Goicovic, Igor - Educación, deserción escolar e integración laboral juvenil

7/22/2019 Goicovic, Igor - Educacin, desercin escolar e integracin laboral juvenil

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ULTIMADCADAN16, CIDPA VIA DEL MAR, MARZO 2002, PP.11-52.

EDUCACION, DESERCION ESCOLARE INTEGRACION LABORAL JUVENIL*

IGORGOICOVIC DONOSO**

1. INTRODUCCIN

UNA DE LAS GRANDES diferencias en el plano de las definiciones pro-gramticas relativas a poltica social, entre el rgimen militar y el r-gimen democrtico, se encuentra en el cambio de prioridad estratgicareferido a las reas, enfoques, sectores y grupos sociales beneficiariosde los programas y recursos del gobierno. Es en este contexto de cam-

bios que el sujeto juvenil popular pasa a convertirse en un grupo-objetivo (Molina, 1994:7) prioritario para el nuevo gobierno. Efecti-vamente, ya desde mediados de la administracin de Patricio AylwinAzcar es posible observar que la poltica social de juventud comienzaa adquirir perfiles ms definidos, entre los cuales, el aspecto educati-vo, se releva como un eje central de la misma. De esta manera, el m-bito educacional se convierte en el soporte fundamental de la polticasocial juvenil, siendo su contenido la integracin de los jvenes alcomplejo mundo de las relaciones ciudadanas.

Son mltiples los hechos que permiten explicar la nueva pol-tica de gobierno. Algunos de ellos tienen que ver con los pro-fundos

* Una versin preliminar de este artculo fue presentada en el Seminariointernacional: construyendo confianzas para una economa solidaria, Vica-ra de Pastoral Social, Santiago, 17 y 18 de octubre del 2001.

** Historiador, investigador de CIDPA y docente de la Universidad de Santiagode Chile (USACH). E-mail: [email protected].


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cambios econmicos, polticos y sociales operados a escala mundialen los ltimos veinte aos. Sin embargo, quisiramos centrarnos, porahora, solamente en dos razones para pensar estos mismos cambios enChile. La primera es que, constatando que el grupo-objetivo prioritariode la poltica social chilena ha sido histri-camente el complejo ma-dre-nio, (Hurtado, 1994:7) el gobierno de la Concertacin privilegia-r, adems, el que las inversiones socia-les a temprana edad tenganposibilidades de madurar, y por tanto, procurar proteger al estadiojuvenil tanto como al de la niez y la preez. En este contexto general,el gobierno crea el Instituto Nacional de la Juventud, adems de poneren marcha programas en el campo de la educacin tcnico-profesionaly capacitar para el empleo a jvenes que se encuentran fuera del sis-

tema regular de enseanza.La segunda nos permite constatar que durante el gobierno dePatricio Aylwin Azcar, y posteriormente con ms nfasis en el deEduardo Frei Ruiz-Tagle, comienzan a aparecer en el debate pblicotemas como la seguridad ciudadana, la apata poltica, el rpido des-censo en las tasas de inscripcin electoral, la violencia en los estadios,el desempleo, el aumento en las tasas de drogadiccin y alcoholismo,invadiendo la opinin pblica a travs de los medios de comunicacin.Todos ellos son presentados como asuntos vinculados directa oindirectamente con los jvenes y, en funcin de ello, son percibidoscomo trabas al proceso de transicin a la democracia. En relacin conestos fenmenos comienzan tambin a plantearse cada vez con ms

fuerza en el debate pblico, temas como el de la pobreza, la margina-lidad, la exclusin, la falta de oportunidades y de expecta-tivas. Endefinitiva, se pone en jaque el programa de integracin de los jvenesal proyecto social y econmico elaborado por los gobiernos de la Con-certacin.

Las dos razones que se han enunciado mantienen un patrncomn: la pobreza juvenil. Esta constatacin, que deviene en la incor-poracin de nuevas definiciones estratgicas en relacin con los jve-nes (ladeuda social con los jvenes) permite realizar, especialmente apartir de la administracin de Eduardo Frei Ruiz-Tagle, un replantea-miento general respecto del tipo de integracin y participacin que sedesea. Pero ello no implica, necesariamente, cuestionar las bases sobre

las cuales se asienta el modelo de desarrollo adoptado por el pas. Porel contrario, al adscribir a definiciones programticas, como el creci-miento con equidad, lo que se hace es reconocer que el crecimientoeconmico no necesariamente va ligado a la equidad, y que la pobreza


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depende estrictamente de la eficiencia de las polticas sociales, y noas del modelo econmico imperante. En consecuencia la poltica so-cial diseada para la dcada de 1990 se caracteriza por no actuar sobreel conjunto del modelo, sino slo focalizndolo. En este escenario losjvenes se transforman en objeto de dicha focalizacin y, por ende, enpotenciales beneficiarios de las polticas y recursos orientadas a erra-dicar la marginalidad y la pobreza.

Habra que destacar al respecto que no han sido pocos los es-fuerzos realizados por los tres gobiernos de la Concertacin en torno ala solucin de los problemas sealados ms arriba. Tanto a travs delInstituto Nacional de la Juventud como del Ministerio del Trabajo sedelinearon programas, como Chile Joven, PROJOVEN y Casas de la

Juventud, entre otros que, a pesar de los recursos invertidos, no apor-taron los resultados que de ellos se esperaban. Ello por cuanto la con-cepcin general de lo juvenil continuaba atravesada por una percep-cin agregativa, que en el marco de la focalizacin, tiende a sectorizarprogramas y no a construir poltica de juventud (Dvila y Silva,1999:5). Tambin habra que sealar que lo que se pretenda era ex-tender unasuerte de invitacin a los actores o grupo-objetivo, poten-cialmente beneficiarios de las polticas pblicas, a integrarse al mode-lo de sociedad planteado por la Concertacin de Partidos por la De-mocracia. Pero esta propuesta de integracin al desarrollo nacionalimplicaba definir y asumir una serie de disposiciones y dinmicas detrabajo que no siempre coincidieron con las expectativas del mundo

juvenil popular. El problema de la integracin an quedaba sin resol-verse definitivamente (cf. Gmez, 1996; Salazar, 1996; Corts, 1994;Cottet, 1994; Duarte, 1994 y Weinstein, 1994).

Pero, no slo en torno a los grupos-objetivo cambi la nuevapoltica democrtica. Conscientes de la magnitud de los problemasestructurales del sistema educativo y de las proyecciones de los mis-mos, especialmente al abordar las tareas de modernizacin del pas,las autoridades de Gobierno le otorgaron un rango estratgico a laproblemtica educativa (Aylwin, 1990). Es as como se asienta la ideaque la educacin es el principio articulador, por excelencia, del desa-rrollo econmico con equidad social.

2. INTEGRACIN JUVENIL Y POLTICA EDUCATIVADesde los inicios de la historia educacional en Amrica Lati-

na, las orientaciones, objetivos y metas de los sistemas educacionales


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han variado diametralmente como consecuencia de los cambios quehan permeado sus sociedades. Durante el siglo XIX, y en el contextode la conformacin de los Estados Nacionales, la educacin se pre-ocup de la conciencia ciudadana y nacional y, por otro lado, de man-tener los valores morales y ticos de la Iglesia y la familia. Era precisoen ese entonces llevar a cabo, exclusivamente a travs de la institucio-nalidad, todo un proceso de homogeneizacin social para dar forma auna sociedad que se encontraba en vas de construccin. Ms tarde, enlos inicios del presente siglo, el rol de la educacin se fue ligandocada vez ms a los procesos productivos y hacia la formacin de re-cursos humanos para una sociedad que construa su propia industriali-zacin. Hoy da, nuevamente, se define una educacin relacionada con

la produccin, pero, en esta oportunidad, orientada a procurar la inser-cin de los sujetos en un mundo regido por las leyes del mercado.Aqu lo que prima es la capacidad de responder a una demanda diver-sificada y cambiante, es decir, la produccin de servicios. Al respecto,el Presidente de la Repblica, Eduardo Frei Ruiz-Tagle, dirigindoseante el Congreso Pleno en 1994, seal,

Chile necesita no slo de mejoramientos, sino, adems, de una profunda re-forma en su educacin media.... La modalidad tcnico-profesional debe de-

jar de ser concebida como una de carcter terminal y altamente especializa-da. Las nuevas formas de produccin y la capacidad competitiva de nues-tros productos en los mercados internacionales depende cada vez ms de lacapacidad creadora y de los niveles de capacitacin de quienes concurren ala produccin de los bienes que se exportan ... nuevas tecnologas cambian a

velocidades sin precedentes y en direcciones que no son siempre predeci-bles y por tanto demandan una calificacin del trabajo de nuevo tipo [...](Frei Ruiz-Tagle, 1994).

En concordancia con lo anterior, la Comisin Nacional para laModernizacin de la Educacin (CNME) diagnostic, un ao despus,

La globalizacin de la economa exige a los pases elevar su competitividad,y la educacin ha pasado a considerarse uno de los factores claves para in-crementar la productividad y para agregar valor a los productos de exporta-cin. Es por eso que tanto las naciones en vas de desarrollo como las que seencuentran en avanzadas etapas de industrializacin, hoy da estn revisan-do y haciendo examen crtico de sus sistemas educativos (CNME, 1995:11).

De esta manera la Reforma Educativa pasa a convertirse en unrequerimiento fundamental para el logro de la equidad social, conside-rando, adems, el evidente deterioro de este sector luego de ms de


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una dcada de postergacin. As, se detectan a lo menos tresgrandes problemas arrastrados desde el rgimen militar: i) la disminu-cin de los recursos estatales orientados al sector; ii) las ineficienciasdevenidas del proceso de municipalizacin; y iii) el deterioro de lafuncin docente (Aylwin, 1990). Los tres, en conjunto, desembocaronen un deterioro de la calidad de la enseanza y en una profunda des-igualdad y fragmentacin entre los distintos establecimientos y moda-lidades educativas.

