y estimular un desarrollo ms rpido del lenguaje. Lo ms importante son las necesidades, intereses y deseos del nio. Adems de las necesidades de expresin del nio, tambin se ha de atender a las palabras y seales que desean utilizar otras personas: por razones educativas los padres han de poder explicar que algo es peligroso, permitido o prohibido. La finalidad del aprendizaje del lenguaje es que el nio consiga hacerse entender y que comprenda lo que le comunican los dems. La educacin del lenguaje consiste normalmente en ejercicios de comprensin y de uso. Con ellos se intenta cubrir la necesidad natural que el nio tiene de expresarse y comprender a los dems. Cuando se inicia la educacin del lenguaje, el nio autista suele tener ya unas aptitudes comunicativas previas. La manera de comunicarse a menudo es idiosincrtica. En la mayora de los casos, el sistema de comunicacin se ha desarrollado gracias a la interaccin entre el nio y la familia y, en muchos casos, se ha tardado aos en establecer un cdigo de sonidos, gesticulaciones, expresiones faciales o similares que, posiblemente, solamente la familia y otras personas que conocen bien al nio saben interpretar. Es absolutamente necesario tomar como punto de partida esta comunicacin privada sin modificarla: no se ha de intentar que la persona exprese de otro modo lo que ya sabe comunicar, ya que esto comportara un desaprendizaje de lo que el nio ya sabe y le conducira a que, ya desde el principio, viera frustradas sus posibilidades de comunicacin. En los ltimos aos, los sistemas alternativos de comunicacin se han hecho cada vez ms corrientes en nios y adultos autistas. Cuando se opta por un sistema alternativo de comunicacin hay que elegir entre dos posibilidades principales: signos manuales o signos grficos. Los signos manuales engloban diversas posibilidades, entre ellas el lenguaje por signos de los sordos. Los signos grficos engloban todos los signos configurados grficamente; entre ellos en sistema Bliss, pictogramas, imgenes y, adems, signos de madera o plstico que representan palabras. La comunicacin alternativa se introdujo bsicamente porque muchos nios y adultos no aprendan a dominar el lenguaje a pesar de un largo aprendizaje de la expresin oral. Con el tiempo muchas de las personas que aparentemente haban fracasado en el aprendizaje de la expresin oral empezaban a decir algunas palabras despus de haber aprendido algunos signos manuales o grficos. El aprendizaje del uso de signos manuales requiere que el profesor realice los signos moldeando las manos del nio. El problema principal del aprendizaje del lenguaje por signos para los nios autistas es que a muchos no les gusta el contacto fsico. Se resisten, se escabullen y protestan. Algunos se desploman y se quedan y se quedan inmviles, como sin vida, entre las manos del profesor. Para conseguir un aprendizaje del lenguaje mediante signos grficos como pictogramas, signos de Bliss o imgenes, es necesario que el profesor consiga atraer la atencin del nio hacia el signo. Una posibilidad para llegar a dirigir la atencin del nio hacia los signos, es utilizarlos como sealizadores en una estructura marco o una estructura de situacin. La eleccin entre los diferentes sistemas de comunicacin debe empezar con un estudio y puesta en comn sobre la facilidad o dificultad de conseguir una situacin de aprendizaje para cada nio determinado. Los niveles de habilidad que llegan a alcanzar, tanto los nios como los adultos, es muy diverso y ni siquiera las caractersticas ms simples, como su inters por objetos especiales, sus reacciones negativas al cambio, su hipersensibilidad a los sonidos, etc.

