Gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución...

ESTUDIO TEMA D América Latina y Europa Mayo 2006

GESTIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA: PREVENCIÓN, ATENCIÓN Y

RESOLUCIÓN PACÍFICA DE LOS CONFLICTOS

ROSARIO ORTEGA RUIZ Y

ANGELA ALFARO

Coordinación: Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli (CISP)

EUROsociAL/Educación – Estudio Tema D – AL y UE 2

GESTIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA: PREVENCIÓN, ATENCIÓN Y RESOLUCIÓN

PACÍFICA DE LOS CONFLICTOS

INDICE

I PARTE - ANALISIS DE LAS TENDENCIAS I.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA I.A.1 Contextualización: los sistemas educativos europeos y los contextos violentos

I.A.2 Problemática: violencia escolar y cohesión social en la Unión Europea

2.1 Algunos problemas para la cohesión social en Europa y su relación con la educación

2.2 Violencia y fractura social 2.3 Violencia escolar y bullying 2.4 La violencia escolar y juvenil como factor de riesgo para la cohesión social

I.A.3 Tendencias de las políticas educativas: los Modelos de prevención de la violencia

escolar en Europa

3.1 Foco de atención, exploración y control del proceso de intervención 3.2 Extensión, límites y Agentes de Cambio 3.3 Apoyo de las autoridades educativas y sostenibilidad 3.4 Construir la convivencia para prevenir la violencia: un modelo hispano-europeo 3.5 Otros ejemplos de proyectos y buenas prácticas antiviolencia escolar en Europa

I.A.4 Conclusiones I.B ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA I.B.1 Contextualización: marco general de la situación económica y social en América

Latina con referencia a los contextos de violencia

I.B.2 Problemática de las políticas educativas en contextos de violencia en AL

2.1 Diversos escenarios, problema común


2.2 Problemática de Gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacífica de los conflictos.

2.3 Algunos desafíos para contribuir con la Cohesión Social desde los centros escolares.

2.4 Fortalezas

I.B.3 Tendencias de las políticas educativas: la gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacífica de los conflictos 3.1 Políticas o programas relacionados con Ministerios e instancias públicas

I.B.4 Conclusiones

II PARTE - IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE

EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS II.A IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN LA

UNION EUROPEA II.A.1 Justificación de la propuesta

II.A.2 Identificación de experiencias en la UE II.B IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN

AMERICA LATINA II.B.1 Justificación de la propuesta

II.B.2 Identificación de experiencias en AL

III PARTE – FICHAS DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS SELECCIONADAS III.A EXPERIENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA III.B EXPERIENCIAS EN AMÉRICA LATINA


IV PARTE - CONSIDERACIONES FINALES.

IV.1 Consideraciones finales y paralelas: Unión Europea y América Latina

V PARTE – ANEXOS

V.1 Referencias bibliográficas V.3 WEB V.4 Documentos Ministerios de la Educación AL


I PARTE

ANALISIS DE LAS TENDENCIAS


I.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA

I.A.1 Contextualización: los sistemas educativos europeos y los contextos violentos Aunque no se puede hablar en términos de homogeneidad total, el contexto sociocultural, político y educativo europeo tiene rasgos comunes perfectamente visibles. Con excepción de algunos países del área de la antigua Unión Soviética -que desgraciadamente han mantenido hasta muy recientemente graves conflictos étnicos y políticos, en los que las guerras homicidas han profundizado las grandes fracturas culturales o religiosas ya existentes- y de algunos otros como Irlanda del Norte, el País Vasco en España en los que han existido grupos violentos armados hasta muy recientemente, la población europea vive mayoritariamente en paz y en democracias sólidas. Ello es relevante porque incide directamente en la naturaleza de sus sistemas educativos.

Los europeos son sistemas muy estructurados de educación pública, obligatoria y gratuita, casi siempre no confesional –y cuando lo es obedece a la libre adscripción del usuario: normalmente las cristianas y mayoritariamente la católica-. Sistemas educativos que acogen, educan y protegen a los niños y niñas, sin discriminación, desde los años preescolares hasta pasados los años adolescentes. Son sistemas de currículos homologables entre sí, que realizan periódicos procesos de evaluación y control de la calidad, que establecen grandes metas y finalidades formativas en orden a la integración sociolaboral de su alumnado articulando sus tramos evolutivos de tal forma que puede decirse que él y la joven ciudadana tienen, si lo desean, una carrera profesional como expectativa vital. Ello no significa ni que todos los joven encuentren fácil su trayectoria formativa ni que no sea predecible un cierto número de dificultades y conflictos, algunos de los cuales serán tratados en este informe, que dificulte su integración social y la cohesión ciudadana que los principios democráticos y de justicia social buscan.

Desde el punto de vista económico-social, ello es consecuencia de años de cultura política basada en la libre participación ciudadana, pero también de la calidad de los sistemas de administración pública –especialmente del papel que se le otorga a la Educación en dicha administración- pero muy particularmente de la inclusión de principios y valores democráticos en el interior del propio sistema educativo –como parte del currículo básico que se transmite en las escuelas- que ha ido logrando una tendencia general del pensamiento social de los ciudadanos hacia la participación sociopolítica, el ejercicio de sus derechos y deberes y la exigencia de que los Estados protejan a sus ciudadanos. Es decir, aun con graves problemas por resolver, podemos decir que la sociedad y la cultura europea manifiestan un aceptable grado de cohesión social, lo que es en gran parte debido a la evolución y calidad de los sistemas educativos de los pueblos y Estados y a la independencia con la que los agentes educativos pueden ejercer su función. Muy importante en relación a la calidad del sistema educativo europeo es señalar el enorme valor que se le ha ido atribuyendo a la calidad de la formación de los docentes. En la mayoría de los países se trata de una formación a nivel universitario u homologable, que se continúa con el apoyo y bajo el control de los poderes públicos, cuando los docentes ejercen su función y que se gratifica económica y socialmente.


I.A.2 Problemática: violencia escolar y cohesión social en la Unión Europea

2.1 Algunos problemas para la cohesión social en Europa y su relación con la educación

Pero aún bajo estos parámetros de calidad media y alta, si los comparamos con otras regiones, la sociedad europea presenta puntos conflictivos que pueden ser observados como preocupantes.

Además del desequilibrio entre las sociedades de unos y otros Estados (no es comparable el sólido sistema inglés y francés, por poner un ejemplo, que el aún vacilante sistema de ciertos pueblos sureños como puede ser el portugués, el griego o ciertas zonas del español, ni mucho menos estos últimos pueden ser comparables con la calidad de las condiciones en las que se desenvuelven los sistemas educativos de pueblos ricos comos el sueco, noruego o finlandés) aparece en los últimos años el importante problema de la migración.

Observada como un paraíso, frente al hambre, la miseria y el abandono en el que viven los pueblos más pobres de la tierra en África, Europa se ha convertido en meta de migraciones masivas que hacen de la sociedad europea cada vez más un crisol de culturas, creencias y prácticas sociales. Es muy probable que la velocidad de llegada y la fuerza de algunas de las desigualdades que ello están provocando, se pueda convertir en un verdadero problema de integración con el riesgo que ello implica. Un riesgo que en términos de educación no está siendo suficientemente visualizado y abordado. Aunque existen programas e iniciativas precoces y excelentes (ver sistema de integración de inmigrantes del gobierno sueco, activo desde los años ochenta o los intentos plausibles de la región oriental de la costa andaluza por integrar de forma educativa a los jóvenes marroquíes) la inercia y el conservadurismo burocrático de los sistemas educativos no está dando la respuesta necesaria (ver ejemplos de necesidades –aun no cubiertas- en la administración educativa de Madrid).

El segundo gran problema de los sistemas educativos europeos viene representado por la necesaria atención a la diversidad. Integrados los escolares con necesidades educativas especiales dadas sus características personales, se hace urgente visualizar que una Europa crisol de cultura exige un sistema educativo capaz de incluir, de forma respetuosa pero no chovinista, las grandes diferencias culturales que provienen de sistemas de creencia religiosas o simplemente de identidades culturales muy distintas que pueden entrar en conflicto (ver los serios conflictos del sistema francés para asumir de forma idónea la cultura musulmana sin destruir los valores cívicos y democráticos).

Un tercer problema que se ha mostrado como muy preocupante en los últimos años, se refiere a las actitudes, comportamientos y rechazos culturales de un número nada despreciable de jóvenes europeos. Educados bajo condiciones privilegiadas desde el punto de vista económico, pero no siempre bajo las condiciones educativas y psicológicas idóneas, a causa de los grandes cambios de la estructura social –integración laboral de la mujer; cambios en la estructura familiar (ver número de familias monoparentales en poblaciones de las grandes ciudades europeas), afectación consumista, estímulos al ocio y consumismo inconsciente: alcohol, drogas, sexo de riesgo, etc.- una parte importante (pero nunca mayoritaria) vive en situaciones de riesgo que pueden preocupar incluso como expresión de desestabilización de la cohesión social (ver fenómeno vandálico de quema de coches acontecido en Francia durante el invierno de 2006).


En el interior de esta categoría, que podíamos denominar, el riesgo de la emergencia, en parte de la juventud europea de actitudes y comportamientos antisociales, se sitúa el problema de la violencia escolar y juvenil que será el que trataremos más profundamente en este informe.

2.2 Violencia y fractura social

En un mundo globalizado en el que los poderes económicos no conocen fronteras y gozan de total libertad para sus mercados, así como de impunidad ante los abusos que pueden llegar a cometerse cuando se prioriza el valor del beneficio económico frente al necesario y universal respeto por los derechos de las personas, podemos hablar de una suerte de violencia universal (simbólica la ha llamado el sociólogo Bordieu). La violencia que implica el desequilibrio del reparto de los bienes existentes, la fragante falta de recursos y condiciones para la vida y el desarrollo de los individuos (incluidos los recursos para alcanzar una educación digna que haga a las personas instruidas y por tanto libres para opinar y elegir a sus gobernantes) aunque se denomine simbólica es real. Cuando los poderes políticos de los Estados no asumen que su obligación como gestores del bien común es la de repartir la riqueza con unos niveles mínimos que alcancen para cubrir las necesidades vitales y dotarse de formación suficiente para el ejercicio de la función ciudadana, además de la capacidad de proporcionar, mediante el trabajo, los recursos propios imprescindibles (vivienda, agua y comida, condiciones de trabajo dignas y de descanso y ocio suficientes) para dignificar la existencia, es natural que aparezcan toda clase de violencias, ya que las propias condiciones de vida son violentas. Nada de ello quiere decir que de la pobreza se deriva automáticamente la violencia, sino que la pobreza, sobre todo la pobreza extrema, es una forma de violencia que genera más violencia.

La Organización Mundial de la Salud define la violencia como el uso intencional de la fuerza y el poder, sea éste físico o psicológico, para actuar contra sí mismo, u otra persona, grupo o comunidad, lo que provoca un daño que puede ser físico, psicológico o social. Es ésta una aproximación interdisciplinar y comprensiva que es útil para los propósitos psicoeducativos de este informe. La violencia puede definirse en distintos planos y de hecho cada disciplina del área de las ciencias sociales la define según sus propios parámetros y epistemologías. Por nuestra parte, desde una mirada psicoeducativa, sin obviar que finalmente la violencia se ejerce y se padece por las personas, y ello nos señala un foco personal intransferible, y por tanto una dimensión psicológica, observamos la violencia escolar y juvenil bajo las condiciones contextuales en las que se produce. En este sentido, los niños, niñas y jóvenes pueden ser, y de hecho lo son, objeto de abuso y agresión por parte de los adultos: el maltrato infantil; pueden ser objeto de abandono y falta de cuidado, lo que unido a la variable psicoevolutiva, si ocurre en edades tempranas es posiblemente la forma más cruel de violencia porque puede dar lugar a la muerte o a la fractura grave en el desarrollo psicológico que le corresponde. Pero también los niños, niñas y jóvenes son objeto de violencia por parte de sus iguales. Es una forma muy extendida de violencia escolar y juvenil de la que nos ocuparemos de forma extensa en este informe, pero antes veremos, someramente, algunos de los otros problemas de violencia en los que se involucran nuestros jóvenes europeos.

Una forma específica de violencia en la que es difícil saber cuantos jóvenes europeos se ven involucrados son las actitudes y comportamientos xenófobos contra jóvenes inmigrantes. Esas actitudes y otros comportamientos disruptivos y vandálicos suelen aparecer en eventos masivos como partidos de fútbol entre ligas nacionales y partidos internacionales.


Una forma de violencia emergente, en cuanto a su visibilidad, y que había permanecido oculta hasta el momento se refiere a las actitudes agresivas y los comportamientos de acoso y hostigamiento presente en las incipientes relaciones amorosas y de pareja. El importante problema social de la violencia de género y doméstica, ha levantado preguntas sobre la formación sentimental de los niños y jóvenes, descubriéndose actitudes machistas y prepotentes en la formación de ciertas parejas juveniles. Fenómeno que se observa como el antecedente de la violencia contra las mujeres que se ha convertido en un problema que produce más víctimas que el propio terrorismo en países como España.

La participación de jóvenes en fenómenos antisociales, disruptivos, vandálicos, así el progresivo deterioro de su personalidad que se produce cuando mantienen de forma prolongada hábitos insanos, como el consumo de drogas, o ejercen conductas delictivas, uso de armas, pertenencia a bandas criminales, etc., es un factor de riesgo para la cohesión social. Jóvenes que fracasados o excluidos de los sistemas escolares, con escasa o nula formación para la realización de actividades laborales, con muy pocos recursos para la propia autogestión de sus vidas, están en riesgo personal de exclusión social en la adultez y ponen de manifiesto el necesario proceso de relevo generacional, imprescindible para el mantenimiento de los niveles de vida dignos que por el momento vive la sociedad europea de forma casi mayoritaria, o estado del bienestar.

Estas conductas no brotan en el vacío, antes de engrosar las filas de la exclusión, el vandalismo y la criminalidad, los jóvenes europeos han ido a la escuela. Una escuela que aún bajo principios democráticos, equipada con todo lo necesario, incluyendo buenos profesores y profesoras, instalaciones y programas, no deja de tener problemas. Algunos de los cuales se refieren de forma concreta a problemas de violencia interpersonal, que se caracteriza por ser el germen de todo tipo de violencia.

El problema de violencia infantil y juvenil que más se ha estudiado en Europa y del que más se han ocupado los gobiernos ha sido el asunto de la violencia escolar y el maltrato entre compañeros o bullying.

2.3 Violencia escolar y bullying

Asistimos, al menos en Europa, al nacimiento de una amplia conciencia social sobre la necesidad de contribuir a la prevención de la violencia que se ejerce en los escenarios hasta ahora considerados cerrados o bajo las reglas de una micro-cultura que los identifica. Léase ámbito laboral (mobbing o maltrato en centros de trabajo); familia (abuso infantil y maltrato contra la mujer) y escuela (violencia escolar y bullying). Escenarios que, bajo la común aceptación de que disponen de sus propias convenciones culturales y a veces altos principios morales, han sido considerados ámbitos de intimidad en los que la cosa pública y la opinión crítica tenía un poco vedada la entrada. El levantamiento del velo de la ignorancia sobre estos problemas está siendo bien recibido por amplios sectores de la población, lo cual tendrá un beneficioso efecto en lo que a todos nos importa: la erradicación de cualquier forma de violencia y en cualquier región, país o escenario social. Pero la avalancha de información, a veces mal estructurada y peor transmitida, no siempre contribuye a ello; ya que nunca ha sido bien expresada, bien recibida y bien interpretada. Es por ello que quizás sea conveniente aquí hacer una pequeña revisión de los conceptos y significados que articulan el complejo tema de la violencia escolar y el bullying, con motivo de la presentación de la obra que el lector tiene entre sus manos.


En primer lugar, una posición prudente exige establecer una aproximación disciplinar al fenómeno de la violencia, ya que se trata de algo complejo, de múltiples caras y dimensiones. La nuestra es una perspectiva psicoeducativa, lo cual implica que, sin dejar de observar el problema en su naturaleza básicamente psicológica, nos interesa muy especialmente el tratamiento educativo que conviene darle, dado que es necesario erradicar dicho fenómeno de las aulas y los centros escolares.

Una razonable aproximación a la naturaleza psicológica y educativa de la violencia escolar incluye su descripción, su diferenciación respecto de otros problemas sociales que acontecen en la escuela y, muy especialmente, el establecimiento de los parámetros que podrían ser determinantes para su abordaje, preventivo o paliativo. Todo ello, además, sin obviar ninguno de los factores que ejerce influencia en la aparición de este fenómeno y sin desnaturalizar el propio escenario institucional y social en el que acontece: la comunidad escolar.

Por nuestra parte, nos hemos ocupado del problema de la violencia escolar con motivo de nuestros intentos de comprender y abordar uno de los fenómenos concretos en que se presenta este complejo problema: el fenómeno específico del abuso de poder, el acoso, la intimidación y el maltrato verbal, físico, psicológico o social que acontece, o puede acontecer, entre el alumnado de las escuelas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. El fenómeno de la prepotencia, el abuso de poder, los malos tratos verbales, físicos y relacionales, así como la exclusión y la marginación social de unos compañeros hacia otros, es un tipo de conducta interactiva y relacional que debería observarse no sólo en su dimensión individual, es decir la que ejercen y la que padecen personas concretas, sino además en su dimensión de fenómeno vincular o interactivo, ya que éste acontece siempre en el interior del vínculo interpersonal de las relaciones sociales; de forma muy concreta, el bullying acontece dentro de las redes de iguales, o compañeros escolares.

Es este un problema que, en el ámbito cultural y científico europeo viene estudiándose desde la década de los años setenta y que ha tenido, en la década de los noventa y en los años del incipiente y alterado siglo XXI que vivimos, un gran desarrollo como tema de estudio y como objeto de prácticas educativas innovadoras. Desde el punto de vista de la tradición científica psicoevolutiva, el maltrato entre iguales es una subcategoría de la agresividad, pero es algo más distinto que la conducta agresiva (aggressive behaviour). No es sólo, o no se puede identificar totalmente, con la agresividad, si consideramos a ésta un factor genérico del comportamiento humano, ya que no se trata de una pauta natural de conducta como sí puede serlo la agresividad, sino de la intención mantenida y ejecutada de intimidar, perseguir, hostigar, y agredir de forma injustificada a otro u otros; es decir, de una conducta injustificada y fríamente agresiva en la que una persona es victimizada de forma prolongada por otra o por un grupo.

El acoso, la intimidación y el maltrato entre escolares (bullying) es una forma de violencia interpersonal que tiene, o puede tener, efectos nocivos en los escolares que se ven involucrados en estos problemas, tanto víctimas como agresores. Se trata de efectos diferenciales en ambos roles, la víctima y el agresor, pero ambos perturbadores de su desarrollo y aprendizaje; lo cual, como afirmábamos arriba, lo convierte en un problema a erradicar de las aulas y los centros escolares. Efectos que se agravan si no se adoptan medidas preventivas y paliativas dado que, por definición, éste es un problema que no acontece de forma puntual y espontánea, sino que es intencionado y se prolonga en el tiempo. El bullying, como se verá más adelante, no es una conducta agresiva accidental, sino un proceso prolongado en el tiempo que desgasta psicológica y


moralmente a quienes se ven afectados, deteriorando el clima de convivencia necesario para el buen desempeño de la actividad escolar.

El acoso escolar (bullying) no es un conflicto, en el sentido de confrontación de intereses que define a éste. El conflicto, al igual que un cierto grado de expresión de la agresividad, es un fenómeno natural que emerge en la confluencia social de motivos e intereses humanos. El conflicto demanda un curso de resolución que incluyendo la confrontación dialéctica, y a veces un cierto grado de tensión, se desenvuelva con una resolución equitativa que satisfaga, en algún grado, a ambas partes. Pero no ocurre así cuando el fenómeno se transforma en una confrontación violenta, excluyente o intimidatoria. Cuando uno de los elementos en conflicto no está en condiciones de hacer valer sus derechos o su fuerza frente a su oponente, emerge un esquema de desigualdad -dentro de la homogeneidad formal de los que contienden- que dota de diferentes oportunidades de acción a cada uno de ellos. Es lo que ocurre en los fenómenos intimidatorios o de acoso, así como en los de malos tratos pertinaces con los que cursan las agresiones en el interior del fenómeno bullying.

La dinámica interactiva del maltrato o la intimidación entre escolares es una de sus características más sobresalientes y la que debe servir como voz de alarma a la necesidad de detener a tiempo el problema. Porque tampoco se trata de un ataque simple, ni de una pelea, sino del establecimiento de un modelo de relación desigual entre aquellos de los que se espera una relación igualitaria. Hemos comparado (Ortega y Mora-Merchán, 1996 y 2000 y Ortega, 1997 y 2000) la dinámica de relación que florece en el maltrato injustificado de unos escolares hacia otros al esquema dominio-sumisión en la medida en que, de una u otra forma, entre los protagonistas del maltrato (agresor-víctima) se despliega un perverso hábito de prepotencia por parte del agresor y de impotencia en la respuesta de la víctima.

Las relaciones de los que formalmente tienen el mismo estatus social relativo despiertan expectativas de horizontalidad y reciprocidad ética en la asunción de convenciones y normas; pero cuando se instala entre los iguales un fenómeno de abuso de poder y maltrato se rompe esta expectativa de horizontalidad y se pervierte el vínculo social, lo que termina por atacar el espacio de respeto y cumplimiento de los derechos básicos de la víctima (Ortega, 2000). A partir de esta conceptualización en nuestro trabajo investigador y docente hemos encontrado una vía compleja y ecológica para la interpretación conceptual de la violencia escolar y el bullying que se soporta en los datos que provienen de la investigación, incorporando elementos relacionados con los factores psicológicos y morales que hay que considerar para su mejor comprensión psicoeducativa.

2.4 La violencia escolar y juvenil como factor de riesgo para la cohesión social

Aunque hay otras aproximaciones teóricas y otras miradas disciplinares, la aproximación psicoeducativa incluye el principio básico que convierte a la educación en el antecedente de la integración social. A la escuela, cuando se puede ir porque los gobiernos de los Estados han logrado que haya escuela para todos y que la calidad de ésta sea buena, para convertirse en un ciudadano y ciudadana formado para la integración social en la medida en que se disponen de herramientas mentales y prácticas para el ejercicio de una actividad que reporte beneficios suficientes para autoabastecerse y seguir viviendo de forma autónoma. Pero también se va para


lograr una personalidad equilibrada, sana y segura de sí misma, que rechace la violencia y la conducta antisocial y que coopere con el progreso de sus conciudadanos.

La escuela, como era el sueño de Dewey (1916) es el lugar para el entrenamiento en el pensamiento, la actitud y la conciencia ciudadana. Cuando en la escuela, por distintas razones, no se practica y se vive la democracia, el trato justo, el apoyo afectivo y la comunicación suficiente, la escuela falla como agente de socialización y escenario de formación de la personalidad de sus escolares. Una escuela, en la que se permite el trato injusto entre profesorado y alumnado, o entre los propios alumnos es una escuela que está permitiendo que sus alumnos no obtengan lo que en justicia les corresponde: la educación a la que tienen derecho. Por eso una escuela que permite la violencia, provenga ésta de donde provenga, es una escuela que no hace su función de entrenamiento para la cohesión social.

La violencia, el trato insultante o vejatorio, o el simple abandono de la función protectora y formativa que deben tener los docentes hacia sus alumnos y alumnas, así como el posible trato indigno, falto de respeto o agresivo que pueden llegar a tener estos hacia aquellos, son formas de violencia que abren una brecha en el camino de la fractura social. Igualmente cuando se permite que se realicen actos, actitudes y procesos de victimización de unos escolares hacia otros, se está permitiendo que la socialización de las nuevas generaciones se haga sin el necesario sentimiento de solidaridad, convivencia y cooperación que será imprescindible en la vida adulta de esos escolares, para reproducir y enriquecer el modelo democrático y la lucha por la equidad y la justicia social.

I.A.3 Tendencias de las políticas educativas: los Modelos de prevención de la violencia

escolar en Europa

En los últimos treinta años, la sociedad europea ha ligado la investigación sobre el problema de la violencia, con la mejora de las condiciones sociales y las relaciones interpersonales en las escuelas. El modelo europeo trata de no obviar que cualquier tipo de violencia, sea física, verbal, psicológica, tiene efectos muy perniciosos para el correcto desarrollo de los sujetos implicados y debe ser intervenida tanto de forma preventiva (antes de que acontezca) como de forma paliativa (una vez que ya ha acontecido o existe alto riesgo de que así suceda). La escuela tiene el mandato social, y en gran medida legal, de lograr que sus aulas, pasillos y patios de recreo sean escenarios libres de violencia.

La escuela es un escenario institucional cuyas finalidades se refieren al aprendizaje y el desarrollo de los individuos y ello nos obliga a procurar que sea, como hemos mencionado antes, un lugar libre de violencia de cualquier tipo. Esta ha sido siempre la mirada de las investigaciones y las intervenciones que se han propuesto e implementado, al menos en Europa. En este sentido, en la mayoría de los países europeos y en general del llamado mundo occidental, se han desplegado proyectos educativos y programas de intervención destinados a prevenir o paliar la violencia escolar y el bullying: Suecia (Olweus 1989; 1991; 1993 y 1999); Noruega (Roland, 1993); Finlandia (Lagersperz, Björkqvist, Berts and Kings, 1982; Bjorkqvist, 1994 y Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman, y Kaukianinen, 1996); Holanda (Haeselager y Van Lieshout, 1992 y Junger, 1990); Reino Unido (Smith, 1991; Whitney y Smith, 1993; Smith y Sharp, 1994); Irlanda (O´Moore y Hillery, 1989); Austria (Sthohmeis, Atria y Spiel (2003); Italia (Menesini,


2000 y 2003); España (Ortega, 1994; Ortega y Angulo, 1998; Ortega y Del Rey, 2003 y 2004; Ortega y Mora-Merchán, 1999; 1997 y 2005). Pero también más allá de Europa, se ha trabajado en esta línea en Estados Unidos (Perry, Kusel and Perry, 1998), Canada (Ziegler y Rosenstain-Manner, 1991; Pepler, Craig, Ziegler y Charach, 1994); Australia (Rigby y Slee, 1991; Rugby, Pepler, 2004); Japón (Hirano, 1992) entre otros muchos.

3.1 Foco de atención, exploración y control del proceso de intervención

En Europa, no todos, pero sí la mayoría de los investigadores que han realizado su trabajo en el área de la psicología educativa, han enfocado su atención hacia los modelos globales o de atención a los factores primarios y secundarios que inciden en la creación de climas de relaciones sociales propicios al desarrollo de políticas de cooperación y afrontamiento de los conflictos de forma positiva y dialogada. Muchas de ellas no han desdeñado la articulación de la investigación y la intervención en diseños experimentales o cuasi experimentales (con medida pre-test post-test) y el establecimiento de grupos experimental-control para comprobar la eficacia de las intervenciones realizadas. Y aunque existe una amplia variedad de estrategias y procedimientos de intervención, podemos decir que la mayoría parecen asumir que la más conveniente es la aproximación whole policy, o de política global.

Varias características definen los programas europeos que han tratado de prevenir y paliar la violencia escolar y el bullying. Pero la mayoría de ellos han puesto su foco de atención en la exploración, o investigación sobre los hechos concretos que acontecen, el diseño bien planificado de la intervención y finalmente el control, igualmente riguroso sobre la propia intervención. Muchos programas de intervención europeos han focalizado, además del bullying, otros problemas de la llamada conflictividad escolar: disciplina, disruptividad, falta de atención a las tareas escolares, y clima de relaciones sociales. Muchos han intentando influir en este problema, repercutiendo en los sistemas de relaciones interpersonales, el clima y la organización de los agrupamientos escolares, en una suerte de modelo abierto a las iniciativas de todos los agentes a los que afecta la vida escolar. El establecimiento de una línea base sobre el estado de la cuestión que se estudia y la comparación, una vez concluida la intervención, de los resultados obtenidos, con el punto de partida, resulta imprescindible. Ello es necesario porque a todo trabajo de intervención hay que exigirle que demuestre que los esfuerzos realizados, el dinero y los recursos invertidos han servido para algo.

3.2 Extensión, límites y Agentes de Cambio

En la mayoría de los programas europeos, la intervención se ha extendido a más de un centro educativo y su actuación se ha dirigido a tres niveles: el centro, el aula y los escolares implicados en problemas. En dichos programas se suele considerar, además objeto de intervención (víctimas y agresores previamente localizados mediante pruebas, normalmente de auto informe) a otros escolares que participan de forma indirecta, apoyando la conducta agresiva de los acosadores, defendiendo a las víctimas o ignorando, a sabiendas de lo que sucede, a los que ignoran estos acontecimientos. Esta consideración de la dinámica social del acoso ha sido considerada como particularmente conveniente y productiva. Aunque la mayoría de los programas suelen ser diseñados por agentes externos, normalmente investigadores o grupos mixtos de investigadores y


docentes, las iniciativas innovadoras que se han desplegado suelen estar implementadas por éstos últimos, que atienden a sus escolares con la ayuda y el asesoramiento de agentes externos. Esta variable se ha destacado como muy relevante, ya que programas idénticos, o muy semejantes, que han hecho un tratamiento diferente de este factor han tenido resultados muy diferentes

3.3 Apoyo de las autoridades educativas y sostenibilidad

La mayoría de los programas europeos de prevención o rectificación de fenómenos de violencia o bullying entre escolares han sido financiados, patrocinados, o reconocidos por las autoridades educativas locales, regionales o nacionales y han durado entre uno y cuatro años; pero algunos han sido patrocinados por otros agentes de solidaridad social. En todo caso, resulta de particular relevancia el conocimiento público de los agentes patrocinadores y su intencionalidad en un problema tan sensible, social y moralmente, como este que presentamos. Los programas europeos han hecho expresión de los costes y los agentes financiadores. Es necesario clarificar qué recursos son imprescindibles, con cuáles se cuenta como punto de partida, cuáles son necesarios y sin embargo no están disponibles y cómo lograrlo. En este sentido, la mayoría de los trabajos de intervención europeos han realizado, como consecuencia de su actividad un material didáctico (didactic pack) que ha puesto a disposición de los docentes para apoyar el trabajo de intervención. Dichos paquetes didácticos (Olweus, 1993; Smith y Sharp, 1994; Ortega y coll. 1998; 2000; 2004) han servido de soporte y referencia para encauzar el quehacer secuenciado, transversal y temporal de las propuestas dentro del programa.

Con estas características, es decir, mediante programas educativos globales, ecológicos y más o menos comunitarios, se han desplegado en Europa en los últimos veinte años un amplio conjunto de iniciativas cuyos resultados han sido evaluados y comparados entre sí. En esta línea, y en este contexto, ha crecido y se ha desarrollado lo que llamaremos el modelo hispano-europeo. Un modelo que se ha consolidado después de más de quince años de investigación, intervención innovadora y evaluación rectificadora. A los parámetros escandinavos, anglosajones y centroeuropeos el modelo hispano le ha añadido el aporte de ciertas prácticas y modelos culturales mediterráneas que lo han caracterizado de forma específica.

3.4 Construir la convivencia para prevenir la violencia: un modelo hispano-europeo

En España, y focalizando igualmente el acoso, intimidación y maltrato entre escolares, como uno de los problemas de violencia más importantes del que se ve afectada la escuela, se ha diseñado, implementado y evaluado el programa Sevilla Anti-Violencia Escolar: SAVE (Ortega, 1997; Ortega y col., 2000). Realizado en Andalucía. El programa evaluó, en pre-test, 26 escuelas de Primaria y Secundaria y actuó sobre 10 de ellas evaluadas en post-test, realizando además, una medida control con escuelas no intervenidas. Las escuelas de la intervención estaban localizadas en las zonas poblacionales más pobres de la zona metropolitana de Sevilla, capital de Andalucía (a su vez, una de las regiones más pobres de España).

Inspirado en el programa Sheffield (Smith y Sharp, 1994) fue algo más allá, estableciendo un modelo que se enraizaba en la cultura escolar de mejora de la convivencia (Ortega y Del Rey, 2004) en la que tenía un lugar muy destacado la formación del profesorado; llevó más lejos que el


Sheffield la opcionalidad (cada equipo docente diseñaba su propio programa de centro, con el apoyo periódico y sostenido del equipo investigador) y trató de articular, en un modelo ecológico, todas las iniciativas posibles de apoyo externo y comunitario.

El SAVE estableció distintas líneas de actuación a nivel de centro (school based). Trabajo preventivo, o de intervención en el currículo y trabajo de atención a los escolares en riesgo y ya implicados en problemas de bullying, o intervención directa. En la línea preventiva, el SAVE actuó en el interior del currículo con programas de educación de emociones, sentimientos y valores; en la instrucción, desplegando programas de grupo cooperativo; y actuando en las relaciones interpersonales, con programas de gestión democrática de la convivencia. Pero también fueron desarrollados programas especiales de atención primaria con escolares implicados o en riesgo (víctimas y agresores), tales como entrenamiento en asertividad y empatía con víctimas y agresores respectivamente, así como programas de desestructuración de redes sociales de escolares involucrados en fenómenos de violencia y bullying.

El SAVE se prolongó por cuatro años académicos, contó para su implementación, con un paquete didáctico: Educar la convivencia para prevenir la Violencia (Ortega y col., 2000) y fue evaluado. Sus resultados (Ortega y Del Rey, 2001) fueron positivos, en términos de reducción de la victimización en la comparación pre-post test y en la comparación escuelas experimentales versus escuelas control; no tan exitoso en la reducción de las conductas agresivas en ambos controles, aunque en ningún caso aumentó la agresividad injustificada y en todos los casos disminuyó el número total de escolares implicados en estos problemas. y fue particularmente exitoso en términos de implicación del profesorado. A partir de la experimentación del modelo SAVE, el equipo realizó, con un alcance regional y bajo el patrocinio del gobierno de la región autónoma de Andalucía, un nuevo proyecto el que se denominó Andalucía Anti-Violencia Escolar: ANDAVE. Cuatro años más tarde, se había consolidado un modelo definitivo de whole policy que se denomina: Construir la Convivencia (Ortega y Del Rey, 2004), del que quisiéramos aquí presentar alguna notas diferenciales.

No muchos trabajos han enfocado la prevención de la violencia escolar y, especialmente la del maltrato entre escolares, desde una perspectiva integradora y global que considere el centro escolar y su ecología humana como el ámbito de actuación comunitario. El modelo construir la convivencia para prevenir la violencia sí lo hace. Se parte de una visión psicoeducativa de carácter ecológico y sociocultural en el sentido de analizar la realidad concreta de cada escuela en sí misma y de tratar de no introducir, en el análisis, elementos extraños a la cultura escolar, respetando la dinámica organizativa de cada centro escolar.

El modelo construir la convivencia está fundamentado en el análisis de dos planos: el ecosistema de relaciones interpersonales y la actividad de enseñanza y aprendizaje. Estos dos planos, considerados dos grandes factores articulados entre sí, nos dan una visión de la realidad social, psicológica y académica del centro como una verdadera comunidad de convivencia en la que se aprende no sólo lo que se planifica como curriculum explícito, sino también lo que no se planifica y se convierte en curriculum implícito u oculto. La planificación concreta de la actuación, dentro del proyecto que cada centro diseña, se realiza mediante los llamados programas de trabajo.

El concepto de programa, como diseño de metas y estrategias, nace como consecuencia lógica de la necesidad de ordenar las iniciativas que cada equipo docente sugiere. Por lo tanto, el concepto tradicional de programa, cerrado en sus elementos de planes concretos, encaja mal con el modelo ecológico que proponemos. Por el contrario, encaja mejor el viejo concepto vigotskiano de caja


de herramientas que se desprende del modelo teórico del que partíamos: el constructivismo psicoeducativo. Estas caja de herramientas, o conocimiento disponible para la planificación y la intervención docente, se pueden agrupar en tres grandes apartados: a) programas de educación en sentimientos, emociones que permite incorporar la atención a la vida afectiva y emocional de los escolares como el camino idóneo para la educación en valores; b) programas de gestión democrática de la convivencia, que visualiza y hace patente la necesidad de prestar atención a cómo se diseñan y se cumplen las convenciones, las normas y reglas que regulan la vida cotidiana en el aula y en el centro escolar; c) programas de trabajo curricular directo basado en el modelo de aprendizaje cooperativo. Aprender y enseñar considerando que la unidad de la acción instructiva es el grupo de alumnos/as que se enfrenta a las actividades en diálogo con sus compañeros y regulando las iniciativas que dan lugar al cumplimiento de las tareas que sugiere el profesor/a.

Las líneas programáticas concretas a aplicar en un centro deben surgir del debate y la negociación con los docentes y estar enfocadas hacia lo mejor de la convivencia. La gestión de la vida cotidiana, en términos de democracia viva (analizar normas y convenciones y procurar que no sean incoherentes ni autoritarias, sino democráticas y posibles) permite atender de forma concreta las necesidades organizativas de la vida social del aula y el centro.

La formación en valores se debe enfocar hacia la necesidad concreta de atender la vida afectiva y emocional de los escolares, ello lleva a los docentes a pensar en cómo lograr que en la escuela las personas se aprecien, evitando hacer sufrir a los otros y procurando no dejarse atrapar por la agresividad injustificada de éstos. Finalmente, es necesario prestar atención al tipo de enseñanza que hacemos, la que nos lleva a considerar que no es posible enseñar la solidaridad y la cooperación si la instrucción es individualista, competitiva y no cooperativa.

Este modelo, se ha ido profundizando y generalizando. Así, en su versión actual se establece de forma bastante estable y sostenida, un verdadero sistema general de educación para el desarrollo personal y la convivencia ciudadana, que incluye la atención no sólo a los problemas y conflictos sociales que acontecen en el ámbito de la escuela, sino a la interacción de éstos con los que provienen de la sociedad y el marco cultural en el que se ubica la institución escolar.