A mediados de la dcada de los noventa, se constat el fuerteincremento experimentado por la matrcula de educacin media en losltimos 25 aos la cantidad de alumnos en 1995 es cinco vecessuperior a la de 1970, lo que puso de manifiesto que la ampliacin

de la cobertura haba sido uno de los principales logros del sistema atravs del tiempo (CNME, 1995:38).1 Pese a ello, los diagnsticos rela-tivos a la equidad y calidad de la educacin continuaban entregandoresultados claramente deficitarios. En correspondencia con esta situa-cin, durante el gobierno de Patricio Aylwin se levanta el lema Edu-cacin para el Trabajo,2 y se abre paso, entre 1990 y 1993, a las pri-meras modificaciones en el mbito escolar.3 Se toma conciencia quees el sistema educativo global y su vinculacin con el tema laboral elque se encuentra en crisis. Crisis que se visualiza en torno a tres mbi-tos: la eficiencia interna relacin entre esfuerzo educativo y susresultados, la cobertura necesidad de disminuir la desercin esco-

1 En relacin con la cobertura, habra que sealar que los resultados de laencuesta CASEN (aplicada en noviembre del 2000), demostraron que la co-

bertura de enseanza media se increment de un 80.3% en 1990 a un 90.0%en el 2000 (MINEDUC-MIDEPLAN,2001:13). Este dato pone de manifiesto losxitos alcanzados por la poltica pblica de educacin en la administracindemocrtica.

2 En relacin con este punto, la Comisin Nacional para la Modernizacin dela Educacin, sealaba Todos los alumnos deben poder tener durante susestudios una experiencia de la vida de trabajo; agrcola, industrial, comer-cial o de servicios, y [ser capaces de familiarizarse] con las dinmicas delmundo laboral y de los mercados... [Las] actividades de este tipo... debenformar parte del ncleo curricular de la enseanza postobligatoria (CNME,1995:94).

3 Un dato esclarecedor de esta tendencia en las polticas educativas, es elgasto pblico en educacin media por alumno segn modalidad. Mientrasque en la modalidad Cientfico Humanista (CH) el gasto no alcanz a subiren un punto, en la modalidad Tcnico Profesional (TP) subi en 2 puntos ymedio. La CH pas de 7,1 en 1989 a 7,97 en 1993, mientras que la TP pasde 9,13 en 1989 a 11,61 en 1993 (CNME, 1995:58).


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lar y la eficiencia externa prolongacin de estudios, insercinlaboral e ingresos (MINEDUC,1994:37).Educacin y trabajo aparecen en ese momento como las dos

grandes palancas del proceso de integracin social de los jvenes y,por ende, como la inversin a largo plazo de un pas que acceda a lamodernidad. Consecuentemente, la administracin del PresidenteEduardo Frei Ruiz-Tagle no introdujo modificaciones sustanciales alas anteriores orientaciones estratgicas; por el contrario, las acentu.Ya en su mensaje al pas del 21 de mayo de 1994, el Presidente de laRepblica, indicaba que la primera prioridad en su Programa de Su-peracin de la Pobreza eran los nios y los jvenes (Frei Ruiz-Tagle,1994). En el caso de los jvenes se trataba precisamente de darle un

renovado nfasis a la capacitacin laboral. De esta manera, la integra-cin por la va del trabajo se mantiene como eje prioritario del trata-miento del mundo juvenil.4

Preparar a los jvenes para el mundo del trabajo, entonces,cumpla una doble funcin en el proceso de integracin social: unaeconmica y otra social. Por un lado, no se descuida la produccin demano de obra necesaria para los nuevos requerimientos del mercado, ypor otro, se da paso a la integracin de la juventud en el mbito labo-ral. No obstante, no faltaron las voces crticas a tal forma de perspec-tivar el problema. Plantear la integracin social del joven excluidonicamente va mbito laboral pareca ser insuficiente y urga mirar elproblema integralmente.

Mirado en perspectiva el resultado de este primer ejercicio dereadecuacin del sistema educacional y, a partir de ello, el proceso deintegracin de los jvenes a los cambios impuestos por la sociedadmoderna no arroj los resultados esperados. Los jvenes no fueronpreparados adecuadamente para el mundo del trabajo y mucho menospara ejercer sus derechos ciudadanos. Problemas tales como, los bajosresultados en el aprendizaje, la repitencia y desercin, la alta desigual-dad social en funcin de las oportunidades educacionales, la baja efi-ciencia externa y el deterioro de la motivacin docente, continanmanifestndose de manera dramtica y su resolucin no se vislumbraen el mediano plazo (Lemaitre, 1999:133-134). Subyace, entonces, la

4 Paralelamente los estudios referidos a esta orientacin develaban la inexis-tencia a esa fecha de instancias de coordinacin y de sistematizacinde experiencias y ofertas atingentes a educacin y trabajo. Cf. Arnold,1993.


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impresin de que la integracin de los jvenes tanto hacia el mundosocial como hacia el interior de la cultura escolar no ha sido lograda.Se abre paso, a partir de este momento, a un proceso de discu-

sin que habra de desembocar en una radical redefinicin de la polti-ca social de juventud, reconsiderando el espacio y la funcin del sis-tema educativo. Se asienta, especialmente en los documentos que fun-damentaron el Programa MECE-MEDIA, la concepcin de los jvenescomo co-constructores de la cultura escolar, a partir del reconocimien-to de los saberes y quehaceres que identifican su entorno cultural(MINEDUC,1994:86).

Pero estas definiciones, por lo dems muy amplias, generaron,y continan hacindolo, nuevas tensiones en el sistema educacional de

enseanza media. Por una parte, exige de las unidades educativas laactualizacin de sus propuestas de contenido adecuando el curriculuma las realidades y especificidades de los estudiantes. Por otra, amplael horizonte del quehacer educacional al definir la cultura escolar co-mo el mbito idneo, para la correccin de las conductas transgresorasdrogadiccin, alcoholismo, delincuencia que complejizan la esta-bilidad social del pas y, por ltimo, asume la implementacin de laJornada Escolar Completa Diurna (JECD), como mbito de optimiza-cin del tiempo libre de los jvenes y, con ello, como mecanismopreventivo de eventuales desviaciones conductuales en un medio so-cial que se asume como hostil.

Estos criterios generales, definidos por las autoridades pbli-

cas como prioritarios en el quehacer de los establecimientos educacio-nales, no han sido ni debidamente precisados, ni sistemticamentediscutidos y, por lo tanto, su internalizacin y operacionalizacin semuestra deficitaria. Se hace visible, entonces, que a nivel local lasunidades educativas an se plantean contradictoriamente frente a losnuevos desafos. As, mientras en algunos liceos se privilegia el disci-plinamiento de los futuros ciudadanos intentando neutralizar las con-ductas desviadas, en otros los menos se ha intentado mejorar lacalidad de los procedimientos y contenidos pedaggicos incorporandolos saberes y quehaceres de los jvenes.5

5 Es interesante observar, en relacin con este punto, cmo uno de los crite-rios ms importantes de los cambios sugeridos por las autoridades de edu-cacin, como lo fue el de identidad juvenil ha experimentado reinterpreta-ciones tan radicales que lo han transformado respecto de su acepcin y con-tenido original. Efectivamente, mientras en documentos tales como el deObjetivos fundamentales y contenidos mnimos de la enseanza general


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Esto, evidentemente, se convierte en la principal tensin delproceso educativo.

3. LA REFORMA COMO INSTRUMENTOPARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDADY EQUIDAD DE LA EDUCACIN

A partir de 1995 el Programa MECE-MEDIA se convirti en larespuesta estratgica de la poltica educacional del gobierno frente alos desafos que el mundo moderno le plantea a la educacin secunda-ria. Ello devino del constatar que desde la ltima reforma aplicada alsistema educacional chileno 1965, que ampli significativamente

la cobertura educacional, muchas cosas haban ocurrido. Las trans-formaciones experimentadas a escala mundial, en la produccin, em-pleo, conocimientos, informacin, cultura, etc., exigen un sistemaeducativo capaz de contribuir a la formacin de personas moralmenteslidas, con sentido de identidad y de misin y con herramientas quelas habiliten para discriminar, discernir y dar cuenta responsablementede sus actos, en el marco de situaciones nuevas (MINEDUC, 1994:5;Castro, 1992). Pero ello tambin se relaciona con la identificacin delas profundas brechas sociales abiertas por la modernizacin econmi-ca. Al respecto se constata que el crecimiento econmico del pas noha conllevado una distribucin equitativa de la renta y, por ende, lossectores menos favorecidos poseen menos posibilidades de acceder a

un mejoramiento de su condicin de vida. Junto con lo anterior seinfiere que la profundizacin de la desigualdad social genera desequi-librios polticos que cuestionan la estabilidad del sistema democrtico.En ese contexto, el acceso de todos los sectores sociales a una educa-cin de mejor calidad viene a resolver a lo menos en parte lacondicin deficitaria que su posicin en la estructura social les asignay, a la vez, contribuye a la legitimacin de la institucionalidad demo-

bsica y de la enseanza media (1992) y en el de la Comisin Nacional pa-ra la Modernizacin de la Educacin (1995), se releva este tema desde la

perspectiva de los saberes juveniles necesarios para la optimizacin de losprocesos formativos, en otros, como el Decreto 220 de mayo de 1998, noaparece contemplado, mientras que en las percepciones registradas en losProyectos Educativos Institucionales se presenta asociada con la apropia-cin, por parte del alumno, de los objetivos del liceo ponerse la camise-ta. De esta manera se reemplaza el concepto de identidad por el de perte-nencia, despojando el criterio orientador de su contenido original.


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crtica (Garca-Huidobro, 1999:28-29). Nuevamente, entonces, perobajo otras perspectivas, la educacin se convierte en la palanca deldesarrollo, la movilidad social y la ciudadana.6

De las evaluaciones realizadas por las autoridades de educa-cin sobre la viabilidad del proceso que se comenzaba a desarrollar,surgieron una serie de fortalezas del sistema que permitan confiar enlas expectativas cifradas en la Reforma.7 Efectivamente, la ampliacobertura alcanzada por sistema educativo, asociado a la valoracinsocial que la familia an realiza de la educacin, sumado a la excelen-cia alcanzada por la formacin acadmica de los docentes y a los me-canismos cada vez ms eficientes de supervisin, permiten vislumbrarla existencia de una serie de capacidades instaladas, potencialmente

provechosas para el proceso de cambios que se pretende implementar.Pese a lo anterior, tambin se constat la existencia de dos grandesdebilidades: el anacronismo de los procesos de enseanza-aprendizaje,que inciden en una deficiente motivacin de los actores y la inequi-dad, tanto en la calidad como en los resultados del proceso educativo;ambas situaciones se convierten, evidentemente, en grandes obstcu-los para el proceso de cambios (MINEDUC,1994:6-7). Los diagnsticosrealizados a travs de instrumentos como las pruebas SIMCE permitie-ron visualizar situaciones de gran desequilibrio al interior del sistemaeducativo. La educacin de los jvenes pobres, especialmente aqullaque entregan los establecimientos municipalizados, tiende a reproducirlos circuitos de la pobreza en una espiral que incluso aleja a algunos

sectores de la educacin secundaria. De esta manera el liceo, en vez deatenuar las desigualdades sociales, profundiza las brechas que separana ricos y pobres (Garca-Huidobro, 1999:28-29).