estn presentes en todos ellos. Por lo tanto, las medidas que se tomen deben obedecer a una planificacin individualizada. Captulo IV Los nios con discapacidad motora pueden aprender a comunicarse y adquirir un determinado nivel de lenguaje. La disfuncin motora no siempre dificulta la adquisicin del lenguaje, las habilidades de comunicacin o la produccin del habla. Algunos de estos nios y jvenes adquieren estas habilidades y competencias siguiendo un proceso normal o muy alejado de ste. Pero en algunos casos, las dificultades bucofonatorias impiden completamente el uso del habla para comunicarse con la habilidad esperada en comparacin con el nivel de comprensin. En estos casos ser necesario utilizar sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin, por medio de los cuales algunos nios pueden aprender los aspectos formales, el contenido y el uso del lenguaje. La alteracin del aparato motor, ya sea debida a un deficiente funcionamiento en el sistema nervioso central, muscular u seo, o a una interrelacin de los tres sistemas, dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una o varias partes del cuerpo. Es preciso tomar en consideracin la diversidad de posibilidades de cada nio con discapacidad motora, la gravedad de los trastornos asociados que pueden estar presentes, las habilidades de los interlocutores, las expectativas racionales que se generan respecto a la persona con discapacidad, la disponibilidad y uso de ayudas tcnicas apropiadas, los procedimientos de rehabilitacin y los procesos de educacin que se pueden organizar. La discapacidad puede ser de origen congnito como las malformaciones, la parlisis cerebral, las miopatas, la espina bfida y otros sndromes; o pueden ser adquiridas, como las causadas por traumatismos craneoenceflicos, traumatismos medulares o tumores. Ms all de aspectos muy bsicos como la salud, la alimentacin o el sueo, se destacan como aspectos centrales del desarrollo el desplazamiento, la autonoma en la vida diaria y la comunicacin. Los tres factores mencionados constituyen el desencadenante funcional ms claro para optimizar las posibilidades de la interaccin comunicativa de estos nios con los adultos y entre iguales. La parlisis cerebral, las distrofias musculares, la espina bfida, los traumatismos craneoenceflicos y medulares, las lesiones medulares degenerativas y las deficiencias de origen oseoarticular son algunas de las afectaciones motoras ms frecuentes en edades escolares. La discapacidad motora puede conllevar diferentes tipos y grados de disfuncin motriz. Atendiendo a la localizacin topogrfica de la discapacidad, el nio puede presentar la paralizacin total de un lado de su cuerpo (hemipleja), o una paralizacin ligera (hemiparesia); la parlisis de las dos piernas (parapleja), o parlisis incompleta de las mismas (parapesia); la parlisis de los cuatro miembros (tetrapleja) o parlisis ligera (tetraparesia). Desde una perspectiva clnica se consideran diferentes tipos de disfuncin muscular que pueden dificultar o impedir que los movimientos de la persona sean precisos, giles y coordinados. Las categoras ms utilizadas en la literatura clnica son las que siguen: 1. la espasticidad: a la persona le resulta difcil la flexin y extensin muscular, lo cual produce una accin refleja de hipertona permanente.

2. la atetosis: se caracteriza por contracciones involuntarias de las extremidades distales; el tono muscular puede fluctuar desde una gran hipertona a una total hipotona general. 3. la ataxia: se caracteriza por dificultades de adaptacin de la postura del cuerpo y de la coordinacin de los movimientos voluntarios. Estas caractersticas pueden darse en diferentes tipos de discapacidad, entre las cuales se mencionan algunas de las que con frecuencia se atienden en los servicios de atencin precoz y en las aulas escolares: 1. miopatas o distrofias musculares: progresiva degeneracin de los diferentes grupos musculares, lo cual conlleva una disminucin progresiva de la fuerza muscular. 2. traumatismos craneoenceflicos: son consecuencia de las lesiones localizadas o difusas del cerebro, resultado de la sacudida o prdida de la masa enceflica en la caja craneana. 3. espina bfida: anormalidad congnita de la columna vertebral debida a la falta de fusin del tubo neural y los arcos vertebrales posteriores. 4. lesiones medulares degenerativas: degeneracin primitiva de las clulas nerviosas de la mdula. 5. deficiencias de origen oseoarticular: malformaciones que se producen a nivel de huesos y articulaciones. 6. parlisis cerebral: disfuncin motora generalizada, permanente y no degenerativa, debida a una lesin del cerebro antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos. Tambin es til para los familiares y profesionales de la educacin valorar las necesidades educativas a partir del nivel funcional de la persona con discapacidad motora, de las posibilidades que ofrece la habilitacin de la persona y del entorno con el uso de ayudas tcnicas, y valorar los recursos profesionales con los que se cuenta. Es de particular inters diferenciar los conceptos de deficiencia, discapacidad y minusvala. La deficiencia es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica; cuando se requiera la evaluacin de la persona afectada, ser necesario tener presentes las posibles alteraciones en las reas cognitiva, sensorial, de lenguaje y de control motor; la intervencin estar dirigida a resolver la causa de la deficiencia, y puede consistir en la administracin de frmacos, en la intervencin