NOMBRE DEL PROYECTO: Abatimiento del rezago educativo con ...
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO GESTIÓN DEL REZAGO EDUCATIVO A TRAVÉS DEL MEVyT 10-14 TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA PRESENTA: ELIDETH CARCAÑO FEDERICO DIRECTOR DE TESIS: MTRO. MARCELINO GUERRA MENDOZA ABRIL 2014
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO
GESTIÓN DEL REZAGO EDUCATIVO A TRAVÉS DEL MEVyT 10-14
TESIS
PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
PRESENTA:
ELIDETH CARCAÑO FEDERICO
DIRECTOR DE TESIS:
MTRO. MARCELINO GUERRA MENDOZA
ABRIL 2014
[2]
AGRADECIMIENTOS
A mis padres
Fidelia Federico Venegas por ser el pilar más importante en mi vida, por
demostrarme su amor y apoyo incondicional, gracias por todos los esfuerzos y
sacrificios que has hecho por mí, este logro es una muestra de tu dedicación como
madre, te amo y te admiro.
Julio Carcaño López gracias por ser el padre más amoroso, cariñoso y tierno, eres
un tesoro en mi vida y agradezco el apoyo incondicional en la toma de mis
decisiones, te amo.
A mi Hermano
Julio Carcaño Federico, mi súper héroe invencible, mi ejemplo a seguir y mi
hermano mayor, gracias por creer en mí y apoyarme en todos mis proyectos,
simplemente eres parte de este y todos mis logros, te amo.
A las personitas importantes que complementaron mi familia
Maribel Peregrino Saldaña, por la confianza que siempre has tenido en mí, por
ser una gran amiga y consejera, gracias por tus porras y ánimos te adoro.
A mis pequeñitos que han sido mi inspiración en todo momento, espero algún día
se sientan orgullosos de la tía que tanto los ama, María Fernanda, José Julio e Ian
Santiago.
A Aldo Oliver Chávez Flores, gracias por tu amor, paciencia y tolerancia en esta
etapa tan importante de mi vida profesional, fuiste parte fundamental, te amo.
A mis amigos
Por formar parte de mi vida, por compartir momentos únicos e irrepetibles, por
estar en todo momento, aprendí mucho de su amistad gracias, los quiero
M. Guillermina, Melina, Erendira, Daniel S.
[3]
A mi asesor
Marcelino Guerra Mendoza, por su tiempo, dedicación, paciencia y apoyo que me
brindo durante la elaboración de este proyecto, lo admiro como profesional y gran
ser humano.
A Dios
Por la fuerza y fe de llegar al fin de este logro y de concluir satisfactoriamente una
etapa que marcará mi vida.
Y por último a mis abuelos, tíos, primos, que me apoyaron y siempre tuvieron una
palabra de aliento.
[4]
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………....5
Capítulo I. Antecedentes
1.1 Del Analfabetismo al Rezago Educativo, una mirada sexenal………………….9
Capítulo II. Factores del rezago educativo………………………………………..44
2.1 Rezago Educativo en Niños y Jóvenes en Situación de Desigualdad
Educativa……………………………………………………………………………..55
Capítulo III. El papel de la Política Educativa en el rezago educativo………..64
3.1 Programas Compensatorios…………………………………………………....72
Capítulo IV. Gestión del MEVyT 10-14…………………………………...………..76
4.1 Origen del MEVyT 10-14………………………………………………………..79
4.2 Estrategias……………………………………………………………………….82
4.3 Recursos…………………………………………………………………………96
4.4 Resultados de la gestión del MEVyT 10-14………………………………….97
4.5 Avances del MEVyT 10-14…………………………………………………….103
CONCLUSIONES……………………………………………………………………..110
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………..115
[5]
INTRODUCCIÒN
La educación en México enfrenta una gran diversidad de problemas, entre los
cuales se puede nombrar el rezago educativo, mismo que es generado por
diversos y múltiples factores.
El rezago educativo es un problema social asociado al atraso escolar, situación en
la que se incluye a todas aquellas personas que por algún motivo no concluyeron
o en algunos casos nunca asistieron a la escuela. El rezago educativo lo
determinan diferentes factores, uno de los principales es la desigualdad educativa
que existe en el país, la que a su vez afecta principalmente a las familias con un
nivel socioeconómico ―bajo‖ que por ende tienen carencias y necesidades
prioritarias por cubrir, dejando en abandono la escuela.
Al definir ―rezago educativo‖ existen varias concepciones de dicho término así
como para realizar su medición. Sin embargo, no cabe duda de que muestra una
condición de retraso, es por ello que el rezago educativo se refiere a una
condición de desigualdad, a una situación de falta de justicia, en términos de
distribución de servicios y oportunidades educativas.
Cabe mencionar que el rezago educativo es atribuible a un conjunto de factores
externos a los sistemas escolares; por lo que se deriva de las inequidades que
existen en la sociedad en la cual dichos sistemas están inmersos.
Por tal razón la construcción de la presente investigación inicia con la inquietud de
un problema social que está afectando a nuestro país denominado ―rezago
educativo‖, como ya se mencionó anteriormente se habla de un atraso escolar,
pero que pasa cuando este atraso ya está alcanzando a niños y jóvenes en edad
10-14, de aquí parte la investigación de saber que sucede con estos niños y
jóvenes, para dar cabida a las preguntas: ¿Qué factores están influyendo para que
este problema crezca?, ¿Por qué el INEA siendo un organismo educativo creado
para la educación de adultos se está haciendo cargo de dicha problemática?,
¿Qué tareas se están realizando para abatir tal problemática?, dichas
[6]
interrogantes me llevaron a la investigación, iniciando con los antecedentes de la
problemática del rezago educativo , haciendo un recuento de las cifras y el
aumento del mismo, así como un análisis del porqué y para qué es necesario
combatir tal problema.
Como resultado de la indagación inicial, encontré que el Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos (INEA), creado el 31 de agosto de 1981, comenzó a dar
atención a niños y jóvenes en edad de 10- 14 en el año 1999, mediante programas
alternativos para que concluyeran su educación básica. Este dato despertó mi
interés en este organismo educativo, creado originalmente para dar atención a
personas adultas analfabetas y no niños y jóvenes en edad de cursar su
educación básica en un sistema escolarizado., conforme fui analizando la
problemática percibo que surge la necesidad de crear programas compensatorios
que den respuesta a los problemas sociales que habían acrecentado a lo largo de
los años en nuestro país siendo el reflejo y las consecuencias de las crisis
económicas.
Conforme trabajé el tema mi interés se situó en lo que hacia el INEA para
responder a la problemática el saber cómo gestionaba los modelos educativos
para resarcir el rezago educativo, y cómo fue complementándolos para que en
años posteriores llegara a un Modelo Educativo que permitía el acceso a niños y
jóvenes en edad 10-14, especializado y dirigido hacia las necesidades de los
mismos, este modelo educativo llamado MEVyT 10-14 , se creó para responder a
la demanda de esta población ya que son niños y jóvenes que se dedican a
trabajar por las necesidades económicas en las que se encuentran.
Con todo ello me propuse hacer una investigación de tipo documental de cómo el
INEA gestiona un problema social denominado rezago educativo que fue
identificado y planteado en una política educativa, que a su vez esta crea
programas compensatorio para dar atención a dicha problemática, esta política fue
atender a todo niño que se encuentre en situación de rezago mediante el
programa compensatorio llamado MEVyT 10-14 que en su contenido abarca
estrategias diseñadas especialmente para estos niños y jóvenes.
[7]
La investigación documental como su nombre lo indica, depende
fundamentalmente de la información que se recoge o consulta en documentos,
entendiéndose este término, en sentido amplio, como todo material de índole
permanente, es decir, al que se puede acudir como fuente o referencia en
cualquier momento o lugar, sin que se altere su naturaleza o sentido, para que
aporte información o rinda cuentas de una realidad o acontecimiento.
En esta investigación se consultaron una gran cantidad de documentos oficiales
como leyes, normas y reglamentos, además de informes referentes al rezago
educativo.
Una vez recopilado el material se analizó y se procesó la información para
después dar contenido a los capítulos, es decir, se fueron incorporando los
elementos que dieron sustento a la investigación realizando un recuento de los
antecedentes históricos que dieron cuenta del inicio de la problemática de rezago
educativo y describir el concepto del mismo, por consiguiente pretendo demostrar
que el proceso de gestión que hizo el INEA fue en un largo periodo de años.
Es una investigación que basa su objetivo principal en obtener datos que permitan
analizar la gestión institucional de dicho modelo desde la construcción hasta su
implementación, es decir comprender por qué surge el modelo, cuál es su
finalidad, cómo se diseñó y como se ha implementado ya que con ello se irán
describiendo fortalezas y debilidades de dicho modelo, y a su vez este análisis
conlleva a concluir que tan viable y eficaz es al implementarlo y saber en que
porcentaje logra sus objetivos, ya que estos procesos institucionales, conducen a
analizar las políticas educativas en entornos propios y particulares, por lo que
cabe preguntarse:
¿Por qué motivos se construyó un modelo educativo para combatir el
rezago educativo a niños y jóvenes en edad escolar 10-14 dentro del INEA?
¿Cuáles fueron las necesidades que influyeron para que el INEA diera
atención a esta población?
[8]
¿De qué manera el modelo educativo MEVYT 10-14 pretende cubrir y
atender las necesidades concretas de estos niños y jóvenes de edad 10-
14?
¿Por qué motivo el INEA es el organismo encargado de cubrir y dar
atención a estos niños y jóvenes y no otro?
¿Cómo ha sido la gestión institucional del rezago educativo mediante el
MEVyT 10-14?
¿Satisface las necesidades de esta población y disminuye el rezago
educativo o todo lo contrario?
Y para dar sustento y respuesta a las interrogantes anteriores se argumenta en los
cinco capítulos en que se divide la presente investigación:
En el primer capítulo se abordan los antecedentes del analfabetismo hacia la
construcción del concepto de rezago educativo, mediante una cronología de los
sexenios presidenciales para ir identificando como se va gestionando la educación
básica, y percatarse de cómo ha ido en aumento dicho problema social, todo ello
con la finalidad de dar lugar al segundo capítulo, donde se expone el panorama
general de los factores que determinan el rezago educativo uno de ellos las
desigualdades educativas, describiendo el concepto del mismo y a su vez la
necesidad de dar atención a estos niños y jóvenes.
En el capitulo tres se aborda la Política Educativa desglosado de ella los
programas compensatorios, describiendo la finalidad de los mismos y de qué
manera se ejercen, esto da el preámbulo para entrar al capítulo cuatro donde se
describe la gestión del MEVyT 10-14 por parte del INEA, desglosando los
apartados del origen, estrategias y recursos de dicho programa.