Por ello los grandes objetivos involucrados en el ProgramaMECE-MEDIA, apuntaron fundamentalmente a construir un modeloeducativo que, fundado en los criterios de universalizacin de la cali-dad y equidad de la educacin, fuera capaz de inculcar conocimientosy competencias generales y especficas a todos los participantes; que

6 Un anlisis evaluativo de la Reforma Educacional, desde la perspectiva dela poltica pblica, en Arellano, 2000. Una visin de sntesis de este trabajoen Arellano, 2001:83-94. Otra perspectiva de anlisis en Eyzaguirre, 1999b.

7 Para un anlisis de los procesos de reforma educacional implementados enEuropa y que en algunos casos sirvieron como modelo para las orienta-ciones de la reforma llevada a cabo en Chile ver, Pedr y Puig, 1998, es-

pecialmente las pginas 205-237, en las cuales se trata el sistema secundariode educacin.


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no se definiera exclusivamente por su orientacin a la educacin supe-rior o por una temprana, y a veces forzada, especializacin en funcinde salidas especficas al mercado laboral. Un aspecto clave en la con-secucin de dichos objetivos se encuentra, evidentemente, en la gene-racin de una amplia capacidad de autonoma para los establecimien-tos educacionales, de manera que sean ellos mismos los responsablesde elaborar una oferta educativa de calidad.

Por su parte las nuevas concepciones curriculares sentaron lasbases de los cambios que se aspira a introducir en el plano pedaggi-co. Mientras por una parte, la sostenida profesionalizacin de la labordocente debe garantizar la optimizacin de los recursos humanos, porotro lado se privilegia una modalidad de conduccin institucional

fundada en el liderazgo pedaggico. A lo anterior haba que sumar laincorporacin de la cultura juvenil en los establecimientos educacio-nales como una manera de reforzar un aprendizaje participativo yampliar la motivacin estudiantil y como una manera de sustituir laenseanza frontal por mtodos activos y flexibles, en funcin de lasvelocidades de aprendizaje de los alumnos (MINEDUC,1994:13-15).

En materia de cultura juvenil el informe de la Comisin Na-cional para la Modernizacin de la Educacin prest atencin a doselementos claves: la necesidad de incorporar la realidad juvenil a losestablecimientos como estrategia educativa, y el hacerse cargo de laexistencia de una cultura juvenil propia y autnoma. Para el primerpunto, la Comisin consideraba como un aspecto relevante el incorpo-

rar el entorno educativo del estudiante en las orientaciones y propues-tas curriculares. El entorno vecinal por un lado, y el grupo de parespor otro, son concebidos como el ambiente natural del estudiante(CNME, 1995:78). Para el segundo punto, mencionaba el deber quetenan los establecimientos educacionales de,

...hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil que tiende a desarro-llarse cada vez con ms autonoma en torno a preocupaciones generaciona-les, smbolos compartidos, lenguajes especficos y modelos o estilos decomportamiento no exentos de elementos conflictivos y de riesgo (CNME,1995:102).

Si bien el informe anterior es el primer documento oficial enque se menciona la problemtica de la integracin de la cultura juvenila la cultura escolar, es en el Programa de Mejoramiento de la Calidady Equidad de la Educacin Media1995-2000(MECE-MEDIA),donde semenciona por primera vez en forma programtica, es decir, con el


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claro objetivo de incorporarla a la reforma del sistema educativo atravs de la creacin de un componente especfico para su operaciona-lizacin (MINEDUC,1995). La manera de perspectivar la cultura juve-nil es mucho ms elaborada aqu que en el informe de la Comisin, yesto bsicamente porque existe un trabajo prolijo acerca de todos lostemas que tienen que ver con el tema educacional en la enseanzamedia.

El Programa MECE-MEDIA realiza un balance similar al del In-forme de la Comisin acerca de la incorporacin de la cultura juvenila la escolar: seala la existencia de un desconocimiento generalizadode la cultura juvenil y la falta de una clara voluntad de incorporarla enel sistema educacional. La cultura escolar vigente dice tiende a

considerar escasamente que los alumnos del nivel secundario consti-tuyen un grupo etreo singular, con sus cdigos culturales y desafospsicosociales especficos (MINEDUC,1994:57-58).

Hasta ahora, el problema de la integracin juvenil parece re-flejar uno de los objetos centrales de la preocupacin del Estado yconstituye a lo menos el eje central de la generalidad de los dia-gnsticos realizados por las autoridades y el gobierno. En relacin conla Reforma Educacional, la premisa bsica parte por la aceptacin delhecho que la cultura juvenil no se encontraba integrada al sistemaeducacional hasta antes de la puesta en marcha del Programa MECE-MEDIA. La aceptacin de este hecho, refleja la apertura del debateacerca de la integracin social juvenil popular hacia una visin que

trasciende el mbito meramente laboral. Con la ayuda de modelostericos y corrientes nuevas de las ciencias sociales, se abre el tema dela integracin hacia la cotidianeidad de los jvenes, su quehacer dia-rio, sus intereses y visiones de futuro. De este modo, la aproximacinoficial al problema hoy es otra y se aborda el tema de la integracin enconjunto con el de la educacin.8

Sobre la base de estas definiciones y a partir de la ejecucinde un plan de ampliacin de la infraestructura y equipamiento educa-tivo se proyectaron una serie de metas a alcanzar, relacionadas conorganizacin escolar, trabajo en equipo, integracin y comunicacin yparticipacin (MINEDUC,1994:22-23). La operacionalizacin de estasmetas qued en manos de diez componentes especficos del Programa,

8 Si bien el concepto de cultura juvenil no es nuevo en los estudios sociales(cf. Martn Criado, 1998), s lo es su acuacin en las polticas de Estado enChile.


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los que quedaron adscritos a dos niveles de ejecucin. Un primer nivello constituan las acciones de construccin y desarrollo institucionaldel Ministerio y un segundo nivel, corresponda a las acciones directassobre los liceos. En este segundo caso, el Programa de Modernizacincontempla dos tipos de accin: los Programas, cuyo objetivo eramejorar los procesosal interior de los liceos gestin pedaggica yjvenes y los Sistemas de soporte, orientados a la incorporacinde insumos que apoyen esos procesos recursos de aprendizaje, in-formtica educativa, infraestructura fsico-educativa y asistenciali-dad.

La culminacin del proceso de elaboracin del proyecto de re-forma del sistema educativo chileno, se produjo el 13 de agosto de

1996 cuando el Presidente de la Repblica, Eduardo Frei Ruiz-Tagle,envi al Congreso Nacional el Proyecto de Ley sobre Jornada EscolarCompleta Diurna (JECD). En el mensaje que acompa el Proyecto, elPrimer Mandatario sealaba que el desafo de asegurar la escolariza-cin de toda la poblacin, se haba cumplido plenamente en las lti-mas dcadas, pero adverta que el lograr una educacin de calidadequitativamente distribuida, continuaba siendo una meta bastante dis-tante (Congreso Nacional, 1998:50). Precisamente, el alcanzar esameta era el objetivo central de la propuesta legislativa del ejecutivo.En ella, la ampliacin de la jornada escolar diurna se converta en eleje articulador del Proyecto, siendo los aspectos centrales del mismo,el mejorar y ampliar la infraestructura y la organizacin educativa. El

eje, en esta perspectiva, se encuentra, evidentemente, en los recursosdestinados al mejoramiento del sistema educacional. Especficamenteel esfuerzo central tiende a orientarse a la ampliacin y mejoramientode la infraestructura de los establecimientos educacionales, de manerade adecuarlos a los requerimientos espaciales y temporales de la JECD.Junto con lo anterior tambin es posible observar un notable incre-mento en el equipamiento de los establecimientos secundarios, espe-cialmente de recursos, tales como libros, peridicos, revistas, equiposcomputacionales, acceso a internet, etc.

Los beneficios que supondra la aplicacin de este proyectomodernizador, que alcanzaran a un total de 2 millones 300 mil estu-diantes, tambin aparecen claramente explicitados en el mensaje pre-

sidencial. Por una parte permitira la ampliacin del tiempo para lasactividades docentes; facilitara la aplicacin del programa de objeti-vos fundamentales y contenidos mnimos; se dispondra de tiempopara alternar el trabajo en aula con los recreos y las actividades com-


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plementarias; se aseguraran actividades de apoyo reguladas; se conta-ra con infraestructura suficiente; se fortalecera la identificacin delos estudiantes y sus familias con el establecimiento; se aumentara eltiempo de permanencia de los estudiantes en la escuela para disminuirel impacto del medio hostil; y se generaran mejores condiciones detrabajo para un docencia de mejor calidad.

Uno de los aspectos ms interesantes contenidos en este Pro-yecto, tiene que ver con la valoracin que hace de la participacinsocial como instrumento de cambio. Efectivamente, en el mensajepresidencial se puede observar que las autoridades de gobierno invitanal conjunto de la comunidad escolar sostenedores, directores, do-centes, apoderados y alumnos a participar en los procesos de discu-

sin referidos a la organizacin interna y a aquellos que correspondena la definicin de las prioridades pedaggicas de sus respectivos esta-blecimientos (Congreso Nacional, 1998:21). Este aspecto es, precisa-mente, el que menos desarrollo ha experimentado. Las unidades edu-cativas, encerradas sobre s mismas, se resisten a implementar proce-sos de intercambio con la comunidad. Por el contrario, tienden a con-ceptualizar su entorno social, y particularmente a los ncleos familia-res de origen de sus estudiantes, como focos de conflicto que amena-zan el funcionamiento interno de los liceos.