quirrgica, y en la intervencin ortopdica. La discapacidad es toda restriccin o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma, o dentro del margen, que se considera normal para el ser humano; el grado de discapacidad se puede paliar con el concurso de la educacin, la rehabilitacin y el uso de ayudas tcnicas compensatorias. La minusvala es la situacin de desventaja que experimenta un individuo determinado ante las exigencias de la sociedad en que se halla inmerso. Esta desventaja es una consecuencia de su deficiencia y de su discapacidad, unida a las caractersticas de su entorno especfico, que lo limita o le impide realizar el rol que sera normal en cada caso. Otro concepto til es el de rehabilitacin, que consiste en un proceso de duracin limitada y con un objetivo definido en relacin directa al sujeto al que va dirigido el tratamiento. Va encaminado a permitir que una persona con una deficiencia alcance un nivel fsico, mental y/o social funcional ptimo. La habilitacin consiste en poner en prctica medidas encaminadas a compensar la prdida de una funcin o una limitacin

funcional para conseguir que la persona sea ms capaz de realizar una determinada actividad, aunque su deficiencia contine persistiendo; las compensaciones pueden consistir en ofrecer a la persona recursos de accin como una colchoneta con sensores que al ser activados con los movimientos del cuerpo producen unas vocalizaciones que se han pregrabado, o un conmutador que al tocarlo con movimientos laterales de la cabeza activa una batidora para hacer un zumo; la persona contina teniendo una deficiencia motora grave, pero con menos discapacidad para ser independiente y activo en la vida diaria. La comunicacin puede ser uno de los aspectos principales para habilitar; una mayor eficacia y competencia en la comunicacin y lenguaje convierten a un nio con discapacidad en mejor candidato para beneficiarse de los aprendizajes escolares y extraescolares. La adquisicin inicial de habilidades de comunicacin y de competencias lingsticas se debe a la estrecha relacin entre los factores biolgicos, las actividades del nio, las reacciones de los adultos y el contexto fsico y social. El nio con discapacidad del habla y con dificultades motrices, preceptivas y de inteligencia tiene menos posibilidades de producir seales a las que los dems puedan reaccionar. Cuando estas seales se producen los interlocutores no siempre las perciben, pueden no ser entendidas y crear confusin, y en consecuencia no se producen en el adulto estrategias adaptadas de interaccin. Estas dificultades influencian negativamente su acceso a la adquisicin de conocimientos, control del entorno y mantenimiento de condiciones psicolgicas adaptadas. No obstante, para poder hablar no es obstculo para establecer un aceptable control sobre el dilogo. Un nio o nia con los medios apropiados puede iniciar la conversacin, cambiar de tema, dar instrucciones a la maestra sobre lo que precisa y expresar sus ideas espontneamente. En la medida que seamos capaces de favorecer que los actos del nio resulten ms fciles de interpretar y anticipar, el comportamiento del adulto ser tambin ms consistente y la comunicacin ser ms fcil y efectiva. Para la optimizacin de las condiciones de la interaccin, las familias y los profesionales pueden tener presente los factores de adecuacin de los espacios fsicos, la mejora de los recursos de accin del nio y la mejora de las habilidades interactivas del adulto. Algunas de las estrategias para la enseanza de comunicacin de nios con grave discapacidad de comunicacin consisten en aprovechar la multimodalidad de la comunicacin, reaccionar a menudo a las seales del nio, observar al nio y reaccionar sistemticamente a sus actividades, crear encadenamientos de actividades, proporcionar una ayuda fsica, sealar las actividades, dejar iniciar y cambiar los temas de comunicacin, espera estructurada, seguir la propuesta del que aprende, disponibilidad de mltiples tableros, aprendizaje incidental, enseanza en mltiples ambientes naturales, denominacin y dar modelos del modo de comunicacin. La comunicacin entre adulto y nio se ver favorecida si el interlocutor dispone de un conocimiento lo ms preciso posible de las habilidades y competencias del nio. Debe conocerse el nivel cognitivo en que se sita el nio, cul es su lenguaje comprensivo, qu habilidades sintcticas ya domina, cules son sus recursos de memoria y atencin, y cul es su estilo de aprendizaje. Este conocimiento determinar la seleccin apropiada de cada estrategia y la flexibilidad en el uso de varias de ellas conjuntamente. Captulo V

Las personas deficientes mentales constituyen un colectivo heterogneo que se caracteriza por un desarrollo psicolgico global extremadamente lento y no armnico; todas las reas de su evolucin psicolgica: psicomotricidad, cognicin, lenguaje y sociabilidad evolucionan con lentitud pero, evolucionan a ritmos diferentes entre s. Las etiologas son muy diversas; algunas, muy conocidas, son de orden gentico; otras son prcticamente desconocidas hoy en da. En el mbito educativo y psicoteraputico se han logrado grandes avances y son numerosas las personas con deficiencia mental que pueden llevar una vida de relativa independencia y moderada satisfaccin personal. El grado de afectacin del lenguaje puede ser leve, intermedio o extremadamente grave, pero la deficiencia mental cursa siempre con retraso o trastorno del lenguaje o ambas a la vez. Las diferencias en el desarrollo del lenguaje de las