3.5 Otros ejemplos de proyectos y buenas prácticas antiviolencia escolar en Europa

El pionero de los programas diseñados expresamente para mejorar los problemas de maltrato entre escolares fue el original programa Bergen Anti-Bulyling Program (Olweus, 1991 y 1999), diseñado y sostenido por el más popular y relevante de los investigadores sobre el tema en este campo, es el programa matriz que ha inspirado los que se han ido produciendo posteriormente. Realizado en la ciudad noruega de Bergen, entre los años 1983 y 1985. Se caracterizó por el establecimiento de una línea base utilizando un cuestionario autoperceptivo (Olweus, 1989) que cumplimentan los escolares antes y después de la intervención y cuyas medidas se comparan. El diseño e implementación de este modelo incluye:

a) Intervención a nivel de centro escolar (school based), particularmente orientada al establecimiento de disciplinas y controles normativos claros, seguros y sostenidos, así como vigilancia y control adulto de la conducta de los escolares, con la ayuda de un paquete didáctico que se les ofrece a los docentes;


b) Trabajo a nivel de aula o curricular (class-room) con distintas interpretaciones de qué es exactamente curricular y qué son subprogramas de entrenamiento en habilidades sociales;

c) Intervención a nivel individual que incluye, ordinariamente, orientación escolar (counselling) pero también formulas tan ambiguas como la “seria advertencia disciplinaria”; el trabajo de sensibilización y reclamo de atención a padres y madres; y el trabajo directo con víctimas y agresores (aunque está poco definida esta línea).

En el proyecto Bergen, 43 escuelas de Secundaria fueron intervenidas durante dos cursos académicos. La medida pre-post test reveló una reducción del 50% de la victimización y la agresión tanto en chicos como en chicas, así como buenos resultados referidos al clima social de centro. Tales resultados y muy especialmente la labor pionera y de difusión realizada por su autor, ha sido decisiva para que este modelo con múltiples variantes, se extienda por Europa y parte de USA, Canadá, Australia y Nueva Zelanda.

Pero este programa tuvo su réplica en el llamado Rogoland Anti-Bullying Program (Roland, 1993). Dicho programa era idéntico al Bergen y se realizó de forma paralela a éste, en otra zona de Noruega. En el proyecto Rogoland, 37 escuelas fueron intervenidas, utilizando el mismo material didáctico (didactic pack) que se había empleado en Bergen, aunque se distanció, muy acentuadamente, en cuanto a su procedimiento de implementación: los investigadores no hicieron una labor de apoyo o seguimiento de las escuelas que lo practicaron. Sus resultados fueron francamente decepcionantes, lo que provocó un debate aun no cerrado sobre las verdaderas claves del éxito de los programas generales (school based) antiviolencia escolar.

En el Sheffield Anti-Bullying Project (Smith y Sharp, 1994), realizado en la zona del Yorkshire de Reino Unido, 23 escuelas, 16 de Primaria y 7 de Secundaria, fueron evaluadas en pre y post test, utilizando un cuestionario inspirado en el de Olweus (1989) en Inglaterra. Basado en el programa Bergen se implementó con un fuerte componente de atención global al centro escolar (whole policy) y el profesorado contó, además de con un paquete didáctico (Do not suffer in Silence: Sharp y Smith, 1994) con componentes opcionales (a elegir por los docentes de cada escuela) de sub-programas curriculares (currículum-based); mejora de las condiciones espacio-ambientales; actividades de recreo (play-ground activities); formación de personal auxiliar de comedor y tiempo libre; intervención individualizada y de grupos implicados (víctimas y agresores) como acciones de desarticulación de pandillas agresoras; técnicas de fortalecimiento de habilidades sociales (social skill) con víctimas, entre otras opciones. Sus resultados fueron buenos en reducción de victimización y la agresión escolar en Primaria pero más irregulares en Secundaria y, como era de esperar, de una gran variabilidad entre las 23 escuelas que participaron (Smith, 2003).

El llamado Home Office London-Liverpool Project (Pitts y Smith, 1995) que se realizó también en Reino Unido, atendió a 4 escuelas, 2 de Primaria y 2 de Secundaria, que fueron evaluadas en pre y post test, utilizando cuestionarios de autopercepción. Es una réplica del Sheffield que añadió a la whole policy descrita la constitución de grupos anti-violencia escolar y la celebración de reuniones de escolares, técnicas de ayuda entre iguales (peer support) y entrenamiento en conductas asertivas para las víctimas (assertiveness training). Sus resultados fueron positivos en términos de reducción de la victimización y la agresión en Primaria y Secundaria en Liverpool, pero irregulares en Londres, en cuyas escuelas se incrementó la victimización y la agresión.

Con el Flanders Anti-Bullying Program (Stevens y otros, 2000) de Bélgica, 18 escuelas de últimos grados de Primaria y Secundaria fueron controladas con un diseño experimental de tres


condiciones (6 escuelas asignadas a cada condición): escuelas intervenidas y con apoyo externo; escuelas intervenidas sin apoyo externo sostenido; y escuelas control, o no intervenidas. El programa de intervención fue una adaptación de Bergen y Sheffield que añadió una línea de formación de profesorado. El programa siguió las instrucciones y el material del programa original del Bergen. Este programa realizó medidas entre grupo-aula que recibió apoyo externo, grupo-aula que no recibió apoyo externo y grupo-control, o sin intervención. Sus resultados mostraron reducción de las víctimas en Primaria, en comparación con el grupo-control; ninguna diferencia en las escuelas de Secundaria y ninguna diferencia entre los escolares de los grupos que recibieron apoyo externo y los que no la recibieron.

El Anti-Bullying Program of Schleswig-Holstein (Hanewinkel y Knaak, 1997) en Alemania. 37 escuelas de Primaria y Secundaria fueron evaluadas. Es una replica del modelo Bergen, en su formato más esquemático: paquete didáctico, consejos para la política escolar (whole policy); consejos para la intervención de aula y para la atención individual. La evaluación se realizó en un modelo pre-test al inicio, post-test después del primer año de intervención, y re-evalación un año después de finalizar el programa. Decepcionantes resultados: muy escasa reducción de la victimización en los años de Primaria, unido a un leve incremento de ambas conductas, victimización y agresión, en los escolares de Secundaria.

El Helsinki-Turku (Salmivalli y otros, 1996). Realizado en dos capitales de Finlandia, actuó en 16 escuelas, en los últimos grados de la educación Primaria, donde se asignaron: 8 a grupo experimental y 8 a grupo control. Actuó a nivel de centro, de aula y a nivel individual, focalizando la dinámica relacional del grupo aula. Tuvo un curso académico de duración y realizó una evaluación post-intervención y una nueva re-evaluación de resultados, seis meses más tarde. Sus resultados fueron positivos, reducción de la victimización y la agresión en los últimos años de Primaria, aunque informaron de una gran variabilidad entre las escuelas que realizaron el programa (Salmivalli, 2001).

El Styria-Austria Anti-Bullying Program (Atria y Spiel, en prensa). Utilizando el instrumento de medida cuestionario Dan Olweus (1989) para evaluar y un modelo cognitivo-conductual para actuar, lo hizo durante dos años en 4 aulas de 2 escuelas de Secundaria. 2 aulas de cada escuela fueron tomadas como grupo experimental y 2 como grupo control, que fueron evaluadas en pre y post test. Su programa incluyó básicamente trabajo de aula, especialmente de corte cognitivo-conductual basado en la instrucción de habilidades sociales en el dominio de la cognición social. Ningún resultado satisfactorio fue encontrado en términos de reducción de la victimización y la agresión (Strohmeier, Atria y Spiel 2003).

El Bern-Kindergarten Prevention Program (Alsaker y Valkanover, 2001). Se trata de un programa dirigido a la prevención en el Preescolar; se realizó en la ciudad de Berna (Suiza) y tuvo una duración de un curso académico. Se intervinieron 8 escuelas de Preescolar y se utilizaron otras 8 escuelas semejantes a modo de grupo-control. Ambas se evaluaron con medidas pre y post test, mediante instrumentos de nominación docente y nominación de iguales (peer nomination). El trabajo de intervención se focalizó en los docentes. Los resultados mostraron una cierta disminución de la agresión física e indirecta, pero un cierto aumento de la agresión verbal, según los docentes. En la evaluación con los propios preescolares no hubo cambios positivos en las escuelas intervenidas, en contraste con las no intervenidas, si bien se apreció un leve incremento de víctimas y agresores en las escuelas control.


Intervención contra el Juego-Cruel (Menesini, 2003a); un programa abierto, preciso y original. En Italia no se describen programas amplios de base escolar, o whole policy realizados en un conjunto de varias escuelas, pero existen un gran número de trabajos concretos de intervención, sobre lo que la profesora Menesini llama el juego cruel, o bullismo, para referirse a la violencia interpersonal entre escolares. Las experiencias documentadas, en este sentido, incluyen: intervención a nivel de escuela; intervención a nivel de grupo-aula; y trabajo en habilidades sociales y actitudes de cooperación; e intervención con modelos de peer support (Menesini, 2000; 2003b).

En definitiva las iniciativas europeas pensadas y dirigidas para prevenir y paliar las actitudes y conductas de violencia interpersonal entre escolares, son un buen ejemplo tanto de la variedad de modelos como de la homogeneidad a la hora de elegir criterios de actuación contra el maltrato entre escolares (bullying). Un problema que está implícito en la red social que componen los propios escolares durante sus años de infancia y adolescencia y que ejerce una gran influencia en la configuración de su propia personalidad social. Ello es determinante para la construcción de un modelo de ciudadanía basado en la cohesión social, que se origina en la actividad participativa y solidaria exigible.

I.A.4 Conclusiones En conclusión, podemos afirmar que las condiciones histórico-culturales y muy especialmente las socioeconómicas han hecho de Europa un continente que a pesar de su complejidad (el Consejo de Europa tiene 46 miembros y representa a 800 millones de habitantes; la Unión Europea tiene en este momento 25 miembros de hecho y en los sucesivos años no parará de incorporar a otros Estado viejos y nuevos) representa un cuerpo de tendencias más o menos homogéneos en relación a una línea de progreso que, de momento no está en riesgo. Y aunque no podemos decir que esté exenta de formas residuales de violencia bélica, terrorista o criminal, la mayoría de sus ciudadanos no está sometidos a violencia social. Por el contrario, desde un punto de vista general, tiende hacía el desarrollo de la extensión de los principios del Estado del bienestar (Giddens, 2002).

Quizás son estas condiciones estructurales las que han permitido que investigadores, instituciones sociales, gobiernos y educadores focalicen su atención hacia formas de violencia interpersonal que no son tan evidentes cuando los individuos se ven sometidos a violencia estructural, como la que todavía acontece en un amplísimo conjunto de pueblos a nivel mundial. De esta forma, la violencia que se ejerce hacía los más jóvenes y vulnerables, como son los niños y niñas y las mujeres, así como las que tiene lugar entre los propios jóvenes y niños entre sí (bullying) ha podido recibir una gran atención, desde los años Setenta. Dicha atención, siguiendo la lógica que aquí hemos defendido comienza en los países con más alto nivel de renta y bienestar pero se ha extendido a todos los que hoy componen la Unión Europea.

La atención investigadora, gubernamental, social y educativa hacia los fenómenos de violencia ha estado acompañada de medidas de intervención a todos los niveles para su prevención o su efecto paliativo. Así hoy podemos describir un escenario en el cual se dispone por un lado de un alto nivel de conocimientos sobre qué es y en qué formas puede presentarse la violencia escolar y juvenil y cuáles son las mejores vías para su afrontamiento.


El afrontamiento preventivo y paliativo de la violencia escolar y juvenil, así como otros fenómenos que ponen en riesgo la cohesión social se ha centrado en el trabajo educativo y/o reeducador de los sistemas institucionales en los que se socializa a niños y niñas y jóvenes: la escuela y la familia. Dicho modelo se ha mostrado como particularmente idóneo en la construcción de un concepto de ciudadanía sobre el cual es posible la cohesión social.


I.B ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA

I.B.1 Contextualización: marco general de la situación económica y social en América Latina con referencia a los contextos de violencia

La violencia en las sociedades latinoamericanas es un tema de larga data, una historia de dictaduras y autoritarismo con procesos políticos violentos, es el común denominador de sus países. En tiempos más recientes, la región de América Latina ha mantenido, a pesar de muchas dificultades y reveses, sistemas de gobierno democráticos junto con procesos de paz.

Los años posteriores a la suspensión de conflictos armados han sido muy difíciles y la violencia ha persistido como uno de los obstáculos más obvios para el desarrollo. En algunos, como es el caso de Colombia aún se mantiene una situación de conflicto interno. Los niveles de violencia como de desarrollo en América Latina difieren, no solamente entre países o regiones, estas diferencias también se manifiestan en espacios más pequeños al interior de los mismos países.

Esas diferencias llevan a los gobiernos y autoridades responsables a afrontar sus retos y problemas de maneras especiales de acuerdo a sus realidades, procesos y poblaciones. Pese a esas diferencias sobre todo de recursos económicos y naturales, hay entre los países de Latinoamérica realidades que se asemejan. El predominio de población joven, las situaciones de violencia, pobreza y desigualdad son aspectos muy similares entre estos países.

El Salvador, México, Colombia, Brasil, aparecen desde hace unos años en las posiciones de homicidio más altas. Esta recurrencia en los problemas de violencia muchas veces transforma a situaciones que comúnmente serían consideradas de alarma en otros contextos, como algo cotidiano. La pobreza, otro problema que comparte América Latina, en 2003 alcanzó el 43.9% y la pobreza extrema el 19.46% de la población (PNUD, 2003). El otro factor común en los países latinoamericanos son los jóvenes, que constituyen un porcentaje importante entre el total de la población1 que además vive en situaciones de riesgo social, económico y ambiental.

Estos elementos comunes confluyen en las Áreas Metropolitanas, lo que viene a complicar las dinámicas y relaciones. Si bien es cierto que el acceso a la educación se incrementa en estas zonas, también es cierto que las situaciones de violencia e ilegalidad afectan todos los espacios. En países como Brasil, México y Colombia, cuyas Áreas Metropolitanas se ubican entre las 25 ciudades más populosas,2 los problemas relacionados con droga y conflictos armados no pasan desapercibidos en los ambientes escolares, y en algunos casos los afectan gravemente. Este es un tema muy delicado en el que las escuelas muy poca influencia podrán lograr sin la colaboración de otras instancias nacionales.

(Rodríguez, 2003), apunta como dinámicas perversas que se agregan a las situaciones de violencia en países como Colombia, Brasil y México, el tráfico de drogas. Sobre el consumo de sustancias adictivas, los alumnos se ven expuestos ya sea por curiosidad u otros motivos a la experimentación de estas sustancias, por encontrarse en ambientes que afrontan el problema de las drogas. La población joven de los centros escolares de las Áreas Metropolitanas, es vulnerable ante las características de los barrios donde éstos se ubican. La criminalidad, violencia y

1 En algunos países el segmento entre 0 y 14 años llega a representar el 45.1% del total de la población, y en la mayoría representa no menos del 30%. 2 http://www.nationmaster.com/


drogadicción son situaciones que perjudican el ámbito educacional, tanto de manera externa como interna.

Otro elemento común en América Latina que perjudica el sistema educativo es el problema de la deserción por la precaria situación económica de las familias, y éste problema se ve además agravado con la migración, fenómeno vinculado también con la necesidad de ingresos en los hogares. Vinculado a esta problemática viene el desmembramiento del núcleo familiar y la ausencia de adultos responsables para el cuido de los hijos. Si continuamos la cadena de circunstancias que se desencadenan en los hogares con situaciones vulnerables, podemos pensar en qué grado éstas afectan la educación de los niños y jóvenes. Esta problemática trasciende al ámbito comunal-social en donde los jóvenes expresan su insatisfacción con las realidades que los rodean.

I.B.2 Problemática de las políticas educativas en contextos de violencia en AL

2.1 Diversos escenarios, problema común

En el caso de México, el consumo de sustancias adictivas, el maltrato y abuso en la escuela, así como la violencia intrafamiliar son tres de los problemas que más afectan a la población escolar (Ortega y Ramírez, 2005). Según los autores, en las familias predomina un ambiente de violencia tanto física como emocional, al igual que en los centros escolares. Al respecto, una situación que llama la atención es que a escala federal no existe prohibición explícita del castigo corporal en los centros escolares.

En una consultoría financiada por el BID (Ortega y col., 2003) sobre el estado de la cuestión en cuatro países de Centroamérica (Nicaragua, El Salvador, Guatemala y Honduras), se realizó un estudio exhaustivo en Nicaragua (Managua y su área metropolitana) con una muestra representativa de la población infantil y juvenil (entre los 10 y los 18 años) cuyos resultados permitieron disponer de un perfil de la presencia del fenómeno de la violencia escolar y juvenil en esta zona. El estudio exploratorio quiso ser el punto de partida para el establecimiento de una línea base sobre el estado de la cuestión en Managua y su área metropolitana, se realizó en 68 escuelas de Educación Secundaria y Primaria, con un muestreo convenientemente contrabalanceado en relación a las variables de turnos, dependencia económica y distritos escolares con lo que aseguran los autores que la muestra, de aproximadamente seis mil personas (3042 escolares de primaria y 2.813 de secundaria, además de 140 docentes) representaba estadísticamente a la población escolar en esa zona.

La investigación, realizada con un instrumento creado para dicha exploración atendió a cuatro grandes dimensiones: las condiciones de vida y los hábitos básicos de salud; la atribución personal de valor y la sociabilidad (dimensión que los autores denominan convivencia); las creencias sociales y ciudadanas y finalmente la implicación en fenómenos de violencia. Cada una de estas dimensiones fue estudiada a partir de una variedad de ítems que no se pueden exponer aquí por condicionamiento de espacio. Se trató de lograr una figura general descriptiva del estado de la violencia escolar y el bullying en las escuelas de Managua, que permitiera, posteriormente, el diseño de un programa de intervención específico para la zona. Los resultados (Ortega, y col., 2003) ofrecen una pesimista figura de vulnerabilidad social de los jóvenes nicaragüenses en relación tanto a las condiciones de vida de una amplia mayoría de ellos: más de un 10% de los


chicos y chicas entre los 10 y los 18 años vive sin agua potable y/o en casas sin energía eléctrica; el 25% no hace tres comidas al día; entre el 25% y el 45% se ve obligado a compartir su cama, por no hablar del 35% que se ve obligado a trabaja fuera de casa.

Según los resultados previstos por Ortega y col., la violencia escolar y el bullying estaban presentes entre los escolares nicaragüenses en una proporción elevada (entre el 40 y el 50% de los escolares es objeto de alguna forma de maltrato o robos por parte de sus compañeros; entre el 25 y el 35% ha sido objeto de maltrato físico y entre el 20 y el 25% objeto de amenaza); pero más cruel si cabe es la violencia que proviene de los adultos que tienen la obligación de cuidar y ayudar a estos jóvenes (sus maestros y familiares). El 4% y el 6% (según sean de Primaria o de Secundaria) de los escolares que rellenaron el auto informe confesaron ser víctimas de maltrato físico por parte de sus maestros; y un preocupante 3% de ellos y ellas se confesaron víctimas del abuso sexual adulto.

Es igualmente desalentador observar que casi la mitad de la muestra se autoevaluaba víctima de algún tipo de maltrato doméstico por parte de algún miembro de su familia, fundamentalmente padres o madres. No nos extenderemos aquí sobre los resultados de dicho estudio que pueden consultarse en el sitio web del gobierno nicaragüense, pero sintetizaremos el extenso informe diciendo que más grave aun que el número de escolares afectados de violencia escolar, puede ser la situación de riesgo vulnerabilidad en la que se encuentran, sin un verdadero apoyo de los adultos y con un horizonte de inseguridad y falsas creencias sobre lo que es posible hacer y no hacer en orden a el bienestar y el desarrollo personal que se merecen.

En el documento “La Revolución Educativa: plan sectorial 2002-2006” del Ministerio de Educación de Colombia, se menciona entre los motivos de deserción que afectan a la población estudiantil colombiana: expulsiones, conflictos entre docentes, falta de afecto, violencia familiar, pandillerismo y desplazados por actores armados del conflicto bélico. Según el mismo documento, en 2002 resultaron cerca de 800 mil desplazados por presiones de diferentes actores armados, de los cuales cerca de 200 mil oscilaban entre las edades de 5 y 17 años.

Los conflictos armados han afectado también los ambientes escolares, ya sea en el presente como en el caso de Colombia, o como huella de un pasado reciente como es el caso de Perú. (Sandoval, 2004) menciona que entre algunos factores que contribuyeron con la crisis del sistema de educación se encuentra la utilización de una estrategia pedagógica autoritaria, así como un discurso radical y fundamentalista, durante la presencia de Sendero Luminoso en centros de enseñanza pública. Como consecuencia en el sistema educativo actual muchos problemas se relacionan con la utilización de modelos autoritarios empleados por los maestros, así como una intolerancia hacia la diversidad de pensamiento.

En Bolivia, una característica de la educación es que cuando los niños o niñas alcanzan los 15 años, apenas el 36% de los niños más pobres asisten a la escuela. Muchas veces, en el área rural, los padres de familia dejan de enviar a sus hijos a la escuela por la situación de inseguridad que existe en los largos trayectos que éstos deben recorrer para llegar a los centros escolares (Ministerio de Educación, 2004). Una buena parte de la población en edad escolar de Bolivia se caracteriza por pertenecer a grupos étnicos. La cobertura educativa de los grupos indígenas es sin duda uno de los retos más grandes para el sistema educativo. En Bolivia, una de las manifestaciones de violencia características en los casos de las poblaciones indígenas es la


discriminación por las diferencias étnicas. Esta situación es similar en otros países como México, Guatemala o Perú, que también cuentan con una población étnica considerable.

En países como Chile y Argentina las situaciones de violencia urbana no son tan alarmantes como en otros países. Sin embargo, las situaciones de violencia y conflicto al interior de los centros escolares también están presentes, aunque sin mucha presión por el lado de la violencia social. No obstante, aunque en diferentes niveles, en América Latina un factor común que acompaña a la violencia es la situación de exclusión social en las grandes concentraciones urbanas.

Los problemas de diferencias sociales por situaciones de exclusión, evidenciados en los tratos desiguales, suelen estar muy presentes en las escuelas, en el trato entre los compañeros, entre los profesores. El trato diferencial es percibido no sólo en las escuelas sino también en el entorno social y comunitario. El problema del trato desigual es que va generando exclusión, la cual a su vez va abonando el terreno para que la población se separe en grupos que, en la mayoría de los casos están inconformes con su condición social. Según Bourdieu y Passeron (en Pintus, 2005), la escuela no sólo reproduce las diferencias sino que las legitima, imponiendo significados de una cultura hegemónica como formas de control social a través de una violencia simbólica, más sutil, pero no menos efectiva.

En tanto que los centros escolares no están aislados de los contextos en los que se ubican, en esa medida se da un proceso en el que tanto la violencia que se vive fuera influye en la realidad interna, como también la realidad interna puede influir en la externa. La gestión de violencia en centros escolares ubicados en las zonas metropolitanas es un reto para los gobiernos y ministerios de los países en América Latina, en la medida que concentran gran parte de la población juvenil que vive en condiciones de exclusión y riesgo social.

2.2 Problemática de Gestión de los centros educativos en contextos de violencia:

prevención, atención y resolución pacífica de los conflictos.

Se ha visto en el apartado anterior cómo el panorama de diferentes tipos de violencia afectan las condiciones de educación de la juventud en varios países de Latinoamérica, ya sea en el interior de las escuelas o desde el entorno social.

Los motivos y metas de la violencia (Moser y Schrader, 1999) pueden ser de tipo social, económica y política. En cada uno de los países y tomando en cuenta sus procesos y características, los centros escolares se ven afectados por diferentes tipos de violencia. En algunos tiene más repercusiones la violencia social, reflejada en las relaciones interpersonales, abuso sexual, pandillas o grupos juveniles. En otros en cambio, la violencia económica relacionada con el crimen, el tráfico de drogas, los robos, afecta más a la población estudiantil. En cambio otros como es el caso de Colombia el conflicto bélico interno es un problema extremadamente serio, que ha llegado a causar también las altas tasas de deserción escolar.

La violencia está impregnando todos los espacios en los cuales permanecen los niños y jóvenes, está presente en los ambientes familiar, escolar y comunitario. Por esa razón tanto los enfoques


de acción al interior como en el exterior del espacio escolar para hacerle frente a esta problemática, son importantes. Cuando se intenta trabajar sobre un problema de tal magnitud, las visiones sobre el mismo, así como las acciones suelen ser limitadas. En ese sentido, en el presente documento la problemática de violencia tendrá sobre todo la atención en los centros escolares ubicados en las Áreas Metropolitanas, aunque no exclusivamente en éstas. Una característica que comparten es que los centros escolares se ubican en ambientes de alto riesgo, como son las zonas metropolitanas. En estas zonas se concentra por lo general un porcentaje representativo de la población total de los países y en ellas convergen situaciones de excesiva violencia comunitaria, delincuencial, prostitución, pobreza, violencia intrafamiliar, entre otros. Es precisamente en espacios territoriales con estas características en los que muchas veces se encuentran ubicados los centros escolares y por lo que se considera que viven en una constante situación de riesgo y vulnerabilidad.

Es en ese contexto de riesgo para la población estudiantil que los sistemas de educación deben realizar su labor de formación académica para las futuras generaciones. En el caso de deserción escolar de adolescentes o jóvenes, que tampoco logran encontrar un empleo probablemente el camino a la desocupación y situaciones de riesgo serán sus futuros escenarios.

Es conocido que la situación de pobreza es uno de los motivos más fuertes de deserción escolar en todos los niveles educativos. Si la población estudiantil no termina de estudiar ahí comienza la exclusión. En el caso del abandono de la escuela a edad temprana los niños y niñas deben enfrentarse a obligaciones laborales o convertirse en apoyo en los quehaceres de la casa.

Aunque la pobreza no es una condición para que se propicie la violencia: “Ningún investigador serio cree que las privaciones económicas en sí inevitablemente y siempre producen el crimen. Más bien, (...) es mejor decir que la pobreza es un factor de riesgo, una condición que aumenta la probabilidad de acciones antisociales, pero no necesariamente siempre produce ese comportamiento” (Berkowit, 1993: 432-433 en Savenije y Andrade-Eekhoff, 2003). Sin embargo es importante reconocer que la pobreza también afecta las condiciones de vida de las personas y por lo tanto la convivencia ciudadana, así como el estado de derecho y la democracia en los países, siendo el bienestar social una de las condiciones básicas para la cohesión social.

Como la violencia es un fenómeno que no es exclusivo de una edad determinada está presente en todos los niveles educativos, no obstante, en América Latina ha sido la población joven la que ha estado sobre todo relacionada con la violencia. Abundantes estudios se han realizado sobre la temática juvenil en contextos violentos, así como sus relaciones y riesgos de identificación y pertenencia a pandillas. En El Salvador y Honduras, se estima por parte de la policía que hay alrededor de 30.000 jóvenes involucrados en maras o pandillas juveniles en cada uno de esos dos países. (OPS-OMS, 2003).

Los problemas de violencia que afectan a la población estudiantil difieren un poco, en tanto que los niños se ven más afectados por la violencia intrafamiliar y los jóvenes por una violencia más social.

Por ejemplo respecto a la violencia intrafamiliar que afecta fuertemente a la infancia y a los miembros de las familias, datos nacionales de las encuestas demográficas el porcentaje de mujeres que fueron víctimas de violencia física por parte del cónyuge o de otra persona alcanza el 41.10 en Colombia (2000), el 2.3 en Haití (2000), el 28.7 en Nicaragua (1997-1998) y el 41.2 en el Perú (2000). (OPS-OMS, 2003) Tanto la niñez como los adolescentes y jóvenes se ven afectados por la violencia ya sea en la comunidad como en su familia.


La gestión de los centros educativos en contextos de violencia no es una tarea fácil puesto que como se ha apuntado anteriormente se ve afectada por violencia social, económica y, en ciertos casos, política. Por eso es necesaria la consideración de un trabajo de incidencia desde diferentes organismos nacionales, orientados con un fin común hacia el combate de esta problemática. Este es uno de los principales desafíos para los sistemas de educación de los países.

2.3 Algunos desafíos para contribuir con la Cohesión Social desde los centros

escolares

Según el panorama planteado, la administración de los centros educativos en los países de Latinoamérica representa para los sistemas de educación incontables retos, sobre todo si se quiere concebir a éstos como agentes de cambio que contribuyan con la cohesión social.

A nivel del ambiente escolar-comunitario podrían mencionarse algunos retos como: Apostar por la formación de ciudadanos que mejoren el Estado de derecho desde las escuelas. Regresar al sistema educativo a la población que permanece fuera de él, no solamente a través de mayor cobertura sino mejorando la calidad de la educación. Esa mejora de la calidad debería incluir el entorno social en el que están insertas las escuelas, buscando para ello la participación de otros actores comunitarios. Apoyar programas en los que se incluyan a los niños y jóvenes que están fuera del sistema escolar y además del sistema laboral, es decir, los jóvenes y niños para los que es importante la contribución económica en sus hogares y que por lo tanto necesitan estudiar y trabajar.

Muchos de estos retos ya son parte de los programas que se implementan desde los sistemas escolares. Un catastro de proyectos y programas que se han desarrollado en América del Sur, apunta que éstos abarcan temas de convivencia escolar, derechos humanos, paz, desarrollo de habilidades para la convivencia y ciudadanía, resolución de conflictos, prevenir la violencia y agresión, entre otros. (PREAL, 2003)

La contribución desde la educación parte de la enseñanza de una convivencia pacífica en igualdad, lo cual es uno de los principales objetivos de la democracia. En ese sentido es positivo considerar la importancia de los programas que puedan aportar desde las escuelas a la formación de ciudadanos responsables, que saben cumplir y exigir sus derechos es básico para fortalecer los sistemas democráticos. Como lo apunta el informe para la democracia en América Latina, “una democracia en la cual una proporción importante de la ciudadanía decide no ejercer sus derechos ni cumplir con sus deberes se encuentra en problemas” (PNUD, 2004).

Otro gran desafío para los sistemas de educación es incluir a los que por diversos motivos relacionados directa o indirectamente con los problemas de violencia, no están en la escuela y deberían estarlo. Porque el permanecer “fuera” del sistema educativo es una situación de riesgo que provoca más desesperanza en los jóvenes y por lo tanto que abona al “sin sentido” (Santacruz y Portillo, 2003).

A nivel institucional los Ministerios de Educación de los países en América Latina son actores claves en la generación de conciencia no sólo desde los centros escolares que están bajo su dirección, sino a nivel gubernamental. La tarea de aunar esfuerzos, proponer alianzas, buscar compromisos con organismos del gobierno con los que promuevan cambios en las condiciones de vida de poblaciones en situaciones de exclusión, de violencia y pobreza de manera coordinada. A


nivel de las esferas gubernamentales es importante poner en común las herramientas y experiencia con que se cuenta desde las diferentes especialidades institucionales, en la búsqueda de resolución a los problemas nacionales.

Como la violencia es un problema que suele transformarse en una espiral en la que no se conoce el principio o el fin, es importante considerar tanto las causas que provocan situaciones violentas en la comunidad educativa, como en sus contextos. Afortunadamente, en muchos países los Ministerios de Educación cuentan con el apoyo de organizaciones internacionales, nacionales, gubernamentales o no gubernamentales, con los cuales han llegado a construir redes de acción. A pesar de eso el problema persiste, probablemente haga falta más control sobre el impacto de los proyectos que se realizan, así como sistemas de estadísticas confiables sobre los cuales apoyarse para dicho control.

2.4 Fortalezas

A pesar de las dimensiones y complejidad de la violencia que afecta a los niños y jóvenes existen esfuerzos desde muchos organismos que precisamente por reconocer la multicausalidad del problema enfocan su accionar más allá de las escuelas. El trabajo de combate hacia la violencia que afecta a la población infantil y juvenil, no necesariamente debe ser enfocado hacia el interior de los centros escolares.

Los sistemas de educación nacionales ofrecen una ventaja, en la medida que se pueden coordinar diversas actividades con una cantidad de población significativa, no sólo por la cantidad, sino también porque es una población con potencial de aprendizaje. Sin embargo cuando las redes de educación son tan grandes y la conciencia sobre los problemas es poca, la dificultad de coordinar y obtener resultados concretos puede llegar a perderse en el camino. Por eso, el tema de la descentralización y todos los esfuerzos que entorno a él se realizan en los países latinoamericanos es un punto a favor del entramado social, siempre y cuando no se pierda de vista el papel que el Estado debe tener en cuanto a la satisfacción de necesidades y cooperación para solventarlas.

Combatir la deserción escolar en contextos violentos implica involucrar a muchos actores del entorno social-comunal. El trabajar con los actores de la comunidad se vuelve un reto para los sistema de educación que de por sí suelen verse saturados de actividades relacionadas con las tareas estrictamente académicas. Sin embargo, y afortunadamente, por tratarse de un fenómeno que ha estado presente en las realidades escolares por mucho tiempo, se han ensayado y realizado muchos proyectos para atenuarlo. Además, en América Latina existen muchas redes, programas y organismos interesados en combatir la violencia y que además están ligados con organismos juveniles.

En Colombia por ejemplo, foros de interés ciudadano, mesas de trabajo, debates, encuestas de opinión, artículos y columnas editoriales, páginas web, hacen parte de un conjunto de mecanismos y productos establecidos con el propósito de alimentar la Agenda Ciudadana de Educación. Además se ha implementado el Programa Convivencia Ciudadana, apoyado por el Banco Interamericano de Desarrollo, la Secretaría de Educación de la Alcaldía de Medellín

En Brasil, está el Programa Escuela de Familia, que impulsa la Secretaría de Estado de Educación de São Paulo. También la Secretaría de Estado de Derechos Humanos del Ministerio de Justicia de Brasil, en alianza con el Ministerio de Educación, impulsa desde el año 2000 a nivel nacional


el Programa Paz en las Escuelas. A nivel más general en América del Sur está el Proyecto Integración de los Programas de Prevención de la Violencia en las Escuelas, que coordina el Programa Para la Reforma Educativa de América Latina (PREAL) y que apoya el Banco Mundial.

Como lo menciona (Rodríguez, 2004), “San pablo, en Brasil, y Bogotá, en Colombia, son dos de las pocas ciudades de la región que en los últimos cinco años han logrado disminuir notoriamente los niveles de violencia juvenil en general y estudiantil en particular, a partir de la aplicación sistemática de políticas públicas integrales e integradas, con enfoques preventivos y altamente participativos, donde todos los actores vinculados a estas dinámicas trabajan proactivamente, sin dejarse vencer por las circunstancias.”

Mejorar los contextos sociales para la infancia y juventud es un reto al cual es necesario aportar desde todos los flancos posibles. Por esa razón, a pesar de que ciertamente los gobiernos tienen una responsabilidad muy grande en el enfrentamiento de esta problemática, también es cierto que frente a las dimensiones y repercusiones de las diferentes violencias que involucran a la población más joven de los países es necesario unir esfuerzos a nivel nacional. En el próximo apartado se abordarán las tendencias de las políticas educativas referentes a la gestión de centros escolares en contextos de violencia.

I.B.3 Tendencias de las políticas educativas: la gestión de los centros educativos en

contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacífica de los conflictos

3.1 Políticas o programas relacionados con Ministerios e instancias públicas

Según los contextos anteriormente esbozados en los países en cuestión, existen factores sociales y económicos que tienden a indicar situaciones de riesgo necesarias de enfrentar con políticas públicas eficaces.

El Programa de Promoción a la Reforma Educativa en América Latina (PREAL) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) llevaron a cabo el Proyecto Integración de los Programas de Prevención de la Violencia en las Escuelas, a fin de contar con un catastro de experiencias. Según el PREAL (2003) en lo que se refiere a políticas públicas claramente formuladas sobre el tema de violencia, son tres los países que tienen políticas legalmente constituidas, estos son: Brasil, Colombia y Perú.

En Brasil, el Ministerio de Justicia, con la cooperación de la Secretaría de Derechos Humanos han realizado acciones concretas para prevenir la violencia en los centros escolares, a través del Programa “Paz en las Escuelas”, desde el año 2000. En Brasil se han implementado las Escuelas Abiertas en 240 escuelas públicas de Pernambuco y en 208 de Río de Janeiro, es un programa del Ministerio de Educación en conjunto con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). En este proyecto las escuelas públicas son puestas a disposición de la comunidad para realizar actividades culturales, deportivas y de capacitación y es apoyado además por empresas privadas. Muchas instituciones están apoyando proyectos para prevenir la violencia en las escuelas públicas, entre estos organismos se pueden mencionar: Centro de Derechos Humanos y Educación Popular (CDHEP), las Secretarías de Educación y el Ministerio de Justicia entre otros.


En Colombia se estableció en el 2001 la Política Educativa para la Formación Escolar en Convivencia, cuyos lineamientos estratégicos consisten en: revisión y ajuste de alternativas pedagógicas y curriculares, revisión de materiales educativos, capacitación de docentes y agentes educativos, asistencia técnica, identificación, revisión y difusión de iniciativas escolares de paz y convivencia y establecimiento de alianzas estratégicas. El objetivo de dicha política consiste en fortalecer la capacidad de las instituciones educativas para mejorar los procesos formativos que promuevan valores, desarrollen competencias individuales y de grupo para ejercer la democracia, y participar en alternativas de solución de conflictos.

Brasil y Colombia son de los pocos países que han aplicado y trabajado sistemáticamente políticas públicas de manera integrada con enfoques preventivos y participativos, logrando con ello disminuir los niveles de violencia estudiantil y juvenil. (Rodríguez, 2005)

El documento: Proyecto Educativo Nacional del Consejo Nacional de Educación 2006-2021 de Colombia, elaborado a través de aportes de docentes y funcionarios del sector educación, de representantes de los gobiernos regionales, la comunidad magisterial, la sociedad civil, los jóvenes, los empresarios, los municipios, diversos sectores públicos como el de Salud, Agricultura y Desarrollo Social. La construcción de una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad, es el objetivo 6 de dicho documento, cuyas políticas están orientadas hacia la cohesión social, los derechos humanos y formación de ciudadanía.

Como parte de los proyectos en pro de la cultura de paz, en Perú se trabaja el Programa de Cultura de Paz, Derechos Humanos y Prevención de la Violencia que funciona desde el año 2002. Este es un programa llevado a cabo por el Ministerio de Educación a través de la Oficina de Tutoría y Prevención Integral (OTUPI) del Vice Ministerio de Gestión Pedagógica.

Entre algunas instituciones que están trabajando proyectos en Perú para prevenir la violencia en los centros escolares están: Acción por los Niños, Centro de Estudios Sociales y Publicaciones (CESIP) Save the Children, Centro de Desarrollo y Asesoría Psicosocial (CEDAPP).