[9]
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES
1.1DEL ANALFABETISMO AL REZAGO EDUCATIVO, UNA MIRADA SEXENAL
En este apartado se hará hincapié de los deterioros en educación básica, con el
fin de dar cuenta cómo ha ido en aumento el rezago educativo, así como definir el
concepto del mismo y como se convirtió en un problema social, ya que al ser
identificado dicho problema se proponen soluciones para atenderlo el cual será
mediante un programa compensatorio llamado MEVyT 10-14, derivado de la
Política Educativa donde se establece la atención y prioridad de la educación de
niños y jóvenes, con todas estas prácticas inicia el proceso de gestión
institucional, entendido desde el organismo (INEA) que regula y establece las
estrategias para combatir el rezago educativo, el cual se creó para dar atención a
la población adulta, sin embargo conforme al paso de los años y al percatarse de
la problemática de atraso en niños y jóvenes en edad 10-14 se dio a la tarea de
poner en marcha estrategias para atender a estos niños y jóvenes, donde enfoca
la atención en rescatar a los niños que por diversas y múltiples razones están
inmersos en rezago educativo y que no pudieron concluir su educación básica, y
así ser atendidos a través de este programa.
Para explicarlo primero será necesario tener un panorama general de cómo se ha
venido gobernando y gestionando la educación básica en los periodos
presidenciales a partir de 1958 hasta 2012, en donde se podrá percibir de qué
manera se ve afectada la población de niños y jóvenes, a partir de cuando el no
asistir a la escuela se comienza a convertir en un problema social y sobre todo a
partir de cuándo y como se denomina ―rezago educativo‖.
Como preámbulo a este capítulo es necesario aclarar lo que es entendido como
rezago educativo, de acuerdo con Muñoz C. (2009), el rezago educativo es el
resultado de un proceso en el que intervienen diversos eventos, como la exclusión
[10]
del sistema educacional; el aprovechamiento escolar inferior al mínimo necesario;
la extraedad; y el abandono prematuro de los estudios emprendidos (también
conocido como ―deserción escolar‖). Asimismo, agrega que se ha demostrado que
el aprovechamiento insuficiente genera la extraedad, a través de la repetición de
cursos. Y que ésta a su vez, es un antecedente inmediato del abandono
prematuro de los estudios; con lo que, obviamente se alimenta la exclusión.
Al principio se creía que el rezago era atribuible a un conjunto de factores externos
a los sistemas escolares; de manera que se derivaba de las inequidades que
existen en la sociedad en la cual dichos sistemas están inmersos.
Una fuente muy importante del rezago educativo se origina en que la educación
formal a la que tienen acceso los alumnos pertenecientes a los estratos sociales
de menores recursos está pauperizada y no es administrada de acuerdo con los
intereses de esos sectores.
Cabe mencionar que existe una estrecha relación con el rezago educativo la
pobreza y marginación esto lo arrojan los indicadores de diferentes índices de
desarrollo y pobreza; como los de desarrollo humano, rezago social y marginación
(COEPO, 2010ª) mientras que el INEE (2010ª) sostiene que las poblaciones
atendidas por servicios educativos distintos presentan entre ellas marcadas
diferencias socioculturales y económicas.
Otro factor de rezago educativo podría aludir a que el diseño de los planes de
estudios no son creados a partir de las necesidades de los sectores
desfavorecidos de la sociedad, así lo menciona el INEE (2010ª), a considerar que
los currículos adecuados a las necesidades de esos sectores más afectados
serían un instrumento valioso para erradicar el rezago educativo, ya que
mantienen el interés de la población en las cuestiones educativas, favoreciendo el
ingreso y la permanencia, y por ende frenando los niveles de deserción. Por otra
parte, de acuerdo con Herrera M. (2009), un factor importante asociado a esta
problemática es ser repetidores, mientras más grande sea el alumno, existe mayor
[11]
probabilidad de fracaso escolar, el objetivo de la creación del INEA por ejemplo,
fue atender primero a jóvenes a partir de 15 años, otra de las causas de este
problema son los factores socioeconómicos, y principalmente lo que implica en
términos monetarios mandar a un hijo a la escuela, como se ha visto, el problema
del rezago educativo se produce por diversas causas, y principalmente va
relacionado con la pobreza de las familias, que por ello no tienen acceso a la
educación, que a su vez conlleva a la ignorancia y siempre será un circulo donde
hay probabilidad de repetir el mismo patrón e impedir que su situación académica
y económica mejore. De este modo, la pobreza no sólo puede verse como causa
del fracaso escolar, sino que también puede ser entendida como una
consecuencia (Herrera M., 2009).
Con base a lo anterior es importante identificar y describir la forma en que se fue
atendiendo el rezago educativo en cada uno de los sexenios mencionados a
través de diferentes programas y proyectos que en dichos periodos se
construyeron.
Periodo Presidencial de Adolfo López Mateos (1958-1964)
Adolfo López Mateos empezó su gobierno con el afán de satisfacer toda la
demanda real, en particular en las ciudades, para 1963 ya estaba garantizado que
habría lugar en las escuelas para quien lo solicitara, pero la educación rural
continuaba marginada, si bien es notable que este sector ha sido el más
desfavorecido desde entonces, aunado a lo que se mencionó en párrafos
anteriores se puede percibir una desigualdad de oportunidades. El gasto en
educación per cápita creció como no lo hacía desde los años de la educación
socialista y la inversión en infraestructura fue mayor que en ninguno de los
gobiernos anteriores, sobre todo en la construcción de escuelas, sin embargo se
considera que no fue suficiente para cubrir y satisfacer la demanda y necesidades
de esta población, pero ese crecimiento siguió la pauta marcada por el gobierno
del presidente Alemán y se beneficio a los habitantes de las ciudades y las
oportunidades de mejor educación, sin que esta fuera de calidad excepcional, se
[12]
concentraron en los sectores medios (Ornelas C.,1995).Así pues se dio poco
interés a las poblaciones rurales marginales, las cuales carecían de servicios
elementales que cubrieran y atendieran sus necesidades.
Durante este sexenio un personaje importante que se desempeñaba en el cargo
de secretario de Educación Pública en México, Jaime Torres Bodet, puso énfasis
para llevar a cabo acciones y esfuerzos importantes una de ellas fue la campaña
Nacional contra el Analfabetismo, así como la construcción de numerosas
escuelas, millares de maestros, y el presupuesto había crecido de manera
impresionante. Sin embargo, se lamentó de que el analfabetismo persistiera, que
tres millones de niños carecieran de escuela y que muchos, desafortunadamente
al termino de sus estudios no revelaban un aprovechamiento satisfactorio
(Solana, 1993).
Sin embargo esta campaña nacional contra el analfabetismo que fue iniciada por
Torres Bodet, y que se estableció en la Ley de Emergencia, concretó como tareas
principales y como obligación que todo mexicano mayor de 18 años y menor de 60
que supiera leer y escribir, enseñara a otro compatriota que no supiera hacerlo.
De los casi nueve millones y medio de analfabetos, se consideraron aparte los
mayores de 40 años y los indígenas monolingües, sujetos a acciones especiales,
que sumaron casi tres millones y medio; del resto, o sea un poco menos de seis
millones, al concluir el gobierno del general Ávila Camacho y el desempeño de
Torres Bodet como Secretario de Educación Pública, se atendieron mediante esta
campaña un poco menos de millón y medio, o sea un 25 % del total nacional de
analfabetos(Rangel,2002), siendo así el primer impulso por rescatar a la población
analfabeta de esta situación, aún sin programas compensatorios concretos pero si
intenciones de dar prioridad e interés esta población afectada, y no ignorando la
magnitud del problema, comienza entonces la gestión de realizar medidas de
atención para la población rezagada.
[13]
La educación de adultos, como la concibió Jaime Torres Bodet, se entiende como
una vía para generar en el individuo una conciencia de responsabilidad, no sólo
como persona sino también como miembro de una comunidad, de modo que la
responsabilidad no se entiende sin su vinculación con la idea de solidaridad.
Cabe resaltar que otra de las políticas importantes durante este sexenio se
encuentra la creación del Plan de Once Años (El Plan para el Mejoramiento y la
Expansión de la Educación Primaria en México), el cual tiene como principal
objetivo satisfacer toda la demanda de educación primaria en un lapso de 11 años
cumplir con ello.
Ocurrió que el Plan de 11 Años aceleró la integración de masas al sistema
educativo primario, aunque frecuentemente sin la calidad deseada, para alcanzar
la meta de incorporar al sistema de enseñanza primaria a los niños en edad
escolar de 6 a 14 años. En consecuencia, pronto se llegó a contar con una
población numerosa egresada de las primarias, a pesar de las cuantiosas
deserciones. Muchos de los egresados presionaban para continuar sus estudios, y
al parecer esto no se había previsto lo suficiente como para dar respuesta
inmediata.
Periodo presidencial de Gustavo Díaz Ordaz, (1964-1970).
Durante este sexenio se sigue la misma línea que en el anterior, dándole mayor
peso e inclinación a favorecer a los sectores medios y urbanos, dejando de lado a
la población de áreas pobres y marginales, y no dando señales de que la calidad
de la educación fuese mejor en aquellos años que durante o después de la crisis,
motivos por los cuales comienzan a generarse el rezago educativo.
En cuanto a la Campaña Nacional de Alfabetización, se pretendía que ningún
mexicano traspusiera la edad escolar sin estar alfabetizado y precisamente dentro
de la escuela. El plan consistía en concentrar los recursos públicos y privados
para la alfabetización de adultos en cada entidad federativa, por zonas, a partir de
[14]
las más desarrolladas económica y socialmente, ya que estas, por su nivel de
vida, motivan más fácilmente el interés social. Se aplicó el concepto de que la
alfabetización no es un fin en sí mismo, sino un principio, la iniciación en el infinito
mundo del conocimiento. Para esto se multiplicaron los centros de alfabetización;
se modificaron los métodos; se editaron múltiples folletos; se abrieron bibliotecas
populares y se aprovecho el uso del radio y la televisión para proseguir la
educación extraescolar (Solana.,1993), fue entonces donde se puso más empeño
por intentar rescatar del analfabetismo a todas aquellas personas que por diversos
motivos no habían concluido o bien cursado la educación básica, comenzaban las
medidas de combate para la problemática de personas analfabetas.
De esta forma se priorizó la educación de los niños, quienes no debían rebasar los
quince años sin saber leer, y se dejó en segundo término a los adultos de hasta
cincuenta años de edad. En lo que respecta a la educación de adultos se
estableció que debía comprender tres áreas: Básica, Tecnológica, y Formación
Cívica y Cultural, pues el rezago educativo comenzó a verse como un obstáculo
para la integración de la nación y para el desarrollo del país, ya que existían seis
millones de adultos analfabetas, el promedio de escolaridad de la población no
llegaba a 4 años de educación básica y sólo el 54 por ciento de los niños de las
ciudades que comenzaba su educación primaria lograba concluir este ciclo,
mientras que en el campo apenas lo conseguía el 10 por ciento de ellos (Salinas y
Romero,1993), si bien el sector menos favorecido siempre ha sido el sector rural, y
precisamente es lo que pretende los programas compensatorios intentar equilibrar
las oportunidades de acceso y permanencia de la escuela tanto en población
urbana como rural.
Las propuestas educativas del presidente Díaz Ordaz fueron semejantes a las del
gobierno que lo precedió. Sin embargo, el ritmo de crecimiento del sistema
disminuyó. El crecimiento acumulado de la matrícula total fue de 42.2%, mientras
que en el sexenio anterior acumuló 58.2%. Entre 1964 y 1970, se instaló la
Comisión de Planeamiento Integral de la Educación, se implantaron algunas
[15]
medidas para ampliar la cobertura de la educación elemental, abatir sus costos y
aliviar la presión de la demanda por estudios superiores, como el uso experimental
de medios masivos de comunicación para la enseñanza primaria, la secundaria y
la alfabetización, la creación del Sistema Nacional de Orientación Vocacional y la
apertura de nuevas posibilidades en la enseñanza media superior. Por otra parte,
se inició la unificación de los calendarios escolares y se intentó modernizar la
administración (Noriega, 1985; Prawda, 1987: 30).