personas deficientes mentales pueden estar relacionadas con la etiologa del retraso. Los hallazgos en el campo de la especificidad sindrmica pueden tener importantes repercusiones en la prevencin y la atencin logopdica a estos nios. El desarrollo del lenguaje en personas con retraso mental no es armnico, en el sentido de que los diferentes componentes del lenguaje no evolucionan al mismo ritmo y no siguen el perfil habitual. Las diferencias interindividuales entre personas con deficiencia mental son mayores que en la poblacin de desarrollo normal, incluso con nivel cognitivo similar. Un nmero importante de personas deficientes mentales presentan otros trastornos asociados, como hipoacusias, mutismos, tartamudeo, etc. Es frecuente que determinados aspectos del lenguaje queden incompletos en los jvenes y adultos que padecen retraso mental. Actualmente existe un inters marcado por conocer cmo interactan las madres de nios deficientes con sus hijos y por averiguar si parte del dficit del nio podra atribuirse a las formas de esta relacin. A este respecto se barajan cuatro hiptesis: 1) la hiptesis afectiva mantiene que el rechazo o no aceptacin del hijo deficiente por parte de sus padres priva al nio de desarrollarse con normalidad; los padres generaran una falta de afecto real y se incapacitaran ellos mismos para relacionarse con el hijo de la forma adecuada; 2) la hiptesis comparativa deficitaria mantiene que las madres de nios deficientes mentales son en general ms directivas y controladoras, ofrecen un input mal ajustado y se implican en interacciones no adecuadas, en comparacin con las madres de nios normales de la misma edad cronolgica; 3) la hiptesis comparativa igualitaria mantiene que las madres de nios con sndrome de Down son muy sensibles al nivel de desarrollo lingstico de sus hijos y adaptan su nivel formal al de ellos, en funcin de su evolucin en el desarrollo del lenguaje; 4) la hiptesis bidireccional sugiere que la interaccin entre las madres y los nios deficientes mentales es de baja calidad debido a que estas madres estn influidas por la falta de habilidad de sus propios hijos y las prcticas interactivas resultantes son defectuosas e inadecuadas. Con respecto a la intervencin logopdica con nios deficientes mentales, los primeros programas de intervencin en el rea del lenguaje partieron del anlisis experimental de la conducta alrededor de los aos sesenta y setenta. El enfoque terico, de corte funcional y ambientalista, facilit la tarea de ensear a comunicarse y a hablar a personas con dficit graves. A medida que avanzaban las explicaciones interactivas del desarrollo del lenguaje, tambin aparecieron otras tcnicas para facilitar la evolucin del lenguaje en nios deficientes. Algunos investigadores empezaron a plantear la utilizacin del modelo natural de adquisicin del lenguaje en las intervenciones con nios que presentaban retrasos de lenguaje y comunicacin. As surgieron programas denominados interactivos, naturalistas o conversacionales. En los aos setenta aparecen los programas dirigidos a ensear el lenguaje y las habilidades comunicativas de modo fortuito y espontneo en el contexto natural del sujeto. En estos programas se enfatiza la

importancia de seguir la iniciativa del nio a la hora de decidir los objetivos de la intervencin, de usar consecuencias funcionales y lingsticas a las demandas del nio, y de realizar sesiones en entornos familiares y atractivos para el nio. En la intervencin interactiva se est dando cada vez ms importancia al papel de los padres. El hecho de implicar a los padres en el proceso de intervencin est motivado por consideraciones tericas, empricas y prcticas. Los padres tienen un contacto ms frecuente y extenso con los nios que los terapeutas, pueden intervenir a intervalos frecuentes a lo largo del da y pueden continuar la intervencin ms all de lo que lo podra hacer el terapeuta en un espacio de tiempo reducido. Adems, los padres tienen oportunidades para intervenir en momentos en que el nio est ms motivado para comunicarse. Los programas dirigidos a las familias estn dirigidas a optimizar el proceso de interaccin entre los padres y el nio y por una orientacin que sita en primer trmino la comunicacin ms que la estructura del lenguaje en s misma. Uno de los primeros programas dirigidos a las familias fue el Environmental Language Intervention Program (ELIP). El ELIP contena un apartado diseado con el objetivo de evaluar algunos aspectos del lenguaje tanto de los padres como del nio, como el uso del lenguaje por parte del nio en el hogar, las actitudes de los padres en relacin al problema del nio, las habilidades preverbales del nio y las habilidades verbales evaluadas en trminos de reglas semnticas y gramaticales. Un modelo ms reciente es el Ecological Communication System (ECO). En este programa, los objetivos de intervencin se centran preferentemente en crear rutinas de conversacin, tanto en casa como en la escuela. Se tienen en cuenta aspectos pragmticos de la interaccin conversacional, como la toma de turnos o el mantenimiento de tema. El Programa de Intervencin Transaccional pretende fomentar interacciones positivas entre los padres y sus bebs, ayudando a los primeros a comprender las indicaciones comportamentales de sus hijos, reconocindolas como actos comunicativos. El programa Hanen fue desarrollado como alternativa a las insuficiencias del rol clnico y tradicional adoptado por los terapeutas de lenguaje al atender a nios pequeos con retraso del