En México, el programa: Contra la Violencia, Eduquemos para la Paz, puesto en marcha por la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, el Gobierno capitalino y el organismo no gubernamental Grupo de Educación Popular con Mujeres, es una alternativa educativa para impulsar la solución de conflictos en la comunidad escolar, a través de la práctica de la tolerancia y el aprecio por la diversidad de las personas, en un ambiente de cooperación y solidaridad.

En Nicaragua, a partir del estudio financiado por el BID del cual se ha hablado anteriormente, se ha diseñado un programa educativo de carácter preventivo basado en el modelo construir la convivencia. Dicho programa institucional denominado “Desarrollo Personal y Convivencia” trata de afrontar las necesidades de mejora de la calidad del sistema educativo, abordando directamente la prevención de la violencia a través de cuatro grandes líneas de trabajo curricular y de acción directa con los escolares en riesgo. La propuesta, incluida en el programa institucional del Ministerio de Educación, denominada Educación para la Vida, proporciona instrumentos y recursos psicopedagógicos en cuatro grandes dimensiones: a) la vida afectiva y emocional; b) las relaciones interpersonales; c) el conocimiento y afrontamiento de riesgos; y d) el afrontamiento de la violencia interpersonal. Cada uno de estos ámbitos ha sido considerado parte sustantiva de un currículo para el desarrollo personal y la convivencia social y ha sido tomado como objeto de un conjunto de unidades didácticas que componen un paquete didáctico que se presenta en dos formatos: para docentes, como guía de trabajo y supervisión del


aprendizaje de los alumnos y un material didáctico concreto para los alumnos compuesto por treinta unidades de trabajo a desarrollar durante dos cursos académicos. El paquete didáctico tiene, a su vez, tres versiones de edad y nivel académico, dos para Primaria y una para Secundaria.

El Ministerio de Educación de El Salvador, a través del Plan Nacional 2021 y, El Ministerio de Gobernación a través del Plan País Seguro, están coordinando esfuerzos para llevar a cabo proyectos más integrados. Un ejemplo de este trabajo es la experiencia “Escuela Efectivas y Solidarias”. Además de involucrar a estos dos Ministerios se cuenta con el apoyo de otros dos organismos nacionales como son la PNC y Secretaría de la Juventud así como también de UNICEF. Escuelas Efectivas y Solidarias es una iniciativa de trabajo coordinado de esfuerzos, para incidir en una misma problemática que tiene muchas ramificaciones. A nivel de las esferas gubernamentales es importante poner en común las herramientas y experiencia con que cada uno de las instituciones cuenta, en la búsqueda de resolución a los problemas nacionales. Es importante considerar que las actividades y experiencia desde diferentes ámbitos es siempre tomado en cuenta, esto contribuye a redoblar esfuerzos y a trabajar en común hacia un mismo objetivo.

En Honduras, el Programa Nacional de Prevención, Rehabilitación y Reinserción Social de Personas en Pandillas. PNPRRS, es un programa que depende de organismos nacionales como la Presidencia de la Republica, con sede en el Instituto Hondureño de la Familia.

En El Salvador, Honduras, Nicaragua y Guatemala por la situación de pobreza y riesgo social en la que se encuentra la población infanto-juvenil, fuera de la escuela y fuera del mercado laboral, los programas de prevención de la violencia se relacionan mucho con programas de capacitación e inserción laboral. Existe una amplia población juvenil en riesgo de ser eliminada del sistema educativo por dificultades de aprendizaje, ausentismo y bajo rendimiento. Esta situación es producto de los altos niveles de pobreza y ambientes de riesgo en los que vive gran parte de la población de estos países.

En Chile, a pesar de que las prioridades están sobre todo en mejorar la calidad y equidad de los aprendizajes, así como disminuir la deserción del sistema escolar, existen proyectos enfocados a mejorar los ambientes escolares y disminuir los problemas relacionados con violencia. El tema de resolución de conflictos y mediación son proyectos que se llevan a cabo ya sea a través del Ministerio de Educación o de organizaciones no gubernamentales con presencia en los municipios. Es el caso de los proyectos: Convivencia Escolar a través de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad y Conversando es Mejor, con el apoyo de la Fundación de Ayuda Social de la Iglesias Cristianas (FASIC). También las Actividades Curriculares de Libre Elección (ACLES), entre otros proyectos implementados a partir de la reforma educativa, forman parte del lenguaje cotidiano de profesores y estudiantes organizando nuevas relaciones y espacios de intercambio al interior de los establecimientos. (Martinic, 2002).

En mayor o menor grado los sistemas educativos consideran ya sea a través de programas o políticas el problema de la violencia que afecta a los centros escolares, tanto en el interior como en el exterior. Sin embargo, en algunos países la determinación política y la conciencia ciudadana han sido elementos de fuerte apoyo para que los resultados sean mejores.

El tema de la violencia en la región latinoamericana ha sido bastante discutido y puesto en la palestra tanto por organizaciones de los países afectados directamente, como por organismos internacionales. Reuniones, cumbres, foros, tratados, compromisos, en torno al problema de la


violencia son producto del trabajo de miles de personas que están interesadas por combatir este problema. El tema de prevención de la violencia escolar y/o juvenil se ha extendido hacia la problemática de exclusión y pobreza. Por medio de numerosos estudios se ha comprobado y recomendado que un tratamiento integral del problema lo constituye la disminución de estas problemáticas. Sin embargo, a pesar de esto, en América Latina, los países con menos recursos siguen siendo los que menos destinan del total del ingreso nacional a mejorar las condiciones sociales de su población, es necesario incrementar la inversión pública para disminuir las disparidades (CEPAL, 2005).

Estas disparidades están siendo de alguna forma “disimuladas” gracias al fenómeno de las remesas, que pesa en muchos países de Latinoamérica. Sin embargo, el bienestar que estos ingresos están generando en las familias de escasos recursos no se compara con lo que puede lograrse con programas integrados y con políticas encausadas hacia la disminución de los problemas sociales. La voluntad política y decisiones acertadas son los grandes retos de los gobiernos, pero también para la población se plantea el reto de construir la democracia desde su accionar como ciudadanos.

I.B.4 Conclusiones Los países en los cuales el gobierno no establece mecanismos claros de superación de los problemas de injusticia, de pobreza, de disminución de la exclusión y seguridad ciudadana no están contribuyendo en el trabajo de construcción de cohesión social. No obstante en esta tarea también la población tiene un papel importante, el de buscar o usar los mecanismos de expresión para sus demandas.

Ciertamente los países de América Latina han tenido, como se anotaba en un inicio, historias de dictaduras y gobiernos autoritarios, así como largos períodos de conflictos armados, lo cual hace que la adopción de la democracia se convierta en un trance difícil, comenzando por los individuos, continuando por las instituciones. Las actitudes y maneras de comportarse no se cambian tan fácilmente, todo el rezago de modelos antiguos es complicado cambiarlo y posiblemente esa transición entre las reglas que existieron durante tanto tiempo para educar, y las nuevas exigencias de respeto y tolerancia causen un choque.

Cuando la acción desde los sistemas o vías gubernamentales descuidan su papel de protección a la ciudadanía, en una democracia, lo que se esperaría es que la población tome un papel de exigencia por sus derechos. Si bien esta exigencia puede ser violenta, y de hecho en América Latina lo ha sido y sigue siendo muchas veces, también existen otros mecanismos por los cuales la población está expresándose. Las organizaciones que trabajan en pro de los derechos, en pro del bienestar de las personas son un ejemplo de incidencia.

Los organismos internacionales así como la misma población se convierten en vigilantes y acompañantes de los procesos de cambio y mejora a través de proyectos, construcción de redes, estudios a nivel regional o nacional. En ese sentido, es importante considerar los esfuerzos mínimos o máximos que desde los países considerados se están realizando. En algunos casos existe una conciencia de la necesidad de superar estos problemas - en este caso de violencia - y se han tomado medidas inmediatas y se han buscado los mecanismos para disminuir un poco los problemas, a través de políticas públicas y/o programas con ese fin. En otros casos a pesar de las limitantes que implica para el desarrollo la violencia no ha sido un tema adecuadamente


abordado. En países como Colombia, Perú o Brasil, en los que se han tomado acciones con buenos resultados se han combinado el hecho de tomar en cuenta recomendaciones, con la toma de decisiones. Es urgente un accionar más eficaz en el problema, para que en lugar de que sea más grande disminuya. Para que los países de Latinoamérica dejen de generar más pobreza, exclusión y violencia existen propuestas, existen ideas, y ojalá exista voluntad para los cambios, para las propuestas.


II PARTE

IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE

EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS


II.A. IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN LA UNIÓN EUROPEA

II.A.1 Justificación de la propuesta

Analizado, siquiera brevemente, el contexto, las condiciones y las tendencias de la violencia escolar y juvenil en Europa, y asumiendo que los objetivos básicos del programa EUROsociAL se refieren a la búsqueda de la cohesión social, y asumiendo, como se ha dicho que la violencia escolar y juvenil es un factor de riesgo para ello, se han seleccionado 10 experiencias significativas que podrían ser tenidas en cuenta a la hora del diseño de planes de prevención y afrontamiento de la violencia escolar y juvenil.

Se trata de experiencias que por sus características y formas de implementación contribuyen a la creación de culturas y micro culturas de rechazo a la violencia y de implementación de sistemas sólidos de convivencia y educación en valores. En el caso de las experiencias europeas se trata de modelos ecológicos y comprensivos que observan la violencia como fenómenos concretos que hay que erradicar trabajando tanto con los sujetos implicados como con los que estando a su alrededor constituyen sus contextos inmediatos y por tanto de los que pueden recibir ayuda y sostén para el cambio.

Se trata de experiencias que son, o podrían ser una vez adecuadamente adaptadas, replicables y transferible. Muchas de estas experiencias están siendo creadas por los propios sistemas educativos, y sostenidas con financiación y apoyo humano y procedimental de las propias administraciones educativas gubernamentales. Ello las hace las más idóneas para ser tenidas en cuenta por los gobiernos de los países latinoamericanos interesados en conocerlas y estudiar la posibilidad de su implementación.

Se trata de experiencias que han sido estimuladas, creadas y sostenidas en íntima relación con sus entornos sociales, culturales y comunitarios, lo que las convierte en idóneas para, una vez adaptadas si fuera necesario, ser transferidas a otros entornos sociales y culturales siempre que cuenten con la aprobación comunitaria. Los modelos whole policy son, como los de educación de la convivencia y la ciudadanía, modelos que transcienden la escuela en sí misma y que beben de la comunidad y se despliegan con la ayuda de la comunidad.

Se trata de experiencias e iniciativas que exigen unos recursos y un capital humano propio del contexto y que no exigen implantación de conocimientos ajenos o de recursos técnicos sofisticados, lo que las hace idóneas para ser transferidas siempre que sean comprendidas y aceptadas por los gobiernos e instituciones que deseen adoptarlas.

Todas las experiencias significativas seleccionadas son reconocibles, identificables y en alguna medida visitables, si bien algunas de ellas son más idóneas en este sentido que otras, porque existen escuelas concretas, responsables políticos en activos y escolares y docentes que estarían dispuestos a recibir a los posibles visitantes latinoamericanos. II.A.2 Identificación de experiencias en la UE A partir de la reflexión anterior y en una exhaustiva búsqueda en los países europeos, hemos identificado y elegido para su presentación, un conjunto de experiencias de atención y prevención


a la violencia escolar y juvenil que creemos inciden directa o indirectamente en el objetivo básico de Eurosocial de contribuir a la cohesión social. Son las siguientes:

a) Experiencias, iniciativas, proyectos y programas que ofrecen un alto grado de ejemplificación como modelos públicos, derivados directamente de la administración educativa, que actúan de manera preventiva y paliativa el problema de la violencia escolar y juvenil, estimulando y afirmando la cohesión social. Dentro de este marco hemos elegido tres experiencias significativas que son: “El programa de Mediación escolar” que se ejecuta en al Comunidad Autónoma de Catalunya (Barcelona), el “Programa de Educación para la Convivencia y la Paz y de Conocimientos y Habilidades para la Vida” se lleva a cabo en la Comunidad Autónoma del País Vasco, Red Andaluza de “Escuela: Espacio de Paz”Plan Andaluz de educación para la Cultura de Paz y No violencia. Este último destaca por ser la primera y única experiencia gubernamental.3 Resulta igualmente esperanzador el Plan Para la Promoción y Mejora de la Convivencia Escolar, (España) que está aún pendiente de ejecutarse por parte del Ministerios de Educación y Cultura de España, pero que no sería visitable más que a nivel de sus diseñadores (el equipo técnico del Ministerio de Educación, que sí está disponible para cualquier entrevista convenientemente solicitada).

b) Experiencias que se derivan de políticas concretas, ya sean públicas o privadas, que sin estar directamente implantadas por la Administración Educativa, tienen un efecto directo tanto fuera como dentro de las aulas y los centros escolares, contribuyendo a la cohesión social. Fomentan la educación en valores democráticos, cívicos y de educación para la Paz y los Derechos Humanos, incentivando y afirmando la cohesión social. Todas las experiencias que hemos elegido tienen la participación de organismos públicos así como también incorporan a otros agentes sociales. Dentro de este ámbito está “Programa de Promoción de la Salud para Adolescentes y Jóvenes FORMA JOVEN”, que se desarrolla en la Comunidad Autónoma de Andalucía; y cuenta con la cooperación de la Consejería de Educación, la Consejería de Salud y la Consejería de Igualdad y Bienestar Social. Y los proyectos italianos “Activación Unidad Móvil de Intervención en el conflicto Escolar”, que se lleva a cabo en un barrio de Milán, y el programa Educativa Territorial, que es impulsado por la Alcaldía de Nápoles. Estas experiencias son particularmente positivas porque promueven la cohesión social en la forma misma en que trabajan y en la forma en que se articulan sus agentes.

c) Experiencias significativas por su buen diseño y probada eficacia de articulación de la investigación o exploración de los problemas, la participación de los agentes de cambio y el fortalecimiento de instituciones básicas para la cohesión social, así como también por sus iniciativas de formación del profesorado que hay que activar si se quiere equipar al sistema educativo con los recursos y poderes necesarios para afrontar los problemas que los centros tienen en relación a la violencia. Dentro de este marco hemos elegido el programa Noruego “ Anti-Violencia escolar Zero”, que cuenta con el entrenamiento y la formación no sólo para los docentes, sino a su vez, para padres, madres y algún otro funcionario del establecimiento educacional, con el fin de que sean capaces de descubrir, prevenir y solucionar la violencia escolar a nivel de la educación obligatoria. Es de particular importancia porque podría estimular modelos de trabajo docente e investigador tan necesario en Latinoamérica. La investigación y la diseminación del conocimiento son herramientas de cohesión social y el desarrollo de actitudes democráticas.

3 Ver fichas nº 1,2 y 3.


d) Experiencias significativas tanto educativas como sociales que son implementadas por ONGs, Asociaciones o algún otro tipo de institución y que no necesariamente cuentan con financiación gubernamental. Es la amplia participación de los agentes sociales no gubernamentales lo que garantiza la potencialidad de la cohesión social. Este tipo de experiencias fomentan principalmente el diálogo, la cooperación en actividades comunes concretas, la solidaridad directamente ejercida, lo que favorece la creación de nuevas y mejores formas de convivencia y conocimiento mutuo. Dentro de esta categoría resaltamos las experiencias Italianas: “Casa de los Conflictos” que se lleva a cabo en un barrio de Turín: S.Salvario, incentivado por la Asociación Grupo ABELE ONLUS y el proyecto “Viaje en la Memoria Para…”, que se desarrolla en un barrio periférico de SCAMPIA (Nápoles), gestionado por el grupo informal CHI ROM E…CHI NO (quien rom y quien no). Estas experiencias son significativas para la cohesión social porque permiten la construcción de “prácticas de comunidad” incentivando la participación activa a la vida del barrio, creando conciencia de los deberes y derechos que existen como ciudadanos, incentivando el rol social y por consiguiente, la responsabilidad ante normas sociales. Y por último el “El Foro Europeo para la Seguridad Urbana” que cuenta con la participación de casi 200 autoridades locales europeas (para una información más detallada ver Anexo II, que contiene un breve resumen de cada una de las experiencias significativas identificadas). II.B. IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN

AMERICA LATINA II.B.1 Justificación de la propuesta

Después de hacer una corta análisis de la situación en América latina, podemos ver que

existen ciertos factores que dificultan la cohesión social en el continente, estos son principalmente la pobreza severa, la injusticia social y la desigualdad de oportunidades, con los consecuentes efectos de la migración que comporta a menudo la desintegracion familiar. Factores de riesgo que a la hora de sumarlos con el predominante número de población joven, las situaciones de violencia, y la deserción escolar, aleja cada vez más a los estados latinoamericanos a regular y garantizar unas políticas económicas, sociales y educacionales, que lleven a estos países a un estado de cohesión social pleno.

Con el fin de alcanzar el principal objetivo de este programa “EUROsocial” es que se han seleccionado 10 prácticas exitosas que por una y otra parte favorecen a identificar mejor los procesos que han conducido a la situación actual de cohesión social en América Latina. Cada una de estas experiencias potencia la convivencia, las competencias ciudadanas, la reinserción escolar y la democratización de las relaciones en las escuelas a partir de diferentes iniciativas tanto gubernamentales, privadas, por parte de ONGs y otras asociaciones, que nos ayudarán a mejorar las políticas públicas que lleven a regenerar la cohesión social en el continente latinoamericano.

Hay experiencias que promueven la construcción de una cultura democrática, definida en la Constitución Política y en la práctica real de los Derechos Fundaméntales, así como también iniciativas que sensibilizan y forman en torno a los Derechos Humanos. Recordemos que la aplicación de estos principios dentro del sistema educativo son la base en la que se funda la cohesión social.


Hay otras experiencias que se ofrecen como alternativas a la exclusión social predominante en muchos países latinoamericanos. Estas iniciativas ofrecen la oportunidad de volver a las aulas y al sistema educativo a personas que han sido desplazadas, o bien que no han podido seguir con su educación, ya sea por problemas económicos, sociales, familiares o de desplazamiento debido a las largas distancias que existen entre las poblaciones y los centros educacionales.

Se trata en su mayoría de iniciativas estimuladas, creadas y sostenidas por organismos gubernamentales educativos, principalmente por el Ministerio de Ecuación o su Secretaría. Esto nos demuestra que los gobiernos son conscientes de que hay que estimular cambios y operar a nivel de políticas educativas con el fin de reforzar la cohesión social, facilitando el acceso y la permanencia en la escuela y encontrando respuestas a los excluidos del sistema educativo.

También nos encontramos con experiencias que si bien no dependen directamente de organismos gubernamentales de educación, pero sí son estimulados por ONGs o grupos de educación popular. Tienen por principios consolidar la alternativa de educación para la paz, desarrollando competencias psicosociales para resolver conflictos sin violencia. Destaquemos que la violencia es en muchos casos el reflejo de la sociedad en que vivimos. Por eso es de vital importancia la identificación de esta problemática para así poder intercambiar experiencias viables tanto a nivel curricular como extracurricular, que prevenga y evite la violencia, promoviendo y difundiendo valores que inhiban la violencia y contribuyan a una educación para la paz.

Cada una de estas experiencias significativas, puede ser visitada a lo largo de este año, con el fin de proporcionar una visión in-situ de las mismas, así como también para tener un acercamiento con los responsables de estos programas y por supuesto establecer algún tipo de contacto con sus beneficiarios.

II.B.2 Identificación de experiencias en AL A partir del contexto latinoamericano y su lucha por establecer un ambiente donde la cohesión social sea el garante de la estabilidad democrática en el continente, hemos identificado diez experiencias significativas que van desde la lucha por la estabilidad democrática en los centros educacionales, pasando por el reconocimiento de los Derechos fundamentales como los Derechos Humanos hasta llegar a la consolidación de una educación para la paz. Son las siguientes:

a) Experiencias, iniciativas, proyectos y programas que ofrecen un alto grado de ejemplificación como modelos públicos, derivados directamente de la administración educativa, principalmente del Ministerio de Educación o la Secretaría de Educación, que estimulan y afirman la cohesión social. Dentro de este marco hemos elegido cinco experiencias significativas que son: Programa de Competencias Ciudadanas, (Colombia), que contribuye a la construcción de una cultura democrática a través del desarrollo de competencias tanto cognitivas, emocionales, comunicativas, integradoras y de conocimiento. Propuesta de Convivencia y Disciplina Escolar Democrática, (Perú). Sus objetivos se relacionan con el mejoramiento de las relaciones interpersonales, así como los modelos de educación actual. Contra la Violencia eduquemos para la paz, por ti, por mí, por todo el mundo( México).Tiene como objetivo consolidar una educación para la paz en escuelas básicas desarrollando competencias psicosociales para resolver conflictos sin violencia. Programa de Educación para la vida,( Nicaragua).Este programa responde al


objetivo general de favorecer la convivencia mediante la prevención de la violencia escolar, educando en factores de protección para el VIH, drogas, maltrato, etc. Escuelas Efectivas y Solidarias,(El Salvador).Promueve ambientes escolares y de convivencia seguros que favorezcan además el aprendizaje de los estudiantes en riesgo social.

b) Experiencias que se derivan de políticas concretas, ya sean públicas o privadas, que sin estar directamente implantadas por la Administración educativa, tienen un efecto directo tanto fuera como dentro de las aulas y los centros escolares, contribuyendo a la cohesión social. Dentro de esta ámbito están: Capacitación a Jóvenes Centros Educativos Oficiales de la Región del Valle de Sula, (Honduras).Este proyecto es una iniciativa da la Municipalidad de San Pedro Sula y busca fomentar una cultura de paz y convivencia ciudadana, fortaleciendo las capacidades individuales y colectivas. Aula Abierta: Escuela en la Calle para los de la Calle, (Colombia). Es una iniciativa privada con el apoyo posterior del Ministerio de Educación, `pretende brindar apoyo y ofrecer la oportunidad de volver a las aulas y al sistema educativo a personas desplazadas y en exclusión social en espacios comunitarios. Cuida Bem de Mim, (Brasil).Al igual que la propuesta anterior es una iniciativa privada que cuenta con el apoyo de la Secretaría de Educación y contempla a partir del espectáculo Cuidad Bien de MI, un conjunto de acciones educativas que fortalezcan los vínculos socio-afectivos de los jóvenes con la escuela.

c) Experiencias significativas tanto educativas como sociales que son implantadas por ONGs, Asociaciones o algún otro tipo de institución. Estas experiencias buscan democratizar las relaciones interpersonales en las escuelas, a través del fortalecimiento de los Derechos Humanos, con el fin de mejorar y optimizar la cohesión social. Dentro de este marco podemos encontrar dos experiencias significativas como son: Conversando es mejor, Resolución Pacífica de Conflictos, (Chile).Impulsada por la ONG-Preal y el apoyo de la Secretaría de Educación y el proyecto Planear para Integrar Escuela y Comunidad, (Brasil), que al igual que la experiencia anterior es impulsada por la ONG-Preal y cuenta con el apoyo de la Secretaría de Educación. Se desarrolla en escuelas con pocos recursos y muchos problemas de violencia, tanto en el entorno familiar, comunitario y escolar.


III PARTE

FICHAS DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS SELECCIONADAS


EXPERIENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA


FICHA 1 Cod4.: D/ 001 UE 1. Título experiencia: “El Programa de Mediación Escolar : un tratamiento educativo y responsabilizador de los conflictos”____________________________________________________________________ 2. País: España__________________________________________ 3. Ubicación detallada: _Barcelona (Comunidad Autónoma de Catalunya)_________________ 4. Fecha: comienzo __31/05_/2003______ conclusión: actualmente en curso. 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya. Dirección general de Ordenación e Innovación Educativa. Pere Led Capaz, Responsable del Programa de Convivencia y Mediación Escolar. Vía Augusta 202-226. 08021 BARCELONA (España). Tel. 93/400 69 73/ 93/400 69 23. Fax: 93/400 69 74. E-mail: [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya: 300,000 € 7. Otras entidades: ________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X_ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_________________ 9. Tipo de nivel: Macro _X___ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Los objetivos de este Programa son tres: formar para una mejor convivencia escolar, prevenir en lo posible los conflictos escolares y finalmente intervenir constructivamente cuando no han podido evitarse. La gestación de esta experiencia ha sido larga y laboriosa: con el antecedente de éxito del Programa de Mediación penal juvenil para pequeños y primeros delitos (el Departamento de Justicia de la Generalitat lo puso en marcha en mayo de 1990 siguiendo modelos europeos de justicia reparadora), se pensó que una adaptación preventiva de ese programa para pequeños y primeros conflictos tendría seguramente la misma acogida favorable. Se realizó un Seminario de formación para 50 futuros formadores, la mitad docentes en

4 El codigo se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).


activo de educación secundaria y la otra profesionales de la Inspección Educativa. Más tarde se concedieron una serie de becas (licencias de estudio remuneradas) a algunos de esos formadores y en años posteriores se ha contado con la mitad de su dedicación laboral para acabar de diseñar y difundir los contenidos y la estructura definitiva del Programa de Mediación Escolar para centros de Educación secundaria. En este momento contamos con un equipo de formadores de unos 60 profesionales, unos 173 Institutos de Educación Secundaria, más de 3.000 profesores, 1700 alumnos y unos 400 padres y madres involucrados en el Programa. Anualmente se evalúan los resultados en unas Jornadas de formadores y en otras de Mediadores Profesores, Alumnos y Padres y Madres. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Los beneficiarios directos son todos los miembros de la comunidad educativa de esos centros (173 en la actualidad).tanto profesores como alumnos, desde que existe este programa han mejorado las relaciones entre alumnos, como estos últimos con los docentes (hay disminución de los expedientes disciplinarios). Existe una mejora del clima escolar en todos los niveles, Beneficiarios indirectos: Las familias de los alumnos, que con este programa la relación se ha visto afectada positivamente. Hay una mayor participación de alumnos y familias en la vida del centro y en la elaboración y cumplimiento de las normativas (reglamento de régimen interior y decreto de derechos y deberes del alumnado). Tipo de población: Algunos de los centros donde el Programa ha tenido mayor éxito están situados en zonas especialmente complejas con altos niveles de población inmigrante. Uno de esos Institutos, situado en el Raval de Ciutat Vella de Barcelona, el IES Miquel Tarradell, ha conseguido precisamente el Premio Educación 2005 que concede el Departamento por la calidad de su trabajo educativo, gracias en gran parte a los programas de convivencia, competencia social y mediación escolar. 12. Coste global estimado en Euros: _____--_________ Aportaciones financieras _____--_______ Aportaciones de otra índole ___--________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Hasta el momento se trata de Institutos de titularidad pública, con total accesibilidad y transparencia informativa. Para el curso siguiente hemos publicado una Convocatoria pública para incorporar a este Programa de Innovación algunos centros docentes de secundaria de titularidad privada (Diario Oficial de la Generalitat de Catalunya de 20 de marzo de 2006), con los requisitos de implicación para un mínimo de tres años del equipo directivo y el Consejo Escolar del centro. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Satisfacción de profesores, alumnos, personal de administración y servicios y padres y madres participantes en la formación Mejora de la proximidad y empatía entre los miembros de la comunidad educativa

La fase de evaluación de la experiencia está todavía poco desarrollada La participación de las familias es todavía baja Los profesores en general son reticentes a llevar al programa de mediación sus conflictos con alumnos,


Aumento de las estrategias de diálogo y confianza en las relaciones interpersonales Participación e intervenciones más preventivas por parte de los compañeros

con lo cual la inmensa mayoría de los casos mediados se reducen a conflictos entre alumnos Necesidad de continuo recambio de los alumnos mediadores cuando acaban los estudios en el centro

Disminución de los expedientes disciplinarios y de las expulsiones del centro

Relación muy estrecha y coordinación institucional con los Departamentos de Justicia(Dirección general de Justicia Juvenil) y de Interior (Policia Autonómica-Mossos d’Esquadra) y con la Fiscalía de Menores-sección Reforma del Tribunal Superior de Justicia de Catalunya

15. Relación con otros temas del Proyecto:

Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema

A : Acceso y permananecia en la educación básica de calidad en un medio rural.

B : Acceso y permananecia a la escuela básica/primaria de las poblaciones de zonas desfavorecidas de las grandes ciudades.

Hemos diseñado un programa preparatorio de competencia social i cultura de mediación muy útil para esos niveles

C : Permanencia en el sistema educativo secundaria/media por medio de la mejora de la enseñanza técnica y profesional.

D : Gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacifica de los conflictos.

Es el tema central de nuestra experiencia y programa

E : Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-educativos de inclusión laboral - E2: educación en las prisiones

16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , )

Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud

Administración de Justicia Relación fluida y coordinada (“desjudicializar la escuela”) con la

Fiscalía de Menores Sección Reforma del Tribunal Superior de Justicia de Catalunya y con los Jueces de Menores de Catalunya

Fiscalidad

Empleo


17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Disponemos de videos, CD-ROM, DVD y materiales pedagógicos para la difusión de nuestros Programas de Competencia Social y Mediación Escolar. A nivel institucional en julio de 2003 realizamos un proyecto de cooperación internacional en Bolivia (Cochabamba y La Paz) presentando nuestro Programa a los directores de todos los centros de Fe y Alegría y los profesionales del Centro de Recursos Pedagógicos CEMSE. Nuestro equipo de formadores del Programa de Mediación Escolar estaría dispuesto a participar en programas de cooperación internacional, especialmente en los meses de vacaciones (julio y agosto), para difundir en otros países hispanoamericanos nuestra experiencia, a través de seminarios, talleres y cursos de formación en los que se adaptasen nuestros materiales a las necesidades de esos países. Solamente se precisaría la aprobación del proyecto por parte del Departamento de Educación y de la Agencia Catalana de Cooperación al Desarrollo del Departamento de Gobernación.


FICHA 2

Cod5.: D/ 002 UE 1. Título experiencia : Programas de Educación para la Convivencia y la Paz y de Conocimientos y Habilidades para la Vida 2. País: España 3. Ubicación detallada: Comunidad Autónoma del País Vasco 4. Fecha: comienzo: año 2000 conclusión: continúa desarrollándose 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): EUSKO JAURLARITZA-GOBIERNO VASCO, DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN, Dirección de Innovación Educativa, Nélida Zaitegi de Miguel, Coordinadora de los programas de educación para la Convivencia y la Paz y de Conocimientos y Habilidades para la vida, [email protected] c/ Asturias 9, 1º 48920 BILBAO (BIZKAIA) ESPAÑA. 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Programas financiados por el Departamento de Educación según partida presupuestaria al efecto del Eusko Jaurlaritza-Gobierno Vasco. 7. Otras entidades: ninguna. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X__ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_________________ 9. Tipo de nivel: Macro __ X __ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación)

Desde los presupuestos de la Escuela Inclusiva que entiende el aprendizaje como un proceso de

inserción del alumnado en la comunidad educativa para recorrer en ella un itinerario que le ayude a formarse como persona, aprender a vivir y convivir y poder integrarse social y laboralmente en un mundo cambiante, se implementan estos programas de política educativa para responder a una demanda de la sociedad y de toda la institución escolar para repensar la escuela y la cultura y el clima de los centros educativos. 5 El codigo se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).

mailto:[email protected]


Apoyándonos en la discusión, la participación y la búsqueda del consenso en el necesario replanteamiento de los fines educativos de cada centro educativo y tomando como eje las personas, sus capacidades y su desarrollo integral, se plantean las líneas de intervención prioritarias: la formación del profesorado, la formación de los Equipos Directivos, el asesoramiento de equipos docentes, la creación de materiale, el asesoramiento en la organización y gestión de los centros, la coeducación y la acción tutorial

11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.)

Esta experiencia pretende llegar con sus acciones a toda la Comunidad educativa. Entendemos que el desarrollo más eficaz de los programas pasa por la creación en las escuelas de equipos que sensibilizados con estos fines, reconociendo sus logros y las posibilidades de mejora, pone en marcha una planificación con la participación de las familias, profesorado, alumnado y personal de administración y servicios.

Esto no es un objetivo plenamente cumplido en todas las acciones ni situaciones reales. Hemos intervenido exitosamente con el profesorado y son retos de futuro la apertura de la escuela al entorno socio-cultural del que se nutre y al que quiere aportar y la inclusión en el currículo y en los tiempos y espacios del centro educativo de la educación socio-emocional, la educación en valores y el trabajo sistemático en competencias para la vida. 12. Coste global estimado en Euros: _______________ Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): http://www.berrikuntza.net/1_L.es.html Programas de Innovación Educativa 2003 - 2006 http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dif11/es_5613/f11_c.html El maltrato entre iguales. "Bullying" en Euskadi. Buzón denuncia maltrato para el alumnado y familias. http://www.elkarrekin.org/web/naro2005/ Foro para la Igualdad http://www.elkarrekin.org/web/bizikide21 Creada para celebrar el Día Internacional de la Convivencia y la Paz. http://www.elkarrekin.org/jsp/publico/index.jsp Portal del profesorado. Sección biblioteca. Educar la convivencia para prevenir la violencia http://www.saretik.net/ekoizpen/ Vídeos y materiales en torno a las habilidades para la vida. http://www.berrigasteiz.com/ (en recursos hay información y enlaces interesantes) http://www.elkarrekin.org/web/8demarzo/ (web creada para celebrar el Día Internacional de las Mujeres). 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Llega a todo el Sistema Educativo Necesita de las estructuras y responsabilidades en

los mismos centros para la implementación del plan de Mejora de la Convivencia

http://www.berrikuntza.net/1_L.es.html

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dif11/es_5613/f11_c.html

http://www.elkarrekin.org/web/naro2005/

http://www.elkarrekin.org/web/bizikide21

http://www.elkarrekin.org/jsp/publico/index.jsp

http://www.saretik.net/ekoizpen/

http://www.berrigasteiz.com/

http://www.elkarrekin.org/web/8demarzo/


Se ha consolidado como una línea prioritaria de política educativa

Debe potenciar el trabajo en equipos docentes y acercar a ellos los materiales y acciones

Es una intervención desde la Administración. Debe extender y publicitar un modelo de convivencia positiva y de transformación de conflictos no siempre aceptado por la cultura imperante en los centros educativos

Interviene en la formación continua del profesorado Tiene que asegurar la inclusión curricular de las competencias descritas en los programas

Dispone de recursos económicos y humanos, un equipo de trabajo en los programas

La carencia de indicadores que permitan una evaluación sistemática

Dispone de páginas web para la difusión La carencia de estándares de calidad educativa en los se incluyan las competencias para vivir y convivir

Recopila, ordena y crea materiales para el aula La aplicación de estos programas queda, en última instancia, sujeta a los criterios y voluntad de cada centro educativo.

Tiene acceso a congresos, jornadas e intervenciones educativas de todo el estado

Colabora con otras instituciones para la incidencia en una educación global


Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema A : Acceso y permananecia en la educación básica de calidad en un medio rural.

B : Acceso y permanencia a la escuela básica/primaria de las poblaciones de zonas desfavorecidas de las grandes ciudades.



Si bien pretende ser válido para toda la comunidad que pretenda mejorar las relaciones interpersonales y el desarrollo personal, es cierto que las situaciones de conflicto son detonantes de planes de intervención y mejora.

E : Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-educativos de

inclusión laboral - E2: educación en las prisiones


16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL

Salud - Sentido holístico del bienestar y salud. - Prevención y mejora de la calidad de vida

Administración de Justicia - Planteamiento de la necesidad de medidas transformadoras

y educativas que ayuden a la reconstrucción personal, la reinserción y la oferta de oportunidades.

Fiscalidad

Empleo - Orientación e inserción socio-laboral

- Conocimiento y desarrollo de las competencias personales - Preparación en habilidades exigidas por el mundo laboral

más allá de las técnicas o los conocimientos.

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos

• Diagnóstico de convivencia, tipo de afrontamiento de conflictos y clima escolar: grado de satisfacción del profesorado, necesidades del alumnado, expectativas de las familias.

• Consensuar un pacto de mejora de la convivencia educativa y social entre las instituciones, sindicatos

y agentes sociales. • Crear un marco general de política educativa donde se inserten los programas de desarrollo de

competencias en el alumnado. • Diseñar un programa de educación en competencias para vivir y convivir saludablemente.

• Formar un equipo de trabajo dependiente de la administración para la implementación y seguimiento

de los programas • Formar a los equipos de apoyo al profesorado y la docencia y aprovechar la red de personas

formadoras de la comunidad para colaborar desde el entorno en esta tarea de repensar y transformar la escuela.

• Recopilar, clasificar y crear materiales de formación y procedimientos y actividades de aula o grupo

de trabajo. • Elaborar módulos de formación de 10 a 20 horas de trabajo que con el acompañamiento de las

asesorías de los servicios de atención al profesorado se desarrollen en el mismo centro y que pueden tratar los siguientes temas:

- Organización de centro: comunicación, participación y liderazgo educativo - Relaciones interpersonales, normas, límites y resolución de conflictos - Desarrollo de las capacidades personales: comunicación, asertividad, expresión y control

emocional, decisión y logro, emprendizaje. - La acción tutorial: un espacio de desarrollo personal y comunitario


- Educación en valores: un currículo que trabaje estas competencias, posibilidades, interdisciplinaridad.

• Ofertar formación permanente para el profesorado potenciando la que se realice en el mismo centro

para dinamizar el trabajo en equipo desde la misma realidad de cada escuela. • Formulación de indicadores para la evaluación del proceso y los resultados.

FICHA 3

Cod6.: D/003 UE 1. Título experiencia: Red Andaluza de “Escuela: Espacio de Paz” Plan Andaluz de Educación para la

Cultura de Paz y No violencia. 2. País: España 3. Ubicación detallada: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (Sevilla) 4. Fecha: comienzo 3/11/2001 ES LA PRIMERA Y ÚNICA EXPERIENCIA

GUBERNAMENTAL HASTA LA FECHA DE HOY EN ESPAÑA. NO TIENE FECHA DE CONCLUSIÓN SE PRORROGA Y AUMENTA CADA DOS AÑOS. SE COMENZÓ CON 300 CENTROS Y EN LA ACTUALIDAD PARTICIPAN 1.500 CENTROS .