La Ley respectiva, publicada en elDiario Oficial el 17 de no-viembre de 1997, con el nmero 19.532, establece que, a partir delao 2002 inicialmente la fecha tope de aplicacin de la ley, en

todos los establecimientos educacionales se debe efectuar un mnimode 38 horas semanales de trabajo escolar para la enseanza generalbsica y 42 horas para la enseanza media; en ambos casos se trata dehoras pedaggicas de 45 minutos (MINEDUC,1997:5-7).9

Los contenidos pedaggicos especficos quedaban entregadosa la definicin que cada unidad educativa hiciera de ellos. El Ministe-rio de Educacin slo aportaba el marco general, a travs de la expli-citacin de los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos(CM) obligatorios de educacin media (MINEDUC,1998d).10

9 Los fundamentos que explican y justifican la JECD tambin han sido clara-

mente configurados: mayor tiempo destinado al aprendizaje, consideracinespecial por la poblacin escolar de mayor riesgo social y educativo, accinque iguala las oportunidades de aprender, disponibilidad de tiempo para laatencin diferenciada de los alumnos. Al respecto, MINEDUC,1998c:10.

10 La instancia precursora de los contenidos de esta reforma fue, sin lugar adudas, la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, la que


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Los documentos relativos a estos cambios dan cuenta de nue-vas opciones de proceso histricas y de nuevas opciones antropo-lgicas.11 Parte importante de la justificacin de estos proyectos seencuentra en la constatacin de la necesidad de actualizar, reorientar yenriquecer el currculum, de acuerdo con los cambios acelerados tantoen el conocimiento como en la misma sociedad moderna. Se trata, porlo tanto, de ofrecer a los alumnos secundarios conocimientos, habili-dades y actitudes relevantes para su vida, en cuanto personas, ciuda-danos y trabajadores y, de esta manera, contribuir al desarrollo eco-nmico, social y poltico del pas. En este escenario, el aprendizajedebe lograrse con nuevas formas de trabajo pedaggico, que privile-gien las actividad de los alumnos, sus caractersticas, sus conocimien-

tos y experiencias previas. De esta manera se pasa de una metodologams bien esttica del aprendizaje, que privilegia el conocimiento exis-tente, a una metodologa dinmica, que apunta a los procesos de gene-racin de conocimiento.

Los contenidos de la reflexin involucrada en la JECD tambinse constituyen en importantes elementos de cambio al interior delsistema educativo. Simultneamente dichos contenidos obligan a losestablecimientos y a sus docentes a introducir cambios en las metodo-logas con las cuales llevaban a cabo tradicionalmente los procesospedaggicos. De esta manera el Proyecto Pedaggico exige incorporarelementos que permitan la construccin de aprendizajes significativospara los educandos, que faciliten la implementacin de metodologas

diversificadas, que utilicen los recursos del contexto cultural, social ynatural, que facilite un clima de cooperacin entre iguales, que apoyelas tareas de investigacin y exploracin y que optimice el uso de losrecursos destinados al aprendizaje.

Lo anterior adquiere especial relevancia si consideramos queun aspecto central de la Reforma es el considerar las necesidades pro-

concord una serie de principios de carcter tico libertad, dignidad, suje-tos de derechos, etc., que sirvieron de base a las nuevas definiciones con-ceptuales (MINEDUC,1998d).

11 Entre los cambios histricos, no cabe duda que el rol de la escuela comoagente cohesionador y homogeneizador de la sociedad, ha cedido espacio aorientaciones ms bien productivistas, mientras que en el plano tico los cri-terios de disciplinamiento formal ceden espacio ante el avance de los dere-chos y las libertades. Es sintomtico constatar que en las nuevas orientacio-nes antropolgicas tenga un papel destacado la Declaracin Universal delos Derechos Humanos (1948), (cf. Magendzo, 1997:26-29).


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venientes de los alumnos, identificar sus demandas y promover suparticipacin (MINEDUC,1998c:7ss).12

4. SENTIDOS DE LA EDUCACIN, EQUIDAD SOCIAL

Y DESERCIN ESCOLAR

Un primer aspecto de orden conceptual a considerar es el refe-rido a la acepcin de desercin escolar y la funcionalidad de dichoconcepto en el marco del anlisis. Desde nuestra perspectiva el con-cepto de desercin tomado del lenguaje militar establece unarelacin directa con el acto voluntario de dejar un determinado lugar,institucin o situacin. Pues bien, en el caso especfico de la denomi-

nada desercin escolarnos parece estar en presencia de una situacinmuy diferente a la conceptualizacin original. Las caractersticas delproceso escolar que hemos podido conocer a travs de una serie deinvestigaciones llevadas a cabo por CIDPA, nos permiten establecerque estamos ms bien en presencia de actos de retiro escolartran-sitorios o prolongados en el tiempo, provocados por situaciones quese desencadenan, mayoritariamente, al interior del sistema escolar.

El punto central de nuestra preocupacin se encuentra en laconstatacin que la expulsin de jvenes desde la enseanza secunda-ria se focaliza, principalmente, en educandos provenientes de los es-tratos de poblacin menos favorecidos econmica y socialmente.13 Setrata, adems, de jvenes que realizan sus estudios secundarios en el

sistema de educacin municipalizada, establecindose de esta manera

12 Una evaluacin reciente de la JECD, realizada por la Universidad Catlica deChile, revel un alto grado de satisfaccin al interior de la comunidad esco-lar especialmente entre directivos y sostenedores con la aplicacin deesta orientacin programtica. Los aspectos que aparecen como logros msdestacados son la ejecucin de obras de infraestructura, la optimizacin deltrabajo pedaggico y una mayor valoracin del establecimiento por parte dela comunidad escolar; mientras que los elementos donde se observa menornivel de logro son disciplina escolar e integracin y participacin (Raczyns-ki, 2001:3-4).

13 Cabe destacar que si bien la cobertura alcanzada por el sistema secundariode educacin entre los quintiles I y II llega en promedio al 85% (2000),constituyndose en un logro notable; las exclusiones respecto del segmentoms pobre de la poblacin escolar continan siendo altos. Al respecto valela pena consignar que 76.1% de los jvenes que no asisten al liceo, pertene-cen precisamente a estos dos quintiles previamente referidos (MINEDUC-MIDEPLAN,2001).


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una paradoja: la educacin pblica, llamada a hacerse cargo de la losprocesos formativos de los jvenes pobres del pas, est tambin gene-rando condiciones para provocar la expulsin de un segmento de ellos(cf. Oyarzn, 2001b).14 Como seala Tijoux y Guzmn, la escuela,investida de su funcin social de ensear para reproducir un orden,elimina de su camino a los que ms dificultades sociales tienen, a lavez que ms la necesitan para no quedar reducidas al mundo del traba-jo y las responsabilidades familiares (Tijoux y Guzmn, 1998:18).

En este punto nos parece imprescindible dar cuenta del pro-fundo abismo que, en particular en la ltima dcada, comienza a abrir-se entre conocimiento acumulado y equidad social. Ello al punto quela visin optimista inicial de los organismos multinacionales

(UNESCO) y de los intelectuales, en torno a los efectos democratizado-res del conocimiento ampliado, ha sido reemplazada por una mscompleja, ya que el uso intensivo del conocimiento produce simult-neamente fenmenos de ms igualdad y de ms desigualdad, de mayorhomogeneidad y mayor diferenciacin. Crecimiento econmico yaumento de la desigualdad han comenzado a ser concomitantes. Unejemplo de ello es el aumento del desempleo como consecuencia deldesarrollo tecnolgico aplicado a los procesos productivos. Estoscambios, especialmente en la organizacin del trabajo, han devenidoen una acentuacin de la exclusin social o desafiliacin. La exclusinreemplaza la relacin de explotacin. Pero, a diferencia de la explota-cin, la exclusin no genera relacin, slo genera divorcio; no es con-

flicto, slo ruptura (Tedesco, 2000:11-21).

14 En cierta forma la enseanza media en Chile se ha convertido en el sistemade los pobres. La universalizacin de la enseanza bsica ha detonado lacrisis de la segunda enseanza, la cual no logra readecuar los sentidos de laeducacin frente a su nuevo escenario social. De acuerdo con Eduardo Cas-tro, la enseanza media ya no puede operar con criterio elitarios y discrimi-natorios, ya que con su 80% de cobertura se ha convertido en la enseanzade la clase trabajadora (Castro Silva, 1992:22-24). La educacin media es elsistema que presenta mayores desfases. Una postura similar sostienen Ho-

penhayn y Ottone, quienes sealan que la enseanza media, tanto en sumodalidad cientfico-humanista, orientada a la universidad, como en la tc-nico-profesional, orientada al ejercicio de un oficio especializado, se viveuna situacin de crisis. En la primera, porque la masificacin le hizo perdersu carcter de puente hacia la lite y en la segunda, porque su rentabilidadocupacional aparece fuertemente cuestionada (Hopenhayn y Ottone,2000:44-46).


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De esta manera la globalizacin puede ser definida como elvertiginoso proceso de cambios que afectan las relaciones entre pases,lo que se expresa a travs de tres dimensiones: econmica, caracteri-zada por la concentracin del capital en poderosas corporacionestransnacionales; predominio del capital especulativo sobre el produc-tivo; libre circulacin de bienes y servicios; nueva organizacin deltrabajo y de las denominadas industrias de la inteligencia. Cultural,influida por los efectos de la computacin, la informtica y las comu-nicaciones. Geopoltica, con un nuevo balance del poder poltico en laesfera internacional, un debilitamiento de los Estados Nacionales yreplanteamiento de la nocin de soberana nacional (Rivero, 1999:18-19). En este nuevo escenario las desigualdades sociales adquieren una

nueva dimensin. Mientras las desigualdades tradicionales sistemaindustrial eran fundamentalmente intercategoriales es decir declase, las nuevas desigualdades son intracategoriales entre inte-grados y excluidos. El punto es que estas desigualdades son msgraves, porque son percibidas como un fenmeno ms personal quesocioeconmico y estructural. Surge entonces la ideologa de la des-igualdad, que se funda en un neodarwinismo social, de acuerdo con elcual, la exclusin es producto de la incapacidad gentica de algunospara desarrollar habilidades cognitivas (Tedesco, 2000:25-30).15

De esta manera, siguiendo a Jos Rivero, en sociedades sub-desarrolladas, como las latinoamericanas, se produce una doble sensa-cin de vrtigo y de parlisis:

[...] el vrtigo de los saciados que no tienen tiempo para ordenar toda la in-formacin a la que tienen acceso y que gozan de ambientes familiares y deestablecimientos educativos que estimulan sus autoaprendizajes; y el desva-necimiento diario de mayoras que tienen como principal objetivo asegurarla comida diaria y que sobreviven en ambientes familiares y escolaresfragmentados, sin recursos ni seguridades sobre lo que deben hacer (Rivero,1999:II).