lenguaje. Este programa se centra en las conversaciones tempranas entre nios con retraso y sus padres, tomndolas como un juego. Finalmente, el Early Environmental Language Intervention Program combina el entrenamiento de los padres y la intervencin en el hogar, con el trabajo en el aula. Este programa hace nfasis en la capacidad de respuesta por parte de las madres, las extensiones del lenguaje del nio, la importancia de la toma de turnos equilibrada y la ampliacin del nmero de turnos en una secuencia conversacional. La intervencin interactiva en el rea del lenguaje de nios con deficiencia mental no ha sido tratada muy extensamente hasta el momento. Las autoras presentan un estudio realizado en un centro de educacin especial, y otro estudio que trata de cuatro nios integrados en la escuela normal. En el estudio de la escuela especial se han seleccionado tres nios con sndrome de Down, con una media de 6 aos de edad cronolgica. Despus de realizar una intervencin en el rea del lenguaje por parte de la maestra, se ha observado que el lenguaje de los nios en el aula ha cambiado de manera apreciable en un periodo breve de tiempo. Se han comparado las primeras y las ltimas sesiones, y las pruebas de lenguaje que se aplicaron al principio y al final de la intervencin. En el estudio de nios integrados en la escuela normal se pretenda comparar el tipo de interacciones en que cada nio se vea inmerso, segn fuera en el aula de apoyo, en situacin didica o bien en el aula ordinaria. Los nios acudan al aula de apoyo para recibir ayuda individualizada en el rea del lenguaje. Las fases de trabajo consistieron en una observacin inicial, una intervencin durante varios meses, y un seguimiento. Las autoras observaron que como consecuencia de la intervencin dirigida

al adulto, el lenguaje empleado por los nios ha ido mejorando en complejidad, riqueza y flexibilidad a lo largo del tratamiento. Los nios con deficiencia mental y las personas que ms estrechamente se relacionan con ellos, necesitan ayuda especfica en el rea de la comunicacin y el lenguaje desde el mismo momento en que se detecte el problema y se dispongan de recursos para la intervencin. La intervencin de estilo interactivo y naturalista pretende actuar sobre las situaciones comunicativas a fin de mejorar la interaccin, lo cual se consigue empleando recursos naturalistas y conversacionales, y dirigiendo la intervencin a los agentes naturales del desarrollo, tales como padres y maestros. No obstante, los estudios interactivos y las intervenciones que de ellos se derivan no pretenden presentarse como una alternativa a otros sistemas de intervencin. El modelo interactivo, naturalista o conversacional es diferente, y puede ser complementario de otros mtodos ms tradicionales de intervencin directa centrada en el propio nio. Captulo VI El trastorno especfico del lenguaje (TEL) consiste en la dificultad del funcionamiento lingstico que se encuentra en personas sin afectaciones neurolgicas o sensoriales detectables, con una inteligencia no verbal dentro de los lmites de la normalidad. Las dificultades en el lenguaje pueden afectar a cualquier nivel de procesamiento, tanto en la vertiente receptiva como en la productiva, y a menudo en ambas a la vez aunque con distinto grado de afectacin. Es un factor constante, que se recoge en las historias clnicas de este grupo de sujetos, el haber iniciado tarde y mal la produccin de lenguaje oral. Alrededor de los tres aos se suele situar la presencia de un lxico bsico, cuya progresin suele haber sido lenta y con una presencia manifiesta de un alto nivel de ininteligibilidad. Las primeras combinaciones de palabras no suelen aparecer hasta los cuatro aos, y en este momento al marcado desfase cronolgico hay que aadir una elaboracin del lenguaje cualitativamente alterada con dificultades evidentes en el mbito morfosintctico. A los seis aos su lenguaje no es an satisfactorio y presentan mltiples errores que no acaban de poder ser corregidos. Una distincin bsica entre los retrasos expresivos iniciales y los trastornos especficos radica en el hecho de que los primeros suelen responder mejor a la intervencin, presentan una afectacin ms homognea en los distintos niveles de procesamiento del lenguaje, y suelen ser la expresin y no la comprensin el ncleo del problema. Los retrasos expresivos terminan por acercarse a los niveles esperados alrededor de los 6 aos, de manera que el nio con un retraso expresivo inicial acaba por alcanzar a sus compaeros de edad sin que su desajuste inicial tenga algn tipo de repercusin grave en el uso posterior del lenguaje. Una de las reas de inters desde el punto de vista de la investigacin se sita en la deteccin precoz de este tipo de alteraciones, es decir, en la identificacin temprana de aquellos sujetos cuyo desarrollo del lenguaje va a presentar las caractersticas de un trastorno especfico frente a los retrasos de mejor evolucin o incluso de recuperacin espontnea. Algunos autores relacionan las posibilidades de remisin con la gravedad de las manifestaciones del trastorno en su fase inicial. A los 5 aos un buen porcentaje de nios que han iniciado su desarrollo lingstico tardamente y con vocabularios muy reducidos a los aos, alcanzan finalmente un nivel promedio en medidas estndar de lxico y morfosintaxis. Sin embargo, ello no elimina el riesgo en esta poblacin de presentar dificultades en los aprendizajes escolares y de manifestar un rendimiento inferior en las habilidades lingsticas de nivel avanzado.