Periodo presidencial de Luis Echeverría Álvarez, (1970-1976).
En cuanto al gobierno de Luis Echeverría le tomo dos años ajustar el presupuesto
a lo que se gastaba en realidad. Paradójicamente, a pesar de la reducción
porcentual del presupuesto global del gobierno, el gasto real en educación creció.
Si el ajuste se hubiera hecho en un solo ejercicio fiscal las presiones políticas, en
especial del Sindicato y de los sectores medios, hubiesen sido muy fuertes. En
1971 el presupuesto para educación fue de 25.5% del total del gobierno federal,
en 1972 bajo a 18% y a partir de 1973 se ajusto a lo ejercido. Incluso en un año se
gasto un poco más de lo presupuestado, según Ornelas (1995), sin embargo
durante este sexenio una de las preocupaciones que debían ser atendidas era
mejorar la situación de las áreas rurales, y en los sexenios anteriores no hubo
demasiado interés para atender sus necesidades, a diferencia de los sexenios
anteriores en este se pretende dar atención a población que se encuentra en
desigualdad de oportunidades.
Un paso grande en este sexenio fue la creación y establecimiento de la Ley
Nacional de Educación para Adultos (15 de enero de 1976), la cual establece en
su art. 29 que la educación general básica para adultos forma parte del sistema
educativo nacional y está destinada a los mayores de 15 años que no han cursado
o concluido estudios de primaria o secundaria (Solana, 1993).
En el marco de una política de reforma educativa, el gobierno de Luis Echeverría
propició una considerable expansión y diversificación de los servicios educativos,
[16]
la multiplicación de las instituciones en todo el país y su crecimiento interno. El
presupuesto asignado a este rubro, por su parte, se incrementó casi doce veces.
No obstante, dentro de la población mayor de 15 años, en 1976 aún existían más
de 6 millones de analfabetos, 12 millones con primaria inconclusa y 9 millones con
primaria completa pero sin secundaria. (Noriega., 1985).
Sin embargo en sus informes presidenciales afirmó que a pesar de la tendencia al
incremento acelerado de la matrícula, el problema del analfabetismo persiste
porque no es una variable independiente que pueda resolverse de manera aislada.
La poca eficacia de las campañas de alfabetización que se implementaron en el
pasado, se debió a la íntima relación que guarda el fenómeno con el desarrollo
económico. A pesar de que las campañas motivaron a la población y le dieron
conciencia de la envergadura del problema, sólo tuvieron resultados satisfactorios
en los polos industriales y en los centros urbanos.
También propició la mejoría de las condiciones económicas en el país para que
éstas incidan en el descenso de la deserción escolar y, finalmente, organizó un
plan nacional de educación para adultos, que entrega material didáctico y ofrece
asesoría técnica a los centros de educación básica y a los círculos de estudio que
espontáneamente se forman, para ofrecer la primera - de un modo intensivo - con
la colaboración de autoridades, maestros y particulares (Echeverría, 2006).
Periodo presidencial de José López Portillo, (1976-1982).
Cabe resaltar que durante el sexenio de Portillo se dio la crisis de la década de los
ochenta, además de una deuda externa, que tenia raíces profundas: causas
estructurales, agotamiento del modelo del desarrollo estabilizador, caída de la tasa
de ganancia y, en la visión más popular, errores en la política económica, puesto
que en 1981, los precios del petróleo se desplomaron, el ritmo de endeudamiento
no se pudo frenar por los proyectos en marcha y, al parecer, por desacuerdos en
el gabinete. El hecho es que para febrero de 1982 la devaluación del peso empezó
una carrera que aún no se detiene, aunque su velocidad es mucho menor
(Ornelas, 1995).
[17]
Sin embargo existieron hechos importantes que también marcaron este periodo
como lo fue la desconcentración administrativa, así como la política de satisfacción
de la demanda de educación básica y la expansión de la educación para los
adultos creando el organismo que daría atención a los mismos el cual fue el
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), y en 1978 también se
puso en marcha el Programa Nacional de Educación a Grupos Marginados el cual
procurará asegurar la educación a todos los niños, impulsar la castellanización,
ampliar la educación de adultos no alfabetizados e integrarlos y capacitarlos en
una actividad productiva. Todos estos programas fueron propuestos con la
finalidad de abatir el rezago educativo que para este tiempo ya estaba marcando
un gran atraso escolar en el país y que por obvias razones repercute en todos los
ámbitos de progreso.
Sin dejar de mencionar que el Plan Nacional de Educación (PNE) que se llevó a
cabo consistió en un diagnóstico y en un conjunto de programas y objetivos, uno
de esos objetivos era el reto de la educación primaria, atender a la población
marginada de la escuela, cerca de 1.8 millones de niños en 1977-1978, por lo
cual el programa logró aumentar la matrícula en 3.2 millones de alumnos, un
crecimiento de 26.6% en 1982 en relación con 1976; completar 16 mil escuelas
incompletas; ofrecer primaria en 25,400 localidades que no contaban con el
servicio; elevar la eficiencia terminal de 46 a 53% y atender a casi 200 mil niños
mediante cursos comunitarios, un crecimiento de 166% con respecto a 1976. A
partir de septiembre de 1980, todos los niños en edad escolar que solicitaron
inscripción en la escuela primaria fueron matriculados. No obstante, debe
mencionarse que el abandono escolar continuó siendo elevado, que los
desequilibrios regionales persistieron y que muchos niños permanecieron al
margen de la escuela por motivos socioeconómicos (Noriega, 1985, pp. 85-86).
Por ello en 1976, se estimó en seis millones el número de adultos analfabetos, y
un millón de adultos indígenas que no hablaban español. El número absoluto de
personas analfabetas había permanecido constante durante cincuenta años. A
[18]
partir de 1978, el sector educativo ordenó sus actividades con base en cinco
objetivos: ofrecer educación básica a todos los mexicanos, especialmente a los
niños; vincular la educación terminal al sistema de producción; elevar la calidad de
la educación; enriquecer la atmósfera cultural del país; e incrementar la eficiencia
administrativa del sistema. Para cumplirlos, se establecieron 53 programas, de los
cuales 12 se consideraron prioritarios; entre ellos, castellanizar y ofrecer primaria
bilingüe a la población indígena, Políticas Educativas y Libros de la SEP para
Indígena.
Durante este sexenio se promulgó la Ley Nacional de Educación para Adultos de
1976, que reguló la educación para los mayores de 15 años que no habían
cursado o concluido la primaria o la secundaria. Esta educación fue concebida
como educación extraescolar, basada en la enseñanza autodidacta y la
solidaridad social. Durante este periodo también se crearon diversas instituciones
educativas, tales como el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), el
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), el Colegio de Bachilleres y el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).
Se puede percibir los esfuerzos y acontecimientos de la creación de organismos y
programas que se pusieron en marcha para contribuir a la disminución de rezago
educativo, en vista del avance acelerado que se mostraba en los atrasos
escolares de la educación básica trayendo consigo problemas de acceso a la
educación.
Periodo presidencial de Miguel de la Madrid, (1982-1988).
En los primeros años del gobierno de Miguel de la Madrid la situación educativa en
México presentaba serios problemas: más del 27% de la población no tenía los
mínimos conocimientos educativos y se calculaba que existían seis millones de
analfabetos, 15 millones de personas mayores de 15 años que no habían
concluido la primaria y otros siete sin terminar secundaria. La eficiencia terminal
de la primaria se situaba en alrededor de 50% y existían 29 mil escuelas
[19]
incompletas, de las cuales cerca de 24 mil eran unitarias; la educación preescolar
sólo cubría el 40% de la demanda de niños de cinco años. El gobierno de Miguel
de la Madrid presentó en 1983 el Programa Nacional de Educación, Recreación,
Cultura y Deporte.
En 1983 la matrícula total conservó un crecimiento superior al del grupo
demográfico en edad escolar. Todavía hasta 1986 la matrícula presentó un
pequeño crecimiento, pero entre 1986 y 1987 sufrió un leve descenso absoluto. En
el sexenio la matrícula creció 8.4%, porcentaje muy bajo comparado con el 41.4%
del sexenio anterior.
La primaria, por su parte, fue el nivel educativo más afectado, con una reducción
neta de 566,559 estudiantes. De acuerdo con Fuentes (1988), el primer ingreso
disminuyó, en parte, por el abatimiento del rezago, la normalización de la edad de
ingreso a la escuela y la baja expansión demográfica al mismo tiempo, el egreso
también decayó, en gran medida debido al impacto de la crisis económica en
sectores pobres de la población y a factores internos del sistema educativo, como
la reprobación.
Por todas estas razones el crecimiento del rezago educativo es muy notorio ya
que no hay avance si no retroceso en cuanto a educación, a pesar de las medidas
que se llevaron a cabo en los sexenios anteriores, este fue de los que más marco
la ausencia y deterioro escolar en el rubro de la educación básica , atribuyendo a
que la situación económica durante este sexenio fue realmente crítica, tasas de
inflación superiores a 100%, baja drástica de la inversión productiva, pérdida de
empleos, años de crecimiento cero, incremento de la pobreza absoluta y relativa
(Ornelas,1995), todo ello el deterioro y atraso durante este periodo.
[20]
Periodo presidencial de Carlos Salinas De Gortari, (1988-1994)
Las reformas del gobierno del presidente Salinas de Gortari definen con cierta
precisión que la meta principal del sistema educativo es formar productores y
preparar a los ciudadanos; es decir al sistema educativo mexicano se asignan
propósitos ambivalentes y aparentemente contradictorios, que no se han podido
resolver definitivamente en la historia de la educación mexicana.
Se puede reflexionar que el atraso es muy grande y existe una gran
desproporción entre las regiones del país, y particularmente, entre las clases
sociales, pues se percibe que desde 1968 a la fecha mucho se ha avanzado en la
democratización del país – aunque no tanto como fuera deseable- pero no se
adelanta lo suficiente en abatir la pobreza y la desigualdad social (Ornelas, 1995).
Sin embargo se puede decir que el afán histórico del Estado Mexicano se
consagro principalmente a expandir la oferta educativa, a satisfacer lo que se
denomina la demanda social, es decir, casi una respuesta mecánica a los
reclamos de los diversos segmentos de la sociedad y su capacidad de presión
política. A lo largo de los años, el sistema creció a veces a ritmos rápidos o en
ocasiones lentamente, pero sin lograr hasta el presente que todos los niños
tengan la oportunidad de asistir a la escuela como lo es en el caso de las
poblaciones rural marginales que no todos tienden a tener la misma oportunidad
de acceso a una escuela. Lo cual este problema cada vez se va haciendo más
grave, porque se hace poco para retener a muchos de ellos en el sistema escolar,
la deserción es muy alta, de tal manera que a pesar de los programas para la
educación de los adultos y de alfabetización, no se puede abatir el rezago
educativo en su totalidad. (Ornelas, 1995).