No cabe duda, entonces, que el mayor conocimiento acumula-do en la vida social no est generando certezas sino que, por el contra-rio, genera mayor incertidumbre. De tal manera que el aumento de ladesigualdad, la polarizacin social, la exclusin, etc., son el resultado

15 Este fenmeno ha dado origen a un problema social de dimensiones an nodebidamente precisadas en nuestro pas, pero que requiere de un diagnsticourgente: la situacin de los jvenes que no estudian ni trabajan. Al respectoexiste un interesante estudio para el caso uruguayo, Abdala, 2001.


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de un sistema institucional que no se hace responsable del destino delas personas. El sistema educacional debe hacerse cargo, en conse-cuencia, de garantizar una mayor democratizacin en el acceso al co-nocimiento y generar condiciones para el desarrollo de las capacida-des de producirlo (Tedesco, 2000:50-56).

En este escenario los cdigos de la modernidadle imponen ala educacin tres objetivos: producir recursos humanos para la eco-noma, construir ciudadanos para el ejercicio de la poltica y desarro-llar sujetos autnomos. Ello, evidentemente, a partir de aprendizajesinteractivos en los cuales le compete gran protagonismo a los educan-dos (Hopenhayn y Ottone, 2000:101-104).

Por lo mismo es necesario ser categricos: no existe vuelta

atrs para los procesos formativos. La educacin inscrita en el modelofordista de organizacin del trabajo y en el marco de las estrategias demovilidad social, colaps. Se trata por lo tanto de recrear procesoseducativos de carcter permanente que habiliten al sujeto para losprocesos de cambios vertiginosos que se viven y que los doten decompetencias cognitivas necesarias para un desempeo ciudadanoactivo. En este escenario, la socializacin propuesta por la escueladebe hacerse cargo, en primer lugar, de los cambios, preparando alindividuo para construir adscripciones que cubran diferentes mbitoslocal, nacional, internacional, poltico, religioso, artstico, fami-liar. En concreto la escuela debe preparar para el uso consciente,crtico y activo de los aparatos y dispositivos que acumulan la infor-

macin y el conocimiento (Tedesco, 2000:58-69). Pero la escuelatambin debe considerar las nuevas caractersticas del sujeto social, enconsecuencia, debe abandonar el concepto de igualdad sistmica, quesupone que todos pueden y deben aprender lo mismo, para asumir lasrealidades socioculturales diversidad en que se insertan los suje-tos y desplegar estrategias de pertinencia. Sin perder la vocacin igua-litaria valores es necesario que la escuela atienda a la diferenciaspara lograr mayor equidad. En concreto se trata de reducir las des-igualdades a travs de la cobertura universal y de realizar adaptacionesprogramticas a los grupos especficos (Hopenhayn y Ottone,2000:113-118).

Es por ello que los nfasis de la poltica educacional sobre el

conocimiento y el aprendizaje se sitan en el mbito de la actualiza-cin del curriculum a los avances observados en las disciplinas delconocimiento y a los cambios de la vida social, incorporando, adems,nuevos mbitos de saber y nuevas habilidades, estrechamente relacio-


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nadas con la tecnologa y la informtica. De tal forma que la experien-cia formativa adquiera el rango de polimodal: es decir, debe ser rele-vante para la formacin de la persona y del ciudadano, para la prose-cucin de estudios superiores y para el desempeo de actividades la-borales. En este nuevo contexto el aprendizaje debe lograrse en unanueva forma de trabajo pedaggico, que tenga como centro la activi-dad de los alumnos, sus caractersticas, sus conocimientos y experien-cias previas. A travs de la indagacin y la creacin, individual y co-lectiva, se debe acceder al aprendizaje de competencias de orden supe-rior, como el anlisis, interpretacin y sntesis, resolver problemas,comprensin sistmica de procesos y fenmenos, comunicacin deideas, opiniones y sentimientos (MINEDUC,1998b:3-5).

Estas orientaciones se relacionan directamente con una de lastensiones ms relevantes del actual debate pedaggico: razn/subje-tividad. El problema central del actual proyecto de modernidad es laincertidumbre del futuro, en consecuencia la pregunta que se nos plan-tea es para qu o sobre qu formar? La respuesta sera, de acuerdocon Hopenhayn y Ottone, formar para la libertad, para la comunica-cin intercultural y hacia la gestin democrtica de la sociedad y suscambios. En consecuencia se trata de recrear un espacio formativola escuela/liceo, que tenga como centro articulador la comunica-cin, fenmeno que evidentemente altera la disciplina y el conoci-miento enciclopdico (Hopenhayn y Ottone, 2000:119-25).

Para las proyecciones del anlisis propuesto, cabe destacar

que el sistema municipalizado de educacin pierde progresivamentematrcula con el paso de los aos. Si bien recibe una gran cantidad dealumnos, pues es un sistema de matricula no restrictivo, su problemafundamental se ubica en la retencin de esos alumnos.16 Dos antece-dentes a tener en cuenta: algunos liceos declaran en sus evaluacionesde fin de ao que el retiro llega a alcanzar durante el ao el equivalen-te a tres cursos; tambin se declara que en algunos establecimientoshay menos primeros aos medios que aos atrs (cf. Oyarzn et al.,2001b).

Al respecto cabe consignar que las estadsticas referidas a de-sercin escolar sealan de manera muy aproximada y parcial, que

16 Al respecto cabe sealar que la tasa de retencin de los establecimientos deenseanza media del sector municipalizado slo alcanza a 68,33%, cuandola tasa nacional es de 74,63%, mientras que la de los establecimientos parti-cular subvencionados es de un 82,52% y la de los particulares pagados deun 93,08% (MINEDUC,1998a).


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sta se sita en el rango de 8% a nivel nacional (MINEDUC:2001). Estacifra, sus contenidos y sus fuentes, son actualmente objeto de durapolmica en los organismos oficiales de educacin, por cuanto se pro-yectan a partir de referencias que no poseen un patrn comn de se-guimiento fichas escolares o porque el levantamiento de los datosse realiza a partir de los dichos de adultos encuestados CASEN.Adems, habra que sealar que el software Registro de los estu-diantes de Chile que se encuentra levantando el MINEDUC sobresituacin escolar de los estudiantes en Chile, tan slo permite estable-cer el paradero escolar de los educandos, pero no las causales queeventualmente llevaron a algunos de ellos a abandonar el sistema. Dela misma manera nos parece importante sealar que, si bien el

MINEDUC se encuentra ejecutando actualmente un programa orientadoa la prevencin de la desercin escolar Programa Liceo para To-dos, ste presenta serias insuficiencias en sus soportes investigati-vos referidos a diagnstico (cf. MINEDUC,2000a y 2000b).

Sobre este punto es necesario volver a enfatizar que la deser-cin de los jvenes de la educacin media es un fenmeno no sufi-cientemente estudiado ni comprendido en Chile y que, sin embargo,posee enorme inters desde el punto de vista de la equidad social yeducativa. Paradojalmente la Reforma Educacional chilena no se plan-te, inicialmente, como un objetivo directo la disminucin de los ndi-ces de abandono escolar de los jvenes. Sin embargo, los estudiosmuestran persistentemente la enorme importancia de completar el

nivel educativo secundario en cuanto a la distribucin de las oportuni-dades laborales y educacionales posteriores, que se abren o cierran alos jvenes (UNICEF,2000:9).

Si bien es cierto el ndice de cobertura de nuestra educacinmedia de un 90% para el ao 2000 nos permite reconocer lossignificativos avances de este subsistema durante las ltimas tres d-cadas, no es menos efectivo que la desercin escolar 8.2% para elmismo ao contina siendo un aspecto preocupante (MINEDUC-MIDEPLAN, 2001 y MINEDUC, 2001).17 Hoy da en Chile, quien no

17 Las contradicciones y falta de rigurosidad en la elaboracin de las estadsti-cas sobre desercin escolar, quedan de manifiesto al observar que mientrasel Departamento de Comunicaciones del MINEDUC establece que ella alcan-za a un 8,2% en 1999 (MINEDUC,2001), el socilogo Bellei, (2000:75), uti-lizando como fuente las Estimaciones de desercin en educacin media,construidas por el Departamento de Estudios y Estadsticas del MINEDUC(1999), la sita, tambin en 1999, en un 6%.


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alcanza al menos 12 aos de escolaridad y adquiere la condicin deegresado de la educacin media, tiene muy pocas oportunidades deinsertarse en el mercado laboral en empleos de calidad, que le permi-tan mantenerse fuera de la situacin de pobreza. A su vez los deserto-res tienen mayores probabilidades de entrar en dinmicas excluyentesy socialmente desintegradoras. Finalmente los desertores tambinempobrecen el capital cultural que luego transmiten a sus hijos, repro-duciendo intergeneracionalmente la desigualdad educativa (UNICEF,2000:10).

Es por ello que consideramos que develar los factores que ex-plican la desercin escolar debiera ser uno de los objetivos fundamen-tales de la investigacin educacional, ello no slo desde la perspectiva

de contribuir a incrementar los niveles de retencin del sistema, sinoque, fundamentalmente, para mejorar la calidad y equidad de los pro-cesos educativos. Esta demanda se hace particularmente relevante atiempos actuales, si consideramos que las innovaciones curriculares ymetodolgicas propuestas por la Reforma Educacional han tenido unimportante grado de avance desde el punto de vista de su definicinpero, paradojalmente, continan enfrentando una serie de obstculos yresistencias en su aplicacin (Oyarzn et al., 2001a:191-223).18

5. SISTEMA DE EDUCACIN SECUNDARIAY DESERCIN ESCOLAR

Los principales enfoques referidos a desercin escolar puedenser agrupados en dos perspectivas. Por una parte aquellos que la con-sideran como un problema que refiere como causal fundamental lasituacin socioeconmica y en consecuencia psicosocial de los edu-candos condiciones de pobreza y marginalidad, adscripcin laboraltemprana, adicciones y consumos, anomia familiar, etc., y por otraparte, aquella que hace referencia a las situaciones intrasistema queconflictan la permanencia de los jvenes al interior del liceo ren-dimiento, disciplinamiento, convivencia, etc.. Lo que aparece enjuego, en ambos planteamientos, es el nivel de responsabilidad que lecabe a los establecimientos educacionales en las situaciones de deser-18 La operativizacin de este diseo estratgico en Chile es el Programa MECE-

MEDIA, que instala seis orientaciones bsicas: calidad, equidad, participa-cin, descentralizacin, eficiencia, diseo abierto (Castro Silva, 1992:21-22). Todo esto en el marco de las reorientaciones de la CEPAL y de laUNESCO (CEPAL-UNESCO,1992).