Los diferentes sntomas del trastorno del lenguaje se pueden resumir en una sintaxis simple, empobrecimiento del lxico, sistema fonolgico inestable, dficit de integracin en los turnos conversacionales junto con problemas de comprensin literal, nivel reducido de juego simblico en la primera infancia, un bajo nivel de atencin, problemas de comportamiento y dficit ligeros de coordinacin motriz. Algunos autores marcan una neta distincin entre retrasos y trastorno del lenguaje. Dentro de estos ltimos llegan a establecer seis distintas subtipologas, cuatro de las cuales se caracterizan por problemas situados en formulacin de oraciones, problemas en la recuperacin del lxico, problemas de tipo pragmtico-discursivo, y problemas de tipo semntico-referencial. Tambin incluyen en la clasificacin de los trastornos los nios denominados hiperverbales, con tasas de produccin verbal elevadas aunque con contenido semntico reducido, y los nios hipoverbales, que presentan una extrema reduccin expresiva. Los retrasos del lenguaje se identificaran mejor a travs de medidas clsicas como la LME, el nmero de palabras distintas sobre el total de palabras utilizadas y el nivel de sintaxis compleja que el nio es capaz de utilizar. En relacin con los aspectos genticos, algunos estudios sobre familias de sujetos con un diagnstico de retraso o trastorno especfico del lenguaje aportan evidencia de la presencia, dentro del grupo familiar, de otros miembros con una historia de problemas de lenguaje, retraso escolar y problemas en el aprendizaje de la lectura. Los determinantes genticos podran plantearse en los casos de TEL con un dficit de base de naturaleza perceptiva, mientras que los retrasos expresivos se atribuiran a factores de naturaleza interactiva. En cuanto a las bases neurolgicas, se ha mencionado la posible existencia de problemas a nivel de tronco cerebral o de disposicin y organizacin de las capas neuronales en el crtex auditivo-asociativo. En cuanto a los factores cognitivos, el problema del lenguaje podra radicar en alguna dificultad de aprendizaje o de procesamiento: los nios podran tener dificultades con la discriminacin, la secuenciacin y la memoria serial, en la planificacin jerrquica, la comprobacin de hiptesis, la atencin, la memoria a corto plazo, o podran tener limitaciones de la capacidad para procesar y una mala gestin de la distribucin de recursos. Otra posible causa del TEL podra ser el factor comunicativo, aunque no se ha encontrado evidencia favorable a esta hiptesis: los nios con un retraso expresivo experimentan un entorno lingstico similar al de los nios sin retraso del lenguaje; adems, el tamao de las familias y el estatus socioeconmico no parecen correlacionarse con la presencia de problemas especficos del lenguaje. Con respecto a la competencia conversacional, los nios con retrasos expresivos iniciales y aquellos que ms adelante presentarn un TEL utilizan un nmero menor de vocalizaciones y ms gestos para expresar intenciones comunicativas durante el perodo prelingstico. La presencia de un balbuceo predominantemente de tipo voclico se relaciona negativamente con el lenguaje expresivo observado cinco meses ms tarde. El nio que presenta una tasa elevada de balbuceo voclico puede tener una menor motivacin o una mayor dificultad para adquirir el lenguaje convencional del entorno. En el periodo lingstico el nmero de intervenciones no verbales es significativamente superior en los nios con trastorno. Esta diferencia se interpreta como una estrategia para compensar sus limitadas habilidades verbales. En los turnos de conversacin, los nios con TEL presentan una reduccin significativa en la elaboracin verbal de los temas de conversacin, utilizan ms intervenciones e iniciativas de tipo no verbal, y respuestas de mantenimiento (ej.: asentimiento, repeticin y elipsis). Fey y Leonard plantean la existencia de tres subgrupos distintos de nios con trastornos: a) aquellos que no responden a ningn tipo de interaccin social, b) los que responden, aunque presentan un dficit pragmtico selectivo vinculado a la gravedad de sus dificultades en

comprensin/produccin del lenguaje, c) los que no tienen problemas desde un punto de vista pragmtico. Respecto a las implicaciones clnicas y teraputicas, hay que considerar el lenguaje desde una perspectiva integradora y no como un conjunto de funciones separadas. En el mbito de los trastornos del lenguaje, el principal problema reside en la variedad de posibles factores causales que pueden afectar a diversos aspectos del lenguaje y que determinan variaciones en el grado de severidad de la afectacin. El terapeuta puede optar por estructurar cuidadosamente el input lingstico que utilizar durante las interacciones teraputicas, como ocurre en los enfoques basados en el aprendizaje inductivo, o bien puede preferir una forma de trabajo en la lnea del aprendizaje incidental. La eleccin de los procedimientos a utilizar va a depender en parte de la edad del sujeto y de las caractersticas concretas del dficit. La conviccin de que muchos retrasos expresivos iniciales quedarn compensados hacia los 5 aos plantea la opcionalidad, o incluso la ausencia de necesidad, de cualquier forma de intervencin. La valoracin de los dficit ms all de los cinco aos debera incluir medidas no slo de tamao del lxico o de fluidez expresiva, sino de habilidades lingsticas y comunicativas complejas junto con el anlisis de los niveles alcanzados en la escolarizacin.