Se habla de un rezago muy grande y sobre todo de la tarea pendiente por hacer
para logar una igualdad de oportunidades y acceso a la población que demanda
un sistema de educación, puesto que conforme se avanza socialmente las
necesidades crecen y las demandas son mayores. De esa manera, combatir el
atraso es más difícil ya que los programas diseñados para ese fin compiten por los
[21]
fondos siempre escasos con otros segmentos del sistema, siendo que a la
educación se destina menos a comparación del sector salud por ejemplo. Lo
realizado, sin embargo, no es despreciable considerando que en 1921, cuando
empezó la gestión de Vasconcelos, México era un país muy pobre, desangrado
por la Revolución, con una geografía de enormes proporciones y agreste, con
poca población e insuficiente comunicado. A partir de la década de los cuarenta, el
crecimiento de la población fue vertiginoso y el Estado no pudo (y a veces ni lo
intento) hacer que la oferta de la educación primaria alcanzara al incremento de la
natalidad, al menos hasta los años ochenta (Ídem).
Si bien el apogeo y síntomas de la baja progresión en la matrícula es a partir de
1980 y esto según Ornelas, tiene dos explicaciones, una sencilla: los efectos de la
crisis y la mengua en los recursos destinados a la educación, lo cual tal vez aclare
una parte del problema, sobre todo la disminución de la oferta en las zonas
rurales, pero no es la más importante. La segunda es más compleja: a pesar de
que la deserción se ha atenuado de modo constante aún es alta, al mismo tiempo
que la política de expansión acelerada, que empezó con el plan de once años,
llego a su límite, cabe recordar y resaltar que el Plan de Once años se inicio en el
Sexenio de Adolfo López Mateos. Parece un hecho que en la actualidad de la
demanda real integra (no necesariamente todos los solicitantes potenciales) tiene
cabida en el sistema. También se puede apreciar un efecto positivo de los
programas de contención del crecimiento de la población, lo cual se manifiesta de
un merma relativa de 2 % en la enseñanza primaria entre 1980 y 1992, y es
dentro de este periodo que se comienzan la creación de programas
compensatorios, dentro del INEA (Instituto Nacional para la Educación de Adultos)
para dar atención a niños y jóvenes que no han concluido su educación básica,
con el fin de remediar un poco la baja matrícula que ya se venía dando en años
anteriores y la desatención de la población marginal, manifestar en el sistema a
los niños pobres demanda mucho más que únicamente ofrecer la oportunidad de
asistir. Una vez que se entra a la escuela, los mecanismos diseñados para que
los alumnos rezagados aprueben las materias y persistan en los estudios no
[22]
funcionan adecuadamente o no existen. En consecuencia, hay un índice de
reprobación que tiende a permanecer constante.
Y como ya se dijo anteriormente los programas remédiales o compensatorios,
principalmente alfabetización, educación de adultos y educación indígena, están
diseñados para recompensar a los segmentos populares por los defectos del
centralismo (de ahí que algunos programas se digan que son ―compensatorios‖
una traducción literal del inglés). Es indiscutible que hay muchos avances en la
alfabetización, pero son insuficientes a finales del siglo XX; los programas son
erráticos e incongruentes (Órnelas, 1995).
Con esta tónica continúo el crecimiento del rezago educativo y así también la
creación de nuevo programas compensatorios para combatirlo como el Programa
para Abatir el Rezago Educativo (PARE) en 1992, cuyos objetivos eran combatir
los problemas de deserción y repetición en las áreas rurales. Este es quizá el
programa compensatorio más ambicioso que se haya echado a cuestas el
gobierno mexicano y acaso sirva de modelo para acciones posteriores.
El PARE 1992-1996 (Programa para Abatir el Rezago educativo), fue financiado
por el Banco Mundial, fue el primer Programa Compensatorio en México, y
respondía al compromiso explícito de reducir las desigualdades en materia de
oportunidades educativas, atendió a los cuatro estados cuyos indicadores
educativos de marginación presentaba el mayor rezago con respecto a la medida
nacional (Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca). Este programa principalmente,
proporcionó apoyos adicionales a los programas regulares del sector educativo,
para compensar las desigualdades prevalecientes en las escuelas rurales e
indígenas con relación a las de carácter urbano. Sus acciones se concentraron en
cuestiones relacionadas con la oferta educativa, para cumplir sus principales
objetivos como lo eran: mejorar la calidad y la eficiencia de la educación primaria
en los cuatro estados atendidos, reduciendo los altos índices de repetición y
[23]
deserción, mejorando el nivel de aprovechamiento de los alumnos, y fortaleciendo
la capacidad institucional del sistema de educación primaria.
Cabe resaltar que durante este periodo hubo un acontecimiento importante que
marco este periodo el cual fue la firma del ANMEB (Acuerdo Nacional para la
Modernización de Educación Básica), y de acuerdo con datos del censo de 1990,
existían más de 6 millones de adultos analfabetos y casi 12 millones de mexicanos
con escolaridad primaria incompleta. Además, las desigualdades regionales eran
extremadamente agudas: la calidad de los servicios educativos estaba muy lejos
de ser buena y carecía de evaluación externa. Más aún, muchos estudiantes que
habían terminado la educación primaria o secundaria, mostraban serias
deficiencias en español y matemáticas. El 2,5% de los niños estaba fuera de la
escuela y casi el 10% abandonaba la escuela primaria. Más de un 1,5 millones de
niños entre 10 y 14 años no estaban matriculados en ninguna escuela y solo el
60% de los 14,4 millones de alumnos inscritos finalizaba la escuela elemental
dentro de los seis años prescritos. Este panorama demandaba la realización
urgente de iniciativas con respecto a la cobertura y eficiencia del sistema, así
como la reforma curricular y la responsabilidad de los maestros para mejorar la
calidad de la educación (Latapí, 2004).
Si se considera que en México hasta 1993, el concluir la educación primaria
representó la meta educativa mínima que deberían alcanzar los mexicanos, de
acuerdo con el pacto social consignado en la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos; entonces, la población adulta, que hasta ese momento no
había terminado la educación primaria, se encontraba en condiciones de rezago
educativo. A partir de 1993, con el inicio de las transformaciones culturales,
económicas y sociales que ocurrían a nivel mundial; la meta de la educación
primaria se consideró insuficiente y por lo tanto se incrementó hasta la educación
secundaria y por tanto se produjo un aumento en el rezago educativo del país,
Suárez (2001).
[24]
Todos estos esfuerzos en el gobierno del presidente Salinas de Gortari se
convirtieron y definieron un proyecto modernizador de las décadas de los setenta y
los ochenta, que buscaba y alcanzó un crecimiento impresionante en la matricula
pero no fue suficiente para aliviar las desigualdades educativas (Ornelas,1995).
Periodo de presidencial de Ernesto Zedillo (1994-2000)
Durante este periodo y mediante diversas investigaciones elaboradas de acuerdo
con Latapì (1996), en el sexenio de Zedillo se desarrolló poco énfasis en el ramo
educativo, ya que en vísperas del IV informe de este gobierno es oportuno
analizar la manera de como el presidente trató el tema de la inseguridad pública y
la reforma de la administración de justicia desde su toma de posesión, ya que en
el proyecto Zedillista se le subordinó al gasto de las Fuerzas Armadas, al pago de
intereses en plazos sagrados y al rescate de los Bancos, descuidando el tema de
la educación, que hasta nuestros días podemos percibir que aún no hay
recuperación de tal problema, ya que este error ha costado que la educación no
tome un rumbo de total superación, es notable desde entonces el aumento de
rezago educativo y de cómo se ha ido incrementado, que a su vez va intentado
compensar con los programas y proyectos, que desafortunadamente no han
tenido el éxito que se requiere para combatirlo.
De algunos acontecimientos importantes en cuestión educativa por parte de este
sexenio fue el proyecto de la Ley General de Educación (LGE),el Plan Nacional de
Desarrollo, 1995-2000 y el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (PDE), y
que en este último considera la educación como un factor estratégico del
desarrollo, que hace posible asumir modos de vida superiores y permite el
aprovechamiento de las oportunidades que han abierto la ciencia, la tecnología y
la cultura de nuestra época (Poder Ejecutivo Federal, 1996), y sus propósitos
fundamentales eran la equidad, la calidad y la pertinencia de la educación, ya que
a grandes rasgos el programa intenta ampliar la cobertura de los servicios
educativos para hacer que la educación llegará a todos los individuos sin importar
su ubicación geográfica y condiciones socioeconómicas, puesto que daba
[25]
preferencia a los grupos sociales más vulnerables como los habitantes de zonas
marginadas, con prioridades y acciones para cada nivel educativo por medio de
las cuales consideraba que se podía enfrentar y resolver este rezago.
Considerando que los nuevos retos consisten principalmente en lograr que la
escuela y el maestro lleguen a todos los mexicanos, que exista equidad en las
oportunidades educativas de toda la población y a su vez exista pertinencia y
calidad de los conocimientos que se les imparten, con la finalidad de que
adquieran valores firmes para llevar una vida mejor, siendo la educación básica el
instrumento más noble y efectivo para compensar la desigualdad, procurar la
justicia y edificar una nación mejor integrada, más armónica y más productiva,
porque la educación básica es nuestra mejor palanca del cambio y la movilidad
social, daremos particular importancia a los programas y acciones destinados a
corregir los graves rezagos sociales y económicos que la han limitado, a corregir
las disparidades y los contrastes educativos entre regiones y comunidades que
impiden la expansión de su cobertura y con dicho programa se avanzará en la
educación de jóvenes y adultos marginados, para incorporarlos a la vida
productiva a través de la alfabetización y la capacitación para el trabajo.
En este sexenio se pusieron en marcha programas y proyectos para atender las
desigualdades existentes en poblaciones marginales, uno de ellos fue el Programa
para Abatir el Rezago Educativo en Educación Básica (PAREB) creado en este
periodo sexenal (1995-2000), siendo la continuidad del PARE creado en el
sexenio de Salinas de Gortari enfocado a la educación básica.
El PAREB 1994-2001 (Programa para Abatir el Rezago en Educación Básica),
incluyó a 10 estados que se encontraban por debajo de la media educativa
nacional: Campeche, Durango, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Puebla, San Luis
Potosí, Tabasco, Veracruz y Yucatán. Dentro de éstos, las áreas de proyectos
fueron seleccionadas con base a los indicadores municipales de pobreza y
educación. Como resultado, el proyecto se dirigió a las personas más necesitadas
[26]
ubicadas en áreas donde las condiciones económicas eran más severas y la
marginalidad educativa era más crítica, de sus principales objetivos fueron:
mejorar la calidad y la eficiencia de la educación primaria en los 10 estados
atendidos, y reducir las disparidades regionales educativas, además reforzar la
capacidad en los cuatro estados del PARE.
En el diagnóstico del programa educativo zedillista resalta la referencia a la
población diversificada: migrantes, mujeres, indígenas, población urbana marginal
y población con necesidades especiales (Noriega, 2005). Si bien la matrícula
durante este sexenio de acuerdo a CONAPO reportaba que no asistían a la
escuela cerca de 378 500 niños que tenían entre 6 y 9 años y alrededor de 1 050
000 niños con edad entre 10 y 14 años. En total, más de 1 400 000 del grupo de
población 6-14 años permanecían fuera de la escuela, y eso sin contar los miles
de niños que acompañando a sus padres emigraron, sobre todo al país del norte
(Ídem2005). Estos indicadores son resultado de complejas circunstancias y
factores que van desde los estructurales y socio-económicos hasta los personales,
que finalmente son los que orillan a los niños y jóvenes a abandonar la escuela.