5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre

completo/dirección/tel-fax/e-mail): Consejería de Educación / Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación / José Antonio Binaburo Iturbide, Coordinador Regional de la Red Andaluza de “Escuela: Espacio de Paz” / Consejería de Educación .Edf. Torretriana. C/ Juan Antonio de Vizarrón s/n. 41092.-Sevilla (España) / Tlfs.: 679249610 / 951299035 / Fax: 951038076 / e-mail: [email protected]

6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Junta de Andalucía / Consejería de Educación. Financiación: 4.380.000 € (Convocatoria bianual) 7. Otras entidades: Participan Ayuntamientos, Diputaciones de la Comunidad Autónoma Andaluza, así como Movimientos Sociales y ONGs con una irrelevante ayuda económica. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: X Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_________________ 9. Tipo de nivel: Macro X Micro ____



10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) OBJETIVOS: 1.- Mejorar el clima de convivencia en los centros docentes, mediante estrategias de negociación, regulación y solución pacífica de los conflictos. 2.- Apoyar a los centros educativos en la elaboración, el desarrollo y la evaluación de proyectos educativos integrales de Cultura de Paz y Noviolencia. 3.- Dotar a los centros docentes de recursos, favoreciendo la prevención de la violencia. 4.- Fomentar la participación de todos los sectores de la comunidad educativa en los centros. 5.- Promover la colaboración institucional facilitando la implicación de los centros. 6.- Promover la reflexión, el análisis, el debate sobre la Cultura de Paz y la Noviolencia. ACTIVIDADES: Cada centro escolar que participa en este Plán de Cultura de Paz y Noviolencia desarrolla un proyecto integral sobre la mejora de la convivencia y forma parte de la Red Andaluza de “Escuela: Espacio de Paz”. Estos Proyectos pueden ser unicentros e intercentros. Se reunen semanalmente y secuencian las actividades diseñadas en su Proyecto, así como las de formación de toda la comunidad escolar. Las experiencias que desarrollan son puestas en la Red y participan de ellas todos los centros que lo deseen. METODOLOGÍA DE IMPLEMENTACIÓN: En cada una de las Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación trabajan tres expertos en Cultura de Paz que visitan a los centros escolares desde infantil hasta secundaria y se entrevistan con el equipo directivo del centro y su orientador/a. También lo hacen en ocasiones con todo el profesorado. Otro modo de implementación son las reuniones zonales para la difusión del Plan. Cada dos años se realiza una convocatoria de Proyectos “Escuela: Espacio de Paz” a la que pueden acceder los centros que voluntariamente lo deseen. RECURSOS INVOLUCRADOS: Por el desarrollo de un Proyecto “Escuela: Espacio de Paz” cada centro recibe hasta 3.000 € que administra autónomamente para fines, sobre todo, de formación en centro. Se complementa esta medida con una certificación de horas de formación recibidas para el profesorado. A su vez se dota a los centros con publicaciones sobre experiencias en Cultura de Paz. EVALUACIÓN: Cada centro participante debe presentar al finalizar el primer año de desarrollo de su Proyecto una Memoria de Progreso y el segundo año la Memoria Final. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) PROFESORADO PARTICIPANTE: 32.000 ALUMNADO BENEFICIADO DE ESTE PLAN: 548.000 COLABORACIÓN DE LAS FAMILIAS, ONGs, etc...: 8.900 12. Coste global estimado en Euros: 4.380.000 € (bianual) 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Todos los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Andalucía financiados con dinero público pueden acceder a este Plan, siempre que presenten un Proyecto integral para la mejora de la convivencia escolar. Desde las Delegaciones Provinciales de Educación los expertos que forman el Gabinete de Cultura de Paz, realizan el seguimiento de los proyectos que desarrollan los centros y reciben la formación que solicitan.


14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES DESARROLLO DEL TRABAJO COOPERATIVO ESCASA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN FALTA DE ESPACIOS Y TIEMPOS PARA LA

PARTICIPACIÓN IMPLICACIÓN DE TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA

TRABAJO MUY DEPARTAMENTAL QUE DIFICULTA LA COORDINACIÓN

REVISIÓN DE METODOLOGÍAS, PRACTICAS Y EVALUACIÓN EN EL AULA

ESCASO TIEMPO PARA EL TRABAJO DE TUTORÍA

TRABAJO EN RED A PARTIR DE LAS EXPERIENCIAS DESARROLLADAS

FALTA DE HABILIDADES SOCIALES EN EL ALUMNADO

APERTURA DEL CENTRO AL ENTORNO POCO SEGUIMIENTO INDIVIDUALIZADO EN LOS CENTROS ESCOLARES

FORMACIÓN EN CENTRO POCOS VALORES INTERNALIZADOS SENTIDO DE UTOPÍA: SIN UTOPÍA NO HAY EDUCACIÓN

POCO TIEMPO DE LA FAMILIA DEDICADO A SEGUIR LA EDUCACIÓN DE LOS HIJOS/AS

MEJORA DE LA CONVIVENCIA HORARIOS MUY AJUSTADOS A IMPARTIR EL CURRICULO EXCLUSIVAMENTE




EXISTE


EXISTE


EXISTE


EXISTE


EXISTE


Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Existe una relación directa entre los proyectos y el tema de salud como

transversal. Administración de Justicia Existe una colaboración entre los proyectos y la Administración de

Justicia a través de los expertos que trabajan en la Delegación de Educación en los casos de alumnos/as que van a Fiscalía de Menores


Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos PLAN ANDALUZ DE EDUCACIÓN PARA LA CULTURA DE PAZ Y NOVIOLENCIA ¿Qué es el Plan de Cultura de Paz y No violencia? La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, sumándose a la proclamación de Naciones Unidas del Decenio Internacional de la promoción de una Cultura de Paz y No violencia en beneficio de los niños y las niñas del mundo (2001-2010), elaboró el Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia, que se viene desarrollando en los centros escolares de Andalucía desde el año 2001, a través de la convocatoria de Proyectos "Escuela: Espacio de Paz” en el que participan actualmente 1.500 centros, con el objetivo principal de promover un sistema educativo presidido por la convivencia pacífica, en el que confluyan la adquisición de conocimientos y la formación responsable de la ciudadanía. ¿Qué pretende? 1.- Promover la Paz como acción colectiva e individual 2.- Saber convivir con los conflictos y proponer soluciones creativas y pacíficas a los mismos 3.- Detener, disminuir y prevenir las manifestaciones de la violencia ¿A quién va destinado? El ámbito fundamental de intervención son los centros educativos no universitarios de la Comunidad Andaluza: profesorado, alumnado y familias. El Plan también está abierto a las distintas instituciones y colectivos de la comunidad. ¿Qué propone el Plan? El Plan ofrece una serie de propuestas y recursos económicos y humanos, para que cada centro pueda ir construyendo su propio modelo de convivencia, capaz de afrontar autónomamente los conflictos que ésta genera y sí responder a las necesidades de su alumnado ¿Qué es el Gabinete de Asesoramiento de la Convivencia y la Cultura de Paz? Para desarrollar el Plan se han creado Gabinetes de Asesoramiento en cada provincia, formados por dos profesores/as, con un coordinador de área de la convivencia, e integrados en los equipos de orientación educativa, con la finalidad de asesorar a los centros en el ámbito de la convivencia e implementar el conjunto de medidas relacionadas con este Plan. ¿Cuáles son sus funciones? 1.- Asesoramiento de las Comisiones de Convivencia 2.- Colaborar en el diseño de Programas de Formación del Profesorado 3.- Asesorar en la elaboración de Proyectos “Escuela: Espacio de Paz” para la mejora de la convivencia en los centros escolares 4.- Proponer la selección, edición y difusión de experiencias educativas y materiales curriculares 5.- Establecer contactos y colaborar con otras instituciones y Servicios Educativos


Recursos que se ofrecen 1.- Formación para los sectores de la Comunidad Educativa 2.- Asesoramiento a los centros 3.- Recopilación y elaboración de materiales didácticos 4.- Ayuda económica y reconocimiento del centro de pertenecer a la Red Andaluza de “Escuela: Espacio de Paz” 5.- Creación de la figura del profesor mediador/a. 6.- Apoyo a las asociaciones, clubes y acciones de paz impulsadas por las organizaciones juveniles. 7.- Realización de campañas a través de los medios de comunicación de información, difusión y sensibilización, así como producción y emisión de Programas que promuevan los valores de al Cultura de Paz 8.- Publicaciones de estudios e investigaciones 9.- Desarrollo de actividades socio-comunitarias 10.- Colaboración con las escuelas de padres y madres para la formación para la Cultura de Paz 11.- Participación en los cursos de formación del profesorado organizados por los centros de formación del profesorado ¿Qué son los Proyectos “Escuela: Espacio de Paz”? En los centros educativos el Plan Andaluz de Cultura de Paz se desarrolla a través de los Proyectos

“Escuela: Espacio de Paz” y forman la Red “Escuela: Espacio de Paz”. Son proyectos elaborados de

forma voluntaria durante dos cursos escolares con los siguientes contenidos:

1.- El aprendizaje de la ciudadanía democrática 2.- La Educación para la Paz, los derechos humanos y la tolerancia. 3.- La mejora de la convivencia escolar 4.- La prevención de la violencia a través del desarrollo y puesta en práctica de métodos alternativos de resolución pacífica de los conflictos Deben ser Proyectos Integrales que repercutan en: 1.- La organización y funcionamiento del centro 2.- Las relaciones personales 3.- El curriculum 4.- Las relaciones de la comunidad Pueden ser de un solo centro o intercentros: 1.- La convocatoria de Proyectos “Escuela: Espacio de Paz” es cada dos años para todos los centros financiados con dinero público 2.- Los centros reciben el reconocimiento, asesoramiento, formación y ayuda económica de hasta 3.000 € para el desarrollo del Proyecto. 3.- En los Proyectos se implica toda la comunidad educativa. 4.- La Red Andaluza de “Escuela: Espacio de Paz” la forma 1.500 centros en la actualidad


FICHA 4

Cod7.: D/004 UE 1. Título experiencia _______PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LA SALUD PARA ADOLESCENTES Y JÓVENES “ FORMA JOVEN”__________________________________________________________ 2. País: __Comunidad Autónoma de Andalucía________________________________________________ 3. Ubicación detallada: __ Institutos de Educación Secundaria y otros espacios frecuentados por jóvenes 4. Fecha: comienzo _ Curso 2001-2002 conclusión _continúa 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): CONSEJERÍA DE SALUD, Avda. de la Innovación s/nº . Edificio Arena-1, 41071 SEVILLA. TÉCNICA: Mª LUISA BARRERO GARCÍA Servicio de Promoción de la Salud. Tel. 955.006570 Fax: 955.006329 email: [email protected] _______________________________________________________________________________________ 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: __ CONSEJERÍA DE SALUD, CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CONSEJERÍA PARA LA IGUALDAD Y BIENESTAR SOCIAL. Para el curso 2006-07, la C. de Salud aporta: Recursos humanos de más de 450 profesionales distribuidos en la C.Autónoma. Para cursos de formación de los Equipos forma Joven: 80.000€ Edición y reedición materiales: 150.000 € Secretaria Técnica Forma Joven: 140.000€ 7. Otras entidades: _FEDERACIÓN ANDALUZA DE MUNICIPIOS Y PROVINCIAS Y FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES DE MADRES Y PADRES DE ALUMANAS Y ALUMNOS POR LA ESCUELA PÚBLICA 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X__ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar 9. Tipo de nivel: Macro _X___ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación)



El objetivo del mismo es acercar a los espacios frecuentados por adolescentes y jóvenes la información y la formación necesarias para que desarrollen capacidades y habilidades de respuesta saludables ante las situaciones de riesgo o interrogantes que se presenten en esta etapa de su vida y hacer compatibles diversión y salud. Se actúa en tres áreas relacionadas entre sí: Área afectivo-sexual: Relaciones satisfactorias,Prevención de riesgos. (SIDA, Enfermedades transmisión sexual, embarazos no deseados,...) Eliminar comportamientos sexistas. Área adicciones: Alcohol, tabaco, otras adicciones y su influencia en accidentes de tráfico. Área de salud mental: Autoestima. Trastornos alimentarios. Violencia entre iguales y de género. Todas las actividades se realizan teniendo presente el enfoque de género. Las consultas y asesorías que se desarrollan en el Punto Forma Joven son atendidas por profesionales de las Consejerías implicadas, especialmente formados y capacitados, de forma conjunta, para atender las diferentes demandas de adolescentes y jóvenes. Igualmente se forman y participan como mediadores o mediadoras grupos de jóvenes que constituyen un gran apoyo por su cercanía al resto del alumnado. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Los espacios habilitados para atenderles se les llama Puntos Forma Joven Joven y en la actualidad están situados fundamentalmente en los Institutos de Educación Secundaria, también tenemos algunos puntos funcionando en los programas de barrios dependiente del Ayuntamiento y en la Universidad. La población a la que va dirigida el programa la constituyen adolescentes y jóvenes, de uno y otro sexo, que cursan Educación Secundaria. Igualmente se dirige a jóvenes no escolarizados y a la población universitaria. A estos grupos se les atiende en los centros municipales o en las universidades si se constituyen como puntos Forma Joven y disponen de profesionales formados. Actualmente la mayoría de puntos se encuentran ubicados en los Centros de Educación Secundaria. La atención se realiza mediante consultas y asesorías que pueden ser individuales, en pareja o en grupo. Es importante el apoyo que para el programa tiene la colaboración de jóvenes, mediadoras-es, del centro que actúan como animadores del resto de compañeros y compañeras dada la confianza y cercanía que supone ser uno de ellos o de ellas. Para esta labor reciben formación específica por parte del Instituto Andaluz de la Juventud. 12. Coste global estimado en Euros: 370.000€ de manera específica por parte de la Consejería de Salud Aportaciones financieras _370.000 € Aportaciones de otra índole _ Recursos Humanos, materiales educativos, actividades formativas y espacios físicos por parte de todos los participantes. 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): El acceso al programa se realiza a través de la página web de la Consejería de Educación. Los centros interesados en desarrollar el programa rellenan los datos solicitados en la hoja de inscripción y posteriormente las Delegaciones Provinciales de las Consejerías implicadas estudian las solicitudes y comprueban las posibilidades de atención por parte de las personas responsables del ámbito sanitario,


educativo y de igualdad. Los centros que reúnen todos los requisitos se constituyen como punto Forma Joven, reciben una serie de materiales elaborados para ayudarles y se proporciona formación conjunta a las personas que van a atender los puntos, del ámbito de la educación, de la salud, etc. Para el nuevo curso se realizará a través de la web de Forma Joven que está gestionada por la Secretaría Técnica Forma Joven (www.formajoven.org). Para reflexionar e intercambiar experiencias se realizan encuentros en los que participan profesionales de todos los ámbitos, familias, mediadores, etc. y en los que se recogen las necesidades, fortalezas, debilidades, etc. del desarrollo del programa en los puntos. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Trabajo y coordinación entre distintas instituciones Dificultad para compaginar los horarios entre

profesionales de educación y salud Participación del alumnado en la mediación entre iguales

Falta de conocimiento del programa por otros organismos

Formación conjunta profesionales Todavía escasa implicación de madres y padres Programa abierto a toda la población Falta de continuidad de profesionales en los centros

educativos y de salud Objetivos comunes de todos los sectores implicados Necesidad de implicación de los responsables de las

tutorías y resto del profesorado en los centros Buena oferta de materiales Se deben ampliar los puntos Forma Joven a otros

espacios de jóvenes Interés de las y los profesionales implicados Escaso reconocimiento de este trabajo en los

medios de incentivación habituales 15. Relación con otros temas del Proyecto:






Este tema constituye una de las áreas prioritarias del programa



El programa se oferta a todos los espacios para jóvenes



Se desarrolla al interior del Sistema de Salud Administración de Justicia

Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Reuniones de responsables de las Consejerías implicadas y de otras instituciones y organismos como el IAM, IAJ, FAMP para planificar conjuntamente todas las actividades, organizar encuentros, difusión del programa, elaboración de páginas web específicas, etc. Contactos directos en el nivel local. Inclusión del programa en los instrumentos de planificación. Difusión de las experiencias en encuentros periódicos Publicación de estas experiencias y distribución a todos los puntos


FICHA 5

Cod8.: D/005 UE 1. Título experiencia: ACTIVACION UNIDAD MOVIL DE INTERVENCION EN EL CONFLICTO ESCOLAR _____________________________________________________ 2. País: _____________ITALIA 3. Ubicación detallada: ___MILAN, barrio “Isola”, Escuela Media Inferior “GOVONE”, VIA Pepe 18 Es un barrio en transformación. Hasta los años 90 era considerado un barrio fuertemente “popular” 4. Fecha: comienzo 20/04/05 conclusión en curso 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): ALCALDIA DE MILAN – SETTORE SICUREZZA, CENTRO PER LA MEDIAZIONE SOCIALE E PENALE E CENTRO SOSTEGNO ALLE VITTIME DI REATO – ALCALDIA DI MILANO, VIA Paulucci de Calboli 1, 20124 Milano, tel 0039- 026437191. fax 0039-0266118277. PERSONA DE CONTACTO: Paolo GIULINI ripresentante legal y responsabile scientifico del CIP (Centro Italiano Promozione mediazione, ente en convención con la alcaldía de Milán). [email protected]. 0039-3358357559. CONTACTAR TAMBIEN: Luigi COLOMBO, Via Venini 33, 20127, Milano, [email protected]. 0039-3488401562. 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Alcaldía de Milán Euros 8000, Escuela Media, Euro 1500 _______________________________________________________________________________________ 7. Otras entidades: Cooperativa Sociale “Centro Trattamenti Antiviolenza”; Cooperativa Sociale “Comunità Progetto”. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X_ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):__Mixta (Alcaldía de Milán en convención con el CIP) 9. Tipo de nivel: Macro ____ Micro _X 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Objetivos: 1) involucrar el cuerpo docente, padres y alumnos en la gestión de los conflictos;





2) enfrentar los conflictos y transmitir una modalidad de gestión. Se propone además dar a conocer el Centro de Mediación para utilizar sus servicios que son completamente gratuitos. Metodología: constitución de un equipo de intervención sobre la conflictualidad, multidisciplinario y flexible: a) metodología clínica; b) metodología educativa: teatro de los oprimidos e intervenciones en la clase; c) laboratorios sobre la mediación; d) educación a la legalidad. Instrumentos: a) encuentros con los profesores para descifrar, con una metodología, situaciones conflictivas especificas; b) coloquios con los casos particulares señalados; c) actividad teatral (teatro del oprimido) finalizada a la emersión de temáticas conflictivas; d) experto de problemáticas legales colegadas a la educación a la legalidad; e) laboratorios sobre la mediación, finalizados a transmitir en los alumnos competencias de mediadores. Recursos: equipo mixto: psicólogo, mediador, educador experto en laboratorios expresivos, experto en problemáticas específicas (tutela y justicia de menores) Evaluación: ficha de monitoreo 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.)

Beneficiarios directos: Población escolar: 9 clases, 20 alumnos por clase (varones y mujeres) La población se caracteriza: aproximadamente 1/3 es de origen extranjero (II° generación), de reciente migración alumnos de origen chino y suramericano (Perú, Ecuador, Venezuela), con al lado una franja socio-económica media donde se encuentran hijos de familias desfavorecidas; muchas familias separadas donde conviven hijos de diferentes padres y ancianos de distinta relación de parentela. - beneficiarios indirectos: familias, barrio (Institución del día de la legalidad), cuerpo docente 12. Coste global estimado en Euros: 10.000___________ Aportaciones financieras Euros 10.000 Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Jornada en el barrio sobre la gestión de los conflictos. Participación no solo del barrio sino además de las familias, los alumnos y el cuerpo docente. Esta jornada que involucra la ciudadanía tiene un significado simbólico fuerte, capaz de colocarse con claridad en la experiencia que el joven adolescente hace de la escuela. Existe la posibilidad de visitar el Centro para la mediación Social y Penal (Alcaldía de Milán); puede acoger alrededor de 100 personas. También es posible visitar la escuela “Covone”. El mejor periodo para visitar la escuela es entre Septiembre y Mayo. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Es una acción institucional del Centro para la Mediación Social y Penal de la Alcaldía de Milán,

Existe una necesidad efectiva por parte de los alumnos de mayor apoyo psicológico y de recursos


en convención con el Centro para la Mediación (CIP)

especializados en el conflicto. No todos acceden al Centro.

El servicio es completamente gratuito y ofrece: intervenciones de mediación; intervenciones psicológicas, consultoría legal.

A veces faltan adecuados recursos económicos

Red con otras instancias: El Centro para la Mediación se ocupa también de conflictos provenientes de los aparatos judiciarios (Tribunal Ordinario, Jueces de paz, Tribunal para Menores), conflictos que son referidos por la Policía Está también coordinador con el Centro de Sostén a las Victimas de Reato y de violencia


Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema A : Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.


La intervención del equipo multidisciplinario interviniendo sobre la conflictualidad de la familia incide en la permanencia de los jóvenes en los centros escolares

C: Permanencia en el sistema educativo secundaria/media por medio de la mejora de la enseñanza técnica y profesional.

Un clima colaborador contribuye a un mejor aprendizaje; la actividad escolar necesita de una clima relacional dirigido a la tranquilidad y concentración

D: Gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacifica de los conflictos.

Introduce en los jóvenes adolescentes un conocimiento de la gestión pacifica que puede constituir una forma mentis o una estrategia para utilizar con los pares.



16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial ( )

Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud - Intervención sobre condiciones psicotraumatològicas

(colegadas con la migración); - Intervenciones sobre los estados de ansia;


- Desórdenes alimenticios; - Abuso de sustancias

Administración de Justicia - Monitoreo de eventuales reatos y de condiciones susceptibles a la atención de la tutela de los menores.

- Formación del cuerpo docente a través de intervenciones en las asambleas de instituto y de clase con encuentros específicos sobre problemáticas atinentes a la legalidad.

Fiscalidad

Empleo


- Las primeras intervenciones estaban dirigidas a los fenómenos del bullying, de robo y de agresión. Sucesivamente, la intervención se alargó a distintas condiciones de conflictualidad, manifiesta y sumergida.

- La intervención se configura coordinada con un Centro existente en el territorio, el Centro para la Mediación Social y Penal. Esto permite organizar intervenciones programadas en el tiempo de manera gratuita.

- Utilización de operadores del privado social en forma de proyectos financiados anualmente, determinados por las necesidades de la escuela. Finalidad: se constituye una realidad operativa poco costosa, en continuo feed-back con la realidad social y territorial en grado de asimilar y experimentar nuevas posibilidades en términos de metodología de reflexión y de intervención.

- Constitución de un equipo multidisciplinario, fundado en una consolidada experiencia en el campo interdisciplinario con una atención particular entre necesidades e instrumentos adoptados. Finalidad: instituir una unidad operativa dúctil y elástica poco costosa.

- Encuentros con el cuerpo docente en las situaciones de conflicto. Finalidad: ofrecer una metodología para descifrar el conflicto a través de una análisis clara de los mecanismos grupales en el grupo-clase, conjugada con la capacidad de evaluar el impacto de otros factores, traumáticos, biográficos y psicológicos.

Laboratorios expresivos (teatro del oprimido – laboratorios de mediación). Finalidad: realizar un espacio de conocimiento de las dinámicas conflictivas que sean vividas como involucradoras.


FICHA 6

Cod9.: D/006 UE 1. Título experiencia: Programa Anti-Violencia Escolar Zero 2. País: Noruega 3. Ubicación detallada: Centro de Investigación del Comportamiento de la Universidad de Stavanger 4. Fecha: comienzo 01/01/2003 conclusión 31712/2006 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Centro De Investigación del Comportamiento de la Universidad de Stavanger. 4036 Stavanger, Dr. Unni Vere Midthassel: [email protected] 4751832918/4751832950 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Centro de Investigación del Comportamiento y Directorio noruego para la Investigación y la Capacitación. Monto estipulado: Por los tres años de proyecto 1.000.000€ 7. Otras entidades: Escuelas Participantes ( 335) 2003: 180 escuelas 2004: 100 escuelas nuevas más 2005: 43 escuelas nuevas más 2006: 11 nuevas escuelas más. TOTAL: 335 escuelas. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: X Iniciativa privada: ___Otro(especificar):_________________ _______________________________________________________________________________________ 9. Tipo de nivel: Macro ____ Micro X 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Objetivos: Involucrar al personal de la escuela, así como también a los estudiantes, padres, madres, docentes; en la mejora de sus capacidades para prevenir, descubrir y solucionar la violencia escolar a nivel de educación obligatoria. Metodología: El programa principal dura 16 meses y consiste en la realización de cursos, seminarios de servicio, suministro de materiales y trabajo local a nivel de la escuela. Este trabajo requiere el




comportamiento del personal y el director del establecimiento educacional, siendo de prioridad absoluta la implementación y el control del programa. Se realizan dos exámenes sobre bullying entre los niños y niñas en el periodo en que dura el programa, uno al comienzo y otro al año después. Todo el personal debe participar en el transcurso del proyecto, como también en un curso de bullying que dura un día. Cada escuela establece un grupo principal que abarca a profesores, dos alumnos/as y dos padres o madres que gestionarán el proyecto. Este grupo asistirá a cinco seminarios con dos o tres grupos más de escuelas diferentes. El grupo de gestión de cada establecimiento educacional, es responsable de los distintos desafíos y medidas locales que se insertarán como ejes principales del proyecto en sí, así como también de su continuidad una vez terminado el programa en cada escuela. Recursos: profesionales entrenados para apoyar las escuelas en su trabajo local, material de apoyo. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Niños entre 6 y 16 años, profesores, padres, madres y otros funcionarios de las escuelas participantes 12. Coste global estimado en Euros: 1.000.000€ (2000€ por cada escuela participante) Aportaciones financieras : 387.500€ ( correspondiente a lo que ha dado la Dirección Noruega para la educación y el entrenamiento) Aportaciones de otra índole ___________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Parte del material está traducido al inglés. Las escuelas participantes pueden ser contactadas a través del Centro de Investigación del Comportamiento. En Noviembre de cada año se manda una invitación a cada escuela para participar e el programa, además la información la pueden encontrar en Internet. La mayoría del material está libre para que las escuelas, padres, madres, docentes, alumnos, alumnas y otro interesado que lo pueda descargar en la red. También puede comprarlo directamente en el centro de investigación del comportamiento 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES El enfoque completo de la escuela, ya que involucra a estudientes, padrs y madres, como al personal directo e indirecto de cada uno de los establecimientos donde se está realizando el programa.

El programa requiere un liderazgo firme en las escuelas participantes

El trabajo comprometido, los seminarios implican el trabajo en grupos de 2 a 5 integrantes.

Fuerte compromiso del personal, estudiantes y padres

El estudio de seguimiento d ela intervención, lo que indicará si una intervención de esta cantidad de tiempo es útil.

Cambiar conductas de profesores es un desafío y la participación de padres es difícil en muchas escuelas

La ayuda y el seguimiento podrían haber sido diferenciales, puesto que las necesidades de las escuelas varían

Las escuelas necesitan más material, especialmente


para el uso en las salas de clases 15. Relación con otros temas del Proyecto:


El programa se desarrolla a nivel de la escuela obligatoria en Noruega y se ha realizado en comunidades rurales y urbanas. Para el uso en otros países se requiere discutir ajustes a la cultura local.







Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Los derechos legales del niño de asistir a la escuela sin ser

victimizado. Los líderes a nivel local y de la escuela necesitan centrarse en la violencia escolar, tomar iniciativas y seguirlas.

Administración de Justicia

Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos 1-Como primera instancia es necesario establecer y formar una red de expertos en violencia escolar que puedan realizar el curso y los seminarios 2-Los colegios deben solicitar el programa, con el fin de demostrar su interés y sus motivaciones 3-cada escuela participante necesita establecer un grupo responsable o “grupo principal”que debe ser


formado por profesores, dos alumnos/as y dos padres o madres, que serán los encargados del proyecto y participaran en 5 seminarios de formación 4- Los colegios participantes reciben el material ya traducido con la información correspondiente al programa 5- las escuelas administran dos exámenes sobre bullying entre los niños y niñas mientras dura el programa, se realiza uno al principio y otro una vez concluido el programa. 6- Los grupos responsables se reúnen con el resto de los participantes del programa de sus respectivas escuelas para asistir a un seminario que se hace la primavera anterior de iniciar el programa en sí. Este curso tiene una duración de un día y es ejecutado por personal experto de la red. 7- Posteriormente los grupos responsables se vuelven a reunir (en otoño) con sus respectivos grupos de colegios para analizar y comentar las encuestas realizadas con anterioridad sobre bullying y así comenzar el trabajo sobre el plan de acción escolar en contra del bullying. Un experto de red es responsable del curso. 8- Los grupos responsables se reúnen con sus grupos de colegio a finales de otoño para reformar su trabajo y trabajar en el enfoque “no echar la culpa de algo” (the no-blame approach), con el fin de ir resolviendo todas las inquietudes que se presenten sobre bullying. Un experto de la red estará como responsable de la reunión. 9- A finales de otoño se vuelven a reunir los grupos responsables con sus respectivos grupos de colegio, para realizar el informe de invierno y así centrarse en los aspectos de aplicación. Un experto de la red es responsable del proyecto. 10- Se vuelve a realizar otra encuesta sobre bullying a los niños y niñas que se les hizo antes de comenzar el programa ( ver punto 5) 11- A principios del otoño del año entrante, se vuelven a reunir los grupos responsables con sus respectivos colegios para discutir acerca de los resultados de la encuesta y de las mejoras o la falta de mejoras en comparación a la primera encuesta., así como también discutir el trabajo de antibullying después de que el programa haya terminado. Un experto de la red será responsable del curso.


FICHA 7

Cod10.: D/007 UE 1. Título experiencia __Talleres de Educativa Territorial 2. País: Italia 3. Ubicación detallada: Nápoles- La actividad se desarrolla en 18 barrios de la ciudad (de un total de 21), en zonas claves particularmente difíciles por motivos socio-económicos y culturales 4. Fecha: comienzo: 1999 en via experimental Conclusión: 1/12/2006 (renovable cada año, por esto se prevé su prosecución para el 2007) Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/TEL-fax/e-mail): Comune di Napoli Servizio Politiche per i minori l’infanzia,l’adolescenza – Giovani (Alcaldía de Nápoles, Servicio Políticas para los menores, la infancia, la adolescencia-Jóvenes) Dirigente del Servizio Dr. Giovanni Attademo Vico S. Margherita a Fonseca, 19 Napoli TEL. 0039-081/5648909 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Ministerio del Welfare Financiamiento por 1 año € 3.900.804,00 _______________________________________________________________________________________ 7. Otras entidades: Cooperativas sociales, Asociaciones de Promoción social, Entes religiosos 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X__ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_________________ 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación)

a) Ofrecer a los adolescentes, a nivel de barrio, oportunidades de formación, espacios de encuentro y de socialización, actividades deportivas, actividades de promoción cultural;

b) Se activaron 27 Centros diurnos de Educativa Territorial en la ciudad; para esto se realizaron protocolos de entendimiento con las escuelas del territorio, y – de todas maneras -, existe un buen nivel de colaboración con las Escuelas sobre casos particulares;

c) Organización flexible, objetivos específicos distintos en relación a los destinatarios, experimentación pedagógica (error Friendly), pedagogía de la acogida;



d) Evaluación ex ante, in itinere, ex posto, sobre la trayectoria del proyecto; reuniones periódicas del equipo de educadores para la evaluación de proyectos individuales, verificaciones del beneplácito por parte de los muchachos y las familias.

El proyecto fue activado – en vía experimental en el 1999 -, interesando menos zonas pero ha crecido en el tiempo y es renovado de año en año.

11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Beneficiarios directos: muchachos de ambos sexos de edad comprendida entre los 8 y los 16 años; Número aproximado: alrededor de 2400 Menores extranjeros (chinos, senegaleses, ROM –gitanos-, caboverdianos): alrededor de 80 Beneficiarios indirectos: núcleos familiares de pertenencia 12. Coste global estimado en Euros: _€ 3.900,804,00 Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole _____ Colaboran asociaciones de voluntariado 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): La actividad es indicada en el sitio web de la Alcaldía de Nápoles: www.comune.napoli.it Es posible visitar los talleres concordando previamente con los responsables la visita, excluyendo el periodo de verano (junio-septiembre) en cuanto los muchachos participan a actividades recreativas . Es posible encontrar en el periodo octubre-mayo, los responsables de la Alcaldia y los coordinadores de los talleres (Hasta 30 personas que se pueden subdividir en grupos, ya que las experiencias son tantas y variadas) 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Promoción del trabajo de red como metodología de trabajo (construcción de un “sistema educante”)

Turn over educadores

Relación significativa entre operador y joven Falta de continuidad en la intervención Prevención especifica Profesionalidad y experiencia de los operadores sociales

Experiencia estatal promovida por la alcaldía de Nápoles


Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema A: Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.


B: Acceso y permanencia a la escuela básica/primaria de las poblaciones de zonas desfavorecidas de las grandes ciudades.


A través de los Centros diurnos existe un apoyo directo para los muchachos con dificultad de aprendizaje a través de un sostén escolástico y de proyectos individuales concordados con los profesores.


El Centro con sus actividades se propone promover la ciudadanía activa y el protagonismo de los muchachos.

E : Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-educativos

de inclusión laboral - E2: educación en las prisiones

En algunos talleres se desarrollan actividades de recuperación de los muchachos sometidos a trayectorias de recuperación en el área penal: en particular son confiados a algunas Asociaciones que comprometen estos muchachos en actividades de voluntariado al interior de los talleres.



Administración de Justicia Tenemos un Protocolo de entendimiento con el Ministerio de Justicia – Centro de Justicia para Menores – para promover también en el recorrido de Educación: en particular los talleres pueden ser indicados como oportunidades para los muchachos – que salidos de una historia penal – encuentran en el territorio educadores profesionales que les ayudan en la reinsersión.

Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos El Proyecto “TALLERES DE EDUCATIVA TERRITORIAL” ha activado en 27 zonas de la ciudad de Nápoles, distintos equipos de educadores comprometidos a la realización de intervenciones integrales de “educativa territorial” dirigido a menores pertenecientes a la franja de edad 8-16 años. Cada equipo está compuesto por: 1 Coordinador, 5 operadores estables y 7 operados asistentes con distintas calificaciones profesionales: educadores profesionales, asistentes sociales, operadores de la calle, graduados en ciencias de


la educación, operadores deportivos, todos con precedentes experiencias de trabajo con los menores. Desde un punto de vista general, los Talleres de “Educativa Territorial” se basan en una visión ecológica del ambiente, en una valorización de los recursos y estrategias relacionales, estrechamente en correlación a la comunidad local y a quien vive en la calle. Bajo el aspecto metodológico se afirma una dimensión de trabajo en red, centrado en la exigencia de conocer, promover, unir e integrar en el territorio recursos formales e informales. La Educativa Territorial trata de afirmar una dimensión que reconozca en los adolescentes, interlocutores capaces de expresar muy bien intereses, deseos, necesidades, favoreciendo el “ser recurso” y la posibilidad de experimentar capacidades prepositivas y decisivas, derechos y protagonismo. El proyecto prevé una amplia variedad de actividades que hacen parte de distintas formas: de animación, de educación de primer y segundo nivel – actividades de agregación y socialización, actividades expresivas, deportivas, de escucha y orientación, talleres y sostén educativo, actividades de animación en la calle, adopción y reevaluación de espacios degradados o abandonados, etc. Aparece por esto evidente que un centro de Educativa Territorial se presenta como oficina de oportunidades educativas, con particular cuidados en las relaciones interpersonales: una calificada relación también entre el número de educadores y de usuarios, y una objetiva atención hacia los muchachos con dificultades mayores para los cuales son previstos planes educativos concordados y evaluados con los servicios y agencias involucradas en el territorio.

La educativa territorial se configura como una nueva frontera de la educación que afirma la posibilidad de un trabajo educativo más allá de un setting definido, que en la informalidad y en ausencia de un contrato pre-definido, puede promover cambios en el sistema de posturas y comportamientos individuales, de grupos o comunidades.

Los elementos de mayor calificación de los Centros de Educativa Territorial son:

• La capacidad de hacer convivir proyectualidades educativas individualizadas y proyectualidades de grupo;

• La capacidad de acogida y de escucha de los jóvenes, fundamental para poder ser un lugar de referencia significativa;

• La capacidad de integrar los muchachos en el territorio, haciéndolos protagonistas activos de cambio.

Los talleres desarrollan temas conductores a través de la elaboración de proyectos educativos de grupo, teniendo particularmente presente dos elementos: el protagonismo y la creatividad de los muchachos como un instrumento de crecimiento. Los temas son: ecología/ambiente educación a la legalidad y seguridad educación a la participación educación a la ciudadanía europea refuerzo y desarrollo de la identidad cultural y de las tradiciones locales.