CAPTULO VII Se han descrito diferentes tipos de ceguera. En un primer grupo se incluyen los nios con ceguera adquirida, que consiste en aquellos nios que han visto durante un perodo de su vida no inferior a doce meses; sus imgenes y sus representaciones mentales estn basadas en un conocimiento visual del mundo externo y aun cuando las imgenes desaparecern con el tiempo, las estructuras mentales se habrn organizado y funcionarn bajo estos parmetros. En un segundo grupo se encuentran los nios con baja visin, que mediante una estimulacin visual adecuada de los restos funcionales que posea y siguiendo un proceso de aprendizaje motivador y gratificante podr llegar a un conocimiento visual de su entorno. En un tercer grupo se encuentran los nios con ceguera congnita, en los que las condiciones de subestimulacin que padecen empobrecen progresivamente sus capacidades innatas. Por ltimo se incluye el grupo de nios ciegos o de baja visin con dficit asociados; en este grupo se incluyen los nios sordo-ciegos, los nios con retraso psicomotor o deficiencia mental, o la combinacin de ambos; en los nios bideficientes sensoriales valoraremos el sentido que conserva mayores restos, sea visual o auditivo, ya que ser la marcada prioridad de ste el que lo ayudar a organizar sus capacidades. El dficit visual impone una serie de limitaciones en el nio, que consisten en la limitacin en la cantidad y variedad de experiencias, en la capacidad de conocer el espacio que lo rodea y el libre movimiento, en el control del mundo que lo rodea y en las relaciones que establece el yo del nio ciego con el entorno. Los nios ciegos congnitos deben construir su imagen del mundo mediante las percepciones auditivas, tctiles, propioceptivas y cinestsicas. Las percepciones tctiles requieren contacto directo con el objeto que se observa y la amplitud del espacio siempre debe ajustarse a la largada de los brazos; el tacto proporciona una percepcin analtica y secuenciada de los estmulos que recibe y el conocimiento de los objetos es fragmentario. La orientacin mental y la movilidad fsica son importantes para lograr una autonoma en

el desplazamiento; para ello, el nio ciego debe construir una especie de mapa mental en su pensamiento mientras se desplaza hacia su objetivo. La ausencia de visin determina en el beb una pasividad que puede originar retrasos notables en el desarrollo motriz, as como trastornos de tipo muscular. La deficiencia visual influye en el dilogo preverbal que se da entre la madre y su beb ciego por falta de interaccin de miradas. Los comportamientos del nio ciego, menos expresivos y atpicos, no son comprendidos o carecen de significado para la madre. Se observa tambin un trastorno en la aparicin de la sonrisa y la manifestacin de angustia ante el extrao. La falta de imitacin visual se ve reflejada en sus posturas, en la mmica y en el juego. Con respecto al lenguaje del nio ciego, se considera que es un componente de la organizacin sensoriomotriz en estrecha relacin al desarrollo de los vnculos humanos, a la prensin, al desarrollo motor y a la inteligencia representacional. Los retrasos experimentados en el desarrollo del lenguaje por algunos nios ciegos congnitos reflejan su pobreza de experiencias. La atribucin de nombres a las necesidades presupone una forma de representacin mental del objeto, accin o sucesos deseados que se derivan de datos no visuales, siendo esta forma de representacin claramente capaz de conducir al nio ciego hasta el inicio de la atribucin de nombres y de sta a la necesidad. Referente al retraso que sufren los nios ciegos en la adquisicin del yo considerado como concepto y como forma estable, se relaciona con los extraordinarios problemas que encuentran para construir su autoimagen sin contar con la visin. La visin juega un importante papel en la regulacin que hace el beb de la atencin del adulto. Son las miradas y los gestos de sealar los que permiten saber a ste qu es lo que desea; en cambio, el nio ciego no tiene medios a su alcance que propicien el conocimiento de un entorno amplio, ni posee signos propios precisos todava para hacer conocer a su madre sus intereses. No obstante, si se dan las condiciones adecuadas, el beb ciego y el adulto pueden establecer sistemas de comunicacin preverbal sobre los objetos prximos al nio con los que ste tiene experiencia tctil. Los bebs ciegos muestran menos periodos de vocalizaciones positivas y de respuestas positivas hacia la madre, menor iniciacin social, ms vocalizaciones negativas, ms periodos en que muestran afectos negativos y muestran ignorar en mayor medida a la madre, comparndolo con el control que realiza el vidente. En el nio ciego se observan problemas asociados a la comprensin de trminos que tienen referencias visuales, como el color, referencias desconocidas para la persona ciega congnita. La repeticin tambin es un rasgo