Otra problemática grave mencionada anteriormente es la migración de niños que
están en edad de asistir a la escuela y que tienen la necesidad de trabajar
principalmente en el campo para aportar y colaborar con la economía de su
familia, motivo que impide que asistan a la escuela o en su caso concluyan con su
educación básica. De acuerdo con estimaciones del Programa Nacional con
Jornaleros Agrícolas Migrantes, al menos 1.2 millones de menores de 14 años
acompañan a sus familias en los desplazamientos en el país, a los que hay que
sumar los que emigran más allá de las fronteras. De ahí que se esperaría un
esfuerzo importante en este campo, un esfuerzo por responder a los problemas
que la misma dinámica de cambios genera, pero las respuestas a las demandas
no siempre están a la altura de las circunstancias (Noriega, Óp. Cit.). Siendo el
auge de la deserción de esta población, son las causas y motivos que impulsan a
[27]
estos niños y jóvenes a buscar alternativas para sobrevivir dando prioridad a ello y
dejando de lado la preparación académica.
Tal y como lo revelan los datos anteriores, la crisis económica afecto las
posibilidades para enviar a los niños a la escuela, y los apoyos de los programas
centrados en atención a los más pobres de entre los pobres no fueron suficientes
ni efectivos para romper el círculo: pobreza- baja o nula escolaridad-pobreza,
resultado de la aplicación de un modelo de desarrollo excluyente, de manera que
la atención remedial que desde ahí se procura resulta insuficiente, pues el sistema
se convierte en una fábrica permanente de pobres(Ídem).
Periodo presidencial de Vicente Fox (2000-2006)
En materia educativa, el gobierno de Fox propuso ―hacer de la educación la
prioridad número uno porque ya está demostrando mayor desarrollo‖
(Latapì,1996), se planteó también que era indispensable dedicar más recursos
para alcanzar un desarrollo humano y describir una agresiva política social,
considerando a la educación básica una señal de alerta que atender puesto que la
población de ese nivel representaba el 79% del total de estudiantes escolarizados,
lo cual el objetivo de dicho nivel era lograr que todos los niños y jóvenes del país
tuvieran las mismas oportunidades de cursar y concluir satisfactoriamente la
educación básica y así lograran los aprendizajes productivos.
Enfrentando la existencia de alumnos en situación de rezago grave –son los niños
que están dos ó más años atrasados del grado que les corresponde– que los
coloca en una situación de vulnerabilidad respecto a la continuación de sus
estudios. Las entidades con mayores problemas de este tipo de rezago son
Chiapas, Guerrero y Oaxaca tanto para los alumnos de 8 a 11 años (entre el 13 y
15 por ciento) como para los que tienen entre 12 y 14 (alrededor del 22 por
ciento). A esto se suma el problema de niños y jóvenes fuera de la escuela, tal
como sucede en entidades como Michoacán, Chihuahua, Jalisco y Puebla, que
tienen elevadas proporciones de jóvenes en esta situación (entre el 14 y 18 por
[28]
ciento), que de no ser atendidos pasarán a engrosar las cifras del rezago
educativo.
Entre las acciones compensatorias de este sexenio destacan el Programa para
Abatir el Rezago de Educación Inicial y Básica (PAREIB), continuidad del PARE
puesto en marcha en el sexenio de Gortari y el PAREB en el sexenio de Ernesto
Zedillo, así como el programa Oportunidades. Diversos estudios han mostrado
que, gracias al subsidio que reciben las familias de escasos recursos a través de
Oportunidades, se ha logrado incrementar en forma sustancial la matrícula del
sistema escolar –especialmente en la enseñanza secundaria–. Sin embargo, en lo
relativo al mejoramiento del aprovechamiento escolar, esos programas no han
sido igualmente exitosos. El sistema escolar no está preparado –desde el punto de
vista pedagógico– para incorporar, en forma académicamente eficaz, a los niños
que se encuentran en situación de pobreza, debido a que el aprovechamiento
escolar no sólo depende del costo de oportunidad que puede ser parcialmente
compensado mediante los subsidios que se entregan a las familias de escasos
recursos; sino que también depende de la calidad y uso de los diferentes recursos
(humanos, materiales y pedagógicos) de las escuelas, así como de los procesos
que se desarrollan al interior de las aulas. Por lo tanto, es necesario preguntarnos
acerca del sentido de de los programas compensatorios en el actual y futuro
contexto nacional.
Mientras que el PAREIB 1998-2006 (Programa para Abatir el Rezago en
Educación Inicial y Básica), consistía principalmente apoyar la continuidad y el
tránsito de los niños a lo largo de la educación inicial y básica, buscando que
permanezcan en la escuela y que concluyan con éxito niveles educativos
obligatorios. Con este programa, se atendió por primera vez en forma integral a las
31 entidades del país, el PAREIB fue diseñado para operar en tres fases de tres
años cada una, la primera fase llevada a cabo 1998-2000 que cubrió la
instrumentación e implementación del programa en escuelas y comunidades
clasificadas en la mitad inferior del índice de marginalidad adoptado por CONAFE
y no cubierto por otros programas; asimismo, cubrió modelos piloto para la
[29]
educación secundaria (posprimaria), la educación de niños migrantes, niños en
áreas urbano marginales e intervenciones interculturales; la segunda fase 2001-
2003, la cual buscó consolidar y expandir las mejoras en la calidad en la
educación inicial y básica, fortalecer la gestión del sistema educativo integrando la
operación del programa educativo compensatorio en todo el país y continuó
fortaleciendo la capacidad institucional de las entidades federativas para planear,
programar y evaluar la prestación de los servicios de educación básica, siguiendo
algunas estrategias como: 1) ampliar la cobertura en educación inicial; 2) mejorar
las condiciones físicas del plantel escolar y dotar de insumos básicos que
optimizaran los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares; 3) establecer la
Red de Asesoría para la Calidad de la Educación Primaria; 4) promover la
participación de padres y madres de familia en apoyo a la gestión escolar; 5)
avanzar en la evaluación del logro educativo de niñas, niños y jóvenes que asisten
a escuelas de educación básica; 6) impulsar el desarrollo de planeación territorial
de los servicios de Educación Inicial y Básica; 7) fomentar la innovación educativa
en las entidades federativas del país; y 8) apoyar el desarrollo de los sistemas de
gestión institucional.
Tomados los esfuerzos para combatir el rezago educativo mediante el PARE,
PAREB y PAREIB se muestra en las Reglas de Operación del INEA un apartado
que comienza a dar atención a primaria de niños de 10 a 14 años, a partir de aquí
es el periodo clave para la continuidad de los programas compensatorios que el
INEA pone en marcha para esta población, y conforme al tiempo se percibe la
evolución.
Finalmente, los programas compensatorios son el medio para equilibrar las
desigualdades educativas existentes en el país, con el fin de resarcir el daño de
las mismas a su vez cubriendo y atendiendo las necesidades de una determinada
población en este caso el programa o modelo compensatorio es el MEVyT 10-14
con características especificas que atiende a niños y jóvenes en edad de 10-14,
ha tenido una evolución dentro del INEA que es el organismo educativo encargado
[30]
de ponerlo en marcha, es decir gestionarlo para llevarlo a cabo de acuerdo a la
normatividad que maraca la política educativa.
Periodo presidencial de Felipe Calderón Hinojosa (2006-2012)
En este sexenio el auge del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (PDE),
planteado por el gobierno de Ernesto Zedillo (1994-2000), consideraba la
educación como un factor estratégico del desarrollo, que hace posible asumir
modos de vida superiores y permite el aprovechamiento de las oportunidades que
han abierto la ciencia, la tecnología y la cultura de nuestra época (Poder Ejecutivo
Federal, 1996). Los propósitos fundamentales que animaron el pde eran la
equidad, la calidad y la pertinencia de la educación. El programa intentaba ampliar
en forma creciente la cobertura de los servicios educativos para hacer extensivos
los beneficios de la educación a todos los mexicanos, independientemente de su
ubicación geográfica y condición económico-social, Alcántara A. (2008).
El PDE pretendía lograr servicios educativos de calidad, sobre todo aquellos que
se prestaban en situaciones de mayor marginación. Se consideraba que el logro
de la calidad implicaba una carrera continua en la búsqueda del mejoramiento,
que requería de un esfuerzo constante de evaluación, actualización e innovación.
En el programa también se postulaba que dicha calidad no podía estar
desvinculada de las necesidades e intereses del educando, sino que habría de ser
pertinente a sus condiciones y aspiraciones, y servir al mantenimiento y
superación de las comunidades y de la sociedad en general.
Asimismo, determinaba dar atención preferente a los grupos sociales más
vulnerables, como los conformados por los habitantes de zonas rurales y
marginadas, indígenas, personas con discapacidad, entre otros. El programa
establecía también un grupo de prioridades y acciones para cada nivel educativo,
por medio de las cuales consideraba que se podía enfrentar el rezago, ampliar la
cobertura de los servicios educativos, elevar su calidad, mejorar su pertinencia,
introducir las innovaciones que exige el cambio, y anticipar necesidades y
[31]
soluciones a los problemas previsibles del sistema educativo mexicano (Poder
Ejecutivo Federal, 1996), Alcántara A. (2008).
Mientras en el sexto informe de gobierno nos hace mención de la cobertura
educativa en matrícula de la modalidad escolarizada de 34.8millones de alumnos
distribuidos en los distintos tipos, niveles y servicios educativos, lo que representó
un incremento de 497.6 miles de alumnos al compararla con el ciclo anterior, y de
1,864.7 miles de estudiantes más, respecto al ciclo 2006-2007. Se estima que
durante el ciclo escolar 2012-2013 se atienden a 35.1 millones de estudiantes.
Durante el ciclo escolar 2011-2012 la cobertura de primaria, para niños entre los
seis y los 12 años de edad, es considerada universal; y la de secundaria llegó a
96.8% en este periodo. Respecto al ciclo escolar 2006-2007, se registraron
aumentos de 9.1, 8.4 y 3.8 puntos porcentuales en cada nivel, respectivamente.
La educación básica, a nivel nacional, atendió en el ciclo escolar 2011-2012 a un
total de 25.8 millones de alumnos, lo cual corresponde al 74% del sistema
educativo. (Sexto informe de gobierno).
Durante esta administración fueron otorgadas cerca de 37,977 miles de becas
desde el nivel de primaria hasta posgrado a estudiantes provenientes de familias
de escasos recursos, 27,471 miles (72.3%) correspondieron a educación básica,
7,891.5 miles (20.8%) a educación media superior, y 2,614.4 miles (6.9%) a
educación superior. El 83.4% del total de becas otorgadas en el sexenio, fue a
través del Programa Oportunidades. El número de becas otorgado durante esta
administración se incrementó en 31.8% al compararlo con el de la gestión anterior,
en la que se entregaron 28,805.8 miles de becas.