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cin de sus beneficiarios. De esta manera si las causales se sitan alexterior del liceo corresponde, en consecuencia, acentuar las cobertu-ras sociales que generan condiciones para retener a los jvenes; por elcontrario si dichas causales se encuentran al interior de las unidadeseducativas se hace necesario precisar las orientaciones y los sentidosdel sistema educacional.

Uno de los argumentos ms recurrentes para explicar la deser-cin escolar es el que relaciona este fenmeno con la adscripcin tem-prana de los jvenes al mundo del trabajo. Tanto los agentes institu-cionales del sistema especialmente los docentes, como una de laslneas de investigacin en desercin, tienden a relevar este aspectocomo la causal ms importante de desercin escolar.19 De acuerdo con

los estudios del CEP en esta materia, las regulaciones en el mercadolaboral como el salario mnimo estimulan la desercin escolar eincrementan los indicadores de desempleo (Beyer, 1998:5-9). En esteenfoque, la existencia del salario mnimo se convierte en un importan-te atractivo para aquellos jvenes pobres que requieren de maneraurgente una fuente de trabajo, pero en la misma medida su bajo nivelde escolaridad no les permite insertarse adecuadamente en el mercadolaboral. La escolaridad, en esta argumentacin, se convierte en unaspecto clave en la determinacin de los ingresos salariales. Al respec-to Harald Beyer sostiene que, la desigualdad de los ingresos en Chiley Amrica Latina no deviene de la concentracin de los activoscapitales, sino que de las diferencias salariales; y stos, a su vez,

se relacionan con el nivel de educacin alcanzado por las personas. Detal manera que aquellos que cursan la educacin superior tienen laposibilidad de ver aumentados significativamente sus ingresos, mien-tras que los aos adicionales en educacin bsica o media tienen efec-tos relativamente marginales en los ingresos (Beyer, 2000:98-110).

En una lnea argumentativa similar, Tijoux y Guzmn, expre-san categricamente que los nios y jvenes que trabajan consolidanel circuito de la pobreza. Ello por cuanto las demandas de empleo que

19 Los resultados de la Primera y Segunda Encuesta Nacional de Juventud,aplicadas por el INJ en 1994 y 1997, respectivamente, indican que el aban-dono escolar de jvenes entre 15 y 19 aos, pas de un 13.8% a un 15.1% .En relacin con estos resultados, las causales que presentaros mayor fre-cuencia fueron: problemas econmicos, decidi trabajar, falta de inters,matrimonio y embarazo. En este mismo grupo, la variable decidi trabajarse incremento en el mismo perodo, de un 14.1% a un 25.4% ( INJ,1998:8-10).


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surgen en las familias ms pobres los obligan a abandonar o postergarsus estudios. En consecuencia los empleos a los cuales se pueden in-corporar con una escolaridad baja son aquellos de menor remunera-cin. Esta situacin estara hipotecando los proyectos de vida y eldesarrollo personal de los jvenes (Tijoux y Guzmn, 1998).20

Pero este enfoque adolece de varios problemas. Por una parte,no hace una lectura correcta de la magnitud ni de las implicancias dela problemtica en cuestin. De acuerdo con los resultados de la lti-ma encuesta CASEN, los jvenes en edad escolar que se encuentranfuera del sistema educacional secundario llegan a 106 mil casos. Deellos, poco ms de 80 mil pertenecen a los quintiles socioeconmicos Iy II. Ahora bien, si consideramos que un 14% de la muestra total de

jvenes que declaran estar fuera del sistema escolar, argumenta queello se debe a que se encuentran trabajando o buscando trabajo,tenemos como resultado que slo 11 mil jvenes de estratos socioeco-nmicos pobres se ven directamente involucrados en esta problemti-ca (MINEDUC-MIDEPLAN,2001).

Otro aspecto que vale la pena considerar se relaciona con loscambios operados en estos indicadores entre 1998 y el 2000. Un pri-mer elemento a destacar es que, efectivamente, la cantidad de jvenesen edad escolar que no se encuentran estudiando disminuy de 140mil (1998) a 106 mil (2000). Pero, paradojalmente el porcentaje dejvenes que no estudian y que pertenecen a los quintiles I y II se vioincrementado de un 72.7% en 1998 a un 76.1% en el 2000. Es decir,

disminuye el nmero absoluto de jvenes que no se encuentran en elsistema secundario de educacin, pero se incrementa la participacinde los jvenes pobres en el porcentaje de aquellos que no estudian.Pero es ms, entre ambas muestras, el porcentaje de jvenes que de-clara que no se encuentran estudiando debido a que est trabajando o

20 A partir de este enfoque se han construido modelos de investigacin toma-dos de la ciencia mdica estudios epidemiolgicos, que conceptualizanlas condiciones econmicosociales de los estudiantes ms pobres como unaenfermedad, que requiere de la definicin de procedimientos de interven-cin de carcterremedial. De esta manera la prioridad se coloca en la con-cesin de becas a los estudiantes ms desfavorecidos, sin asumir la globali-dad externa e interna de las problemticas que detonan desercin. Unestudio de estas caractersticas en Marshall y Correa, 2001. Este tipo de en-foque no se hace cargo de las conclusiones de otros estudios que demues-tran que, de no existir dificultades adicionales, la sola pobreza no es causalsuficiente para abandonar los estudios. Cf. Bellei, 2001; Oyarzn et al.,2001a y Oyarzn et al., 2001b.


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buscando trabajo, disminuye de un 21.5% en 1998 a un 14.0% en el2000 (cf. MINEDUC-MIDEPLAN,2001 y MIDEPLAN,1999).En sntesis, se trata de indicadores bastante marginales, que no

se condicen ni con la relevancia que se les asigna en los estudios antesaludidos, ni con los esfuerzos y recursos que se despliegan desde elMinisterio de Educacin en torno a dicho problema.

Por otra parte, es evidente que el sistema educacional no sehace cargo de las potencialidades educativas involucradas en la rela-cin de los jvenes con el mundo del trabajo, slo lo releva como unproblema que dificulta el logro de los aprendizajes. No se llega a com-prender que el trabajo juvenil forma parte de las estrategias de subsis-tencia que llevan a cabo los sectores populares 21 por lo tanto es

imposible erradicarlo por decreto y que, en cuanto entorno culturalcotidiano, es susceptible de ser incorporado en los planes de estudiode los establecimientos educacionales. En nuestra perspectiva, eltrabajo remunerado es una fuente riqusima para los aprendizajes so-ciales y escolares de los jvenes y es, adems, un factor importante defortalecimiento de la autoestima (Cerri, 1989:200-218). Por otro ladoes necesario considerar que el trabajo juega un rol relevante en laconstruccin de identidad social, particularmente en los procesos tran-sicionales al mundo adulto. El trabajo inicial se convierte, en estecontexto, en un ceremonial identitario, que impacta en la integracinlaboral y social a futuro. Incluso ms, en contextos culturales como elnuestro, en el cual los jvenes son objeto permanente de estigmatiza-

cin especialmente por parte de los medios de comunicacin so-cial, el slo hecho de trabajar sistemticamente deviene en un dis-tanciamiento respecto de las identidades socialmente rechazadas, per-mitindole al joven ubicarse en una posicin legitimada. De esta ma-nera los jvenes trabajadores se perciben valorados, tanto por aquellosque requieren su trabajo, como por los otros significativos que lo ob-servan (Maturana y Easton, 2000:142-168).

De igual modo es necesario hacerse cargo de que la credencialeducacional licencia de enseanza media no garantiza, en estrictorigor, conocimientos, destrezas o habilidades significativas para la

21 Las estadsticas elaboradas por el Instituto Nacional de Estadsticas (INE),desnudan la gravedad del problema del desempleo juvenil. Mientras la tasade desocupacin nacional para el perodo marzo del 2000 a mayo del 2001,se sita en torno al 9.3%, en el mismo perodo los jvenes entre 15 y 19aos presentan una tasa promedio de desempleo del 27.0%, la ms alta detodos los grupos etreos (INE,2001).


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incorporacin al mundo del trabajo y que, adems, la misma creden-cial se encuentra severamente devaluada entre algunos jvenes. 22 Enconsecuencia la valoracin de la enseanza media entre los sectorespopulares, si bien aparece asociada a mejores expectativas de empleo,lo hace sobre una base estrictamente funcional (Cariola, 1989:223).

Tambin se encuentra fuertemente instalada en el discurso delos actores institucionales del sistema escolar la percepcin que lafamilia no apoya el trabajo formativo desplegado por el liceo, espe-cialmente en el mbito del disciplinamiento, facilitando con ello eldesarrollo de conductas transgresoras y la negligencia escolar de losjvenes (Oyarzn et al., 2001a:111; Oyarzn et al., 1999:38).23 Deesta manera, la falta de supervisin de la familia respecto de las tareas

escolares de los jvenes o de sus consumos o del uso del tiempo libre,se convertiran en factores importantes del fracaso escolar. En no po-cos casos se afirma por lo dems sin mayores antecedentes que lamera intuicin, que las unidades familiares de los jvenes ms po-bres poseen una constitucin anmala especialmente al identificarlos hogares monoparentales con jefatura femenina, la que se asociade manera directa con situaciones de desamparo, violencia, promis-cuidad, etc.24

Una ptica analtica similar a la de los docentes sostiene Ma-gendzo, cuando caracteriza a la familia popular chilena como extensa,incompleta, no construida necesariamente va matrimonio legal, for-mando un sistema estratificado y autoritario, y con frecuentes allega-

mientos consanguneos y no consanguneos. A partir de este diagns-tico construido por lo dems, en base a una muestra bastante res-tringida, se concluye que la construccin patolgica de las familiasde los desertores se convierte en un antecedente fundamental para

22 Es interesante observar que al ser consultados los jvenes (1997) de estratossocioeconmicos bajos, por la evaluacin que realizan de la orientacin

programtica educacin para el trabajo, en una escala del 1 al 7, las califi-caciones ms altas (6 y 7), slo son acreditadas por un 38.1% de los encues-tados (INJ,1998:17-18).