del lenguaje de estos nios: la repeticin de un sonido o palabra que realizan hasta que obtienen una respuesta de alguien que se halle en la estancia le confirma la presencia de otra persona y orienta su movimiento hacia ella. Tambin es frecuente que el nio ciego haga preguntas de forma sistemtica al adulto y le plantee una serie de cuestiones que le permiten seguir en contacto con l, aun cuando las respuestas no tengan para el nio ningn inters. Practicar sonidos nuevos y diferentes, imitarlos, imitar palabras, son todas ellas actividades frecuentes que realizan los nios ciegos al iniciar el habla. Otra caracterstica del lenguaje del pequeo ciego es la expresin de frases en forma de calco, usando incluso la misma entonacin de la frase que acaba de escuchar. Tambin aparece con frecuencia el verbalismo, que consiste en hablar con aparente conocimiento verbal de aquello que se desconoce y que no se halla sustentado por un conocimiento perceptivo concreto y por lo que adems no se muestra inters alguno. Con respecto a la formacin de vnculos entre el beb ciego y su madre, en las primeras semanas de vida el nio ciego tiene capacidad para poder diferenciar a su madre. En esta primera etapa se observan mnimas respuestas visibles ante los estmulos que recibe. Slo algunos bebs ciegos emplean la sonrisa, balbucean menos de lo

normal y no siguen a la persona con los ojos. La principal respuesta observada es el acercamiento al cuerpo de la madre, realizado con la totalidad de su cuerpo o con su cara. Observamos en el beb ciego escasas emisiones sonoras; en cambio, est muy alerta en la recogida de mensajes verbales y emocionales que le transmite la madre. Despus de las 15 semanas comienza a aumentar la intensidad de las respuestas relacionales, siempre que la madre haya establecido un buen vnculo a travs de la lectura de seales emitidas por su hijo. A partir de los seis meses el beb discrimina a las personas con las que tiene mayor trato y aumenta su repertorio de respuestas, entre las que figuran notables preferencias, la significacin de la madre, ternura, reaccin visible ante su separacin, alegra manifiesta a su retorno y utilizacin de la madre como punto de partida y a la vez dependencia en sus exploraciones. En el ltimo trimestre del primer ao el beb empieza a dirigir los brazos hacia la madre cuando quiere que sta le coja, y cuando una voz desconocida o un extrao le coge en brazos, su conducta se caracteriza por la seriedad, acompaada de una actitud tensa y alerta. Es importante que el lenguaje se desarrolle dentro del marco de una intersubjetividad favorecida por la actividad conjunta y la interaccin recproca. La inteligencia del nio desempea un importante papel, as como el contenido y la riqueza del lenguaje empleado por la madre y la variabilidad de cada nio. El lenguaje del nio ciego puede presentar una singularidad especfica, una serie de particularidades y dificultades que nicamente con la comprensin y ayuda del adulto, y en especial de la madre, es capaz de ir superando para situar las palabras y desarrollar un lenguaje significativo y contextualizado.

7. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA CAPTULO I Aimard, P., Abadie, C. (1992) Intervencin precoz en los trastornos del lenguaje en el nio. Barcelona: Masson. Clemente, R.A. (1995) Desarrollo del lenguaje. Manual para profesionales de la intervencin en ambientes educativos. Barcelona: Octaedro. Del Ro, M.J., Gracia, M. (1996) Una aproximacin al anlisis de los intercambios comunicativos y lingsticos entre nios pequeos y adultos. Infancia y Aprendizaje, 75, 3-20. Dez, E. (1991) Prevencin e intervencin temprana en las alteraciones del desarrollo del lenguaje infantil. Revista de Lenguaje y Comunicacin, 7, 3-6. Galeote, M. (2002) La adquisicin del lenguaje. Madrid: Pirmide. Gallego, J.J. et al. (1999) Calidad en la intervencin logopdica. Estudio de casos. Mlaga: Aljibe. Monfort, M., Jurez, A. (1990) Modelos de intervencin logopdica. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa, 10, 162-167. Peafiel, F. (1997) El proceso de intervencin en la teraputica del lenguaje. Revista de Educacin Especial, 24, 31-36. Schiefelbusch, R.L. (1986) Bases de la intervencin en el lenguaje. Madrid: Alhambra. Serra, M. et al. (2000) La adquisicin del lenguaje. Barcelona: Ariel. CAPTULO II Bonet, J.P. (1993) Manual de rehabilitacin del sordo adulto. Barcelona: Masson. Borel-Maisonny, S. (1989) Las sorderas. Madrid: Toray-Masson. Colin, D. (1985) Psicologa del nio sordo. Barcelona: Masson. Marchesi, A. (1987) El desarrollo cognitivo y lingstico del nio sordo. Perspectivas educativas. Madrid: Alianza. Morgon, A., Aimard, P., Daudet, N. (1991) Educacin precoz del nio sordo. Madrid: Toray-Masson. Sacks, O. (1990) Veo una voz: viaje al mundo de los sordos. Madrid: Anaya-Muchnik.

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