De acuerdo con este último informe se establece la estrategia para fortalecer los
esfuerzos de alfabetización de adultos e integrar a jóvenes y adultos a los
programas de enseñanza abierta para abatir el rezago educativo con la finalidad
de terminar con el problema.
[32]
Durante los últimos seis años se presentaron menores índices de rezago en todos
los niveles educativos (alfabetización, primaria y secundaria); en consecuencia, se
logró alcanzar un inferior índice de rezago total del país, que de acuerdo a las
estimaciones del rezago educativo, para finales del año 2012 habrá una
disminución de 5.3 puntos porcentuales con respecto al año de 2006, pasando de
43.7% a 38.4%. Lo anterior se muestra en el cuadro 1:
Rezago Educativo, 2006-2012
Cuadro 1. Fuente: Sexto Informe de Gobierno p. 488
http://calderon.presidencia.gob.mx/informe/sexto/pdf/
Índice nacional de analfabetismo de la población de 15 años y más: en 2012 este
indicador se ubicó en 6.2%, lo que representó una disminución de 1.7 puntos
porcentuales en comparación con lo obtenido en 2006 (7.9%), y de 0.2 puntos
respecto al índice del año anterior (6.4%).
En materia de rezago educativo, entre 2006 y 2012, es importante destacar que el
peso relativo del grupo de edad de 15 a 29 años, respecto al rezago total (15 y
más años), ha disminuido de 24.2% a 23.1%, lo cual permite observar una mejora
de 1.1 puntos porcentuales, en gran parte impulsada por avances importantes en
la disminución del analfabetismo y el rezago en primaria para este subgrupo de
[33]
edad. En este sentido, se aprecia que el rezago educativo es un problema
histórico, toda vez que, por lo menos, tres cuartas partes se concentra en el grupo
de edad de 30 y más años.
Cobertura de los servicios de educación para jóvenes y adultos de 15 años y más
que se encuentren en condición de rezago. En el periodo septiembre de 2011 a
agosto de 2012, se registraron 2,008,901 jóvenes y adultos en todos los niveles
educativos en el Modelo Educación para la Vida y el Trabajo (MEVYT), cifra menor
en 7.5% con relación al periodo anterior 2,170,841.1.
Con relación al número de educandos que concluyen algún nivel educativo del
MEVYT, aumentó el total en 8.4%, dado que pasó de 721,9952 en el periodo
anterior a 782,960 para el periodo que se reporta. El Índice de conclusión de
estudios se ubicó en 39%, lo que significó un incremento de 5.7 puntos
porcentuales, respecto al lapso previo (33.3%).
De acuerdo con Guevara G. (1992), hace una síntesis de las cifras del rezago de
1980 -2010, es decir hace mención de que según las estadísticas oficiales, en
1940 el 44 % de la población comprendida entre los 6 y 14 años de edad estaba
matriculada en el ciclo de educación primaria; para 1980 esta cifra se elevó al
81%.
Si en este último año descontamos además a los que ya habían terminado su
primaria resulta que la demanda potencial de educación primaria se encuentra
ligeramente por encima de la matrícula registrada, ya sea porque nunca se
inscribió o bien porque en algún momento abandono sus estudios.
La demanda no matriculada comprende al grupo de los nunca inscritos y
desertores. Este segmento de la población habría pasado entonces del 23.6% del
grupo de edad 6-14 en 1970 al 7.5 en 1980. Si se considera que un 2% del grupo
de edad la población atípica, estaba fuera de la escuela, solamente el 5.5% de la
población formaba parte de la demanda no atendida.
[34]
A partir de estas cifras parecería que para 1980, el país estaba cerca de resolver,
en cuanto a cobertura, el problema de la educación primaria, como por otra parte
se ha venido afirmando con distintos matices en los informes oficiales desde esa
fecha. Sin embargo, estas cifras están en contradicción con otras, también
oficiales, relativas a la deserción escolar. Si consideramos que de los 2.7 millones
de escolares que en 1970 se inscribieron en el primer grado solamente egresaron,
seis años después 1.1 millones (el 40.5% de esta cohorte de educandos) o que de
2.9 millones inscritos en ese grado en 1972 apenas egresaron en 1978, 1.4
millones (el 47 %) resulta muy difícil sostener al mismo tiempo que el porcentaje
de desertores y no inscritos en 1980 fuera apenas del 7.5%. Además, la deserción
de grado a grado, que reportan las estadísticas es muy alta, y mucho más si se
considera la de primero al segundo grado que entre 1970 y 1980 nunca es menor
al 47 % de los desertores totales de cada cohorte educativa.
Otra muestra de incongruencia en las cifras oficiales es sumar, dentro del grupo
de 6-14 a los que se reportan como matriculados, los desertores acumulados, los
nunca inscritos y lo egresados, para compararlos con la población estimada por el
Consejo Nacional de la Población (CONAPO) para este mismo grupo de edad. Así
tenemos que para 1980 la población implícita a partir de las estadísticas oficiales
es superior en un 8.7 % a la señalada por CONAPO, a continuación se muestra en
el cuadro 2:
Demanda y matrícula en educación primaria, 1970-1980 (miles de personas)
Población
6-14
Población 6-14 con primaria
terminada
Demanda potencial
Matricula Estadística
Demanda no
matricula
Porcentaje de demanda no
matricula
(a) (b) ©= (a)-(b) (d) (e)= ©-(d) f=(e/c) x 100
1970 12 663.5 1 076.6 11 587.0 8 853.0 2 733.9 23.6
1980
18 034.6 2 178.5 15 856.1 14 666.3 1 189.8 7.5 Cuadro 2, Fuente: Guevara (1992) Catástrofe Silenciosa. COPLAMAR, Necesidades esenciales de
México, educación, Siglo XXI, 1982, cuadro 3.1; y VI informe de gobierno 1988
[35]
La diferencia es grande, mas de 1, 500 000 personas, para atribuirla a un error de
CONAPO. Por otra parte la baja eficiencia terminal del sistema, que en 1980-1986
apenas llego la cohorte al 55%, nunca ha sido puesta en duda por las autoridades
de la SEP. De aquí que el origen de esta incongruencia solo puede ser atribuido a
una sobre numeración en la matrícula que vendría arrastrándose por lo menos
desde hace mas de dos décadas.
Para hacer un cálculo del rezago más aproximado a la realidad, así como para
entender mejor el funcionamiento del sistema en este ciclo educativo, los
investigadores de la COPLAMAR, redujeron la población matriculada para hacerla
congruente con los datos censales y con las variables relativas a la deserción
escolar. De esta suerte se estableció que para 1980 la matrícula debía ser inferior
en un 10.5% a la demanda (y no en un 7.5 % como ahora señalan las estadísticas
oficiales) y que, dentro de este 10.5% existía medio millón de desertores en el
grupo de edad 6-14 fuera de la escuela y más de un millón que nunca se habría
inscrito.
A partir de estos supuestos, según el cálculo de COPLAMAR, resulta que en 1980
la población de 15 años y mas sin primaria se eleva a 22.8 millones de personas,
el 58.9% de este grupo de edad, entre los cuales seis millones no tendrían
instrucción alguna; 8.3 millones habrían llegado al primero, segundo o tercer grado
de este ciclo; y 8.5 habrían cursado hasta el cuarto o quinto grado.
Por lo que respecta a la secundaria las estadísticas oficiales son consistentes. El
crecimiento de educación en este ciclo resulta extremadamente acelerado ya que
paso de 40 000 alumnos matriculados en 1940 a 1 100 000 en 1970 y a 3 000
000 en 1980. La eficiencia interna de este ciclo es bastante alta ya que entre 1970
y 1977 nunca desciende del 85 % al pasar del primero al segundo grado y de este
al tercero.
[36]
Por otra parte, si se consideran las nueve año de la primaria y la secundaria como
un solo ciclo, para 1980, según las estimaciones de COPLAMAR, la población de
18 año y mas que no había terminado la secundaria se eleva al 27.9 millones de
personas, el 82.5% del total. Por el contrario apenas el 17.5 % había terminado los
nueve grados completos de la primara y secundaria, los cuales se reflejan en el
cuadro 3:
Comparación entre demanda y matricula en educación primaria, 1970-1987 (miles de personas)
Año Escolar
Población De 6 a 14 Años
Población de 12 a 14 años con primaria terminada
Demanda
Matricula
Demanda no matricula
Porcentaje de demanda no matriculada
(a) (b) ©=(a)-(b) (d) (e)=©-(d) (f)= (e)/©x100
1980/1981 18 034.6 2 178.5 15 856.1 14 666.3 1 189.9 7.5
1981/1982 18 406.3 2 376.2 16 030.1 14 981.2 1 048.9 6.5
1982/1983 18 690.6 2 551.8 16 138.8 15 222.9 915.9 5.7
1983/1984 18 881.6 2 906.1 15 975.5 15 376.2 599.3 3.8
1984/1985 18 972.5 3 442.6 15 529.9 15 219.2 310.7 2.0
1985/1986 18 976.1 3 650.2 15 325.9 15 124.2 201.7 1.3
1986/1987 18 943.8 3 749.9 15 193.9 14 994.6 199.3 1.3
Cuadro 3, (ídem) VI informe de gobierno, anexo estadístico, educación, 1988
[37]
En el cuadro 4 se muestra la disminución de la matricula de grado a grado, como fue a partir de 1978 hasta 1986,
mostrando las cifras y el porcentaje de la eficiencia terminal, notando que el porcentaje en la eficiencia terminal fue
mínimo el aumento.
Primaria; disminución de la matricula de grado a grado, 1978-1986
(miles de personas)
Cuadro 4, M= Matricula D= Disminución grado a grado (ídem) VI informe de gobierno, anexo estadístico, educación, 1988.
Grado Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Egresados
Año M D M D M D M D M D M D M Eficien. term.
691.7 228.4 184.2 157.7 135.7 %
1978/1979 3 618.7 2 603.9 2 267.7 1 962.3 1 667.8 1 415.9 48.2 1 367.7 46.0
866.4 244.8 203.1 174.4 155.0
1979/1980 3 649.7 2 752.3 2 359.1 2 064.6 1 787.9 1 512.8 53.6 1 459.2 48.0
813.2 272.1 195.8 179.7 182.4
1980/1981 3 695.5 2 836.5 2 480.2 2 163.3 1 884.9 1 605.5 49.9 1 555.6 50.0
800.6 263.1 218.0 174.5 199.4
1981/1982 3 576.4 2 894.9 2 573.4 2 262.2 1 988.8 1 685.5 51.5 1 634.0 50.0 720.1 259.0 201.1 169.0 215.6
1982/1983 3 492.0 2 856.3 2 635.9 2 372.3 2 093.2 1 773.2 55.9 1 717.3 52.0
372.4 239.2 200.7 204.6 182.6
1983/1984 3 425.7 2 819.6 2 617.1 2 435.2 2 167.7 1 910.6 91.4 1 819.2 50.3
674.9 230.7 195.6 203.6 234.5
1984/1985 3 293.3 2 750.8 2 588.9 2 421.5 2 231.6 1 933.2 58.1 1 875.1 51.3
601.9 190.4 175.5 188.8 243.8
1985/1986 3 238.5 2 691.4 2 560.4 2 413.4 2 232.7 1 987.8 62.5 1 925.3 52.1 568.2 173.2 169.3 191.6 245.6
1986/1987 3 206.1 2 670.3 2 518.2 2 391.1 2 221.8 1 987.1 60.8 1 926.3 53.9
542.5 195.3 186.0 205.4 251.8
[38]
De acuerdo a las cifras estimadas y proyectadas, se muestra que hubo algunos avances en cuanto a la matrícula de
los niños en edad 6-14 pues de la matrícula total a partir de 1980 a 1986 hubo crecimiento, así como los desertores
acumulados y la población nunca inscrita disminuyeron, por consiguiente las cifras de población con primaria
terminada aumentó, esto se observa en el cuadro 5:
Comparación entre población implícita ajustada y la proyectada, 1980-1986
(miles de personas)
Cuadro 5 (ídem) Elaboración con base COPLAMAR, op. Cit., y MMH: VI informe de gobierno, 1988, p.144.