23 Para el caso argentino ver el estudio de Otero, 2001.24 Un reciente estudio del CIDE (2001), devela que los directores de estableci-

mientos educacionales municipalizadosperciben que el 84.2% de sus alum-nos forman parte de unidades familiares que se ubican en rangos socioeco-nmicos medio-bajo y bajo. Luego los mismos directores y sus docentesconcluyen que el principal factor de fracaso escolar de sus alumnos estasociado a problemas relacionados con la familia (86% y 88%, respectiva-mente).


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explicarse la salida de los jvenes del sistema. En estas familias losjvenes no logran tomarnuevas fuerzas para seguir su vida (Magend-zo, 1995:18-19 y 84-85). A partir de este diagnstico se concluye enla necesidad que los pedagogos se hagan cargo de la importancia quetiene el fenmeno del soporte social en el drama de la desercin ybuscar maneras de apoyar a la familia y la comunidad para que pase aconstituirse en soporte para los jvenes que estn pensando abandonarel sistema escolar (Magendzo, 1995; y Magendzo y Toledo, 1990).

Pero este enfoque, al igual que el anterior, adolece de una se-rie de insuficiencias analticas. La primera tiene que ver con los cam-bios operados en la estructura familiar contempornea y sus implican-cias en los procesos de socializacin primaria. Al respecto no cabe

duda que los cambios operados en la estructura familiar, tanto desde elpunto de vista de su composicin como de las funciones y roles quejuegan sus integrantes fenmeno del cual no son ajenos los docen-tes, incide de manera importante en las adscripciones valricas y enla forma en cmo esos valores se transmiten. Ello significa que lasocializacin primaria de los jvenes se est desarrollando en un en-torno cultural distinto a aquel que conocieron las familias de la socie-dad industrial y preindustrial (Goicovic, 2000:103-123). Pero, por otrolado, es necesario establecer que la familia ha dejado de ser una insti-tucin para pasar a convertirse en una red de relaciones tempo-rales, que en lugar de ser responsable de transmitir el patrimonioeconmico y moral de una generacin a otra, tiende a privilegiar la

construccin de la identidad personal. En este proceso, la ampliacinde las libertades personales de los sujetos especialmente de los j-venes no ha devenido, necesariamente, en una desvinculacin afec-tiva; como lo demuestran los resultados de una serie de estudios alrespecto (Secada, 2001; Oyarzn et al., 2001a; INJ,2000). Ms bien elmbito de las responsabilidades especficas se ha precisado de manerams rigurosa, con lo cual la relacin formativa se ha convertido en unadinmica de dos: el liceo y el joven.

Por ltimo, es posible observar una lnea de anlisis, de carc-ter ms global, que tiende a relevar los problemas focales de consumode alcohol y drogas, las situaciones de violencia o los casos de emba-razo adolescente como problemas generalizados de la juventud secun-

daria. Este enfoque, construido por el Instituto Libertad y Desarrolloy por la consultora Paz Ciudadana y difundido ampliamente por losmedios de comunicacin, se ha encarnado en algunos programas ofi-


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ciales de la poltica pblica que han instalado ingentes recursos en losestablecimientos educacionales a objeto de intervenir sobre dichasproblemticas (Camhi, 1999).25 Se parte del supuesto errado de que lajuventud constituye unproblema, frente al cual es necesario desplegarmediadas preventivas programas CONACEo coactivas disminu-cin de la edad para la imputabilidad penal. Este enfoque, que noslo es el ms equivocado de todos, sino que tambin el ms peligro-so, no logra visualizar que los jvenes afectados gravemente por si-tuaciones de anomia social hace mucho tiempo que ya no estn en losestablecimientos educacionales y que quienes s permanecen en ellos,mayoritariamente, no se encuentran en condicin de riesgo. Se trata dejvenes normales, estigmatizados exclusivamente por su condicin de

pobres (Oyarzn, 2001a:55). Pero externalizar las responsabilidadesdel fracaso escolar en el recurso cmodo de la anomia juvenil es msfcil que hacerse cargo de las insuficiencias de los procesos formati-vos. De ah que este discurso, el menos sustentable empricamente, seael que cobre ms fuerza al interior de los establecimientos educaciona-les a la hora de intentar explicarse las causales de la desercin escolar.

Por el contrario, los estudios ms recientes ponen de manifies-to una serie de problemas e inadecuaciones al interior del sistema es-colar, que precipitan situaciones de fracaso y que, en la misma medi-da, acentan las tendencias al retiro y a la desercin.

En algunos casos el fracaso escolar puede ser entendido comoresistencia a los cdigos socializadores que entrega la escuela y el

liceo. Efectivamente, si entendemos la escuela como un instrumentode control social, orientado a producir individuos adecuados a lasexpectativas de comportamientos y valores que caracterizan el sistemasocial, que sean dciles y respetuosos de valores inmutables como lapatria, el orden y la sociedad, tenemos que el fracaso escolar se con-vierte en una respuesta distinta a las necesidades de sumisin y suje-cin a las normas. De esta manera la escuela se expresa ante los jve-nes a partir de cdigos socializadores de lo esperable, los cuales sonvoluntaria o involuntariamente resistidos (Sapiains y Zuleta,2000 y Herrera, 1999). Esta actitud, regularmente entendida por elsistema educacional como apata frente al estudio, expresa la inexis-25 En esta perspectiva se encuentra en desarrollo un estudio patrocinado por la

Fundacin Paz Ciudadana, el Hogar de Cristo, el Consejo Minero y la em-presa Adimark que, en sus fundamentos orientadores, asocia ntimamente eltema de desercin con delicuencia juvenil. Al respecto ver la prensa nacio-nal de la semana del 16 al 22 de junio del 2001.


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tencia de una poltica educacional al interior de los establecimientosde formacin que asuma el capital cultural de sus jvenes. La es-cuela y sus agentes niegan validez al capital cultural con el cual arri-ban los jvenes a la escuela y, definiendo lo que es legtimo aprender,intenta disciplinar socialmente a los educandos. El fracaso escolar, enconsecuencia, se manifiesta como resistencia frente a la violencia sim-blica desplegada por el sistema (Herrera, 1999:182-184).

En este plano es posible entender la difusin y profundidadalcanzada, al interior de los establecimientos educacionales, por eldiscurso moralizador. Esto implica que los docentes, al negar todopotencial formador a la cultura y al quehacer juvenil de los estratosms pobres de la poblacin, asumen que su rol ms especfico es pre-

parar a los jvenes para un escenario adverso en el cual tendrn quedesenvolverse preferentemente de manera disciplinada. El disci-plinamiento social, en consecuencia se convierte en el eje orientadorde los procesos formativos de los establecimientos secundarios muni-cipalizados (Cariola, 1989:226-229). En funcin de ello, se ridiculizael error, no se presta atencin a las dudas o requerimientos de losalumnos y se formulan preguntas que slo permiten respuestas cerra-das. Cabe constatar al respecto, que pese a las orientaciones devenidasde la reforma curricular, el trabajo docente contina siendo un trabajoaislado, que no se encuentra sujeto a observacin y mucho menos aevaluacin.26 En consecuencia no hay crtica ni autocrtica a su traba-jo (Filp, 1995:103-106; Cerda, Donoso y Guzmn, 1996).

No es sorprendente, por lo tanto, que la relacin profe-sor/alumno aparezca tensionada por una doble contradiccin: por unaparte los profesores sostienen que sus alumnos estn desmotivadosmientras, por otro lado, los jvenes manifiestan que las clases los abu-rren. El problema central en este punto es que no existe dilogo entreprofesor/alumno, de tal forma que se aprende slo lo necesario paraaprobar (Cariola, 1989:240-242). Se hace evidente que los estableci-mientos educacionales no logran dar ni adquieren sentido para losjvenes. El liceo se reduce a obligaciones e instrucciones que los j-venes viven en forma pasiva aburrimiento y en las cuales, ade-

26 Es sorprendente que a diez aos de promulgado el Estatuto Docente lla-

mado a regular este tema slo este ao el MINEDUC,el Colegio de Profe-sores y los sostenedores educacionales, estn concordando una agenda detrabajo que debiera permitir implementar, de manera piloto durante el ao2002, un mecanismo consensuado de evaluacin docente, denominado

Marco sobre la buena enseanza.


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ms, sus intereses, preocupaciones y problemas no tienen cabida (Sa-linas y Franssen, 1997:45-48).De esta manera un eje clave para entender e intervenir en las

situaciones de fracaso y desercin escolar son los docentes. Una pri-mera forma de aproximacin a esta problemtica pasa por deconstruirlos supuestos con los cuales opera la poltica de educacin respecto delos docentes. sta supone instalados en los profesores una serie deatributos que al parecer no son tan claros: idoneidad profesional paraadoptar decisiones relativas al planeamiento y organizacin de sutrabajo, reconocimiento de la voluntad de participacin del profesor,reconocimiento de la disposicin y motivaciones que hagan posibleuna participacin crtica, creadora, comprometida, participativa y au-

tocorrectiva (Castro Silva, 1992:34). Estos supuestos no se hacen car-go de las debilidades formativas que presenta el ejercicio de la docen-cia, ni de los altos niveles de desmotivacin que es posible observaren su desempeo laboral; mucho menos asume que los docentes semuestran desconcertados frente al nuevo escenario social que ha de-venido de la universalizacin de la enseanza secundaria.

Al respecto cabe mencionar que los documentos regionalespreparados como base para las discusiones de la 45 Sesin de la Con-ferencia Interamericana de Educacin coinciden en sealar que laenseanza es una actividad poco atrayente desde el punto de vistasocial. Los factores que explican este fenmeno son diversos. El pri-mero de ellos, sin duda alguna, es el deterioro salarial sufrido por los

docentes en las ltimas dcadas, lo cual contribuye a disuadir a losmejores candidatos a entrar en la docencia o a permanecer en ella (cf.Le Foulon, 2000 y Tedesco, 1998). Pero, adems, es posible constatarque se ha profundizado la brecha entre la formacin recibida y lasexigencias de un desempeo eficaz e innovador. Los programas deformacin docente inicial suelen estar muy alejados de los problemasreales que un educador debe resolver en su trabajo, particularmente delos problemas que plantea el desempeo con alumnos socialmentedesfavorecidos. Las modalidades pedaggicas utilizadas en la forma-cin inicial de los docentes tampoco suelen aplicar los princi-pios quese supone que el docente debe utilizar en su trabajo; se otorga msimportancia a las modalidades puramente acadmicas de formacin

que a la observacin y a las prcticas innovadoras; se otorga prioridada la formacin individual y no al trabajo en equipo, a los aspectospuramente cognitivos y no a los aspectos afectivos (Tedesco, 1998).