FICHA 8

Cod11.: D/008 UE 1. Título experiencia ___”Casa de los Conflictos”, proyecto “Spazi Intesa” (“Espacios de Entendimiento”) 2. País: ______________Italia____________________________________________________ 3. Ubicación detallada: _ Turín, BARRIO S. SALVARIO Via S. Pio V n 17 –, ubicado en el centro, detrás de la estación. Aun siendo un barrio central, la alcaldía de Turín lo incluyó en un proyecto de intervención de los barrios periféricos porque en este barrio se originó en los años noventa una protesta de la ciudadanía contra los migrantes. De hecho, su característica principal es de ser un barrio multi-étnico, con un porcentaje alto de migración meridional italiana hasta fines de los años 70 (boom Fiat), sucesivamente empezó la migración norte-africana, china, peruana, filipina 4. Fecha: comienzo 28/11/1998 conclusión En curso 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/TEL-fax/e-mail): Asociación Grupo Abele ONLUS, Marco Bertoluzzo, c.so Trapani 91, 10145, Torino, 0113841076, fax.0116696130, mail: [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: __ Para el centro “Spazi d’Intesa”: Ciudad de Turín As. Policía Municipal Financiación: alrededor de 46.800 Euros anuales 7. Otras entidades: Por dos años contribuciones parciales del Municipio VIII._________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: ___ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): X Publico/Privada Financiada por la pública administración, gestionada por una asociación del privado social (Grupo Abele) 9. Tipo de nivel: Macro ____ Micro __X 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Objetivo: El problema de seguridad presente en esta zona non es considerado solo en los aspectos colegados a la micro-criminalidad, sino también a los fenómenos más generales de micro-conflictualidad. Hacer emerger la conflictualidad “escondida”, acogerla, transformarla, evitando así explosiones violentas y situaciones problemáticas de difícil gestión. Difundir en todo el barrio, sobre todo en los espacios más sensibles, una cultura de la gestión del conflicto y preparar, con adecuada formación, los sujetos representativos del territorio. La actividad fue iniciada en las escuelas con el objetivo de sensibilizar profesores y estudiantes para continuar en una actividad de formación dirigida sobre todo a los actores que actúan en el mundo de la escuela



Actividades: espacios de gestión y mediación de los conflictos, trabajo en el territorio, formación a la ciudadanía, Policía y escuelas. Metodología: acogida y gestión de los conflictos a través de técnicas de mediación. Laboratorios interactivos en las escuelas y en la formación. Recursos involucrados: equipo multiprofesional acompañado por voluntarios en el territorio Evaluación periódica de los casos encontrados y sobre el alcance de los objetivos. Función de monitoreo del desarrollo y distribución de los conflictos en el territorio, de manera de poder preventivamente sugerir a los órganos institucionales y actores sociales interesados, las medidas necesarias para limitar y contrastar su agravio. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) El servicio, gratuito, está abierto a todos los habitantes de la ciudad que viven una situación conflictiva de tipo familiar, vecindario, trabajo, escuelas: alumnos, profesores, padres. La actividad en las escuelas es destinada a los alumnos de las escuelas primarias, ciclo medio y superior, profesores y padres de familia. Han beneficiado: Escuela ciclo medio inferior y superior de Bra (CN); Ist. Comprensivo Pacinotti Turín, Escuelas Circ. III de Turín, Liceo Einstain de Turín y algunas otras. Indirectamente benefician los actores del territorio: servicios sociales, asociaciones, Policía. En el centro se acogen aproximadamente 350 personas al año (entre las cuales figuran también profesores, alumnos, padres de familia). 12. Coste global estimado en Euros: _____46.800 Euros anuales Aportaciones financieras _________ Aportaciones de otra índole: alrededor de 10 voluntarios al año 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Es posible visitar el centro en un grupo de 15-– 20 personas. El periodo mejor es el escolar (octubre-mayo) Sitio Web: www.gruppoabele.org y ediciones Grupo Abele EGA www.egalibri.it 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Continuidad gracias a la contribución de voluntarios

Falta de financiamientos establecidos

Red creada en el territorio Falta de una normativa que regule las actividades de mediación

De fácil acceso Dificultad en el contacto con algunas instituciones Trabajo integrado con los distintos actores del mundo escolástico

Falta de coordinación a nivel local de las distintas realidades de mediación

Experiencia consolidada en el tiempo Poco conocimiento por parte de los usuarios de la naturaleza de las actividades de mediación y consiguiente confusión con los roles judiciarios.

Calidad de la acogida

http://www.gruppoabele.org/

http://www.egalibri.it/





Algunos proyectos se desarrollan en zonas degradadas sea en Turín que en otras ciudades (por ej. Génova que concluyó) En Bra el proyecto prevé un trabajo de formación de los educadores del post-escuela sobre todo en los barrios populares y algunos talleres con los niños del post-escuela.



La presencia de los centros es dirigida a contextos de mayor riesgo de conflictualidad urbana y desarrolla actividades de prevención en el verificarse episodios de violencia.

E : Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-educativos

de inclusión laboral - E2: educación en las prisiones


Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud La presencia multiforme del proyecto Casa de los Conflictos en el

territorio y en las escuelas permite la creación de un espacio donde las tensiones y conflictos cotidianos pueden ser acogidos, enfrentados y gestionados, contribuyendo a crear un clima de escucha y de dialogo

Administración de Justicia La Policía a menudo trabaja en red con el proyecto mandando los casos que consideran oportunos después de haber participado a una formación dirigida al tema del conflicto y de la acogida.

Fiscalidad

Empleo


17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos De esta experiencia nacieron varias solicitudes por parte de de las escuelas para formar sea a los “jóvenes mediadores” que al cuerpo docente y padres de familia, con el objetivo de difundir una cultura alternativa a la violencia, gestionando de manera constructiva el conflicto. Se siguen las lógicas de mediación y de conciliación, la conflictualidad de los ciudadanos (entre ellos, entre los grupos o entre las instituciones), tratando de favorecer donde es posible, un acuerdo directo entre las partes con el inicio de una relación comunicativa entre las mismas interviniendo directamente o indirectamente. Es posible visitar el centro en un grupo de 15-– 20 personas. El periodo mejor es el escolar (octubre-mayo)


FICHA 9

Cod12.: D/009 UE 1.Título experiencia: VIAJE EN LA MEMORIA PARA… 2. País: ITALIA

3. Ubicación detallada: NAPOLES, barrio periférico de SCAMPIA: barrio relativamente “joven” que se desarrolló en los años setenta con un plan urbanístico que no favorecía ningún tipo de agregación (faltan espacios de socialización, plazas, cines, lugares de encuentro), es fuerte la dispersión escolar y la desocupación. En este contexto la “camorra” (mala-vida napolitana) ha instalado el mercado más potente de la droga en el sur de Italia; familias enteras, encerradas en arrabales degradados sobreviven con la venta de la heroína, cocaína, haschish. La población es muy joven, viven alrededor de 100.000 personas, de clase medio-baja; después de los recientes flujos migratorios de la exJugoslavia, existen alrededor de siete aposentamientos ROM (gitanos) por un total de alrededor 900 personas. 4. Fecha comienzo: 2000 conclusión: en curso. No prevé concluir ya que va adelante gracias al auto-financiamiento de voluntarios y de la población del mismo barrio 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/TEL-fax/e-mail): Grupo informal: Chi ROM e…chi no (quien rom y quien no), via Panagulis n° 8, Mugnano

80018, Napoli 0039-081-7453514, 0039-3388525697, [email protected], Pierro

Barbara, Emma Ferulano, tel. 0039-3488842827, email: [email protected]

6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Comunidad Europea. Financiamiento de € 10.000,00 para el anno 2004-2005 7.Otras entidades: colaboración con il centro social GRIDAS, Asociación AGESCI, Cooperativa La Locomotiva, los padre Jesuitas de la iglesia S. Maria della Speranza. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: ___ Iniciativa privada: _X__ Otro (especificar): Pedagógica-cultural-social-política 9. Tipo de nivel: Macro ____ Micro __X__ 10. Descripción sintética (max 10 líneas):





(Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Objetivos: Crear en un contexto degradado de periferia puntos de referencia importantes para los habitantes del barrio y sobre todo para los niños y jóvenes donde puedan desarrollar modelos diferentes de vida social. La metodología de trabajo se base sobre todo en la construcción de relaciones significativas con: niños, adolescentes y familias de pertenencia. La relación es el vehículo principal para la construcción de una “práctica de comunidad” donde cada uno asume un rol fundamental de intercambio y participación activa a la vida del barrio. Las actividades se realizan al interior de las escuelas y afuera de ellas para crear una red entre todo el territorio y para evitar el problema de la violencia y de la dispersión escolar. Las principales actividades en el barrio se desarrollan a través de talleres que con el tiempo se han vuelto prácticas educativas: Taller del carnaval existe desde hace 5 años, dura dos meses la preparación. Alrededor de 60 niños ROM y napolitanos del barrio trabajan en la creación de máscaras y carros alegóricos con la participación de toda la comunidad. Talleres sobre la construcción del sentido de identidad y pertenencia a los espacios anónimos de la ciudad: con los adolescentes (ROM y napolitanos) se experimentan trayectorias colectivas en el cual se explora la ciudad, su gente, a través de fotografías y videos donde se prueba a auto-entrevistarse y a realizar entrevistas a testigos privilegiados, construyendo de esta manera una reflexión sobre las propias exigencias y necesidades, para estimular la conciencia critica y la confianza en el poder cambiar uno mismo y el entorno. Practicas de intercultura, el grupo tiene un espacio de auto-gestión al interior de uno de los aposentamientos ROM en el barrio. Ahí se experimentan modelos de convivencia entre culturas distintas y cursos de alfabetización para adultos y niños, consulencia legal, charlas educativas sobre la infancia y la adolescencia, la intercultura, la participación política, etc. En relación a los recursos, el grupo cuenta con 7 personas (entre los 20 y 31 años), no es una asociación ni un ente. Se empeñan todos los días de la semana en la organización de las actividades a través de un trabajo voluntario y gratuito. Los fondos necesarios para la adquisición de los materiales son encontrados a través de fuentes de auto-financiamiento (por ej. Organización de fiestas en el barrio con las familias ROM y napolitanas). El sistema de evaluación prevé momentos de verificación al interior de los espacios dedicados a la auto-formación, se confrontan los recorridos en base a las consideraciones de algunos índices de referencia por áreas temáticas analizadas: participación de la población, frecuencia escolar, participación a las actividades, clima de los talleres, etc. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) El barrio se caracteriza por estar en un contexto conflictual y violento, con una fuerte dispersión escolástica, con una gran dificultad en la inserción en el mundo del trabajo y por una exclusión y marginalidad de los centros ciudadanos del poder y de la socialización. Beneficiarios directos: comunidad ROM y napolitana del barrio Scampia, desde la primera infancia a la adolescencia con la involucracion de las familias y entes locales. La trayectoria se desarrolla al interior de las escuelas de primaria y Media (secundaria inferior) con una involucracion que alcanza 600 alumnos de 7 escuelas del territorio (3 escuelas primarias y 4 Media) sobre un total de 9 escuelas. Las actividades en el interior de las escuelas se realizan en los horarios curriculares 2 veces a la semana (por 2-3 horas) con programas formativos que ayudan los muchachos a tomar conciencia de las problemáticas y perspectivas que ofrecen el barrio y cuales nuevas trayectorias formativas pueden tomar, dando una visión a su futuro. Al exterior de las escuelas las actividades son dirigidas a grupos mixtos de adolescentes y niños ROM y napolitanos, no incluidos en el circuito escolar y que oscilan entre 20 y 30 con puntas máximas de


participación (por ej. En los periodos de los talleres del carnaval) de 60 muchachos. Las actividades y las relaciones con las familias y con los adultos son consecuencia directa del consolidado trabajo en la calle. Beneficiarios indirectos o saltuarios: tratándose de una estructura muy fluida y abierta y siendo la calle uno de los principales lugares de relación y operatividad, a menudo sucede de entretejer relaciones más o menos duraderas con familias y adolescentes externos al barrio (por ej. Recientemente después de una evacuación forzada de un campo ROM en la provincia de Nápoles, en Scampia afluyeron alrededor de 50 familias…) 12. Coste global estimado en Euros: _______________ Aportaciones financieras: €10.000,00 año 2004-2005_____________ Aportaciones de otra índole voluntariado (alrededor de 7 personas estudiantes/trabajadores) más los habitantes del barrio 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Los momentos y actividades de mayor involucración son: En las escuelas: alrededor de 600 alumnos. En el territorio: Talleres del carnaval, talleres en el campo ROM (con 20 niños del campo), colonias de verano en el mar que reúnen entre 15 y 20 adolescentes. Realización de videos y documentarios territoriales con la participación consolidada de adolescentes que varían entre 10 y 15 jóvenes (ROM y napolitanos); Talleres teatrales. El más importante, en el 2006, se involucraron en el taller teatral jóvenes del barrio de Scampia con jóvenes de una escuela del centro de Nápoles. Los 70 jóvenes, realizaron una representación teatral de una obra de Aristofane “La Pace” (en dialecto napolitano), que se llevó en un auditórium en Scampia abierto después de 15 años de cierre y fue replicado en el Teatro Mercadante de Nápoles, en el centro de la ciudad. Este espectáculo se presenta también en el Teatro Argentina en Roma a finales de mayo. Este evento ha servido para abrir un canal de vitalidad entre centro y periferia y para disminuir los prejuicios y barreras en contra de los jóvenes de periferia. Publicaciones: Revista mensual sobre Legalidad-Derechos-Ciudadanía “Narcomafias”, n.2 Febrero 2006, investigación a cargo de “chi rom e…chi no” con fotografías de Paolo Bosio y Chiara Dalmaviva. Ciudadanías imperfectas, relación sobre la discriminación racial de los ROM y “sinti” en Italia a cargo de la Asociación “OsservAzione” centro di investigación-acción contra la discriminación de los ROM y “sinti”. Reseña Prensa 2006: Il Mattino, 11 marzo, 14 abril, 18 abril ,11 Mayo , La Repubblica 2 abril , 14 abril , 20 abril , Leggo 20 abril Video documentario del titulo “Viaje en la memoria para…” duración 19 min. ideado y realizado por “Chi ROM e…chi no” Participación al I Seminario del Mediterráneo organizado en Marsella por la Asociación ATD Quarte Monde, como representantes italianos en contraste a las nuevas pobrezas, septiembre 2005. Participación y co-organización al congreso internacional sobre la situación ROM y sinti en Italia, con la presencia de la presidencia del RRC (Roman Right Center), Roma 2006 Sito internet (en construcción): http//chirom.e.chino.googlepages.com Entre los momentos más favorables para acoger visitadores externos, seguramente el mejor periodo es el del carnaval, entre enero y febrero que prevé todo un mes de talleres que involucran todo el barrio y que anima distintos centros en los cuales se experimentan creatividad y manualidad. La parte conclusiva es significativa porque por las calles de Scampia, normalmente desoladas, se viven nuevos colores, emociones y ganas de salir del aislamiento y del miedo. Dado que los talleres son expandidos en todo el territorio, comprendidas algunas escuelas, el número de visitadores puede ser de unas diez personas.



FORTALEZAS DEBILIDADES Disminución de la conflictualidad y violencia entre los jóvenes de culturas distintas

Falta de posibilidades de mantener todas las relaciones duraderas y de ofrecer trayectorias de trabajo definitivas

Creación de relaciones profundas entre las dos comunidades (ROM y napolitana) que comparten un mismo territorio difícil

Falta de recursos financieros seguros

Creación de procesos de conciencia, criticidad y ciudadanía activa

Falta de mayor reconocimiento institucional y por consiguiente de mayor incidencia en las políticas gubernamentales.

Consolidación de una modalidad operativa dinámica, flexible, abierta, capaz de acoger exigencias e individualidades en el ámbito de un territorio amplio y complejo, creando un sentido de comunidad y de identidad

Facilitación y apertura hacia nuevas trayectorias alternativas a lo que es vivido en el territorio

Premios obtenidos: Primer Premio en el XIV concurso de la Fundación Mascagna, en el ámbito “EDUCACION DE COMUNIDAD”, 2006 Premio “El Extranjero” 2006, en el sector de pedagogía y cultura.


Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema A: Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.

B: Acceso y permanencia a la escuela básica/primaria de las poblaciones de zonas desfavorecidas de las grandes ciudades.

Metodología educativas en la escuela primaria


Adquisición de técnicas audio-visuales y teatrales


Intervención en una área de alta presencia micro y macro criminal (camorra)

E : Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-educativos de inclusión

laboral - E2: educación en las prisiones

En fase de proyectacion el “proyecto corredor” para la inserción laboral de los jóvenes excluidos del sistema escolar


16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial ( ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL

Salud En sentido holistico un mayor bienestar de la comunidad en general


Fiscalidad

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Dada la metodología implementada en el proyecto Viaje en la memoria para… depende fuertemente del análisis del contexto. Este resulta imprescindible y necesario para poder presentar la aplicación de este programa en ámbitos distintos. De hecho, su eje central se basa simplemente en el término “relación”. Una relación como fuente de intercambio continuo; desde el niño al adolescente, a la asociación y a la institución. La red relacional y social representa la calle en la construcción de un proceso de cambio compartido. Por esto, la transferibilidad del proyecto presupone la escucha de las necesidades, conocimiento de las necesidades locales, desarrollo de una red de relaciones en las cuales las metodologías resulten compartidas. Son necesarios pasos graduales, tiempos no cronométricos y disponibilidad a la escucha. No existe una receta sino un conjunto de ingredientes distintos en cada contexto, el modo de mezclarlos nace con una programación definida “work in progress”. Una atención continua a las variables en juego en el proceso cultural y formativo permite la comprensión de las dinámicas de la realidad y la re-programación de las intervenciones. Es una intervención desde “la base” que para poder ser innovadores, en base a la experiencia acumulada, necesita que:

1. Inserción gratuita (ningún gasto por parte de la escuela) del proyecto en las horas curriculares 2. Contenidos didácticos fuertemente multidisciplinarios 3. Búsqueda al interior de la escuela de docentes disponibles a la escucha, al intercambio

Estas opciones permitieron al grupo de actuar su propia metodología desde el momento que la escuela no conociendo el grupo, no se sentía excluida de la intervención educativa sino que podía controlar, proponer e intervenir visto que todo se desarrollaba en la clase junto con el docente. El carácter de gratuidad (de por si positivo para la escuela), daba clara la idea de la pasión con la cual se proponía la intervención. Los contenidos didácticos realmente interdisciplinarios son el símbolo de la positividad metodologica del proyecto además que ha permitido de involucrar un buen numero de profesores. Importante también es el encontrar profesores disponibles a la escucha. Naturalmente va subrayado como el encuentro con los docentes y con los directores realizado a través de la participación sobre el qué hacer, se vuelve el punto focal del trabajo dentro de la escuela evitando momentos de exclusión, trabajando todos por un mismo objetivo. El trabajo sinérgico en la escuela resulta indispensable en cuanto solo a través de una modificación sistemática de las metodologías educativas permiten cambios significativos.


FICHA 10

Cod13.: D/010 UE 1. Título experiencia: Foro Europeo para la seguridad urbana 2. País : Francia 3. Ubicación detallada: 38 rue Liancourt, 75014 Paris 4. Fecha: comienzo: 1987 conclusión -------- 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Institución y Contacto:. Mister Michel Marcus :Director ejecutivo 38, rue Liancourt 75014 PARIS FRANCE Ph.: 0033-(0)1-40644900 Fax: 0033-(0)1-40644910 www.urbansecurity.org [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Autoridades Locales y Comisión Europea 7. Otras entidades: Bajo el título de SecuCities, cerca de doscientas autoridades locales europeas participan en los programas cooperativos, que se centran en temas particulares tales como: El vinculo entre el crimen pequeño y el crimen organizado, un estudio en 9 ciudades europeas: Nápoles (i), Hamburgo (d), Amberes (b), Bilbao (SP), Marsella (f), Santo-Saint-Denis (f), Wroclaw (Polonia), Lisboa (p), y Birmingham (Reino Unido). Mujeres y seguridad: Seguridad urbana y la necesidad de un enfoque especifico de genero ONGs participantes: IFAFE - Arcueil; Hammersmith Women’s Aid- Hammersmith & Fulham; Casa delle Donne per non subire violenza- Bolonia; Fundacio Maria Aurelia Capmany - Barcelona; Associação de Mulheres contra a violência - Lisboa; Ökumesnische Asiengruppe - Frankfort. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: ___ Iniciativa privada: _X__ Otro (especificar) Red de Ciudades 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ___ 13 El codigo se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).

http://www.urbansecurity.org/


10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) El foro Europeo se funda bajo el principio del rechazo a todas las formas de exclusión que puedan existir, dando lugar al diálogo y la discusión. Objetivos: -Proporcionar las oportunidades para los intercambios de experiencias positivas, en base de la cooperación inter-city. -Estimular y orientar políticas en los niveles locales, nacionales y europeos, en las áreas de la prevención de la gerencia urbana de la inseguridad y del crimen, con objeto del desarrollo progresivo de un acercamiento internacional. Recursos: ofrece por medio de la red publicaciones en ediciones de seguridad urbana, desarrolladas por expertos del foro especializados en temas particulares, ejemplos de mejores prácticas, documentos relacionados con la seguridad urbana (Secutopics), artículos acerca de políticas publicas nacionales, europeas e internacionales, información sobre foros nacionales, actividades de la red, vida social y planificación. - creación de una red de universidades que estudian la seguridad urbana, con el fin de intercambiar programas y estudiantes para un mejor cooperación conjunta, con el fin de conciliar una sociedad segura, tanto a nivel nacional como internacional Metodología: Se trabaja mediante la intervención y el entrenamiento de diferentes agentes que contribuyen al desarrollo de políticas locales que intervengan en lo que a seguridad urbana se trata, con el fin de que la sociedad local pueda tener una información y descripción calra de lo que se hace en su entrono, es decir, se les hace partícipe en la toma de desiciones, se elige a un coordinador local que mantiene a los distintos agentes informados. Ésto es muy beneficiosos a la hora de evaluar, ya que permite a los agentes saber con exactitud lo que se está haciendo y lo más importante es que los ciudadanos saben la importancia de la política realizada. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) 1-Distritos de ciudades que concentran un medio decaído y una carencia de equipos expertos, como también de políticas públicas que eviten el crecimiento de la inseguridad social urbana 2- Las escuelas: Son espejo de la violencia social. Los ataques, bullying ponen en falta el papel de enseñanza. 3- Ataques contra el personal de transporte y sus usuarios: esto contribuye a retrasar el desarrollo del transporte colectivo, que sigue siendo esencial para el desarrollo de nuestras ciudades. 4 – Estadios de football: centro de actos violentos como también raciales. Para dar eficacia a nuestras políticas de reducción de la inseguridad, se debe conocer mejor a las víctimas. Este conocimiento nos lleva a trabajar con beneficiarios tales como: Los pobres; son las primeras víctimas de la inseguridad, la gente joven, también principal víctimas de la inseguridad; los adultos le hacen el blanco privilegiado de violencia psíquica, sexual y física, las mujeres; son el objeto de una violencia muy importante, las minorías étnicas; victimas también del escaso desarrollo de políticas de integración, gente mayor, ancianos, que presentan una sensación de inseguridad muy alta en relación al resto de la población. 12. Coste global estimado en Euros: Aportaciones financieras: Aportaciones de otra índole:


13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Una de sus principales formas de acceso, es mediante la red, donde se proporciona amplia información y recursos para trabajar la inseguridad urbana. Aquí encontramos, foros, documentos, publicaciones y diverso material. El acceso más importante es sin duda la realización de éstos foros en distintas localidades, ciudades, etc, dando formación a diferentes agentes que posteriormente se harán cargo de coordinar las políticas locales desarrolladas. La página en la que podemos encontrar todo tipo de información es www.urbansecurity.org. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES La posibilidad de hacer lobbying en organizaciones tanto a nivel nacional como internacional.

Dificultad a la hora de movilizar a representantes y autoridades locales

Llegar a la igualdad de principios y acciones a través del inercambio y el dialogo

Dificultad por la diferencia de lenguajes

Cooperación y apropiación del conocimiento 15. Relación con otros temas del Proyecto:

Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema A : Acceso y permananecia en la educación básica de calidad en un medio rural.


• Prevención de abuso de drogas en escuelas primarias (1998), rol de las escuelas en la protección de los niños (1998)


.


Promover la cooperación entre las autoridades locales y las escuelas, ONGs de la juventud y asociaciones locales, justicia local y servicios legales, policía, etc. Para diseñar proyectos de prevención



• animar a las autoridades locales a integrar programas educativos y de inclusión europeos, particularmente con respecto a movilidad


http://www.urbansecurity.org/



- Proyecto SecuCities-Drogas – promoción de la coherencia y efectividad de los proyectos de salud y de la asistencia social entre todo el público y agentes privados incluidos en el planeamiento y manejo de eventos de jóvenes a gran escala

Diez ciudades europeas participan en el proyecto: Amberes, Barcelona, Berlín, Edimburgo, Londres, La Rochelle, Lisboa, Ibiza, Mons, Viena.

Administración de Justicia Fiscalidad - Integracion de gente joven en entornos de riesgo social

(Servivcio Europeo voluntario) Ciudades participantes: Alcobendas (SP), Amadora (P), Evreux (F), L'Hospitalet de Llobregat (SP), Lisbon (P), Parma (I), Saint-Herblain (F), Stuttgart (D).

Empleo - Profesionalizacion de los agentes claves de SeCucite:

Gerente europeo de Sécucité Ciudades participantes: Antwerp (B), Barcelona (S), Lisboa (P), Edinburgh (UK), Trento (I), Parma (I) and Bologna (I) and the Regione Emilia-Romagna (I) Organizacion participante : Universidad de West England


Un ejemplo de SecuTopic: Juventud Contexto: La exclusión de la juventud y el crimen juvenil son preocupaciones importantes en el nivel local, nacional y europeo. Las autoridades locales desempeñan un rol fundamental en estos y la mayoría de ellas ha realizado proyectos acertados, generalmente en conjunto con otras instituciones o asociaciones locales. Tareas: Promover la cooperación entre las autoridades locales y las escuelas, ONGs de la juventud y asociaciones locales, justicia local y servicios legales, policía, etc. Para diseñar proyectos de prevención • animar a las autoridades locales a integrar programas educativos y de inclusión europeos, particularmente con respecto a movilidad. • Involucrar a los jóvenes en las decisiones tomadas referentes a ellos en el nivel local. Si queremos adaptar este programa dentro del marco de los objetivos de nuestro proyecto, podemos ver que se relaciona con el tema general del acceso y permanencia en la escuela, puesto que el Foro Social Urbano, pretende profundizar en el conocimiento de las distintas políticas educativas aplicadas en los diferentes países, es por esta razón que uno de sus objetivos principales es estimular y orientar políticas en niveles locales, nacionales y europeos. Este objetivo a su vez se relaciona también con los responsables institucionales de la formulación, aprobación y adaptación de las diferentes políticas públicas o locales, ya que les lleva a repensar su trabajo, adaptándose a los diferentes necesidades a las cuales se enfrentan. Otro punto importante que los une es el asegurar la permanencia del proyecto y su difusión, por eso el foro cuenta con un amplio número de publicaciones, trabajo en red y por supuesto la realización de los foros en las distintas ciudades y localidades europeas. Principales actividades pasadas de EFUS:


• proyectos europeos: Secucities Inclusión –Servicio voluntario europeo, 2001, Prevención de

abuso de drogas en escuelas primarias (1998), rol de las escuelas en la protección de los niños (1998)

• Encuentros específicos: encuentro bilateral meeting entre ciudades francesas e italianas (2002), Injusticia juvenil en Europea (2000)

Herramientas 2004

• Proyecto Escuelas y Ciudades Secucities (terminado en marzo 2004). ¿Cómo mejorar el papel de

autoridades locales en la prevención de la violencia en escuelas? Publicación del informe final sobre el proyecto piloto del entrenamiento que se editara en enero de 2004.

• Menores rumanos no acompañados: Secucities (terminado en marzo 2004) • Propuesta enviada al EUCPN: revisión de la evaluación científica de las buenas prácticas de

prevención y deducción de la violencia escolar en escuelas de la Unión Europea.

Nuevo proyecto : Secucities Inclusión II. Capacitación para trabajadores de educación y funcionarios públicos (departamentos de juventud o seguridad/prevención) para guiar y supervisar a jóvenes en grandes riesgos en el marco de Los Servicios Voluntarios Europeos. Depósito del proyecto en la Comisión de la Comunidad Europea: 31ro Diciembre de 2003. Profundizar el conocimiento de las políticas educativas aplicadas Analizar las condiciones de transferabilidad Asegurar la difusión y contribuir a la perennidad del proyecto Es visitable en el centro francés hasta por 15 personas


EXPERIENCIAS EN AMERICA LATINA


FICHA 1 Cod14.: D001/ AL 1. Título experiencia : Programa de Competencias Ciudadanas 2. País: COLOMBIA 3. Ubicación detallada: Sistema de educación formal (preescolar, básica, media y superior) del país 4. Fecha: comienzo __/__/_2003 continua Política estatal para la formación ciudadana y el fortalecimiento de la democracia y la paz en Colombia 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto: Asesora para el Programa de Competencias Ciudadanas Rosario Jaramillo Franco Diagonal 38 bis No. 39 – 14 (57) 2222800 ext. 2131, Fax. Ext. 2103 [email protected] Freddy Velandia Consultor del Programa y gerente del mismo. [email protected] Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Ministerio de Educación Nacional. Presupuesto Nacional. Total aproximado en los 4 años, sin incluir diseño y aplicación de las pruebas Saber a TODOS los alumnos de 5º y 9º grados: €1.900.000 Financiación de diversas organizaciones para acciones específicas (el monto varía de acuerdo con las necesidades de cada acción y los recursos de cada entidad). ONU, OEA, BID, USAID, BM, Embajadas. Universidades, Normales, Centros de Investigación, Agencias Gubernamentales, ONGs 7. Otras entidades

Alianzas interinstitucionales: Plan Nacional de Formación, Respeto y Práctica de los Derechos Humanos desde el

Sistema Educativo. (Defensoría de Pueblo y Oficina del Alto Comisionado para la Paz).





Programa de DDHH para funcionarios de los organismos gubernamentales. (Presidencia y Vicepresidencia de la República).

Programa de participación ciudadana. (Procuraduría y Contraloría general de la República)

Currículo de la Legalidad y “Adios a las Tampas” (Oficina de Anticorrupción de la Presidencia de la República).

Escuelas Promotoras de la Salud – Escuelas Saludables, Prevención de consumo de sustancias psicoactivas, Escuelas Libres de Humo (Ministerio de Protección Social).

Programa de Educación Vial en el Marco de Competencias Ciudadanas (Fondo de Prevención Vial).

Alianzas internacionales: Alianza Educación para la Paz (Banco Mundial, Centro de Ciencia y Tecnología, CINEP,

Convenio Andrés Bello, Ecole de la Paix, OEI, UNICEF, etc.) ¿Puede la educación transformar la sociedad colombiana? (École de la Paix, CINEP,

Fundación Luker, Universidad Externado). Proyecto Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía. (Fondo de Poblaciones

de las Naciones Unidas). Comité Asesor del Programa Interamericano en Educación para Valores y Prácticas

Democráticas de la Organización de Estados Americanos. Visibilización y apoyo a Agencias Internacionales y sus programas por la ciudadanía y la paz

en Colombia: ⇒ Con la ‘International Network on Conflict Resolution Education and Peace Education’,

INCREPE. ⇒ Con Facing History And Ourselves (www.facinghistory.org). ⇒ Maleta Pedagógica, “J’vais J’vais pas” de École de la Paix (Grenoble, Francia). ⇒ Juegos de Paz, Peace Games (USA).

8. Tipo de experiencia: Política Pública: X Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_________________ ______________________________________________________________________________ 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación)

El Programa de Competencias Ciudadanas pretende contribuir a la construcción de una cultura democrática, definida en la Constitución Política, en la práctica real de los Derechos Fundamentales y en la búsqueda del bien común, a través del desarrollo de competencias (cognitivas, emocionales, comunicativas, integradoras y conocimientos) para la Convivencia y la Paz, la Responsabilidad y la Participación Democráticas, y la Valoración de las Diferencias en los educandos de todo el país.

http://www.facinghistory.org/


Se han puesto en marcha las siguinetes actividades/proyectos: Formular Estándares de Competencias Ciudadanas. Evaluar las Competencias Ciudadanas en los estudiantes de 5º y 9º grados del país. Promover investigación y producción de nuevo conocimiento en formación ciudadana. Acompañamiento a las Secretarías de Educación en la incorporación de las Competencias

Ciudadanas en sus Planes de Apoyo al Mejoramiento. Fortalecer la formación docente inicial y permanente en el tema de Competencias

Ciudadanas. Identificar, sistematizar, evaluar y promover Experiencias Significativas de los docentes en

ejercicio en Competencias Ciudadanas. Identificar, sistematizar, evaluar y promover Programas Estructurados provenientes de la

investigación en Competencias Ciudadanas y que hayan desarrollado materiales escolares y formas de educación docente.

Apoyar, acompañar, promocionar y evaluar procesos y proyectos educativos en educación no formal e informal tales como TV, radio comunitaria, etc.

Apoyar, acompañar, promocionar y evaluar procesos y proyectos educativos en educación superior.

Socializar el enfoque de Competencias Ciudadanas a nivel nacional e internacional. Establecer alianzas que favorezcan la permanencia, estabilidad y durabilidad de los

Programas y Experiencias en Competencias Ciudadanas. El modelo como tal no ha sido evaluado. Se van a evaluar los diversos programas con quienes se ha hecho alianza. Una medida del programa es la comparación entre las pruebas Saber del 2003 y las del 2005. Las pruebas SABER son un insumo importante en las decisiones que se deben aplicar desde las instancias del servicio educativo, y son la base para la reorientación de los procesos que fortalecen y apoyan el mejoramiento de la calidad de la educación en las instituciones. Cada tres años se aplican y se divulgan con el objeto de entregar a la comunidad educativa una información que permita el análisis y la aplicación de correctivos en aspectos importantes y pertinentes sobre la educación del país. Estas pruebas permiten evaluar las competencias que desarrollan los estudiantes dependiendo del grado en que se encuentren. Por eso, las pruebas realizadas en 2002 y 2003 son la línea de base nacional para medir el desempeño en las áreas de matemáticas, ciencias, lenguaje y competencias ciudadanas que permiten valorar el progreso de los niños y de las instituciones en todas las regiones. Hasta este momento se ha evaluado a niños de quinto y noveno grado en todo el país y a los niños de tercero y séptimo en algunas regiones. En los estudiantes, esta evaluación ofrece la oportunidad de mejorar algunos aspectos antes de salir a la vida laboral o a la vida universitaria y para la institución se mejora el ciclo para los nuevos estudiantes que ingresan a él. Los resultados pueden observarse en la página colombiaaprende. Los resultados saldrán la semana entrante porque la prueba misma mejoró y necesitamos hacer ajustes de comparabilidad (equating). 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.)


En total han sido involucradas en el proyecto: 78 entidades territoriales (todos los departamentos del país y los Municipios Cerificados con sus respectivas Secretarías de Educación), 9180 docentes capacitados directamente, 4060 agentes educativos, 2160 instituciones educativas. Los estándares fueron distribuidos en todo el país por medio de cuadernillos (800.000). y publicados en la página web del ministerio www.colombiaaprende.edu.co de donde es posible bajarla, lo mismo que lecturas complementarias. También se ha trabajado con poblaciones vulnerables tales como niños desmovilizados del conflicto armado y con poblaciones especiales tales como afrocolombianos y poblaciones indígenas con quienes se viene trabajando cátedras específicas a sus culturas. Se pretende llegar a la totalidad de la población escolarizada en los diferentes niveles de la educación formal en el país: Educación Preescolar, Básica, Media y Superior en los próximos 4 años. 12. Coste global estimado en Euros: €1.900.000 Aportaciones financieras Ministerio: €800.000 Aportes internacionales €1.100.000

Talleres apoyo Docentes Asistentes al Foro y Multiplicadores Regionales. €500.000 Pruebas Saber. Elaboración, análisis e investigación. €1.500.000 (pero incluye pruebas de matemáticas, lenguaje y ciencias también). Observatorio Latinoamericano de Educación Ciudadana. €2.250.000. Recursos BID para 6 países de América latina €1.350.000 con €150.000 de contrapartida de cada país. Evaluación y Selección de programas Estructurados según necesidades de IE € 520.000 (Recursos BID, Fondo Japonés) Talleres presenciales y Virtuales con herramientas de Enseñanza para la Comprensión de la Ciudadanía (presencial y virtual). €40.000 Proyecto Educacion para la sexualidad y la ciudadanía €100.000 Proyecto de Educación Rural (PER) €450.000 Educación y Seguridad Víal €50.000 Aportaciones de otra índole _____ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas):


Se sugiere una visita al Ministerio para conocer la forma de coordinación de los distintos programas (38 aprox) que engloba el Programa Competencias Ciudadanas con los centros escolares y demás instituciones. La fecha sugerida es a mediados de agosto o principios de septiembre de este año y el número de personas, así como otros detalles pueden coordinarse con: Rosario Jaramillo [email protected] y/o Freddy Velandia [email protected] o [email protected] teléfono: (571) 2222800 ext. 2131 ó 2103

www.colombiaaprende.edu.co

• Foro Virtual sobre Ciudadanía: 24 de Agosto - 30 de Septiembre. ¿Qué significa ser ciudadano(a)? ¿Cómo formar ciudadano(a)s? Participación abierta a todos.

• Colombia Innova: Espacio virtual para registro e intercambio de experiencias pedagógicas significativas.

• Mundo de Competencias Ciudadanas: Escritorio de Docentes, “formar ciudadanía”. Información actualizada de todo el Programa.

Se pueden visitar cualquiera de las escuelas que estén siendo acompañadas por las Secretarías de Educación en conjunción con cualquiera de los programas. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Ampliación de la cobertura educativa

Falta de continuidad política (Ejemplo: Bogotá).

Acompañamiento y seguimiento a las instituciones

Resistencia de algunos maestros.

Mejoramiento de la calidad de la educación Prácticas pedagógicas antidemocráticas Mejoramiento de la eficiencia del sector educativo

La transversalidad puede diluir responsabilidades

Alianzas con Universidades, Normales Superiores y ONGs. para el desarrollo e implementación de estrategias pedagógicas para fomentar las competencias ciudadanas

Formación semipresencial y en línea a las regiones y a las Instituciones Educativas




http://www.colombiaaprende.edu.co/


15. Relación con otros temas del Proyecto: Tema Conexión/es entre la

experiencia y el Tema A : Acceso y permananecia en la educación básica de calidad en un medio rural.

Se trabaja con el programa PER (Proyecto Educativo Rural, con Escuela Nueva y con Poblaciones Vulnerables, un programa específico del MEN subdirección de Poblaciones (descrito arriba)


Con la subdirección de Poblaciones


Con la dirección de Cobertura


Se trabaja con el programa PER (Proyecto Educativo Rural, con Escuela Nueva y con Poblaciones Vulnerables, un programa específico del MEN subdirección de Poblaciones (descrito arriba)


E1 Estamos trabajando competencias laborales y buscando entroncar con Competencias Ciudadanas. E2Nos hemos acercado a una de las prisiones, pero no hemos sistematizado nada..



No tenemos información. El programa de Competencias Ciudadanas trabaja con OIM en Trata de Personas, Escuelas de Salud con el Ministerio de Protección Social y Prevención de sustancias Psicoadictivas.