Año
Matricula total
Desertores Acumulados
Población
Nunca Inscrita
Con
Primaria Terminada
Total Población implícita
6-14
Población CONAPO
6-14
Diferencia
(A) (B) © (D) (E)=(A)+(B)+(C)+(D) (F) (G)=(E)-(F)
1980 13 039.5 1 185.8 1 051.6 2 178.5 17 455.4 18 034.6 (579.2)
1981 13 286.7 1 214.1 949.5 2 376.2 17 826.5 18 406.3 (579.8)
1982 13 549.1 1 100.0 857.3 2 551.8 18 058.2 18 690.6 (632.4) 1983 13 722.9 974 774.1 2 906.1 18 377.4 18 881.6 (504.2)
1984 13 600.1 1 046.6 699.0 3 442.6 18 788.3 18 972.5 (184.2)
1985 13 521.0 1 016.2 631.1 3 650.2 18 818.5 18 976.1 (157.6)
1986 13 366.5 866.9 570.3 3 749.9 18 553.6 18 943.8 (390.2)
[39]
Con todas las cifras anteriores se pudo visualizar un cálculo del rezago educativo en primaria desde 1988 a 2010, donde
se muestra que durante los primeros años hubo avance, con algunas variantes en algunos años pero al final se reporta
un rezago final menor que el de 1988. Véase cuadro 6
Cuadro 6, Calculo del rezago educativo en primaria según tendencia, 1988-2010 (miles de personas)
AÑO
Rezago inicial
Defun. rezago
Egres. prim. adul.
Matric.
14 Años
Egresa
14 años
Nunca Insc.
Desert.
14 años
Defun- ciones
14 años
Total
ingresa rezago
Rezago
Final acum.
1988 25 085.65 142.99 41.40 389.80 378.11 33.30 385.00 2.50 435.29 25 336.56 1989 25 336.56 144.42 93.00 363.40 352.50 32.80 384.60 2.48 433.09 25 532.23 1990 25 532.23 145.53 140.00 282.80 274.32 32.20 502.00 3.13 545.21 25 791.91 1991 25 791.91 147.01 146.00 308.30 299.05 32.40 292.40 1.94 338.28 25 837.17 1992 25 837.17 147.27 182.40 132.90 128.91 31.50 540.00 3.30 574.85 26 082.35 1993 26 082.35 148.67 189.60 133.40 129.40 31.00 645.80 3.90 679.57 26 423.65 1994 26 423.65 150.61 196.80 153.20 148.60 30.70 463.20 2.86 498.70 26 574.94 1995 26 574.94 151.48 238.00 283.70 275.19 30.50 383.70 2.44 425.94 26 611.40 1996 26 611.40 151.68 246.40 265.80 257.83 30.40 117.30 0.92 160.07 26 373.39 1997 26 373.39 150.33 291.20 50.30 48.79 29.70 206.80 1.36 237.65 26 169.51 1998 26169.51 149.17 300.80 168.80 163.74 29.50 255.90 1.67 292.17 26 011.71 1999 26 011.71 148.27 310.40 217.80 211.27 28.70 210.90 1.43 249.06 25 802.11 2000 25 802.11 147.07 320.00 187.50 181.88 29.00 0.00 0.22 38.16 25 373.19 2001 25 373.19 144.63 412.00 199.60 193.61 28.80 0.00 0.22 38.56 24 855.12 2002 24 855.12 141.67 424.00 205.30 199.14 28.80 0.00 0.22 38.84 24 328.29 2003 24 325.29 138.67 436.00 166.10 161.12 28.80 0.00 0.21 36.89 23 790.52 2004 23 790.52 135.61 448.00 192.40 186.63 28.80 0.00 0.22 38.20 23 245.11 2005 23 245.11 132.50 460.00 142.70 138.42 28.20 0.00 0.20 35.13 22 687.75 2006 22 687.75 129.32 566.40 88.50 85.85 28.80 0.00 0.19 33.04 22 025.06 2007 22 025.06 125.54 580.80 109.60 106.31 28.80 0.00 0.20 34.08 21 352.80 2008 21 352.80 121.71 595.20 50.20 48.69 28.70 0.00 0.18 31.03 20 666.93
2009 20 666.93 117.80 609.60 49.90 48.40 28.60 0.00 0.18 30.92 19 970.44 2010 19 970.44
[40]
Proyección de la matricula en primaria (miles de personas)
1988 14 746.32 2000 12 957.98
1989 14 271.53 2001 13 047.06 1990 13 770.48 2002 13 124.70 1991 13 767.37 2003 13 076.55 1992 13 702.28 2004 13 028.40 1993 13 705.52 2005 12 982.45 1994 13 625.06 2006 12 945.29 1995 13 475.67 2007 12 932.66 1996 13 378.16 2008 12 859.35 1997 13 244.54 2009 12 283.84 1998 13 064.24 2010 12 709.44 1999 12 926.85
Cuadro 7 (ídem)
Con todos los datos mencionados en este capítulo, deja evidencia que a pesar del
arduo trabajo realizado en los sexenios por combatir el analfabetismo y rezago
educativo, no se logro demasiado ya que persistió, aún contando con gran
inversión en infraestructura logrado en el sexenio de Adolfo López Mateos, fueron
intentos que no impactaron del modo que se esperaba y por ello esta problemática
fue en aumento, tal es el caso de la Campaña Nacional de Alfabetización que se
pone en marcha en el sexenio de Díaz Ordaz cuando el rezago educativo
comienza a ser foco de atención ya que comenzaba a verse un problema para el
desarrollo del país, siendo el 54% de los niños de las ciudades que comenzaba su
educación primaria lograba concluir y en el campo era solo 10%, una considerable
diferencia que el gobierno no podía dejar pasar desapercibido, al enfrentarse a tal
problema Luis Echeverría enfatiza su gestión asignando un presupuesto
considerable para el rubro de educación, con el fin de mejorar las áreas rurales sin
dejar de mencionar que en este sexenio fue la creación de la Ley de Educación
para Adultos que en un inicio fue enfocada para dar atención a jóvenes mayores
de 15 años, sin embargo todos estos esfuerzos realizados en este periodo se
derrumbaron para el sexenio de López Portillo ya que cabe resaltar la existencia
de la crisis de los 80’, la deuda externa que trajo graves consecuencias
económicas al país y por ende afectando al rubro educativo pues la satisfacción
de educación básica era insuficiente dando lugar a la expansión de la intervención
[41]
de organismos educativos que ofrecieran alternativas para concluir educación
básica (INEA), donde se basa el punto de atención de la presente investigación,
sin dejar de mencionar otros programas como el Programa Nacional de Educación
a Grupos Marginados que fueron implementados para remediar la misma
problemática, tan es así que para la gestión de Miguel de la Madrid comienza a
ser mas notorio el problema de rezago educativo pues las cifras que se percibían
para este sexenio ya eran de 6 millones de analfabetos, 15 millones de personas
mayores de 15 años no habían concluido primaria y 7 mil millones sin terminar
secundaria y el nivel primaria fue principalmente el nivel educativo más afectado.
Para el gobierno de Salinas la pobreza y la desigualdad ya era un problema grave
pues habían intentos fallidos de la oferta educativa , existía ya una deserción alta
pues la situación económica del país ya no era tan favorable y a pesar de los
programas creados para abatir el rezago educativo no fueron suficientes ni
exitosos, para el gobierno de Zedillo el presupuesto designado y la atención de la
educación no fue prioridad y de algunos aportes para educación solo fue la
creación de la Ley general de Educación, Plan Nacional de Desarrollo y el
Programa de Desarrollo Educativo, en realidad se habla de poco avance en
educación en la gestión de Zedillo y a su vez pocos logros, perspectiva contraria
en el sexenio de Vicente Fox pues la educación básica se consideraba como
prioridad, prueba de ello fue que se llevaron a cabo programas para ayudar
económicamente a la población con el fin de que su situación económica cambiara
para invertir en educación.
Para concluir este capítulo se sintetiza en el siguiente esquema donde se muestra
de manera concreta los esfuerzos y proyectos que se realizaron del analfabetismo
al rezago educativo.
[42]
ANALFABETISMO Sexenio de Adolfo Lopez Mateos (1958-1964)
Campaña Nacional contra el Analfabetismo
Plan de Once Años.
Sexenio de Gustavo Diaz Ordaz (1964-1970)
Campaña Nacional de Alfabetización
Bibliotecas Populares
Sexenio de Luis Echeverria (1970-1976)
Ley Nacional de Educacion para los Adultos
Sexenio de Lopez Portillo (1976-1982)
Programa Nacional de Educacion a Grupos Marginales.
Sexenio de Miguel de la Madrid (1982-1988)
Aumento de rezago educativo
REZAGO EDUCATIVO Sexenio de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994)
Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE)
Acuerdo Nacional para la Modernización de Educación Básica (ANMEB)
Sexenio de Ernesto Zedillo (1994-2000)
Programa para Abatir el Rezago Educativo en Educación Básica (PAREB)
Sexenio Vicente Fox (2000-2006)
Programa para Abatir el Rezago de Educación Inicial y Básica (PAREIB)
Sexenio de Felipe Calderon (2006-2012)
Programa de Desarrollo Educativo (PDE)
Becas Oportunidades
[43]
Todo esto da pauta de los antecedentes de cómo el MEVyT 10-14 va a gestionar
la educación básica para contribuir a la disminución educativa, entendiendo de
donde proviene y surge la idea de creación de programas compensatorios que
tienen la intención de dar solución a problemáticas sociales que afectan la
economía del país.
Por ello la importancia de este apartado, ya que es de suma prioridad revisar los
antecedentes que dan lugar a los datos e indicadores del aumento de rezago
educativo, así como problemas de deserción, acceso y permanencia de la
población de jóvenes de 10 a 14 años, viéndose afectada principalmente
población indígena, zonas rurales con escasos recursos económicos y en general
de los deterioros en educación básica, dicho lo anterior surgen los puntos de
estudio para la presente investigación, la cual es comprender como el INEA
mediante el MEVyT 10-14 está gestionando el rezago educativo en niños y
jóvenes en edad escolar ya que dicho modelo basa su principal objetivo en
resarcir y disminuir la problemática de rezago educativo, poniendo énfasis en
sectores desfavorecidos para que los niños que se ven afectados por este
problema se les proporcione una oportunidad de acceso y permanencia para que
logren concluir con su educación básica y prever que en el futuro tengan acceso a
educación media superior y no quedarse inmersos en el analfabetismo.