Pero esta lgica relacional, fundada en la instalacin de cdi-


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gos disciplinadores que tienden a ser resistidos de diferentes for-mas por los jvenes, no es exclusiva de la relacin profesor/alumno.Los autoritarismos, las dependencias y las subordinaciones formanparte de la concepcin y de lapraxis cotidiana del sistema educacionaly de sus entornos sociales. El problema ms grave devenido de estarelacin es que, como secuela del encastramiento relacional, se produ-cen trabas y dificultades en el proceso de desarrollo personal-socialautorrealizacin, agravadas por el hecho de que tales relacionesasimtricas rigen en el nivel macrosocial patrn/empleado, hom-bre/mujer, adulto/joven y sociopoltico cpulas dirigentes, noparticipacin ciudadana, manipulacin informativa (Rubilar, 1997).

Por otra parte el sistema de evaluacin aplicado en la ense-

anza secundaria opera en base a modelos que no facilitan los apren-dizajes, sino que, por el contrario, se convierte en un sistema de san-cin que tensiona a los jvenes. Efectivamente, las prcticas cotidia-nas del sistema educacional permiten mantener al grueso de los estu-diantes en una situacin de tensin con las calificaciones; la mayora,los del montn, se mueven en una escala de calificacin entre el 4 y el5, lo que genera cotidianamente situaciones de incertidumbre respectode su aprobacin; mientras que losflojos crnicos son los incapaces, yrespecto de ellos se despliegan las medidas punitivas (Cariola,1989:234). En este contexto la interaccin profesor/alumno, fundadaen el disciplinamiento y en la ejecucin de planes y programas plan-tean contenidos caducos y abstractos alejados de la realidad de los

jvenes, tiende a devenir en repitencia y, la misma, se convierte enestmulo para la desercin (Cariola y Cerri, 1990:9-10).No es extrao, por lo tanto, que frente a resultados deficitarios

de sus alumnos, los docentes, en general, tiendan a externalizar suspropias responsabilidades. Para ello construyen, como seala JohanaFilp, un mapa escolarque les permite explicarse las causas del fracasode sus alumnos. En dicho mapa las causales ms recurrentes son: lacondicin socioeconmica pauperizada de sus alumnos, la cual lesimpide tener un buen rendimiento; la falta de inters y apoyo por partede sus familias; y cierta incapacidad cognoscitiva en sus alumnos(Filp, 1995:100-103). Sus propias responsabilidades en el proceso raravez son mencionadas. La paradoja es que cuando se trata de pronun-

ciarse respecto de las causales del xito escolar, el rol docente surgecomo la variable ms relevante (CIDE,2001:32-35).

De la misma manera que el ejercicio de la docencia se revela


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como un aspecto clave en la explicacin de las inadecuaciones de losprocesos formativos, la institucionalidad escolar sus contenidos, susdiseos curriculares, su estructura normativa, emerge como base desustentacin de las inequidades y contradicciones del sistema. En estesentido la tendencia de la escuela a homogeneizar a los sujetos conspi-ra contra la plena integracin de los intereses y demandas de los jve-nes. Efectivamente, al uniformizar a los jvenes, la escuela desplazalas particularidades individuales, cerrndose frente a sus cargas exte-riores. Se produce, as, un desfase entre los jvenes y el modelo peda-ggico (Salinas y Franssen, 1997:28-33).

En este plano, la condicin de pobreza de los jvenes que ac-ceden a la educacin municipalizada se convierte en factor de nega-

cin de sus potencialidades culturales. Como seala Lutte (1991:174),los estudiantes de las clases populares, cuya cultura difiere de la cultu-ra escolar, deben realizar esfuerzos considerables para asimilarla so-metindose a una especie de reeducacin. En este proceso la escuelahumilla a menudo a los estudiantes de las clases desfavorecidas. Pero,adems, los fracasos escolares, las notas bajas, los juicios de los profe-sores los convencen de que son incapaces de estudiar y de que debencontentarse con un trabajo modesto adaptado a sus capacidades.

No nos debe extraar, entonces, que para muchos nios y j-venes de las clases populares la calle se convierta en el mbito de so-ciabilizacin entre pares en el cual acceden a los ms altos grados desatisfaccin; mientras que la escuela y el liceo se manifiestan como las

primeras experiencias de fracaso social (Redondo, Cancino y Cornejo,1998; y Redondo, 1997).Sobre la base de estos criterios u orientaciones generales los

establecimientos educacionales se erigen como mbitos cerrados. Esdecir, se articulan en torno a criterios institucionales y a orientacionespedaggicas que se reiteran a travs del tiempo, permaneciendo prc-ticamente inconmovibles a los cambios que operan en su entorno. Estacontradiccin queda de manifiesto al momento en que los participan-tes del sistema escolar secundario se ven demandados para demostrarhabilidades que, en teora, debieron desarrollar en sus respectivosestablecimientos. Pero las inadecuaciones entre los requerimientosformales planteados por el mundo moderno y los contenidos y prcti-

cas pedaggicas quedan brutalmente expuestos al ser convocados pararesponder instrumentos de medicin internacionales. Al respecto, losestudios de Beyer y Eyzaguirre, sobre los resultados del Tercer Estu-dio Internacional en Matemticas y Ciencias TIMSS, 1999 nos


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indican que, tanto en matemticas como en ciencias Chile ocupa ellugar 35 sobre 38 participantes, con puntajes promedio de 392 (487) y420 (488), respectivamente. De la misma manera la Encuesta Interna-cional del Nivel Lector Adulto, aplicada por la OECD Organizacinpara el Desarrollo y Cooperacin Econmico en nuestro pas, per-mitiestablecer que ms de un 80% de los chilenos entre 16 y 65 aosno tiene el nivel de lectura mnimo para funcionar en el mundo dehoy. Lo sorprendente es que Chile rene las condiciones materialesPNB, condicin socioeconmica de hogares medios y altos, cantidadde horas aula, etc., para acceder a mejores rendimientos internacio-nales. El problema radica en que las horas de clases y los recursosescolares no se estn empleando adecuadamente (Beyer, 2001:5-33;

Eyzaguirre, 1999a:201-254; Eyzaguirre, Le Foulon y Hinzpeter,2000:1-10).Revertir el proceso de desercin escolar involucra hacerse

cargo, en primer lugar, de los intereses, demandas y formas de inter-vencin social de los jvenes populares. Se trata, en sntesis, de inte-grar efectivamente la cultura juvenil al interior de la cultura escolar.Ello involucra, entre otras cosas, desplegar procesos de ensean-za/aprendizaje ms pertinentes a las realidades y a los intereses de losjvenes, pero tambin involucra ampliar los espacios y mecanismos departicipacin institucional de los mismos. Es innegable que los pro-yectos de futuro de los jvenes expresan un afn de participacin, dereconocimiento social, de integracin. Los jvenes quieren ser reco-

nocidos por su contribucin, sus mritos y sus talentos. En este proce-so la institucin escolar contina teniendo altos niveles de legitimidad,los cuales deben ser aprovechados para potenciar nuevos procesosformativos (Salinas y Franssen, 1997:142).

Relevar la ntima vinculacin entre los jvenes y sus entornosculturales, como lugares privilegiados para el desarrollo de estrategiasformativas se convierte en un desafo fundamental de la Reforma Edu-cacional (cf. Tedesco, 1995:28-30). Se trata de establecer una nocindiferente del conocimiento, relacionada con el uso de herramientasintelectuales para modificar los materiales que sirven para aprender ypara actuar en la realidad local. La preocupacin ser no slo reprodu-cir los contenidos de la cultura, sino que tambin crear nuevos artefac-

tos materiales y simblicos que ayuden a la expansin del cono-cimiento disponible de los estudiantes de los sectores ms vulnerables(MINEDUC,2000a:3-17).

Las comunidades locales y los entornos sociales en los cuales


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se desenvuelven los jvenes favorecen la construccin de identidad.De hecho, son los mbitos especficos en los que se desarrolla unahistoria y una prctica comn, las cuales dan origen a un saber popu-lar. En consecuencia el espacio local se convierte en un mbito privi-legiado para el desarrollo de aprendizajes significativos. Es en la co-munidad donde el colectivo social adquiere el empowermentcapaci-dad para adquirir poder que le permite cambiar sus condiciones devida. Estos aspectos son precisamente los que mayor influencia tienenen los procesos de formacin social de los sujetos de la comunidad yse convierten, por ende, en contenidos necesarios al proceso educativoformal (cf. Hopenhayn, 2001:118-119; Redondo, Cancino y Cornejo,1998:38; Rubilar, 1997; y Vaccaro, 1995:206-208).

Pero los problemas asociados a desercin escolar exigen tam-bin de profundas readecuaciones en la institucionalidad escolar; par-ticularmente en la definicin del rol docente. En octubre de 1996 tuvolugar la 45 Sesin de la Conferencia Internacional de Educacin. Eltema discutido por los ministros y los representantes de organizacio-nes no gubernamentales e intergubernamentales que participaron de laconferencia, fue el rol de los docentes en un mundo en proceso decambio. Como resultado final de las discusiones fue aprobado un nue-vo instrumento de consenso internacional, que permite orientar lasacciones de los actores interesados en el fortalecimiento del papel delos docentes en los procesos de transformacin social y educativa.Dicho instrumento contiene dos partes diferentes: una Declaracin,

que expresa la voluntad poltica de los ministros de educacin paradisear y ejecutar estrategias eficaces de accin, y un conjunto denueve recomendaciones, que refleja las orientaciones y problemas quedichas estrategias deberan enfrentar. El texto de ambas partes se basaen dos principios fundamentales: el primero de ellos consiste en soste-ner que, hoy ms que nunca, las reformas educativas deben llegar a laescuela y a la sala de clase y que, en consecuencia, el docente es elactor clave del proceso de transformacin educacional. El segundoprincipio, se refiere a la necesidad de disear polticas integrales paralos docentes, que superen los enfoques parciales basados en la ideaque es posible cambiar la situacin modificando un solo aspecto delproblema. Las nueve recomendaciones aprobadas por la Conferencia

se refieren a los siguientes puntos: (i) reclutamiento de docentes:atraer a la docencia a los jvenes ms competentes; (ii) formacininicial: mejorar la

Goicovic, Igor - Educación, deserción escolar e integración laboral juvenil

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