Administración de Justicia Fiscalidad Empleo


17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Las competencias ciudadanas se refieren a un conjunto de habilidades cognitivas, (Piaget, Kohlberg, Selman, etc.) emocionales (Gilligan, Noddings, etc.), comunicativas (Habermas, Gardner, etc.) e integradoras (Ruiz y Chaux, FHAO, etc.), que articuladas entre sí y con los conocimientos hacen posible que el ciudadano esté dispuesto a actuar –y actúe– de manera constructiva en la sociedad, construyendo convivencia, participación y responsabilidad democrática e identidad y valoración de las diferencias, dentro de un marco de respeto a los DDHH.

Acciones del Programa Desarrollo de Estándares: Entendemos los estándares como criterios claros y públicos que permiten establecer los niveles básicos de calidad, lo fundamental, lo indispensable para lograr una alta calidad de la educación básica y media. Son los conocimientos, capacidades y actitudes básicas a los que todos los niños y niñas de todas las regiones del país tienen derecho que les desarrollen para ser competentes. Elaboración de Pruebas SABER ; Debates Académicos con la educación superiorPlanes de Mejoramiento en las Instituciones Educativas y en las SE.; Desarrollo de tecnologías educativas y materialesAlianzas intersectoriales nacionales e internacionales Alianzas nacionales e internacionales

FICHA 2 Cod15.: D002/ AL 1. Título experiencia PROPUESTA DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR DEMOCRATICA 2. País: PERU 3. Ubicación detallada: Propuesta a implementarse, de manera progresiva, a nivel nacional 4. Fecha: comienzo: 19/abril/2006 (Etapa de implementación) conclusión: Diciembre/2007 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): 15 El codigo se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).


Ministerio de Educación a través de la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa

(DITOE) lleva a cabo la implementación de la Propuesta. Dentro de la DITOE, el Programa Derechos Humanos y Convivencia Escolar

Democrática se encarga de operativizarlo. Director de DITOE: Francisco Javier Marcone Flores Coordinador del Programa Derechos Humanos y Convivencia Escolar Democrática:

David Távara Ma San. Dirección: Van de Velde 160 San Borja – Lima Teléfono: 435-0711 / 2155871 E-Mail: [email protected]

6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: El proyecto se lleva a cabo con financiamiento propio 7. Otras entidades: Más que entidades particulares, son los órganos intermedios del Ministerio de Educación los que

llevarían a cabo la implementación de la Propuesta.

8. Tipo de experiencia: Política Pública: X Puede enmarcarse como política pública Iniciativa privada: Otro (especificar): 9. Tipo de nivel: Macro X Micro 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación)

Objetivo General:

Favorecer un conjunto de acciones organizadas caracterizadas por relaciones interpersonales democráticas entre los miembros de la comunidad educativa que favorezcan la existencia de un estilo de vida ético y la formación integral.

Promover un nuevo sistema de disciplina al interior de las instituciones educativas.

Actividades llevadas a cabo:

Elaboración de la Propuesta de Convivencia Escolar Democrática. Elaboración de Directiva de alcance nacional sobre la implementación de la Propuesta.



Elaboración de fichas que servirán para el proceso de reflexión al interior de la instituciones educativas (actividad en proceso)

11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): La Propuesta será implementada en todas las Instituciones Educativas de gestión estatal. Clase social: B-C-D Indirectamente se verían favorecidos los demás miembros de la comunidad educativa:

profesores, padres de familia. 12. Coste global estimado en Euros: Hasta la fecha se ha dado una inversión de aproximadamente 40, 000. euros

13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Para una visita en centros escolares donde se lleva a cabo la experiencia contactar con el señor David Távara coordinador del Programa del Ministerio de Educación. (511) 435-0711 / (511) 2155871 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES La Propuesta se enmarca en los lineamientos

de Política del Sector y en la Conclusiones de la Verdad y Reconciliación.

La reticensia por parte de algunos docentes para aceptar la propuesta.

La promoción de un nuevo estilo de convivencia escolar acorde al desarrollo humano y a la realidad de cada institución educativa.

El arraigo de conductas militares al interior de las instituciones educativas que son aceptadas por muchos docentes, padres de familia

Fundamentación de la propuesta: la promoción y defensa de los derechos.

La coyuntura política que vive el país podría afectar la implementación total de la Propuesta.

La propuesta es formativa, preventiva y reparadora.



A : Acceso y permananecia en la educación básica de calidad en un


medio rural.




La Propuesta guarda mayor conexión con este tema, ya que se enmarca dentro de los esfuerzos por mejorar las relaciones interpersonales en los diferentes ámbitos escolares, así como fortalecer las habilidades democráticas.



Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Si se observa el programa desde la perspectiva de salud mental

de la OMS, en la cual los esfuerzos de mejorar las relaciones y disminuir los ambientes violentos en la sociedad se estaría contribuyendo a mejorar estos aspectos en la población nacional estudiantil.


Fiscalidad

Empleo


Adaptación de la Propuesta de Convivencia Escolar Democrática al contexto donde se podría aplicar.


Taller de capacitación para los profesores. Selección de un grupo piloto para brindarles un asesoramiento, seguimiento y monitoreo

especial. Talleres de réplica en los que se implique a todos los que forman parte de la comunidad

educativa: padres de familia, estudiantes, personal de servicio y administrativo. Elaborar un plan a mediano paso que permita la implementación progresiva de la Propuesta

dentro de las Instituciones Educativas: o Reflexión a varios niveles (alumnos, docentes, personal jerárquico) de la propuesta. o Elaboración de Propuesta de Convivencia Escolar acorde a la realidad de la

Institución Educativa Monitoreo, supervisión y asesoramiento permanente.


FICHA 3 Cod16.: D003/ AL 1. Título experiencia Contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo 2. País: México 3. Ubicación detallada: Escuelas de educación básica de las 16 delegaciones políticas del Distrito Federal.17 4. Fecha: comienzo __/06/2001__ conclusión __vigente__ 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Grupo de Educación Popular con Mujeres, A. C. (GEM) Ma. de Lourdes Valenzuela y Gómez Gallardo Coordinadora del Programa Educación y Género Cda. de Tochtli #10, Col. Santo Domingo Coyoacán, México, D.F., Tel. y fax: 5619 5676, 5610 45 82 Email: [email protected], [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Año Institución financiadora Monto 2000 UNICEF México $94,500.002001 Programa de Coinversión Social $500,000.002002 Programa de Coinversión Social y Dirección General de Equidad y

Desarrollo Social del Departamento del Distrito Federal (GDF) $700,000.00

2003 Programa de Coinversión Social, Fundación W.K. Kellogg, Secretaría de Educación Pública (SEP)

$1’876,086.00

2004 Secretaría de Educación Pública, Fundación W. K. Kellogg y UNICEF México

$3’711,749.00

2005 Secretaría de Educación Pública, UNICEF México $2’868,695.00Éstos son los fondos recibidos por GEM para el desarrollo del programa, pero el costo total es mayor, ya que se debe considerar la reproducción de materiales y carpetas y el trabajo que maestras y maestros han realizado en las escuelas; costos que han sido aportados por la SEP del DF. 7. Otras entidades: Tabasco, Tlaxcala y Zacatecas, la información no se incluye en esta ficha 16 El codigo se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE). 17 En 2002 aplicamos el programa en los estados de Tabasco, Tlaxcala y Zacatecas, con el apoyo de PNUD/INMUJERES, sin embargo, esa información no se incluye en esta ficha.




8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X_ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_________________ _______________________________________________________________________________________ 9. Tipo de nivel: Macro _X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Objetivos: Consolidar la alternativa de educación para la paz en las escuelas de educación básica en el Distrito Federal, mediante el desarrollo de las competencias psicosociales para resolver conflictos sin violencia. Actividades: Para llevar a cabo el desarrollo de las completencias psicosociales se realizaron actividades como: a) capacitación de líderes de proyecto (docentes responsables del programa en cada escuela); b) articulación de las competencias con los planes de estudio de los niveles educativos; c) elaboración de materiale; d) difusión: reuniones de intercambio de experiencias y divulgación en medios de comunicación; e) evaluación y seguimiento: elaboración de instrumentos varios para recoger la experiencia en las escuelas (evaluación cualitativa) y de impacto (evaluación externa); y f) metodologíoa: incorporación del desarrollo de las competencias psicosociales en los distintos espacios de la vida escolar.. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.)

INCREMENTO DEL NÚMERO DE ESCUELAS PARTICIPANTES CUMPLIMIENTO DE LA META

AÑO META INSCRIPCIÓN % TERMINACIÓN % 2001 9 9 100 9 100 2002 80 73 91.3 73 100 2003 800 711 88.9 658 92.5

2004-2005 2,000 1,728 86.4 1,477 86 Población atendida - ciclo escolar 2004-2005: docentes 15,066; madres y padres 19,083; alumnado 201,198. Total global 235,347. 12. Coste global estimado en Euros: _______________ Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole carpetas didácticas 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Las actividades desarrolladas por el programa y sus resultados están al alcance de cualquier persona y organismo. Será necesario para ello contar con el permiso expreso de la SEP y de GEM.


Para observar la experiencia es posible coordinar en primera instancia con el Grupo de Educación Popular con Mujeres A.C. Carolina Villa [email protected] o Malú Valenzuela [email protected] Tel. y fax: 5619 5676, 5610 45 82. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Incorporar en el ámbito escolar y en la estructura administrativa de la SEP el programa.

El programa se enfrenta a un problema mayúsculo de violencia y no tiene capacidad aún para atender otros ámbitos educativos e instituciones.

Abordar de manera adecuada el tema de la violencia en los ámbitos escolar y familiar.

La estructura autoritaria de la SEP ha limitado el avance del programa, aun cuando contamos con la voluntad expresa de muchas autoridades y particularmente de la doctora Sylvia Ortega Salazar, Titular de la Administración de Servicios Educativos en el Distrito Federal.

El diseño, instrumentación y arraigo de un programa preventivo y del desarrollo de competencias para la convivencia.

La rigidez de los planes y programas de estudios de los niveles de educación básica dejan de lado el desarrollo de las competencias psicosociales para aprender a convivir y a resolver conflictos sin violencia.

La capacitación de distintos actores en la instrumentación del programa

Las limitaciones de recursos humanos, materiales y financieros en GEM para responder a la demanda de extensión del programa a otras realidades educativas.

El diseño y la reproducción amplia de los materiales didácticos.

La vinculación entre SEP, GEM y UNICEF. El impacto del programa y sus resultados (evaluación externa).





Por ser este un proyecto a nivel nacional cubre las escuelas de básica y primaria de poblaciones de zonas desfavorecidas.



El proyecto se relaciona directamente con la




prevención, atención y resolución pacífica de los conflictos.



Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud La conexión es posible siempre y cuando se adecue a otros

sectores y ámbitos de intervención Administración de Justicia

Fiscalidad Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Es necesario para tal aplicación hacer un diagnóstico previo y contar con convenios explícitos en las instituciones educativas para desarrollar las siguientes actividades: Seguimiento 1. Cierre y conclusiones del proceso en las escuelas durante el ciclo escolar anterior. 2. Preparación, realización y evaluación de reuniones mensuales con promotoras y promotores. 3. Brindar asesoría y apoyo permanente a las escuelas que lo requieran. 4. Monitoreo y detección de necesidades de adecuación de los programas en escuelas. 5. Diseño y desarrollo de una estrategia de seguimiento de los programas aplicados en las escuelas

participantes. 6. Registro de la adecuación de los materiales utilizados (carpetas didácticas) Ampliación y capacitación 1. Elaborar y aplicar una estrategia de ampliación. 2. Capacitar a nuevos promotores y nuevas promotoras o líderes para el trabajo directo en las

escuelas. 3. Capacitar a personal directivo de las escuelas y autoridades educativas. 4. Conferencias, asesorías y consultorías. Trabajo en escuelas 1. Selección y diagnóstico de las escuelas. 2. Brindar asesoría y apoyo permanente a escuelas. 3. Desarrollo del programa de seguimiento. 4. Realización de reuniones delegacionales con promotores y promotoras o líderes. 5. Reuniones con el equipo coordinador del proyecto de SEP. 6. Reuniones con directivos tanto de SEP como de UNICEF. 7. Reuniones con directivos, promotoras y promotores Producción de materiales 1. Elaboración y diseño de carpeta didáctica para adolescentes y jóvenes.


2. Elaboración y diseño de carpeta didáctica para el desarrollo de las competencias psicosociales. 3. Elaboración y diseño de material de formación docente. 4. Producción de material de formación para reuniones regionales y/o delegacionales. 5. Elaboración de informes Difusión 1. Diseñar una estrategia de amplia difusión para dar a conocer los propósitos y resultados de este

proyecto. 2. Realizar reuniones de intercambio de opinión que enriquezcan esta alternativa de educación para

la paz Evaluación 1. Elaboración de la vinculación curricular y el desarrollo de competencias para la resolución de

conflictos. 2. Evaluación del impacto y sistematización de toda la experiencia. 3. Reuniones con directivos de SEP.


FICHA 4 Cod18.: D004/ AL 1. Título experiencia: Programa Educación para la Vida 2. País: Nicaragua 3. Ubicación detallada: MECD Sede Central, Managua 4. Fecha: comienzo: Agosto 2003 conclusión __en curso______ 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Rodrigo Alvarez Guerra, Director Centro Cívico Módulo J, Managua, Nicaragua Tel.: (505) 265-0147, Fax: 265-1595, email: [email protected], [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: El Fondo Mundial de lucha contra el SIDA, Malaria y Tuberculosis: US$ 1,700,840 = 1,323,242.74 Euros (periodo 2004-2008) DFID (Department for Internacional Development): US$ 530,559 = 412,749.30 Euros (período 2004-2005) 7. Otras entidades: Industria Nacional (Compañía Cervecera de Nicaragua, Compañía Licorera de Nicaragua, British American Tobacco): US$ 240,000 = 186,723.44 Euros (periodo 2005-2007) 7. Otras entidades: Industria Nacional (Compañía Cervecera de Nicaragua, Compañía Licorera de Nicaragua, British American Tobacco): US$ 240,000 (periodo 2005-2007) 8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_________________ 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (máx. 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación)





Objetivo General: Favorecer la convivencia mediante la prevención de la violencia escolar, desarrollando una currícula significativa, flexible y pertinente a las necesidades de la comunicad educativa, educando en factores de protección para el VIH-SIDA, drogas, maltrato, abuso sexual entre otros. Actividades: capacitar a estudiantes, padres de familia y docentes en temas de convivencia y desarrollo personal, prevención del VIH/SIDA, prevención de violencia escolar, factores de riesgo (drogas, trata de personas), detección de casos de abuso y maltrato en los centros escolares. Metodología para la implementación: Formación de Consejeros Escolares, Consejerías Grupales a estudiantes, docentes y padres de familia e Individuales a estudiantes, Formación de pares y Fortalecimiento de Gobiernos Estudiantiles, Planes de Prevención de Violencia, Educación Itinerante. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (máx. 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Niños, niñas y adolescentes del sistema educativo, docentes, padres y madres de familia ubicados en los departamentos donde tiene cobertura el Programa. 12. Coste global estimado en Euros: _ Periodo 2005-2007_ _US$ 240,000 = 186,723.44 Euros Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole: Apoyo Técnico de UNICEF, Save The Children Noruega 13. Acceso/Observabilidad (máx. 10 líneas): Hasta la fecha el Programa ha formado 1,300 docentes como consejeros escolares y tiene presencia en 9 departamentos del país: Managua, Masaya, Granada, Rivas, Carazo, León, Chinandega, Matagalpa y Estelí. Se han desarrollado materiales de apoyo extracurricular para la promoción de hábitos de vida saludable como la prevención del VIH/SIDA. Con el apoyo de la Universidad de Córdoba se diseñó la curricula Convivencia y Desarrollo Personal para su implementación como parte de la transformación educativa que impulsa en MECD, actualmente está en pilotaje en 84 centros del país. El Programa ha diseñado estrategias y metodologías innovadoras para llevar la educación hasta la comunidad, formando a los estudiantes en prevención del VIH/SIDA, prevención de abuso, embarazo precoz y promoviendo hábitos de vida saludables. Se involucra directamente en el fortalecimiento de los Gobiernos Estudiantiles y con la estrategia de formación de pares. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Equipo de capacitación y formación con diferentes especialidades en el campo de la psicología, pedagogía y trabajo social

Cobertura del Programa en 9 departamentos, principalmente área del Pacífico.

Curricula de formación inicial y continua de consejeros diseñada conforme las necesidades

Se requiere ampliar el equipo de formación para incrementar la cobertura


detectadas en los centros escolares. Se cuenta con una apropiada programación y coordinación de las diferentes actividades.

Falta de un espacio apropiado en los centros escolares para el ejercicio de la consejería

Los metodologías utilizadas han sido validadas con los estudiantes y docentes

Limitaciones de horario para la consejería escolar en algunos centros escolares

Comunidad educativa involucrada en el desarrollo de las actividades del Programa

Condiciones de local, logística y material insuficientes

Coordinaciones Interinstitucionales 15. Relación con otros temas del Proyecto:


A : Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.


Aporta en la disminución de la deserción escolar



A través de los distintos componentes el Programa aporta en la disminución de conflictos y una mejor convivencia, enfocándose tanto en la prevención como en la atención de la violencia.



Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud El Programa promueve estilos de vida saludables y educa en

temas de prevención de ITS/VIH/SIDA y campañas priorizadas por el MINSA a través de Educación Itinerante, promotores estudiantiles y consejerías escolares.

Administración de Justicia Normativa para la denuncia y atención de los casos abusos detectados en el centro escolar

Fiscalidad

Empleo Los consejeros escolares dan orientación laboral a los estudiantes promoviéndoles la elaboración de un plan de vida y


trabajo 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Las consejerías escolares tienen como objetivo general, garantizar la presencia calificada de un adulto en el contexto escolar, para que brinde orientación y apoyo al alumnado especialmente en las etapas críticas del desarrollo, mediante la formación de maestros como consejeros escolares.

• Formación Inicial: 260 horas teóricas y practicas. • Formación Continua: 346 horas teóricas y Círculos de Calidad.

Las consejerías se imparten de forma:

• Individual: dirigida a estudiantes • Grupal (Grupos de Convivencia y Desarrollo Personal): dirigidos a estudiantes, padres de

familia y docentes. La Unidad de Prevención de violencia tiene como fin, promover la convivencia escolar y estilos de vida saludable para la prevención de la violencia en la comunidad educativa, mediante la formación de promotores escolares, el fortalecimiento de planes de Prevención de violencia y VIH/SIDA, así como también el cumplimiento de leyes y normativas que protegen a los niños, niñas y adolescentes Sub-componentes -Formación de promotores escolares -Coordinación interinstitucional -Aplicación del debido proceso de la ley y normas administrativas para casos de abuso y maltrato. La Educacion Itinerante, se apoya de medios audiovisuales para llevar la educaciόn a la comunidad de forma innovadora a través de medios no tradicionales que fomente la participaciόn activa del estudiantado, para la prevención de las ITS, VIH, embarazos y abuso sexual.


FICHA 5 Cod19.: D005/ AL 1. Título experiencia: Programa Escuelas Efectivas y Solidarias (PODER) 2. País: El Salvador 3. Ubicación detallada: Área Metropolitana de San Salvador. 4. Fecha: comienzo 23 /8/2005 conclusión 31/12/2007 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución / nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Licda. Lorena de Varela. Directora Nacional de Educación. Ministerio de Educación. Alameda Juan Pablo II y Calle Guadalupe Edif. A-4 Planta Baja- Direcciòn Nacional de Educación (503)2222 54 26, (503)2510 4100, (503)2510 41 06, (503)2510 4104 (503) 2281 0305 lorena.varela @mined.gob.sv www.mined.gob.sv Licda. Silvia Elizabeth Martínez. Directora Nacional de Juventud. Ministerio de Educación. Alameda Juan Pablo II y Calle Guadalupe Edif. A-3 Terecer nivel- Dirección Nacional de Juventud Tel/fax (503) 2271 3024, (503) 2281 5160 (503) 2510 3323 (503) 2510 3333 [email protected] __________________________________________________________________________ 6. Institución/es financiadoras / y monto de la financiación: EUROS 2,440,616.63

2005

FONDOS BANCO Diseño y operativización del Modelo Escuela Efectivas y Solidarias $11,000.00 (BIRF 4320-ES) Apoyo Psicológico $90,000.00 (BIRF 4224-ES) RCC 15 CENTROS FASE I, II Y MDIACION $97,949.54 (BIRF 4224-ES) RCC 6 CENTROS ESCOLARES $66,175.45 (BIRF 4224-ES) Monitoreo de las Actividades RCC $ 20,000.00 (BIRF 4224-ES) Talleres de Prevención al consumo de drogas $97,883.08 (BIRF 4224-ES) Bandas de paz $487,121.45 (BIRF 4224-ES) Banco Mundial Proyectos Juveniles Concursables y Seguimiento $1,044,986.30 (BIRF 4224-ES) Implementos deportivos $ 60,460.00 (BIRF 4224-ES)



Artes marciales $98,000.000 (BIRF 4224-ES)

FONDOS GOES RCC 15 CENTROS $54,342.75 (GOES) Prevención de adicciones $45,000.00 (GOES) Subsidio GOES $337,430.00 Total Banco $2,073,575.82 = 1,624,107.53 euros Total GOES $ 436,772.75 = 342,097.89 euros TOTAL GENERAL $ 2,510,348.54 = 1,966,205.39 euros

7. Otras entidades: UNICEF: $50,000.00 = 39,162.00 euros PLAN INTERNACIONAL: $36,000.00 = 28,196.64 euros 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X__ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar La política pública es la denominada “El Salvador PAIS SEGURO – Plan Nacional de Educación 2021 9. Tipo de nivel: Macro ____ Micro X 10. Descripción sintética (máx. 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Objetivo General: Promover ambientes escolares y de convivencia seguros que favorezcan los

aprendizajes de los estudiantes, especialmente los de mayor rezago

educativo y riesgo social.

Objetivos Específicos: Establecer mecanismos institucionales que desarrollen y fortalezcan la comunicación y la construcción de acuerdos, que mejoren los resultados educativos entre los diferentes actores: la escuela, la familia y la comunidad.

Fortalecer la educación en valores, especialmente los que conlleven a una competencia

ciudadana que promueva la convivencia y la paz, la participación y responsabilidad

democrática y la pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.

ACTIVIDADES: • Capacitación a estudiantes, docentes y padres-madres de familia en fortalecimiento de

valores y mediación escolar. • Conformación de 2 redes pilotos de directores para apoyar los programas de prevención

escolar de la violencia y fortalecer la convivencia escolar por medio de un convenio firmado entre Ministerio de Educación, Policía Nacional Civil y Ministerio de


Gobernación. • Diseño de mapas diagnóstico por los centros escolares. • Elaboración de planes de mejora de los centros educativos para desarrollar estrategias y

actividades que favorezcan un buen clima institucional. • Asistencia sicológica profesional. • Desarrollo de actividades para fortalecer valores, con énfasis en la prevención de

adicciones y VIH - SIDA. • Financiamiento de proyectos estudiantiles concursables en temáticas de prevención

escolar de la violencia. • Dotación de instrumentos musicales y material deportivo. • Desarrollo de actividades deportivas y culturales. • Cupos para estudiantes para talleres de formación laboral.

11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Beneficiarios directos: Estudiantes de parvularia, educación básica y educación media, directores, docentes, padres-madres de familia. El proyecto va aumentando poco a poco el número de centros escolares involucrados. Actualmente se trabaja en 27 centros de básica y 13 de educación media. Los centros educativos considerados están ubicados en el Área Metropolitana de San Salvador y se caracterizan por ser una población en alto riesgo social, con problemas de maras, drogas y violencia. Beneficiarios indirectos: comunidades urbanas -marginales Caracterización de los beneficiarios: Instituciones educativas ubicadas en zonas de altos niveles de pobreza y marginalidad social. Instituciones educativas ubicadas en zonas caracterizadas por altos índices de violencia. Centros escolares con altos índices de rezago educativo. 12. Coste global estimado en Euros: 2,635,061.07

Aportaciones financieras en Euros 2,440,616.63 Aportaciones de otra índole en Euros (SALARIOS) $194,444.44

13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Centro Escolar República de Japón. Centro Escolar República del Uruguay. Centro Escolar San Bartolo. Si es un número de personas entre los 30 o 40 pueden ser distribuidas para visitar diferentes experiencias. Los 3 centros escolares anotados son los propuestos para una visita. Las fechas menos convenientes son los días de la primera quincena del mes de agosto. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Involucramiento de la comunidad educativa Financiamiento insuficiente para la

sostenibilidad Estudiantes receptores a los programas de Cambio de Gobierno


prevenciòn y extracurriculares. Participaciòn estudiantil de calidad Falta de empoderamiento de padres-madres para

coordinar con ONGs locales . Coordinaciòn Interinstitucional efectiva Falta de personal capacitado para dar

seguimiento técnico. Levantamiento de lìnea de bases en los centros educativos donde se harà la intervenciòn.

Insuficiente capacidad de gestión financiera por la comunidad educativa

Aprovechar las experiencias y lecciones aprendidas de otras insituciones para cumplir las metas con efectividad





Refuerzo académico Educación Acelerada

C : Permanencia en el sistema educativo secundaria/media por medio de la mejora de la enseñanza técnica y profesional. Programa EDUCAME D : Gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacifica de los conflictos.


E1: Talleres de formación laboral



Administración de Justicia Fiscalidad

Empleo 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos

1. Optimizar recursos económicos, humanos y materiales al interior de las instituciones gubernamentales para lograr las metas con efectividad.

2. Levantar líneas de bases en los centros educativos beneficiarios de la intervención. 3. Diseñar mapas diagnósticos de riesgos sociales en coordinación con la institución

responsable de la seguridad local. 4. Elaboración de planes de mejora para fortalecer la convivencia y planteadas en su Proyecto

Educativo Anual. 5. Conformar equipos de convivencia escolar para garantizar la planificación, ejecución y


evaluación de los planes de mejora al interior de los centros educativos. 6. Conformación de redes de directores de centros educativos en riesgo social por ubicación

geográfica o distritos educativos. 7. Capacitar a personal clave para que brinde seguimiento técnico y administrativo al

programa. 8. Diseñar programas de prevención escolar de la violencia con base en un diagnóstico por

cada centro educativo. 9. Realizar acciones de prevención en forma focalizada. 10. Firmar convenios con instancias nacionales responsable de la seguridad pública. 11. Garantizar el financiamiento del programa por lo menos para 5 años sin perder de vista las

políticas de sostenibilidad. 12. Establecer un sistema de estímulos a centros educativos bajo el enfoque de ganar –ganar

para garantizar la sostenibilidad.


FICHA 6 Cod20.: D006/ AL 1. Título experiencia: Capacitación a Jóvenes de 5° a 9° grado y de 1° a 3° Curso de los Centros Educativos Oficiales de la Región del Valle de Sula. 2. País: Honduras 3. Ubicación detallada: San Pedro Sula, Honduras, 17 municipios de la región del Valle de Sula 4. Fecha: comienzo: 24/10/05 conclusión. Vigente___ 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/ nombre completo /dirección/tel-fax/e-mail): Asesores Nacionales Especializados en Desarrollo ANED-Consultores, Siomara Bertrand, Gerente Desarrollo Socioeconómico. Tel. (504) 235-93 03, Fax (504) 235 93 04, Residencial El Dorado, Tegucigalpa, Honduras. E-mail: [email protected] Contacto: Francisco Mejía tel. (504) 235 9303________________________________ 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Préstamo BID 1123/SF-HO Es un proyecto con 4 componentes, este programa está dentro de las actividades del II

Componente denominado: Prevención social de la violencia y la delincuencia juvenil. El proyecto

que engloba todas las acciones y componentes se denomina: Proyecto de Paz y Convivencia

Ciudadana para los Municipios del Valle de Sula.

7. Otras entidades:

El Proyecto es una iniciativa de la Municipalidad de San Pedro Sula. La ejecución del Sub proyecto fue otorgada a ANED-Consultores, después de participar en un concurso público (Licitación). Esta empresa ha desarrollado otros proyectos con jóvenes en riesgo, para la Municipalidad de Tegucigalpa. En el mismo Proyecto de Paz y convivencia desarrollamos dos 20 El codigo se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).


sub proyectos más: “Capacitación Técnica Vocacional e Inserción Laboral de Jóvenes que Viven en Condiciones de Vulnerabilidad en la Región del Valle de Sula” y “Capacitación a Funcionarios Municipales y Organizaciones en Gestión para la Prevención de la Violencia y Convivencia Pacífica”.

El Proyecto General se coordina principalmente con las siguientes iniciativas: Programa de Modernización del Sistema Judicial en fase de ejecución; Programa de Modernización de la Administración de Justicia (2ª etapa) recién aprobado; y los Programas de Desarrollo Municipal. Los Programas de Desarrollo Municipal están dirigidos a apoyar, entre otros aspectos, la reorganización de la Municipalidad de San Pedro Sula (MSPS), aumentando la efectividad de la administración financiera y la transparencia de la administración municipal, y apoyando la mejora de los barrios marginados existentes. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: “X” Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_________________ 9. Tipo de nivel: Macro ____ Micro “X” 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Objetivo general: Fomentar una cultura de paz y convivencia ciudadana mediante la realización de actividades integrales de capacitación para el fortalecimiento de las capacidades individuales y colectivas y la promoción de la autonomía del capital humano. Objetivos específicos: Realizar actividades integrales de capacitación para la prevención de la violencia y la construcción de una cultura de paz y convivencia ciudadana con la participación de niños, niñas y jóvenes del segundo y tercer ciclo de educación, como principales protagonistas; maestros y maestras como facilitadores del proceso y; padres y madres de familia como principales responsables de la formación de sus hijos (as). La metodología de capacitación responde a la construcción de saberes a partir de la experiencia del sujeto que aprende: Saberes previos, aporte de nuevos conocimientos, construcción del saber, aplicación, evaluación. La capacitación se centra en 4 módulos de capacitación para los alumnos, un módulo de instrucciones para los docentes y 4 cartillas para padres y madres de familia. El modulo para docentes contiene los instrumentos de evaluación de contenidos y del impacto en la conducta general de los educandos 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Capacitación a Jóvenes de 5° a 9° grado y de 1° a 3° Curso de 17 Centros Educativos Oficiales de la Región del Valle de Sula, en 205 centros educativos. Los estudiantes, docentes, padres y madres de familia pertenecen a centros educativos ubicados en comunidades, barrios, colonias


con fuertes limitantes económicas y alto riesgo de violencia en todas sus manifestaciones. El Sub proyecto está construyendo una Línea de Base que caracteriza a 20 000 estudiantes, 600 maestros y 2 000 padres y madres de familia formados como agentes multiplicadores. Los estudiantes son de las edades entre 11 y 16 años. La población general del Valle de Sula es obrera que trabaja en maquilas, centros industriales y compañías bananeras de la región. No existen grupos etnicos específicos, sin embargo existe alto número de población garífuna. 12. Coste global estimado en Euros: $US 250 000 (Dolares) 195,500 euros Aportaciones financieras ____ Aportaciones de otra índole: La Secretaría de Educación facilita los espacios físicos para la capacitación, la cual es servida por los mismos maestros en las aulas normales de clase. 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): La cantidad de personas que pueden visitar la experiencia puede ser entre 10 y 15 personas y la coordinación detallada para una visita puede hacerse con el señor Francisco Mejía en el (504) 235 9303 a partir del mes de agosto. La segunda fase del proyecto se desarrollará también por ANED-consultores y el proyecto puede ser visitado este año el mes recomendado es agosto y pueden coordinarse detalles con Miriam Chan en los teléfonos: 9655243 o 5181740. Se recomienda un número de 20 personas para distribuirse en 4 centros distintos. Más detalles del proyecto de Paz y Convivencia Ciudadana para los Municipios del Valle de Sula

pueden observarse en: Préstamo BID 1123/SF-HO


FORTALEZAS DEBILIDADES Población beneficiada concentrada en los centros educativos

La edición de 20 mil ejemplares a través de una licitación pública atrasó el arranque de la capacitación.

Recursos económicos asegurados para el período de que dura el Sub proyecto.

Los materiales (Módulos), son del centro educativo, no del alumno, de lo contrario cada año tendría que asegurarse el financiamiento de nuevos materiales

Material de capacitación diseñado con mediación pedagógica

La capacitación a padres de familia se dificulta por las múltiples actividades de éstos en los centros industriales, ellos no manejan su tiempo, son empleados.

Equipo técnico capacitado para apoyar a los docentes: 4 pedagogos, 4 mediadores de proceso y 8 facilitadores (promotores).

Sobre debilidades de la aplicación no hay mayores dificultades siempre y cuando se


La experiencia es un proyecto piloto, cuyos resultados serán extrapolados a nivel nacional.

respeten las peticiones de las instancias involucradas.







El proyecto se vincula directamente con este tema y se ubica en una zona de riesgo social para niños y jóvenes con problemas de violencia con grupos juveniles (pandillas/maras).



Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Este proyecto contribuye a generar un clima de convivencia

escolar y familiar más armonioso. También en la formación de la población estudiantil más integral contribuyendo con eso a mejorar la salud mental de los beneficiarios.


Fiscalidad

Empleo


17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Las actividades consisten en: Capacitación en centros educativos seleccionados Producción y distribución de material didáctico e informativo y Actividades prácticas de aplicación, proyección y trascendencia. Estas mismas actividades son las propuestas para la aplicación de la experiencia en otros contextos, con una actividad previa de coordinación con la persona contacto. El material utilizado consiste en: 4 módulos de capacitación para los centros educativos, 4 Módulos de capacitación para docentes facilitadotes y 4 Cartillas para jornadas de capacitación con padres de familias. Se detallan a continuación los contenidos de los 4 módulos para los estudiantes: Módulo 1: Aborda la necesidad de cultivar valores tanto para la estima personal como para la relación con las demás personas. Módulo 2: Conduce a los educandos a mejorar y valorar las relaciones familiares como pilares fundamentales para modelar comportamientos que favorecen la paz. Módulo 3: Provee información y herramientas para tratar los conflictos de una manera en donde se encuentran soluciones que contribuyan a reducir las causas de violencia en los ámbitos familiar, escolar y comunitario. Módulo 4: Brinda información y herramientas necesarias para fijarse metas en la vida a través de un plan de vida personal que trasciende al ámbito del centro educativo y comunidad y que influya en la prevención de la violencia en estos ámbitos. El material didáctico se preparó en el marco pedagógico que la Secretaria de Educación plantea para la implementación del Currículo Nacional Básico (CNB).


FICHA 7 Cod21.: D007/ AL 1. Título experiencia AULA ABIERTA ESCUELA EN LA CALLE PARA LOS DELA CALLE 2. País: COLOMBIA 3. Ubicación detallada: CIUDAD DE MEDELLIN, NUCLEO EDUCATIVO 923 ROBLEDO 4. Fecha: comienzo 16/_01_/_2000 conclusión __/__/_vigente______ 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): MARIA EUGENIA VELÁSQUEZ ORREGO, TEL: 2600847,4136493, 2528261NEGVCANO@EPM,NET.CO EHIDUARA CASTAÑO MARIN, 2532755, MOVIL: 3007809425, [email protected] Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: RECURSOS PROPIOS DE LAS GESTORAS. Otras entidades: EN EL AÑO 2001 CUANDO EL MUNICIPIO DE MEDELLÍN LO IMPLEMENTO A TRAVES DE LA SECRETARIA DE EDUCACION PARA ATENDER UNA POBLACION DE 10.OOO PERSONAS ENTRE 5 Y 80 AÑOS, DURANTE 6 MESES EL MONTO DE LA FINANCIACION FUE DE 2000 MILLONES DE PESOS COLOMBIANOS.( 625,608.00 euros.) 8. Tipo de experiencia: Política Pública: ___ Iniciativa privada: _X__ Otro (especificar):________ 9. Tipo de nivel: Macro ___X_ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas):


mailto:NEGVCANO@EPM,NET.CO



(Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Generar estrategias pedagógicas, curriculares y culturales que posibiliten la elaboración de proyectos de desarrollo educativo comunitarios ( PEDC) facilitando la integración de los seres humanos a la vida social y global. Desarrollar en las comunidades organizaciones que permitan participar democráticamente, convivir juntos, generar procesos de autogestión y conservar los recursos naturales y medio ambiente Actividades: Sensibilización y convenios, autoreconocimientos, capacitacion modelo pedagógico de la innovación, utilización de instrumentos de acercamiento a las comunidades, implementación del modelo, ejecución y seguimiento, asesoria, sistematización y evaluación. Metodología: Innovación AULA ABIERTA. Recursos: Capital Humano, financieros, y estructurales. Modelo de Evaluación: A través de Impactos: Social, económico, financiero, político, laboral y educativo. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) 10 mil alumnos de barrios de alto riesgo y de invasión atendidos en cerca de 41 aulas abiertas. A todas aquellas personas desplazadas por la violencia, la guerra, la pobreza absoluta y para todo aquel que ha sido excluido del sistema (Educativo, económico, político y cultural) 12. Coste global estimado en Euros: 2,000 MILLONES DE PESOS COLMBIANOS = 625,608.00 Euros. Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): La experiencia es observable en ciudad de Medellín, núcleo educativo 923, Robledo. Para una coordinación detallada de una visita coordinarse con María Eugenia Velásquez Orrego, (574) 2600847/4136493 Una sugerencia de visita es el local de Educación en Valores Arte y Trabajo CR 81 NO 49 57, Medellín Colombia. Posibles fecha: a partir de tercera semana de julio, número de personas sugerido: 10. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):


FORTALEZAS DEBILIDADES Participación ciudadana Voluntad política Construcción curricular Rompimiento de paradigmas Compromiso comunitario Ausencia de compromiso social por parte de

algunos actores. Optimización de recursos y esfuerzos Ejecución de proyectos educativos y productivos rentables para la convivencia.





Por medio de la flexibilidad de horarios y metodologías se garantiza el acceso y la permanencia



Va dirigido a personas desplazadas por la pobreza absoluta y la violencia.


Es un proyecto dirigido a resolver problemas de exclusión social.




Fiscalidad

Empleo

Educación

Confluye en sus finalidades como es el desarrollo equitativo y la calidad de vida de los pueblos en este caso a través de la educación


17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos FASE 1. Sensibilización y convenios. Se trata de realizar sensibilización de líderes en asociaciones comunitarias como acciones comunales, organizaciones de base, grupos juveniles, ong, la iglesia, consejos directivos, rectores, directores y maestros en ejercicio y las Secretarías de Educación FASE 2: Capacitación sobre conocimiento de la comunidad de líderes, en metodologías a usar de acuerdo a necesidades de sus comunidades. Maestros, equipos de apoyo gubernamentales, personal de la entidad promotora y administradora del programa en cada región. FASE 3: Capacitación aula, pedagogía, currículo – cultura. FASE 4: Ejecución y seguimiento. FASE 5: Asesoria, sistematización y evaluación


FICHA 8 Cod22.: D008/ AL 1. Título experiencia __Cuida Bem de Mim___________________________________________________ 2. País: ____________Brasil_________________________________________________________________ 3. Ubicación detallada: __El proyecto se ha llevado a cabo en varias escuelas públicas de Bahía__________ 4. Fecha: comienzo __/__/_1996_ conclusión __/__/vigente__ 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): ______Equipo del Proyecto Cuida Bien de Mí______________________ ___ Luiz Marfuz - (71) 9964 6400 - Ney Wendell - (71) 3321 9159 ramal 224 - Vivina Machado (71) 3321 9159 ramal 217 ou 244. CEARTE - Centro de Arte e Tecnologia Educacional______________________ Liceu de Artes e Ofícios da Bahia - 134 anos de juventude! (71) 3321 9159 ramal 217 e 244_________ 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: _______________________________________________________________________________________ algunas instituciones financiadoras:_Petrobras, Instituto Ayrton Senna, Secretaria da Educacao da Bahia 7. Otras entidades: ________________________________________________________________________



_______________________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: ___ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):____Iniciativa privada, ong e institución gubernamental (Secretaria da Educacao da Bahia)___________________________________ 9. Tipo de nivel: Macro __x__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) El programa busca provocar una reflexión sobre la escuela que se tiene y la que se quiere ser, identificando problemas y causas. Fortalecer los compromisos y vínculos entre alumnos, profesores y autoridades educativas. Contribuir a mejorar las relaciones socio-afectivas entre la comunidad educativa. Estimular la formación de grupos artísticos organizados dentro de la escuela, fortaleciendo su autoestima y reconociendo talentos y oportunidades. Estos objetivos buscan ser alcanzados mediante acciones artístico-pedagógicas llevadas a cabo por el equipo quienes promueven la reflexión y diálogo entre estudiantes y profesores a fin de disminuir el ambiente de violencia en las escuelas. Algunas acciones específicas consisten en que tres actores del programa realizan una presentación en el aula, con el lenguaje coloquial de los jóvenes, para comenzar a interactuar y relacionar a los jóvenes. Un segundo momento consiste en trabajar un diagnóstico situacional del centro escolar sobre las situaciones de violencia entorno a la escuela. Estas son las primeras acciones posteriormente se trabajan seminarios, entrevistas, reuniones para formación de grupos de trabajo, etc. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Jóvenes adolescentes, maestros y autoridades escolares de centros escolares públicos ubicados en zonas de alto riesgo y vulnerabilidad. 12. Coste global estimado en Euros: _Los costos financieros varían. En el año 2004 un estimado de los gastos fue de 440 mil euros por año atendiendo 12 escuelas públicas ese año.______________ Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________


13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Los organizadores y responsables están dispuestos a compartir y mostrar la experiencia. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Una fortaleza consiste en los años de experiencia con que cuenta el proyecto, a lo largo de estos años se ha logrado recopilar, producir y sistematizar material para poner en práctica la experiencia.

Se considera que las dificultades son pocas, y se dirigen más a una adecuación del contexto local no a las condiciones económicas sociales o políticas.

Durante esos años también se ha renovado y actualizado el proyecto adecuando a nuevos contextos escolares así como adaptación del espectáculo a dichos contextos. La experiencia respalda el trabajo que se realiza.







En la medida que los objetivos están relacionados con la disminución de problemas de violencia en los contextos escolares, así como a la mejoría de las relaciones entre los miembros de la


comunidad educativa.



Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Se relaciona con el sector salud ya que a través del arte se

están mejorando las relaciones entre profesores, jóvenes y autoridades educativas. El arte es una forma de expresión sana que expande nuestras posibilidades de expresión de sentimientos y eso es sumamente positivo para la salud mental.


Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Una actividad o requisito sería contar con un equipo de teatro dispuesto a replicar la experiencia en el país donde se lleve a cabo. Acciones educativas en una escuela con actividades artístico-pedagógicas junto con alumnos, profesores y directores. Disponibilidad de una comunidad escolar para levantamiento de datos. Posteriormente reuniones con el equipo artístico. Exhibición de video y documentos del proyecto Encuentro con jóvenes actores.


FICHA 9 Cod23.: D009/ AL 1. Título experiencia: “CONVERSANDO EN LA ESCUELA” Resolución No Violenta de Conflictos. 2. País: Chile 3. Ubicación detallada: Escuelas Municipalizadas de la comuna de Huechuraba, provincia de Santiago, Región Metropolitana, Chile. 4. Fecha: comienzo 01/03/2004 conclusión vigente 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/ dirección/tel-fax/e-mail): FUNDACIÓN DE AYUDA SOCIAL DE LAS IGLESIAS CRISTIANAS – FASIC. Responsable

Ejecución: Claudio González U., Secretario Ejecutivo (teléfonos: 695 75 34 – 695 59 31; e-mail:

[email protected]); persona de contacto: Teresa Gómez M., Coordinadora Área de Desarrollo

y Capacitación (teléfonos: 695 75 34 – 695 59 31; e-mail: [email protected]) Encargado de

Programa en la Comuna: Belisario Magaña C. (teléfonos: 695 75 34 – 695 59 31).

6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Corporación de Investigaciones para el Desarrollo – CINDE. Monto US$ 35.000.- = 27,238.22 Euros 7. Otras entidades: ________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: ___ Iniciativa privada: _X__ Otro (especificar):_________________ 23 El codigo se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).


9. Tipo de nivel: Macro ____ Micro _X_ 10. Descripción sintética (máx. 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Objetivo General: Promover instancias de sensibilización y formación en torno a los Derechos Humanos, a través del incremento de las capacidades personales y grupales, en la perspectiva de contribuir a incorporar formas no violenta de resolución de conflictos, orientadas a fortalecer una sana convivencia en la comunidad escolar. Actividades de Formación, realizadas a través de talleres, cuyo propósito es habilitar a niños/as de octavos años básicos, para resolver los conflictos de manera no violenta. Se desarrollaron en 10 sesiones, de dos horas pedagógicas cada una. Los contenidos fueron: Identidad y Diversidad; Comunicación y Asertividad; Conflictos y formas de resolución; Derechos de Niños/as. Se trabajó utilizando una metodología participativa, de carácter lúdico, que permitió reflexionar sobre situaciones de la vida diaria, a partir de sus propias experiencias. Actividades de Sensibilización, orientadas a promover en la comunidad escolar la toma de conciencia en torno al respeto de los derechos de las personas, la valoración del diálogo y la comunicación como forma de resolución de conflictos, a nivel familiar y social. Se implementaron a través de campañas educativas utilizando material de difusión y realizando charlas, paneles, foros, actividades artístico-culturales y deportivas. Capacitación a Docentes, que se implementó a través del traspaso metodológico a Orientadores/as y de la reflexión sobre la temática con el conjunto de los docentes, en las instancias formales de trabajo de las Escuelas. Se realizaron Jornadas para la Convivencia Escolar, en las cuales vivenciaban una metodología que permitía replicar después con sus estudiantes y apoderados/as. Recursos Humanos: Equipo de profesionales de FASIC, integrado por: Coordinadora de Área, Profesor, Asistente Social y Estudiante en Práctica de Trabajo Social. Se amplió el equipo con la participación de Orientadores/as de cada Escuela, con quienes se ejecutaban las actividades en la comunidad escolar. Evaluación: En los Talleres de Formación se administraba un test de medición de entrada y salida de conocimientos y habilidades de los participantes, vinculados a los contenidos. Las Campañas de Sensibilización, a través de encuestas de opinión. Con los docentes se realizó una evaluación participativa en un grupo focal. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (máx. 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) El Proyecto se implementó en las siete Escuelas de Enseñanza Básica Municipalizadas de Huechuraba, a las que asisten estudiantes de alta vulnerabilidad psico-social, ya que conviven con el tráfico de drogas, la delincuencia y la pobreza económica. La comuna de Huechuraba está ubicada en el sector norte de Santiago, con una población de alrededor de 67.000 personas, siendo un territorio que comprende, mayoritariamente, habitantes de recursos económicos modestos, también de clase media y una zona empresarial e industrial.. Las Escuelas, en conjunto, tienen una matrícula de alrededor de 3.500 alumnos/as y cuentan con 120 profesores/as. Los participantes directos en las actividades del Proyecto, efectuadas en las siete Unidades Educativas, corresponden a los tres estamentos de la comunidad escolar. Se realizaron 17 Talleres


para alumnos/as de 6º a 8º Año Básico (12 a 15 años de edad) y uno para 3º Año Básico (8 y 9 años de edad) que alcanzaron a un total de 328 estudiantes (hombres: 156; mujeres: 172). Las actividades de sensibilización a través de charlas, jornadas y semanas dedicadas al tema, contaron la participación de 5.860 personas, distribuidas en: 4.564 estudiantes, 414 docentes, y 882 apoderados/as. En cuanto a los docentes, se alcanzó a un total de 117 profesores/as. En la comuna habita una cantidad importante de personas de ascendencia aborigen (mapuches, aymaras y otros), que coexisten en relaciones culturales aceptables, sin mayores dificultades sociales. Los hijos/as de estas familias son los que concurren a las Escuelas Municipalizadas. 12. Coste global estimado en Euros: ___35.814,00 _euros_en un año__________ Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (máx. 10 líneas): Por supuesto es posible recibir, y con mucho agrado, cualquier visita que desee conocer la experiencia en Huechuraba, provincia de Santiago, Región Metropolitana, Chile. Un profesional externo al Proyecto, realizó una evaluación, cuyo texto se encuentra disponible en las oficinas de FASIC, ubicadas en Manuel Rodríguez Nº 33, Santiago Centro, Chile. La experiencia se inserta en las Políticas de Educación del Ministerio que contempla la Convivencia Escolar como objetivo transversal. Si la visita es este año se recomienda que sea a partir de agosto y el número de personas puede ser entre 5 y 7. Siempre para ultimar detalles puede llamarse a Teresa Gómez quien puede coordinar con Marta Tapia del departamento de Educación de la municipalidad de Huechuraba. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES - El Departamento de Educación Municipal (DEM), reconoce la colaboración de FASIC con esta temática, lo que se expresa en la acogida favorable a la implementación del Proyecto en las siete Escuelas de la comuna, facilitando la inclusión y desarrollo de las actividades, a través de la comunicación a los Directivos de cada Unidad Educativa. La recepción de los Directivos ha sido también propicia para la motivación del cuerpo docente y para el desarrollo de las diversas actividades en la comunidad escolar.

- Se han utilizado diversas estrategias para convocar a actividades destinadas a apoderados/as de la Escuela, pero sus resultados han sido siempre de inasistencia. Se hace necesario trabajar esta temática con los familiares de los y las estudiantes, por cuanto el estilo de vida del hogar, influye de manera notoria en la conducta de niños y niñas.

- Los Talleres de Formación para Estudiantes contribuyen a que los niños y niñas compartan

- La incorporación de los Objetivos Fundamentales Transversales en el proceso de


un espacio que genera el diálogo y la confianza, donde presentan vivencias personales en torno a las relaciones con sus pares e integrantes del grupo familiar. Las sesiones se trabajan con una metodología que estimula la participación a través de la aplicación de técnicas y juegos pedagógicos. - Las actividades de Sensibilización permiten abordar el tema de la resolución no violenta de conflictos, por parte de los docentes y con el conjunto del alumnado, mediante la reflexión en la sala de clases y por medio del desarrollo de actos deportivos, recreativos y culturales. Se consideran significativas estas actividades, ya que permiten analizar y reflexionar valores con una mayor dedicación y a partir de la experiencia de los propios niños y niñas.

enseñanza-aprendizaje y en la cotidianeidad de la cultura escolar, está fuertemente marcada por la alta valoración que se tiene del Currículo Obligatorio, en todos los niveles jerárquicos del sistema educacional. Por tanto, las temáticas transversales (ésta es una), no son asumidas a cabalidad por los Directivos y por los docentes debido al rendimiento que se le pide al estudiante.

- Los Orientadores/as facilitan la inserción y el contacto con los distintos estamentos de la Unidad Educativa, ya que son el nexo con los profesionales de FASIC. Así, de manera conjunta, se preparan y desarrollan las sesiones del Taller de Formación y se programan todas las actividades. El traspaso metodológico a los docentes, que es la aplicación de una metodología participativa desarrollada por el Proyecto, se produce al vivenciar una forma distinta de trabajo en esta temática, a través de la ejecución de las sesiones del Taller y de las reuniones semanales de trabajo, donde se fomenta la expresión de ideas, el diálogo y la comunicación. Valoran altamente estos encuentros de profesionales que permiten espacios de cercanía, confianza e inter-cambio de experiencias.

- Los docentes, por años, han vivenciado y aplicado un estilo pedagógico de carácter expositivo (memorístico). Luego, el proceso de internalización para asumir una metodología participativa requiere de tiempo para el ejercicio cotidiano de ella. Así mismo, contribuir a generar una actitud de mayor participación del alumnado en la relación con los docentes, implica un reconocimiento del niño o niña como ‘persona’, con quien se produzca una relación más horizontal en sus interrelaciones.

- La habilitación de los docentes en una metodología apropiada para trabajar esta temática, se adquiere mejor con la participación en las Jornadas para la Convivencia Escolar. Esta modalidad facilita la vivencia y el conocimiento de una forma de trabajo replicable con estudiantes y apoderados/as, incorporando en el proceso de enseñanza-aprendizaje la metodología participativa que contribuya a reflexionar temas centrados en los Objetivos Fundamentales Transversales.


- El trabajo desarrollado a través de las dos líneas de acción (formación y sensibilización), impactó en la vida de las Escuelas de Huechuraba: han mejorado las relaciones con los docentes, entre pares y en la familia. Durante el último año, no se ha producido ningún hecho grave de violencia entre los y las estudiantes.






D : Gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacífica de los conflictos.

Este es un proyecto que se relaciona con el tema D, en cuanto a que la línea de sensibilización busca contribuir a la toma de conciencia que la resolución no violenta de conflictos es posible y que las relaciones interpersonales se mejoran con la utilización del diálogo y la comunicación entre personas, en le ámbito familiar, escolar y organizacional.


16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , ,)

Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Con relación a la salud mental de los habitantes del lugar el

programa ha servido para mejorar las relaciones de convivencia interpersonal, contribuyendo a generar un mejor ambiente social.



Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos También es importante contar con los materiales de la experiencia, como el folleto ¿qué hacer con los conflictos? Y el manual interno para uso de los facilitadores. Estos son instrumentos que pueden contribuir a la aplicación de la experiencia. Otro punto importante es la organización comunitaria para trabajar las diferentes actividades de la experiencia. Para la aplicación de la experiencia en otros contextos seria importante contar con Orientadores de FASIC, pero también con profesores de los centros escolares en los que se ha trabajado, que estuvieran en la disponibilidad de servir como replicadores, para la capacitación de las personas que llevarían a cabo la experiencia. Sobre las actividades está la voluntad de colaboración para trabajar la experiencia.


FICHA 10 Cod24.: D010/ AL 1. Título experiencia _Projeto Planejar para Integrar Escola e Comunidade______________ 2. País: ____Brasil_____________________________________________________________________ 3. Ubicación detallada: _____Tres escuelas de la Región de Campo Lindo__________________ 4. Fecha: comienzo __/__/_2002_ conclusión __sí es vigente 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): ______________________________________________________________________________ ____Centro de Derechos Humanos y Educación Popular de Campo [email protected]_ Fone fax: (11) 5511 9762____Petronella M. Boonen___________________________________ 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: ______________________________________________________________________________ 7. Otras entidades: ______ Preal - Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América

Latina y el Caribe Assessoria técnica e publicação com apoio financeiro do BID 2004 e 2005._

Preal - Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe

Assessoria técnica e publicação com apoio financeiro do BID 2004 e 2005.

8. Tipo de experiencia: Política Pública: _x_ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_________________ 9. Tipo de nivel: Macro __x_ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) 24 El codigo se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).


El proyecto es parte del programa Defensa da Vida y está orientado a promover la participación de la comunidad en la escuela, en torno a los temas de discriminación y violencia. Se espera como

resultados

a corto plazo que se produzca una mayor integración entre las escuelas y la comunidad, reavivando el sentido de barrio a partir de las escuelas. El proyecto consta de tres etapas: sensibilizacion, planeamiento y ejecución. En la primera se realiza el contacto con las escuelas y se imparten cuatro conferencias en las que participan padres de familia, estudiantes, docentes, funcionarios de otras escuelas Los temas están relacionados con: “el planteamiento participativo en la escuela”, análisis de coyuntura, el tema violencia y su superación de la y la democratización de las relaciones de la escuela Durante la etapa de planeamiento el equipo del CDHEP va a las escuelas y en conjunto con los actores de la comunidad y escuela elaboran un Planeamiento Participativo buscando mejorar las relaciones comunidad-escuela, en el marco del proyecto dirigido a la calidad de vida y enseñanza.En la etapa de ejecución y gestión, el CDHEP junto con representantes de las escuelas indicados para gestionar el proyecto establecen un cronograma de acompañamiento de 12 meses con reuniones ordinarias mensuales. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Tres escuelas municipales de la región de Campo Lindo, un total de 5,660 alumnos. Más un millón de habitantes 20% de ellos habitantes de favelas. La población se caracteriza por estar en condiciones sociales de vulnerabilidad y exclusión. 12. Coste global estimado en Euros: __29,759.37_euros Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): La experiencia está en vigencia y es observable y puede consultarse para ello con las personas del Cdhep, Campo Lindo, para coordinar con los centros escolares. Centro de Derechos Humanos y Educación Popular de Campo [email protected]______ Fone fax: (11) 5511 9762 Nelly M. Boonen 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Ha sido aplicada en varios centros escolares La aplicación de la experiencia no es


públicos. Es una experiencia sistematizada, evaluada y documentada.

problemática siempre y cuando se superen dificultades como: Trabajo fragmentado

Acciones sin comunicación entre los actores Es una experiencia que intenta aprovechar al máximo los recursos con los que se cuenta en los centros escolares y comunidad. Y, a partir de un planeamiento consensuado ofrece un trabajo en comunidad en el cual todos los involucrados se integran y comprometen con el mejoramiento de su entorno.

Sensación de indiferencia Falta de recursos materiales, bajos salarios de profesores, falta de material pedagógico, de limpieza de espacio y pocas aulas e inadecuadas.





En la medida que este es un proyecto que trata de mejorar las condiciones de vida y de enseñanza en centros escolares de poblaciones desfavorecidas en una ciudad como Sao Paulo, está relacionado con el tema B.



El proyecto, con la metodología empleada contribuye a mejorar las relaciones entre los miembros de las comunidades y escuelas, con un enfoque de derechos humanos.




Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud El mejoramiento de las condiciones de entornos vulnerables y

deprimidos, con escasos recursos contribuye a generar ambientes más agradables en los que la población pueda vivir. También el tomar conciencia en conjunto de los problemas de violencia en los entornos social y de la escuela mejora las relaciones familiares y de comunidad y con ello beneficia a la salud mental de la población involucrada.


Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos La experiencia puede ser replicada en cualquier parte, porque es una herramienta de trabajo construida para ser aplicada.

Para el periodo 2004-2005 el proyecto recibió apoyo de (Programa de Promoción de la Reforma Educativa para América Latina) PREAL para ampliarse a 12 escuelas municipales. Luego de replicar la experiencia mejorando o adaptando los aspectos que se considere necesario, se pretende divulgar y transferir la metodología de planificación participativa a los maestros de las escuelas y a la Coordinación Municipal de Educación, mediante dos cursos para un total de 40 profesionales vinculados a escuelas de la región. Lo importante es contar con la voluntad de aplicar la experiencia y de contar con una organización escolar y comunitaria con la que pueda trabajarse. Es fundamental que el sujeto que planea entienda las causas de la situación de violencia, colocarse también en la historia, estar siempre construyendo y reconstruyendo una explicación sobre la situación en la cual se pretende actuar. Tener cuidado con explicaciones fáciles y definitivas. Una vez se tiene el panorama de porqué acontece el problema se tratará de construir un camino, un plano para interferir. Considerar fuerzas y flaquezas para las acciones que van a tomarse para enfrentar los problemas, políticos, financieros, capacidad de convencer a otras personas, entre otros. Construir un plan de acción, que detalla el conjunto de acciones para llegar a un resultado, las fechas en que se realizarán las acciones, las personas responsables, recursos necesarios.


IV PARTE

CONSIDERACIONES FINALES


IV.1 Consideraciones finales y paralelas: Unión Europea y América Latina Toda conclusión conjunta en relación al afrontamiento de la violencia infantil y juvenil, y a la importancia de que ello se realice mediante la gestión de los centros escolares no puede ignorar que ambas sociedades son entre sí muy diferentes y que éstas son diferencias estructurales que se refieren a ambas sociedades.

a) Condiciones sociales y contextuales. Europa, cuyas condiciones histórico-culturales y muy especialmente las socioeconómicas se sustentan, en el progresivo avance hacia la sociedad del bienestar y el conocimiento, presenta un cuerpo de tendencias sustentadas en el afrontamiento directo de los problemas de violencia, que pueden afectar a la cohesión social, utilizando la sólida plataforma que representa la existencia de sistemas nacionales de educación pública, gratuita y obligatoria, con un profesorado estable, bien remunerado, con un alto nivel de formación psicopedagógica y que poco a poco va siendo consciente de que su tarea, además de la instructiva centrada en contenidos científico-académicos, debe extenderse hacia la formación de la personalidad de su alumnado, la atención a su concepto de ciudadanía, el cumplimiento de los derechos humanos y el desarrollo personal. En America Latina, muy ampliamente heterogénea en sus países y estados, las sociedades, algunas de las cuales viven todavía bajo el sufrimiento que han dejado crueles dictaduras y conflictos armados, con lo que ello está significando de dificultades para la construcción de democracias homologadas, las actitudes y maneras políticas de afrontar los problemas sociales están todavía lejos de visualizar el bienestar de sus poblaciones como verdadero objetivo alcanzable mediante la correcta gestión de la economía y la política.

b) Sistemas educativos. Mientras que Europa dispone de sistemas educativos sólidos que se manejan mediante administraciones educativas estables y en muchas ocasiones de gran autoridad moral y prestigio, lo que lleva a que el quehacer de la enseñanza y el aprendizaje se perciba por los ciudadanos con seguridad y confianza. En America Latina, cuando la acción gubernamental descuidan su papel de protección a la ciudadanía, en unas democracias todavía muy frágiles, los sistemas educativos se hacen vulnerables y quedan a expensas de iniciativas a veces privadas, de carácter religioso o de solidaridad internacional que a menudo son positivas pero por su mismo carácter de temporalidad, no siempre permiten predecir sus efectos a medio y largo plazo en términos de formación de la ciudadanía y esto dificulta a largo plazo, el principio a una educación de calidad.. Otra cosa es la aportación de las poblaciones que ante los problemas de violencia de sus sociedades no siempre tiene la respuesta esperable o la deseada. Ello hace que no olvidemos que estamos ante dos realidades cuyas diferencias son estructurales, si bien no lo son las dinámicas que es posible estimular para ir en la dirección correcta de erradicar la violencia en la sociedad partiendo de erradicarla en los centros escolares, para lo cual es necesario avanzar en la gestión democrática de la convivencia. Ello es conveniente para ambas regiones y ello es posible con los modelos de política global que en este informe se proponen como los más idóneos.

c) Tipos y tendencias de violencia escolar y juvenil. Europa, aunque no podemos decir que esté exenta de formas de violencia juvenil e infantil, algunas de las cuales empieza a mostrar formas antes no observadas de destrucción injustificada y vandalismo, no tiene un serio problema de violencia estructural en su juventud, y ha focalizado su preocupación en formas más íntimas y quizás sofisticadas de violencia interpersonal como el bullying escolar y la inadaptación social de un reducido grupo de jóvenes que adoptan hábitos insanos y conducta predelictivas o agresivas injustificadamente. En Europa, los medios investigadores y de comunicación de masas alertan


contra estas tendencias y en poco tiempo se ponen en funcionamiento dispositivos (programas, proyectos e iniciativas) tanto de política escolar como juvenil, para su prevención y acción paliativa. En América Latina, lamentablemente, la relación entre la investigación en ciencia social, la comunicación general en medios de comunicación masiva y las políticas, es menos rápida, lo que hace menos eficaz la intervención, cuando ésta se produce. Intervención que no siempre está en manos de instrumentos estables de acción política, como son los gobiernos y las administraciones, sino que a veces depende de la solidaridad internacional y de agentes no predecibles, cuando no interesados. Dada la atención investigadora, gubernamental, social y educativa hacia los fenómenos de violencia – particularmente estimulada y apoyada por los organismos supra-nacionales (Consejo de Europa, Parlamento europeo, Comisión de la UE) - el afrontamiento preventivo se ha extendido de forma muy rápida a la Administraciones Educativas de los Estados, y así hoy podemos describir un escenario en el cual, en la mayoría de los países, se dispone por un lado de un alto nivel de conocimientos sobre qué es y en qué formas puede presentarse la violencia escolar y juvenil y cuáles son las mejores vías para su afrontamiento.

En America Latina, cuyo sistema educativo necesita de un fuerte apoyo en todos los ámbitos, donde la pobreza y pobreza extrema afecta amplios extractos de población y cuyos jóvenes constituyen un porcentaje alto de esta población (alrededor del 45%), la violencia puede ser consecuente a estos altos indices de situación de riesgo social, económico y ambiental. Es por esto comprensible que esta problemática desemboque inclusive come reacción a una violencia del cual se es víctima. Investigaciones prueban que en América Latina la causa más frecuente de muerte de los jóvenes es el homicidio (sobre todo de varones, pobres, habitantes de zonas marginales, etc.) y que los lugares donde hay más violencia directa contra los niñas, niños y adolescentes son la familia y las instituciones estatales (escuela, comisariatos de policía, cárceles) Hay más violencia contra los jóvenes: de las clases pobres, de los asentamientos, del campo, de las maras y de la calle, contra las jóvenes mujeres.

En ambos casos, sea en América Latina que en Europa, los jóvenes que se sienten excluidos, sobre todo en las grandes ciudades, se asocian en grupos constituyendo una sociedad marginal con sus propios valores, sus modas, su modo de vestirse, su música.

d) Gestión de los centros educativos en contextos de violencia. El contexto social, las condiciones y la naturaleza de los sistemas educativos, así como los tipos y formas que adquiere la violencia juvenil y escolar en Europa y en Latinoamérica son en gran medida diferentes, siendo común que un cierto número de jóvenes están en riesgo de verse implicados en fenómenos de violencia y/o viven en situación de serio riesgo de que ello acontezca. Los jóvenes y escolares europeos suelen encontrar instituciones escolares en las que se trata de afrontar el problema con mayor o menor grado de éxito, en su caso particular, pero existe una tendencia general a que los centros asuman los problemas sociales de violencia, se sientan apoyados desde fuera por instituciones sociales y políticas, los servicios sociales se ocupen de sus familias y de los procesos de integración y finalmente, si el destino es la criminalidad o la delincuencia que encuentren sistemas jurídicos que además de castigo, procuran la reinserción social. Los jóvenes y escolares latinoamericanos, tienden a involucrarse en fenómenos de violencia más graves, en cuanto que tienen un más alto riesgo de conectar con bandas y grupos delincuentes que alimentan el riesgo y la vulnerabilidad. Se encuentran con centros escolares que no están tan preparados para afrontar los acontecimientos, o cuyos docentes tienen escasa formación y condiciones para reconducir sus políticas educativas y finalmente, si caen en la delincuencia y la criminalidad, con


frecuencia los sistemas judiciales están poco preparados para la reinserción. Gestionar la violencia escolar o juvenil desde el propio centro es difícil en ambas regiones, pero indudablemente más complicado y con menos esperanzas de éxito en un corto espacio de tiempo en Latinoamérica.

e) Violencia escolar y juvenil y cohesión social. La violencia escolar y juvenil es un riesgo serio para el progreso social y muy particularmente para la cohesión social. Cuando una sociedad es consciente de que lo que acontece en las escuelas y en los años juveniles puede contener las claves de la organización social de los adultos, porque son los años en los que se forma la personalidad, se adquiere el juicio crítico y el criterio moral y se modula la conducta y las actitudes, tiene ganado un gran avance en términos de cohesión social y progreso. Pero no basta dicha conciencia, es necesario que los organismos de gobierno (administraciones públicas, instituciones y grupos políticos) y los organismos de gobernanza (grupos sociales, medios de comunicación, entidades no administrativas, de investigación y de creación de opinión) estén también preparados para estimular las prácticas progresivas de prevención de la violencia y educación para la convivencia y la integración social. En Europa, los tanto los medios de comunicación como la amplia red de grupos de opinión, instituciones, organismos no gubernamentales, sistema de conocimiento e investigación, etc. suelen estimular y presionar para que los sistemas públicos educativos, de atención social, etc. asuman que la violencia juvenil y escolar debe prevenirse y paliarse. En Latinoamérica, algunos organismos internacionales así como la misma población se convierten, también, en vigilantes y acompañantes de los procesos de cambio y mejora a través de proyectos, construcción de redes, estudios a nivel regional o nacional. Es importante considerar los esfuerzos mínimos o máximos que desde los países considerados se están realizando. En algunos casos existe una conciencia de la necesidad de superar estos problemas y se han tomado medidas y buscado mecanismos para afrontar el problema. En otros caso, desgraciadamente, este proceso no ha sido iniciado. Países como Colombia, Perú o Brasil, en los que se han tomado acciones se están observando ya buenos resultados. Es urgente, pues accionar de forma más rápida y precisa el proceso de cambio. Eurosocial puede ser, en este sentido, un instrumento excelente.

f) Caracteristicas salientes de las experiencias seleccionadas. En base a los estudios

realizados en la recopilación de las experiencia significativas, hemos encontrado algunos puntos en común que han caracterizado estas experiencias como exitosas, sea en América Latina que en Europa: ahí donde se interviene sobre el protagonismo del joven, donde él toma conciencia de sus propios derechos y deberes, donde se siente respetado y valorado, donde empieza a vislumbrar una visión de futuro, donde siente que tiene una identidad y dignidad, es ahí donde se puede empezar un camino nuevo de acompañamiento hacia una cultura que fomenta la paz, la convivencia y la conciencia que el futuro de la humanidad es responsabilidad de cada uno en cuanto agente activo de cambio.

137

ANEXOS

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escolar y el bullying tanto en el ámbito europeo en el cual ha desarrollado diversas investigaciones bajo el patrocinio de la Unión Europea. Ha publicado

cuatro libros sobre el problema y un importante número de artículos científicos en revistas y libros internacionales. Consultora del Interamerican Bank of

Development para el estudio de la violencia escolar y juvenil en Centroamérica. En esta región, Rosario Ortega Ruiz ha realizado un importante estudio

sobre violencia escolar y bullying en Nicaragua, así como un material didáctico para su prevención que, financiado por el DFID (Reino Unido) se le ha ofrecido al gobierno nicaragüense para su implementación gratuita en las escuela.

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Rodríguez, Ernesto (2005): Juventud y Violencia en América Latina: experiencias destacadas y desafíos a enfrentar. Boletín periódico, Portal de Juventud en: http://www.joveneslac.org/portal/000/publicaciones/tema/2005/nov/index.htm Sandoval, Pablo (2004): Educación, ciudadanía y violencia en el Perú: una lectura del informe de la CVR. Instituto de Estudios Peruanos. Santacruz Giralt, M. y N. Portillo (1999): Agresores y Agredidos: Factores de riesgo de la violencia juvenil en las escuelas. San Salvador, El Salvador: Instituto Universitario de Opinión Pública, IUDOP, 1999. Santacruz Giralt, M. (2001): Barrio adentro: la solidaridad violenta de las pandillas. San Salvador, El Salvador: Instituto Universitario de Opinión Pública IUDOP, 2001. Savenije, W. y Eekhoff, K. (2003): Conviviendo en la Orilla, Violencia y exclusión social en el Area Metropolitana de San Salvador. San Salvador, El Salvador: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO, 2003. Smutt, M. y Miranda, J. L. E. (1998): El Fenómeno de las Pandillas en El Salvador, San Salvador, UNICEF/FLACSO. Wielandt, Gonzalo (2005): Hacia la construcción de lecciones del posconflicto en América Latina y el Caribe. Una mirada a la violencia juvenil en Centroamérica, serie Políticas sociales, Nº 115, Santiago de Chile, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). Publicación de las Naciones Unidas. V.2. WEB Conferencia Europea sobre iniciativas para combatir la intimidación en la Escuela http://www.gold.ac.uk/euconf/spanish/poster/espana.html www.boletín : Boletines oficiales de Estado Español www.unicef.org www.suteba.ar www.miescuelayelmundo.org/sommaire http://www.comadrid.es/dat_oeste/convivir.htm http://www.joveneslac.org/portal/000/publicaciones/tema/2005/nov/index.htm http://www.mediacioneducativa.com.ar/experien.htm http://www.educacionparalapaz.org.co/index.htm http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/article-86889.html

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V.4 Documentos Ministerios de la Educación AL Colombia:

• Proyecto Educativo Nacional del Consejo Nacional de Educación 2006-2021. Perú:

• Hacia un Proyecto Educativo Nacional (2006-2021) Propuesta del Consejo Nacional de Educación (2005) y La Descentralización de la Educación (un análisis urgente) Educación, ciudadanía y violencia en el Perú: una lectura del informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación del Instituto de Estudios Peruanos.

Chile:

• Política de Convivencia Escolar. Hacia una educación de calidad para todos. • Documento del Ministerio (2002) con la Unidad de Apoyo a la Transversalidad.

El Salvador:

• Documento: Plan Nacional 2021, Ministerio de Educación (2005) V.5 Abstract de experiencias significativas seleccionadas y no seleccionadas Experiencias en la Unión Europea Experiencias, iniciativas, proyectos y programas que ofrecen un alto grado de amplificación como modelos públicos, derivados directamente de la administración educativa, que actúan de manera preventiva y paliativa el problema de la violencia escolar y juvenil, estimulando y afirmando la cohesión social.

Red de Escuelas “ESPACIO DE PAZ” Proyecto educativo para la educación en valores (España) - EXPERIENCIA SELECCIONADA - Este proyecto es impulsado por La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Está concebido para su desarrollo durante los cursos escolares 2004-2005 y 2005-2006. Pretende ser una continuidad sobre las actuaciones que, en relación con la convivencia, se vienen poniendo en práctica desde 1995. Nace como continuación del proyecto bianual 2004-2005, del mismo nombre. Su principal objetivo es formar al alumnado en principios y valores como convivencia, tolerancia, respeto a los demás, democracia, participación, derechos humanos, educar en la convivencia y la paz para prevenir la violencia. Algunos alumnos y alumnas, por sus condiciones familiares o personales, viven en situación de riesgo de ser víctimas o agresores. Por ello, se hace necesario buscar alternativas que puedan mejorar el ambiente de trabajo, el nivel de convivencia y en definitiva el clima del aula, adoptando medidas que hagan que el alumnado, las familias, el profesorado y demás miembros de la Comunidad realicen progresos en el ámbito convivencial y de relación.

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Programas de Educación para la Convivencia y la Paz y de Conocimientos y Habilidades para la Vida.( EUSKO JAURLARITZA-GOBIERNO VASCO, España) - EXPERIENCIA SELECCIONADA - Es un programa de política educativa que pretende responder a una demanda de la sociedad y de toda la institución escolar para repensar la escuela, la cultura y el clima de los centros educativos. Todo esto con el fin de insertar al alumnado en la comunidad educativa para recorrer en ella un itinerario que le ayude a formarse como persona, aprender a vivir y convivir y poder integrarse social y laboralmente en un mundo cambiante, Se plantean líneas de intervención prioritarias: formación del profesorado, formación de los Equipos Directivos, asesoramiento de equipos docentes, creación de materiales, asesoramiento en la organización y gestión de los centros, la coeducación y la acción tutorial. Esta experiencia pretende llegar con sus acciones a toda la Comunidad educativa. Entendiéndose que el desarrollo más eficaz de los programas pasa por la creación en las escuelas de equipos que sensibilizados con estos fines, reconociendo sus logros y las posibilidades de mejora, ponen en marcha una planificación con la participación de las familias, profesorado, alumnado y personal de administración y servicios.

Programa de Mediación para la resolución de conflictos en el ámbito escolar (España, Cataluña) - EXPERIENCIA SELECCIONADA - Es un programa impulsado por el Gobierno de la Generalitat de Cataluña. Sus objetivos son tres: Formar para una mejor convivencia escolar, prevenir en lo posible los conflictos escolares e intervenir constructivamente cuando no se pueden evitar. Ofrece a los estudiantes la posibilidad de arreglar sus pleitos ante un árbitro especial de su misma edad y condición: un compañero de clase que recibe un curso de formación, donde se enseñan técnicas y estrategias de comunicación. Los ejes básicos de la propuesta son la neutralidad y la confidencialidad del negociador y la voluntariedad de las dos partes enfrentadas y el objetivo es el restablecimiento de la comunicación y recomposición de las relaciones La gestación de esta experiencia ha sido larga y laboriosa: con el antecedente de éxito del Programa de Mediación penal juvenil para pequeños y primeros delitos, el Departamento de Justicia de la Generalitat lo puso en marcha en mayo de 1990 siguiendo modelos europeos de justicia reparadora. Se realizó un Seminario de formación para 50 futuros formadores, la mitad docentes en activo de educación secundaria y la otra, profesionales de la Inspección Educativa.

Experiencias que se derivan de políticas concretas, ya sean públicas o privadas, que sin estar directamente implantadas por la Administración Educativa, tienen un efecto directo tanto fuera como dentro de las aulas y los centros escolares contribuyendo a la cohesión social. Programa Forma Joven (España) - EXPERIENCIA SELECCIONADA - Es un proyecto interinstitucional que se inicia en el curso 2001-2002, impulsado por la Junta de Andalucía. En él participan la Consejería de Salud, la Consejería de Educación y la Consejería

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para la Igualdad y Bienestar Social, ofreciendo el apoyo y los medios necesarios para su implantación y desarrollo. Este programa pretende acercar a los espacios frecuentados por adolescentes y jóvenes, asesorías de información y formación, asesoramiento, orientación y derivación a centros especializados cuando sea necesario, de forma individual y grupal, con el objetivo de desarrollar capacidades y habilidades de respuestas saludables, ante situaciones de riesgo o interrogantes que se presenten en esta etapa de la vida, para que ocio y salud sean compatibles Se actúa en tres áreas relacionadas entre sí:

• Área afectivo-sexual: Relaciones satisfactorias, Prevención de riesgos. (SIDA, Enfermedades transmisión sexual, embarazos no deseados,...) Eliminar comportamientos sexistas.

• Área adicciones: Alcohol, tabaco, otras adicciones y su influencia en accidentes de tráfico.

• Área de salud mental: Autoestima. Trastornos alimentarios. Violencia entre iguales y de género.

Todas las actividades se realizan teniendo presente el enfoque de género. Educativa Territorial (Italia, Napoles) - EXPERIENCIA SELECCIONADA - Es un proyecto financiado por la Alcaldía de Nápoles (Servicio Políticas para los menores, la infancia, la adolescencia-Jóvenes) que se inicio por vía experimental en 1999 y cada año se ha ido renovando. Tiene por objetivo ofrecer a los adolescentes (franja de edad 8-16 años), a nivel de barrio, oportunidades de formación, espacios de encuentro y de socialización, actividades deportivas, actividades de promoción cultural. Para su realización, ha activado en 18 barrios de la ciudad (de un total de 21), 27 Centros Diurnos para ofrecer, a través de talleres, actividades formativas a todos los niveles: desde recuperación escolar hasta reinserción de jóvenes con problemas penales en los talleres de los distintos programas. Estas intervenciones integrales de “educativa territorial” tiene un equipo compuesto cada uno por: 1 coordinador, 5 operadores estables y 7 operadores asistentes con distintas calificaciones profesionales: educadores profesionales, asistentes sociales, operadores de la calle, graduados en ciencias de la educación, operadores deportivos. Desde un punto de vista general, los Talleres de “Educativa Territorial” se basan en una visión ecológica del ambiente, en una valorización de los recursos y estrategias relacionales, estrechamente en correlación a la comunidad local y a quien vive en la calle. Bajo el aspecto metodológico se afirma una dimensión de trabajo en red, centrado en la exigencia de conocer, promover, unir e integrar en el territorio recursos formales e informales. Activación Unidad Móvil de Intervención en el Conflicto Escolar (Italia, Milán) - EXPERIENCIA SELECCIONADA -: Es un proyecto financiado por la alcaldía de Milán en convención con el Centro Italiano Promoción de la Mediación para intervenir en condiciones de conflictualidad manifiesta y sumergida en la escuela. De manera particular, se interviene en una escuela con problemas de conflicto (1/3 población es de origen extranjero) con al lado una franja socio-económica media donde se encuentran hijos de familias desfavorecidas, muchas familias separadas. La intervención se configura coordinada con el Centro para la Mediación Social y Penal, de manera de organizar intervenciones programadas en el tiempo de manera gratuita.

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Se trabaja con un equipo multidisciplinario y se organizan encuentro periódicos con el cuerpo docente en las situaciones de conflicto. Contraste de los fenómenos de bullying y violencia: (Italia, Provincia de Lucca – Toscana) - EXPERIENCIA NO SELECCIONADA - La Provincia de Lucca, desde hace años es sensible a las problemáticas educativas y actualmente financia principalmente dos proyectos en diez ciudades de la provincia, con el fin de prevenir el comportamiento prepotente y violento en la escuela: a) “el operador amigo”, programa activo en 6 escuelas Media (secundaria de primer ciclo) cubriendo alrededor de 300 alumnos por cada escuela ; b) “La identidad positiva”, programa activo en 19 escuelas: 4 de escuelas de infancia: N. 284 alumnos; 9 escuelas primarias: 739 alumnos; 6 escuelas de secundaria de primer ciclo: 182 alumnos. Existe una presencia de alrededor 7.7% de estudiantes extranjeros. El “operador amigo” trata de promover la ética de la responsabilidad y del cuidado en los muchachos para favorecer la atención, sensibilidad, respeto y ayuda hacia el prójimo (ver siguiente ficha escuela Lammari, “operador amigo”). Estos proyectos abiertos al territorio han sido ampliamente divulgados a través de dispensas, publicaciones, convenios, encuentros específicos. Muchachos anti-prepotencia: operador amigo: (Italia, escuela en provincia de Lucca – Toscana -). - EXPERIENCIA NO SELECCIONADA - Es considerado un proyecto modelo que existe desde hace 10 años y que empezó en el Instituto “Lammari”, de educación Media (Secundaria inferior), en provincia de Lucca, en colaboración con la Facultad de psicología de la Universidad de Florencia cuya catedrática, prof. Menesini, es una de las máximas autoridades en Italia sobre el problema del bullying. La intervención tiene carácter de prevención del comportamiento prepotente y violento en la escuela. Promover la ética de la responsabilidad y el cuidado en los jóvenes para favorecer la atención, sensibilidad, respeto y ayuda hacia el prójimo. Potenciar las habilidades de comunicación e interacción social y promover una mayor confianza en si mismos y en los otros. Este modelo del Operador-Amigo, descrito por Menesini (2000), prevé la activación de algunas figuras de suporte flexibles y polivalentes que actúan como sostén a los compañeros en el curso de las actividades normales de la vida de clase. Se trata de 2/3 adolescentes por cada clase que a turno (cada 3 meses) realizan un curso de formación (media jornada con una psicóloga especialista en el campo) donde sucesivamente están disponibles para asumir roles de intervenciones/responsabilidad en relación a los propios compañeros. El modelo de evaluación es dado por los resultados obtenidos: mejor clima escolástico y disminución de los comportamientos prepotentes o violentos. El resultado ha tenido tanto éxito que este modelo se ha replicado en otras escuelas de la provincia y de Italia. Prevenir Suportando : (Italia, ciudad de Cosenza y provincia – sur de Italia -) - EXPERIENCIA NO SELECCIONADA - El proyecto nació con la colaboración de la Facultad de Ciencias de la educación de la Universidad de Calabria (la prof. Costabile, docente, es considerada en Italia una de las principales conocedoras del problema de bullying en Italia), con la Unión Cámara Penal Menores, Centro Justicia Menores y Policía. La intervención principal ha sido en una escuela con fuertes problemas de dispersión escolar y de riesgo juvenil del centro histórico de la ciudad. Los estudiantes provienen de un nivel socio económico medio-bajo, de una edad comprendida entre los 11 y 15 años. El objetivo principal ha sido el promover la solidaridad y colaboración disminuyendo la violencia entre pares, implementando al interior de ésta y otras escuelas

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involucradas, un sistema de suporte entre pares (Peer Support System) . La experiencia ha sido evaluada con éxito por parte de los alumnos que han participado al proyecto y han considerado la experiencia positiva encontrando comprensión y resolución a sus propios problemas Prevención y reducción de la prepotencia en la escuela: (Italia, ciudad de Cosenza y Rende – sur de Italia -) - EXPERIENCIA NO SELECCIONADA - El proyecto nació hace casi 10 años, con la colaboración de la prof. Costabile, de la Facultad de Ciencias de la educación de la Universidad de Calabria. Ha involucrado escuelas primarias y Medias de distintas regiones de Calabria. Por el momento están involucradas una escuela primaria y 3 escuelas Media (Primer ciclo secundaria). El objetivo del proyecto es sobre la prevención no entendida como atención al no verificarse de comportamientos negativos sino como desarrollo de posturas pro-sociales, como educación al individuo, a las relaciones, a la legalidad. La intervención es sistémica-ecológica, elementos fundamentales son la formación a los profesores y el análisis del grupo-clase a través de la suministración de cuestionarios sobre la participación en los distintos roles La intervención se refiere a estrategias curriculares proponiendo: estímulos literarios, discusiones y escritura creativa, role-play, círculos de calidad, cine forum. Hace unos años en una escuela primaria fue utilizada la estrategia de participación activa a proyectos. Los muchachos fueron los protagonistas del proyecto que preveía la creación y restauro del patio externo a su escuela. Otra técnica utilizada en una escuela primaria es la músico-terapia Todos estos resultados fueron presentados en congresos nacionales e internacionales y son objeto de publicaciones. Ellos ponen en evidencia que un clima cooperativo atenúa las dinámicas agresivas, los muchachos se sienten involucrados en compartir la educación que invita los muchachos a salir de su rol de indiferencia para denunciar actos de prepotencia y asumir el rol de defensor de la víctima. Experiencias significativas por su buen diseño y probada eficacia de articulación de la investigación o exploración de los problemas, la participación de los agentes de cambio y el fortalecimiento de instituciones básicas para la cohesión social Programa Anti-Violencia escolar Zero (Noruega) - EXPERIENCIA SELECCIONADA - Es un proyecto de colaboración entre la ciudad de Oslo, su órgano Educativo y el Centro para la Investigación del Comportamiento, de la Universidad de Stavanger (Noruega). Es la continuidad de la parte noruega del programa Europeo “UK-001: Abordar la Violencia en las Escuelas” El programa se desarrolla a nivel de la escuela obligatoria en Noruega y se ha realizado en comunidades rurales y urbanas Tiene como objetivo fundamental, reforzar los esfuerzos en las escuelas dirigidos a la creación de buenos ambientes de aprendizaje para todos, proporcionando al profesorado información sobre cómo evitar y adoptar medidas para frenar la intimidación (bullying), la violencia y el racismo. Involucra a todo el personal de la escuela, tanto padres, madres, funcionarios y alumnos/as, en la mejora de sus capacidades para prevenir, descubrir y solucionar la violencia escolar. El programa principal, dura 16 meses y consiste en la realización de cursos, seminarios de servicio, suministro de materiales y trabajo local a nivel de la escuela. Este trabajo requiere el compromiso del personal y el director, siendo de prioridad absoluta la implementación y el control del programa.

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Centro de estudios de la Violencia (Dublín) - EXPERIENCIA NO SELECCIONADA - Proyecto anti-violencia entre los estudiantes de escuelas primarias en Donegal Este proyecto tiene como objetivo principal reducir la violencia escolar en los diferentes centros educacionales de Donegal, Irlanda, mediante el entrenamiento de los docentes y padres/ madres a través de apoyo educativo y de diferentes recursos informativos y materiales. Once profesores fueron entrenados para coordinar este programa antiviolencia entre los estudiantes de 42 escuelas en Donegal. Esta red, posteriormente, entrenó profesores (un total de 197) y de 3 a 5 padres de las distintas escuelas cada uno. Alumnos de 22 escuelas llenaron cuestionarios de evaluación. Víctimas antes y después del programa. Hubo una reducción significativa en la proporción de alumnos que eran víctima de malos tratos, después de aplicar el programa, se redujo en un 50% los que reportaron haber sido frecuentemente victimizados en el último periodo escolar y de 43% los que reportaron haber sido victimas en los últimos 5 días. También hubo reducciones significativas (69.2%) en los que reportaron atacar frecuentemente a otros en el último periodo escolar y en los últimos 5 días (51.8%) Experiencias significativas tanto educativas como sociales que son implementadas por ONGs, Asociaciones o algún otro tipo de institución y que no necesariamente cuentan con financiación gubernamental. Fomentan principalmente el diálogo, la cooperación, pilares básicos para el refuerzo de la cohesión social. Casa de los Conflictos, proyecto “Spazi Intesa” (Italia, Turín) - EXPERIENCIA SELECCIONADA - Es un proyecto financiado por la alcaldía de Turín a una asociación que trabaja en el privado social (Grupo Abele) desde hace 40 años y se ocupa principalmente de todos los problemas de marginalidad. Este proyecto en específico se ocupa del trabajo en un barrio con dificultades de convivencia multi-étnica, con problemas de micro-criminalidad. El proyecto trata de difundir en todo el barrio una cultura de la gestión de los conflictos y preparar con adecuada formación, los sujetos representativos del territorio. La actividad principal se empezó en las escuelas (primarias, ciclo medio y superior, profesores y padres de familia) con el objetivo de sensibilizar a todos los actores que actúan en el mundo escolar, pero también se expandió como trabajo en el territorio, en formación a la ciudadanía y a la policía. El proyecto se ha expandido a otras ciudades de Italia, a través de formación de los educadores del post-escuela sobre todo en los barrios populares y en la creación de algunos talleres con los niños del post-escuela. Trabaja en este objetivo un equipo multiprofesional acompañado por voluntarios en el territorio Viaje en la Memoria Para (Italia, Nápoles) - EXPERIENCIA SELECCIONADA - Un joven grupo de voluntarios crearon una asociación (Chi ROM e chi non...- Quien ROM y quien no -) para trabajar en uno de los contextos mas conflictivos y degradados de un barrio periférico de Nápoles, el barrio “Scampia”, donde la “camorra” (mala-vida napolitana) ha instalado el mercado mas potente de la droga en el sur de Italia. La población del barrio comprende alrededor de 100.000 personas de clase medio-baja, con aposentamientos gitanos (alrededor de 900). El objetivo de la asociación es crear puntos de referencia importantes para los habitantes del barrio y sobre todo para los niños y jóvenes donde puedan desarrollar modelos diferentes de vida social. Las principales actividades en el barrio se desarrollan a través de talleres que con el tiempo se han vuelto prácticas educativas, trabajando también en el interior de las escuelas del barrio, en horarios curriculares 2 veces a la semana, alcanzando 600 alumnos de 7 escuelas del barrio (de un total de 9). Foro Francés para la Seguridad Urbana - EXPERIENCIA SELECCIONADA - El foro Europeo se funda bajo el principio del rechazo a todas las formas de exclusión que puedan existir, dando lugar al diálogo y la discusión.

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Proporciona oportunidades para los intercambios de experiencias positivas, en base de la cooperación inter-city, como a su vez estimula y orienta políticas en los niveles locales, nacionales y europeos, en las áreas de la prevención de la gerencia urbana de la inseguridad y del crimen, con objeto del desarrollo progresivo de un acercamiento internacional. Ofrece por medio de la red publicaciones en ediciones de seguridad urbana, desarrolladas por expertos del foro especializados en temas particulares, ejemplos de mejores prácticas, documentos relacionados con la seguridad urbana (Secutopics), artículos acerca de políticas publicas nacionales, europeas e internacionales, información sobre foros nacionales, actividades de la red, vida social y planificación. Actúa como un espacio de dialogo, de reflexión y de cooperación para el intercambio de buenas prácticas. Favorece los intercambios de experiencias positivas a través de la cooperación entre las ciudades. ACMOS Y SCU.TER (Italia, Turín) - EXPERIENCIA NO SELECCIONADA - El proyecto lo desarrolla la asociación sin fines de lucro “Libera”, en convención con el Ministerio de Educación para trabajar en las escuelas de los ciclos superiores con jóvenes de alto riesgo social y propensos a la deserción escolar y a la violencia. El objetivo principal es intervenir en el abandono escolar y prevención de la violencia a través de una educación a la “ciudadanía” definida como conciencia de los propios derechos y deberes, del propio rol social y consiguiente responsabilidad de normas sociales. Durante todo el año escolástico, un equipo de al menos 3 educadores transforma un espacio de la escuela en un punto visible de agregación por 1 día a la semana (se interviene en 15 escuelas). Se crea una red con los jóvenes y se crea una representación estudiantil como primera forma de participación democrática. Luego se invita a los jóvenes a participar a la casa ACMOS (comunidad de jóvenes) donde por 15 días un grupo de jóvenes son huéspedes para tratar temas cuales la gestión no violenta de los conflictos, los modelos de desarrollo, la justicia social, el consumismo, etc. Cada año participan alrededor de 150 jóvenes (entre los 14 y 18 años). La escuela adopta un bien confiscado (Italia, Sicilia) - EXPERIENCIA NO SELECCIONADA - El proyecto fue programado inicialmente en Sicilia (Palermo) en escala local a raíz de una ley (109/96) que prevé el uso a fines sociales de los bienes confiscados a la mafia. El objetivo principal es de iintervenir en contextos de riesgo y degrado social, evitar la violencia en los jóvenes y promover una cultura de la legalidad a favor de la colectividad. El proyecto prevé el trabajo con las escuelas para estudiar la factibilidad de la utilización de los bienes confiscados a la mafia respetando las exigencias del territorio. En Sicilia, alrededor de 40 escuelas han adherido al proyecto y ha sido tan notable el éxito, que el proyecto se ha expandido en toda Italia y es conocido por las 120 escuelas que adhieren a “Libera”, la asociación sin fines de lucro que ha sido el principal promotor de esta iniciativa. La metodología utilizada ha sido elaborada directamente con las escuelas para adquirir competencias de investigación, análisis, selección y elaboración de datos; saber proyectar y realizar una investigación en el campo; conocer la historia de la mafia y antimafia; conocer el trayecto de una ley y la ley 109; requerir informaciones sobre la economía ilegal y criminal; distinguir formas de economía legal e ilegal; individuar los elementos fundamentales de la economía “social”; construir un dossier; saber usar instrumentos específicos; adquirir técnicas

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especificas de representación del territorio sobre el impacto de la propuesta y de la trayectoria institucional. Escuela y Usura: (Italia, nivel nacional) - EXPERIENCIA NO SELECCIONADA - Es un proyecto pensado para todo el país y hasta ahora ha involucrado la red de escuelas asociadas a las iniciativas de la asociación sin fines de lucro “Libera” (120 escuelas), mas otras escuelas que “una tantum” adhieren. Por consiguiente, una franja de niños de 5-10 anos, jóvenes 11-14, jóvenes 15-18. Las regiones más interesadas por la implementación del proyecto han sido: Lacio, Piemonte, Campania, Sicilia, Basilicata y Toscana. También las demás regiones donde la asociación Libera está presente han tenido una implicación aunque de menor impacto. El proyecto tiene dos objetivos principales: el primero quiere responsabilizar los jóvenes en la administración del dinero y por consiguiente prevenirlos en actos delictivos, de chantaje y violencia; en el segundo, quiere sensibilizar los padres y la comunidad por medio de los jóvenes que tendrían que vehicular las lecciones aprendidas. La metodología utilizada ha sido la formación de los docentes a través de seminarios de trabajo en colaboración con figuras profesionales (abogados, psicólogos, expertos bancarios, operadores sociales, etc.) y la presentación del proyecto a las escuelas y guía a su actuación-integración teniendo presente el contexto territorial. Programas y redes dedicadas a interscambio de datos y experiencias Vista: (UK,Bul,Bel,Nor,Irl,Esp) - EXPERIENCIA NO SELECCIONADA - Programa para el entrenamiento de especialistas en la promoción de la No- Violencia El proyecto VISTA pretende crear un manual de formación para el profesorado europeo que desee elaborar un proyecto global de prevención e intervención contra la violencia escolar. En este sentido, el manual de formación tiene un contenido secuencial, y se compone de módulos teóricos y prácticos necesarios para llevar a cabo la implementación de un programa educativo contra la violencia escolar. Sus principales objetivos son: Promover la diseminación de buenas prácticas europeas a través de la formación del profesorado, Favorecer una red de apoyo a los agentes educativos para la puesta en marcha de programas de intervención, Presentar prácticas multidisciplinares que contribuyan al desarrollo de iniciativas globales en la prevención de la violencia y realizar un curso europeo de formación del profesorado acompañado de un manual de formación y de materiales educativos Este proyecto integra diferentes visiones anti-violencia, como iniciativas políticas, contribuyendo al desarrollo del enfoque escolar para la prevención de la violencia. VISIONARY - EXPERIENCIA NO SELECCIONADA - Es un acrónimo de "Violence In School – Intelligence On the Net - Applying Resources for Youngsters" (Violencia escolar, inteligencia en la red, aplicación de recursos para los jóvenes). El proyecto de la RED-VISIONARIOS reúne a personas comprometidas con la prevención de la violencia en escuelas, incluye a profesores, alumnos, padres, representantes de sitios web de violencia escolar, autoridades locales, diseñadores de políticas públicas, investigadores y otros profesionales. Tiene la intención de que aprendan las unas de las otras, mediante la realización de conferencias online con expertos. La inclusión de estos miembros a la comunidad online,

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enriquece no sólo el proceso de la discusión sino también el proceso de construcción de una comunidad internacional online para la prevención de la violencia en escuelas. (http://www.bullying-in-school.info). Dentro del proyecto, cinco conferencias son implementadas y se centran en diversos asuntos y grupos objetivos. Para estructurar el proceso de discusión a diferentes niveles y maximizar la calidad de los resultados, se aplica, evalúa y optimiza una estrategia de moderación que se asemeja al método Delphi. Los resultados del proyecto son publicados y diseminados por medio de un e-book (un libro online) y sirven como apoyo a los grupos objetivos del proyecto en sus actividades con el fin de iniciar discusiones futuras sobre el tema. Observatorio Internacional contra la violencia en las escuelas (Francia, Bordeaux) - EXPERIENCIA NO SELECCIONADA – El Observatorio Europeo de la Violencia en el medio escolar existe desde 1998, gracias a la financiación conjunta de la Comisión Europea, del Consejo Regional de Aquitania (Francia), del Ministerio de Educación Nacional (Francia) y de la Universidad Victor Segalen Bordeaux 2 (Francia). Es una de las estructuras de referencia en el estudio de la violencia en el medio escolar. En Europa, el Observatorio Europeo de la Violencia Escolar colabora y forma parte de investigaciones de equipos universitarios de los siguientes países: Alemania (Nuremberg, Sociología); Inglaterra (Universidad de Portsmouth, Ciencias Sociales, Universidad de Cambridge, Criminología); Bélgica francófona (Universidad de Bruselas, Psicología); España (Universidad de Sevilla y Universidad de Córdoba, Psicología); Italia (Universidad de Turin, Sociologia); Suiza (Universidad de Lausana, Psicología Social). Además, trabaja con los siguientes equipos: Canadá (Universidad de Laval y Sherbrooke, Facultad de Pedagogía ; CRIRES (Montréal); Japón (Universidad de Osaka, Psicología); México (Universidad de México, Facultad de Educación), Burkina Fasso (UFR de Ciencias Humanas de Ouagadougou). . El Observatorio Europeo de la Violencia Escolar y el Observatorio Internacional de la Violencia Escolar que fue creado en Mayo 2003 durante la segunda conferencia mundial, tienen previsto organizar este tipo de conferencias mundiales cada dos años. Una cuarta conferencia está prevista en Londres en 2007 y la quinta en Ottawa en 2009. Las investigaciones se han desarrollado en torno a los siguientes temas :Investigaciones sobre la violencia escolar en Francia; Encuestas de victimización y de clima escolar: evolución de la situación en los años 1995-2003 (Francia); Evaluación de las políticas interministeriales de lucha contra la violencia en la escuela; Evolución de la situación en la escuela primaria (Francia); Estudios de investigación comparativos sobre la violencia escolar en Europa; Estudios de investigación sobre la delincuencia de menores; Desescolarización y abandono escolar; Meta Análisis sobre las programas de intervención contra el maltrato entre iguales (bullying) en el ámbito escolar . Experiencias en América Latina Experiencias, iniciativas, proyectos y programas que ofrecen un alto grado de amplificación como modelos públicos, derivados directamente de la administración educativa, que actúan de manera preventiva y paliativa el problema de la violencia escolar y juvenil, estimulando y afirmando la cohesión social Programa de Competencias Ciudadanas. Programa a nivel nacional Ministerio de Educación. (Colombia) - EXPERIENCIA SELECCIONADA -

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El Programa de Competencias Ciudadanas busca contribuir a la construcción de una cultura democrática, definida en la Constitución Política, en la práctica real de los Derechos Fundamentales y en la búsqueda del bien común, a través del desarrollo de competencias (cognitivas, emocionales, comunicativas, integradoras y conocimientos). En él se engloban 38 programas e iniciativas desarrolladas en Colombia, coordinadas por el Ministerio. Es un conjunto de esfuerzos enlazados en una Alianza de Educación para la Paz, todas estas experiencias pueden encontrarse en el sitio denominado: Colombiaaprende. Los programas están orientados hacia los temas de: Convivencia y paz, identidad, pluralidad y valoración de las diferencias y, participación y responsabilidad democrática. Las experiencias surgen de diversos enfoques conceptuales y se caracterizan por tener estrategias y metodologías para la formación y actualización de estudiantes y docentes, a partir de procesos de evaluación validados. La prueba Saber es la que sirve para evaluar a las distintas experiencias y también se encuentran sus resultados en la página del Ministerio. Propuesta de convivencia y disciplina Escolar Democrática. Programa Nacional del Ministerio. (Perú) - EXPERIENCIA SELECCIONADA - Este es un proyecto del Ministerio de Educación que está siendo trabajado y reformulado en algunos aspectos el cual se planea implementar de forma paulatina a nivel nacional. El programa es coordinado desde la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DITOE). La Propuesta se enmarca en los lineamientos de Política del Sector Educación y en el Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR). Los objetivos que pretende alcanzar el proyecto están relacionados con el mejoramiento de las relaciones interpersonales, así como los modelos de educación actual, los cuales están caracterizados por un estilo autoritario y en algunos casos relacionados con la corrupción. En ese sentido las acciones están encaminadas a favorecer la existencia de un estilo de vida ético y la formación integral, así como en la promoción de un nuevo sistema de disciplina al interior de las instituciones educativas. Contra la Violencia Eduquemos para la Paz. Por ti, por mí, por todo el mundo. Programa de Secretaría de Educación Pública-Grupo Educación de Educación Popular con Mujeres y UNICEF. (México, Distrito Federal) - EXPERIENCIA SELECCIONADA Se ha trabajado en escuelas de educación básica de las 16 delegaciones políticas del Distrito Federal, Tabasco, Tlaxcala y Zacatecas con el apoyo de PNUD/INMUJERES. El programa tiene como objetivo consolidar la alternativa de educación para la paz en escuelas de básica desarrollando competencias psicosociales para resolver conflictos sin violencia. Se desarrolla actividades como: capacitación de docentes responsables del proyecto en cada escuela. Articulación de las competencias con los planes de estudio, elaboración de materiales, difusión en medios de comunicación y por medio de reuniones de intercambio de experiencias. Se han trabajado instrumentos para tener una evaluación cualitativa y de impacto. El proyecto se trabaja con líderes, quienes desarrollan las actividades previstas, y enlaces, que son promotores que trabajan en el acompañamiento y seguimiento a líderes. Para el seguimiento del proyecto se desarrollan mensualmente dos tipos de reuniones a nivel regional, con líderes y delegacional, con enlaces. Programa de Educación para la Vida. Ministerio de Educación Cultura y Deportes (MECD) (Nicaragua) - EXPERIENCIA SELECCIONADA - Este programa forma parte del Programa Nacional de Educación para la Vida que se desarrolla desde el Ministerio de Nicaragua. Se ha trabajado en centros escolares de los departamentos de:

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Managua, Masaya, Granada, Rivas, Carazo, León, Chinandega, Matagalpa y Estelí. El programa responde al objetivo general de favorecer la convivencia mediante la prevención de la violencia escolar, educando en factores de protección para el VIH SIDA, drogas, maltrato, abuso sexual y otros. Con el apoyo de la Universidad de Córdova se han trabajado materiales de apoyo extracurricular con los temas de hábitos de vida saludables. Tres sub-componentes del programa son: formación de promotores escolares, coordinación interinstitucional y aplicación del debido proceso de ley para casos de abuso y maltrato. Escuelas Efectivas y Solidarias. Programa del Ministerio de Educación (MINED) (El Salvador) - EXPERIENCIA SELECCIONADA - Este es un Programa del Ministerio de Educación que se trabaja en coordinación con el Ministerio de Gobernación. Ambos Ministerios cuentan con programas nacionales con objetivos similares en los que su accionar se intercepta. Estos programas son: Plan Nacional 2021 del Ministerio de Educación y, Plan País Seguro del Ministerio de Gobernación. Lo que se pretende es promover ambientes escolares y de convivencia seguros que favorezcan además el aprendizaje de los estudiantes especialmente de mayor rezago educativo y que se encuentran en riesgo social. Se está implementando en centros escolares de básica y educación media de alto riesgo del Área Metropolitana de San Salvador (AMSS). Se trabaja con docentes, padres de familia y estudiantes. Algunas actividades que se realizan son capacitación en valores y mediación escolar, formación de 2 redes piloto de directores para lo que se ha firmado convenio entre MINED, Policía Nacional Civil y Ministerio de Gobernación, diseño de mapas de diagnóstico por centro escolar, elaboración de planes de mejora y otras. Está implementándose paulatinamente en 150 centros escolares, actualmente hay 40 en los que se trabaja. Experiencias que se derivan de políticas concretas, ya sean públicas o privadas, que sin estar directamente implantadas por la Administración Educativa, tienen un efecto directo tanto fuera como dentro de las aulas y los centros escolares contribuyendo a la cohesión social Capacitación a Jóvenes Centros Educativos Oficiales de la Región del Valle de Sula. Iniciativa desde las alcaldías municipales en coordinación con el Ministerio de Educación. (Honduras) - EXPERIENCIA SELECCIONADA - El Proyecto general se denomina Paz y Convivencia Ciudadana para los Municipios de la Región del Valle de Sula. El Programa mencionado es un Sub-proyecto dentro del componente “Prevención social de la violencia y la delincuencia juvenil”. El Proyecto es una iniciativa de la Municipalidad de San Pedro Sula. La ejecución del Sub-proyecto fue otorgada a ANED-Consultores, después de participar en un concurso público. El proyecto general se coordina con varias iniciativas nacionales y programas de desarrollo municipal de San Pedro Sula, entre las que está mejorar los barios marginados existente. El proyecto ha trabajado en 17 municipios de esta región. El objetivo general es fomentar cultura de paz y convivencia ciudadana fortaleciendo las capacidades individuales y colectivas. Las actividades son de capacitación para docentes, padres de familia y estudiantes con materiales elaborados para la experiencia. Este material también contiene instrumentos de evaluación de contenidos y de impacto en la conducta general Aula Abierta: Escuela en la Calle para los de la Calle. Iniciativa privada con apoyo posterior del Ministerio (Colombia) - EXPERIENCIA SELECCIONADA -

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Esta experiencia inició en el año 2000, en el que se realizó un trabajo de experimentación, como se vieron los resultados y el apoyo de los profesores y el deseo de las poblaciones de implementarlo se continuó replicando en 41 lugares. El objetivo de la experiencia es brindar apoyo y ofrecer la oportunidad de volver a las aulas, al sistema educativo a personas desplazadas y en exclusión social en espacios comunitarios. El trabajo se realiza con niños de la calle y con adultos, fuera del sistema educativo, los cuales por causa del conflicto han tenido que huir o porque no tienen recursos para estar en las escuelas. Para su implementación se contó con el apoyo de la Secretaría de Educación y posteriormente fue evaluada. La experiencia se lleva a cabo en Medellín, Colombia y su iniciadora es la profesora María Eugenia Velásquez. Cuida Bem de Mim. Iniciativa privada con apoyo del Secretaría de Educación. (Brasil) - EXPERIENCIA SELECCIONADA - Este proyecto es realizado por el Liceo de Artes y Oficios de Bahía, junto con la Secretaría de Educación de Bahía, Petrobrás y el Instituto Ayrton Senna. El proyecto contempla, a partir del espectáculo Cuidad Bien de Mi, un conjunto de acciones educativas con alumnos, líderes estudiantiles, profesores, coordinadores pedagógicos y directores: seminarios de planificación pedagógica, talleres artísticos, debates, construcción de redes, grupo focal, diagnóstico escolar y evaluación del impacto, en una perspectiva de educación y arte para el fortalecimiento de los vínculos socio–afectivos de los jóvenes con la escuela. Experiencias significativas tanto educativas como sociales que son implementadas por ONGs, Asociaciones o algún otro tipo de institución y que no necesariamente cuentan con financiación gubernamental. Fomentan principalmente el diálogo, la cooperación, pilares básicos para el refuerzo de la cohesión social. Conversando es mejor, Resolución Pacífica de Conflictos. Programa Ong-Preal con apoyo de la Secretaría de Educación. (Chile) - EXPERIENCIA SELECCIONADA - Se trabaja desde la comuna de Huechuraba con apoyo de la Secretaría de Educación desde 2001. Ha sido aplicado en las comunas de Cerro Navia y Padahuel. Esta experiencia es realizada desde la Fundación de Ayuda Social de las Iglesias Cristianas (FASIC). Su objetivo general es promover instancias de sensibilización y formación en torno a los Derechos Humanos, a través de las capacidades personales y grupales buscando incorporar formas no violentas de resolución de conflictos. Se realizan actividades de tres tipos: De Formación, por medio de talleres con metodología apropiada a temas de convivencia en paz. De Sensibilización, a través de campañas educativas con material, charlas, paneles, actividades artístico culturales y deportivas, entre otras. De Capacitación a docentes en reuniones denominadas: Jornadas para la Convivencia Escolar. Estas actividades con equipo de profesionales de FASIC. También fue evaluada por los mismos participantes y por un consultor externo. El proyecto se implementó en 7 escuelas municipalizadas de básica en Huechuraba, con estudiantes de alta vulnerabilidad psico-social. Planear para Integrar Escuela y Comunidad. Programa Ong-Preal con apoyo de la Secretaría de Educación. (Brasil) - EXPERIENCIA SELECCIONADA - Este proyecto funciona desde 2002 y forma parte del programa Defensa de la Vida del Ministerio de Educación. El trabajo que se desarrolla a través del Centro de Derechos Humanos y Educación Popular de Campo Lindo, CDHEP se desarrolla en escuelas con pocos recursos y problemas de violencia en el entorno, familiar, comunitario y escolar. Los temas están relacionados con: el planeamiento participativo en la escuela, análisis de coyuntura, tema violencia y superación de la

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misma así como la democratización de las relaciones en la escuela. El equipo del CDHEP está presente durante la etapa de sensibilización, realización del Planeamiento Participativo y acompañamiento en la ejecución con reuniones periódicas. Existe un documento que resume la experiencia, la cual ha sido apoyada por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa para América Latina, también ha sido aplicada en más de 12 escuelas municipales. Experiencias Identificadas porque tienen un efecto directo tanto fuera como dentro de las aulas y los centros escolares contribuyendo a la cohesión social Todos Iguales...todos diferentes. Programa del Ministerio de Educación (MINED) (El Salvador) - EXPERIENCIA NO SELECCIONADA - Este programa es coordinado desde le Ministerio de Educación, se enmarca dentro del Plan Nacional 2021 y busca intervenir en centros escolares ubicados en zonas de alto riesgo social que enfrentan problemas de maras, delincuencia, abuso sexual o droga. Se procura mejorar las condiciones de la población facilitando su acceso y permanencia en el sistema educativo. El programa es coordinado con el la Comisión Antidrogas del Ministerio de Gobernación, UNICEF y la Embajada de Estados Unidos. Las actividades realizadas han sido: investigación y aplicación de un currículo de prevención de violencia y drogas para el desarrollo de competencia y habilidades sociales. También existe material educativo y se ha capacitado a docentes. El programa tiene 3 componentes: Atención especializada a estudiantes asociados a discapacidad. Atención preventiva integral a estudiantes con necesidades educativas no asociados a discapacidad y flexibilidad curricular. Se ha desarrollado en 4 fases: 1. Sensibilización, derechos de la niñez y prevención. 2. capacitación en: derechos de la niñez, disciplina y convivencia escolar, atención a la diversidad y técnicas para resolución de conflictos. 3. Adaptación metodológica y 4. Coordinación a través de convenios y alianzas con universidades, fundaciones, ongs y otras.

Formación de Multiplicadores del Centro de Prevención de la Violencia CEPREV. Experiencia de Ong en acuerdo con MECD (Nicaragua) - EXPERIENCIA NO SELECCIONADA - Es una experiencia llevada a cabo por el Centro de Prevención de la Violencia. Con este proyecto se buscó reducir violencia intrafamiliar y escolar en centros escolares y barrios cuya población se encuentra en condiciones de vulnerabilidad y exclusión. Parte del proyecto trabajó en 22 barrios con maras del distrito V de la capital. El proyecto capacitó a través de talleres a funcionarios, periodistas, docentes, alumnos y padres de familia. Incidió en la disminución de violencia escolar, intrafamiliar. El proyecto también trabajó con pandillas del lugar. La experiencia ha sido evaluada por dos embajadas europeas y se publicó una sistematización de la misma. Cuenta con materiales novedosos para la prevención de la violencia.

Proyecto RUTA de animación socio-educativa para el desarrollo y fortalecimiento de la participación y convivencia ciudadana. Iniciativa escolar con apoyo de la comunidad y evaluada por el Ministerio. (Colombia) - EXPERIENCIA NO SELECCIONADA - Esta experiencia se lleva a cabo en Itagüí, Antioquia, e involucra a los estudiantes, personal docente y personas del ámbito comunal. El propósito de dicha experiencia consiste en mejorar las relaciones y convivencia entre la población. A través de diversas actividades organizadas entre el centro escolar y la comunidad, se trabajan cuatro componentes: Aprender a ser, aprender a vivir

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juntos, aprender a conocer y aprender a hacer. También han buscado incidir por medios de comunicación, Xtreme Radio, periódico Identidad, afiches y página en internet. Ha sido evaluado con las pruebas Saber del Ministerio. Para su sostenimiento los responsables han buscado apoyos y alianzas con diferentes actores y empresas comunales. Movimiento Jóvenes de la Calle (MOJOCA). Iniciativa privada con reconocimiento del Ministerio de Educación. (Guatemala) - EXPERIENCIA NO SELECCIONADA - Este es un proyecto para jóvenes de la calle, autogestionado por los mismos que se han organizado en un Movimiento para defender sus derechos, mejorar la calidad de la vida y apoyar con sus estudios y preparación profesional. Cuentan con el apoyo de una Red internacional de solidaridad que les permita de llevar a cabo estos objetivos. Por lo que respecta a la educación primaria, tiene el reconocimiento del Ministerio de Educación. También el Movimiento brinda apoyo en el aspecto laboral y cuenta con apoyo y reconocimiento de varias organizaciones internacionales. Además existen materiales como videos, un libro y un boletín trimestral. Grupos de jóvenes que han vivido en la calle se reúnen para reflexionar en torno a sus destinos y realidad para pensar sobre proyectos de vida. Poseen un sitio web llamado amistrada.net.

Gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución...

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