[44]
CAPÍTULO II
FACTORES DEL REZAGO EDUCATIVO
Un factor que ha determinado y marcado el rezago educativo son las
desigualdades educativas, hablar de ello conlleva a analizar el proceso de
distribución de las oportunidades de acceso, permanencia y continuidad en el
sistema escolar, iniciando con la falta de coherencia de los programas, proyectos y
políticas que se crean para dar solución a las igualdades educativas dejando de
lado y con poca conciencia las necesidades y características de los diversos y
múltiples grupos sociales que existen en México y el diferente valor que cada uno
de estos grupos le da a la educación, ya que todo esto atribuye a que sean
factores para los atrasos escolares en educación y que esto genere el rezago
educativo.
Una medida para contribuir a que dichas desigualdades desaparezcan es la
creación de programas compensatorios que surgen con la idea de remediar las
deficiencias e inequidades educativas que existen en nuestro país, con el fin de
dar atención a la mayoría de la población que se encuentra en situaciones
económicas desfavorables y marginales, para disminuir el rezago educativo y
combatir el analfabetismo, y que se derivan de las Políticas Educativas, sin
embargo esto se describe más a fondo en el siguiente capítulo
De acuerdo con Latapí P. (1996), en los planteamientos hechos por L. Sussmann
(1967) y J.Colemasn (1968) se expresan operativamente la igualdad de
oportunidades educativas, mediante cinco definiciones: Estas reflejan los
requisitos que deben ser cumplidos para que la sociedad se acerque
gradualmente a una situación en la que se alcance una verdadera distribución
equitativa de las oportunidades educacionales Las cinco definiciones son:
[45]
Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que tengan, en
los distintos niveles escolares, los individuos que posean las mismas
habilidades, independientemente de su sexo y lugar de residencia.
Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que estén al
alcance, también en los distintos niveles escolares, de los miembros de
todos los estratos sociales, independientemente de sus características
demográficas y de sus habilidades intelectuales.
Igualar los resultados educativos (aprovechamiento, internalización de
actitudes y valores, etc.) que obtengan en el sistema escolar todos los
individuos que cuenten con determinados niveles de habilidades
académicas y que dediquen a su aprendizaje igual cantidad de tiempo y
esfuerzo.
Igualar los resultados educativos (aprovechamiento, internalización de
actitudes y valores, etc.) que logren en el sistema escolar todos los
individuos que dediquen a su aprendizaje el mismo tiempo y esfuerzo,
independientemente de las habilidades académicas que posean y del
estrato social al que pertenezcan.
Lograr que quienes pertenecen a los diferentes estratos sociales adquieran
las mismas habilidades para el aprendizaje , mediante el acceso a insumos
educativos de calidad inversamente proporcional a las habilidades con que
ingresen a cada curso, y así obtener resultados al final del mismo
Al analizar cada uno de estos puntos se percibe que es de suma importancia el
estrato social en que se encuentra la población, las características de ubicación
geográfica y su estatus económico ya que todo ello depende para tener un fácil
acceso al sistema educativo, y por consecuente los sectores menos favorecidos
son la población de bajos recursos económicos, pues es notable que no tienen un
sustento económico que les permita tener prioridad de asistir a la escuela, siendo
su preocupación la supervivencia y el trabajo, por ende estos niños y jóvenes que
sufren de atraso educativo o en su caso se encuentran en situación de
reprobación y deserción. Por estos motivos el Estado ha creado Políticas
[46]
Educativas de las que se desprenden los programas compensatorios para dar
respuesta al problema del rezago educativo.
Haciendo énfasis en el análisis del acceso a la primaria, deben señalarse varios
problemas fundamentales que afectan principalmente a las poblaciones rurales y
marginadas que tienen escasos recursos económicos y por ende pocas
posibilidades de tener acceso a la misma, sin dejar de mencionar que las escuelas
que existen en las zonas rurales son pocas y en condiciones precarias,
regularmente constituidos en grupos multigrados.
La prioridad otorgada a la educación básica corresponde a un reclamo
permanente de la sociedad para los mexicanos, una educación pública laica,
obligatoria y gratuita constituye el medio por excelencia para el mejoramiento
personal, familiar y social. Al mismo tiempo, la sociedad confía a la escuela el
fortalecimiento de valores éticos y cívicos que garantizan la convivencia armónica
y que nos confieren identidad como nación. En los linderos del fin de siglo
conserva plena vigencia la necesidad de mejorar la calidad de la educación básica
y de extenderla a los grupos sociales que aún la reciben en forma insuficiente. En
la educación básica han de adquirirse valores esenciales, conocimientos
fundamentales y competencias intelectuales que permitan aprender
permanentemente; en ella se despiertan la curiosidad y el gusto por el saber y se
forman hábitos de trabajo individual y de grupo. El valor de una buena educación
básica habrá de reflejarse en la calidad de vida personal y comunitaria, en la
capacidad de adquirir destrezas para la actividad productiva y en el
aprovechamiento pleno de las oportunidades de estudio en los niveles medio
superior y superior.
En el Censo de 1990 registró a 2 millones 500 mil mexicanos de entre 6 y 14 años
que no asistían a la escuela, con una distribución muy desigual en los estados.
[47]
Atender a los habitantes de localidades pequeñas y aisladas en las zonas rurales,
a los pueblos indígenas así como a la población migrante y otros grupos
desfavorecidos, es un enorme reto educativo.
De acuerdo con Latapi (1973), el acceso a la escuela se relaciona íntimamente
con la supervivencia, la cual no es sino la expresión dinámica del mismo, y que se
estima que desertan anualmente un millón de alumnos, fenómeno particularmente
agudo en la transición del primero al segundo grado. Por efecto de la reprobación
y deserción, la matrícula de primaria adopta una forma marcadamente piramidal y
egresan del sexto grado sólo 50.6% de cada cohorte que la inició. Este coeficiente
ha ido mejorando muy lentamente en las dos últimas décadas.
Haciendo un recuento entre los años de 1958 y 1970, la demanda potencial
correspondiente a todos los niveles mencionados paso de 17 173 506 a 26 555
664 individuos, lo que señala que se incrementó en 54. 6 por ciento, y que la
demanda potencial de enseñanza primaria paso de 7 778 881 a 12 471 830 niños,
es así que estas cifras revelan las presiones de demanda que el sistema escolar
estuvo recibiendo a causa del incremento demográfico del país y que la población
total de México creció durante la década de los años setenta a una tasa
geométrica de 3.43% anual, pasando de 36.0 a 50.4 millones de habitantes, y
como ya se describió en el Capítulo I, en los antecedente del rezago educativo
comenzó a dar auge en este periodo, siendo esto una de las principales causas el
crecimiento demográfico.
Según el censo de 1970, la demanda satisfecha por el sistema escolar ascendió
de 5 301 172 individuos en 1958 a 10 806 329 el año del censo. Por tanto, el
número de niños y jóvenes potencialmente demandantes que no pudieron ser
absorbidos por el sistema escolar aumento de 11 872 334 a 15 749 335 durante
esos 12 años. Sin embargo, la proporción de la cohorte demográfica comprendida
entre los tres y los 24 años de edad que quedó incorporada al sistema escolar en
[48]
1970 fue mas elevada que la de 1958, por lo que el coeficiente de insatisfacción
de la demanda potencial disminuyó de 69.1 a 59.3% durante esos 12 años.
Otro punto importante de las cifras que muestran las desigualdades educativas
son las estadísticas continuas de la Secretaria de Industria y Comercio, el número
de individuos no incorporados al sistema escolar aumento en 1 247 229 personas,
menos que las que arrojan los cálculos hechos con base en el censo de 1970.
Según las estadísticas, el déficit de demanda potencial también aumentó en
términos absolutos en la enseñanza preescolar y en los niveles medio y superior
del sistema de educación formal, pero no en el nivel primario, consecuencia del
crecimiento demográfico y de la crisis y comenzó a limitarse el acceso a la
educación primaria y aumentar la deserción.
Sin dejar de recalcar un dato importante que la satisfacción de la demanda
potencial en el nivel primario no corresponde precisamente al número de niños
inscritos en las escuelas que imparten este nivel educativo. En realidad, la
satisfacción de esta demanda fue obtenida después de hacer varios ajustes a la
cifra correspondiente a la matrícula total del nivel primario. En primer lugar, se
dedujo del total de alumnos inscritos el número de aquellos que tienen más de 14
años de edad, puesto que no corresponden a la cohorte demográfica considerada
al definir la ―demanda potencial‖ de dicho nivel primario. Así se obtuvo el número
de niños de seis a 14 años de edad inscritos en las escuelas primarias, que este
dato es de suma importancia para el tema que se está analizando en la presente
investigación, a esta cifra se agregó el total de niños que, estando todavía
comprendidos dentro de la misma cohorte demográfica, ya terminaron su
educación primaria, para obtener así el total de niños, de esas mismas edades,
cuya demanda de escolaridad primaria estaba siendo atendida por el sistema,
pero no lo suficiente para que todos permanecieran el sistema y así desertaran,
todo esto implica desigualdades educativas en los sectores de poblaciones menos
favorecidos.
[49]
Es entonces que la ineficiencia de la educación básica tuvo importantes
repercusiones en la generación y reproducción del rezago escolar en nuestro
país. En efecto, de cada 100 alumnos que en el ciclo 1985- 1986 se inscribieron
en el primer grado de primaria, es probable que solo 60 hayan llegado al cuarto
año. Este porcentaje de retención o ―supervivencia‖ escolar es el más bajo de
todas las regiones del mundo. Consecuentemente, en la mayoría de los países, el
analfabetismo afecta a poblaciones de todas las edades y, como es bien sabido,
incide con mayor fuerza en las poblaciones rurales y en los grupos indígenas. En
12 países, el analfabetismo en el medio rural es superior a 20% del que se
observa en el medio urbano, por esto es que debe considerarse poner mas
atención a este tipo de población que tiene características y necesidades
especiales, puesto que en 1970, existían cifras que indicaban que los analfabetos
mas viejos han venido siendo remplazados por jóvenes que llegaron a la edad de
15 años sin haber aprendido a leer y escribir, otro dato importante que hay que
resaltar para no dejar que este problema siga creciendo y pasando desapercibido,
siendo foco de atención para estos años, reiterando que en 1980 se comienza a
generar ideas, proyectos dentro del INEA para cubrir y satisfacer las demandas,
necesidades de esta población tanto analfabetos adultos como los nuevos
analfabetos, esto mediante programas no formales tanto en comunidades rurales
como urbanas marginales que obviamente necesitarán de esta atención, siendo el
INEA organismo educativo que va a tratar de resarcir este rezago educativo que
se había detonado en los últimos años.
Para acentuar las desigualdades educativas en los niveles económicos de la
población del país es necesario mencionar el conjunto de problemas educativos,
integrado por la exclusión escolar la reprobación, la repetición de cursos y la
deserción, no se comporta en forma aleatoria (ya que no se distribuye en forma
―normal‖ entre los estudiantes pobres y los estudiantes ricos, ni entre las escuelas
a las que asisten alumnos procedentes de niveles socioeconómicos bajos y las
que atienden a los alumnos pertenecientes a las clases sociales acomodadas). La
investigación educativa ha demostrado claramente que estos problemas afectan
[50]
en proporciones significativamente superiores a los estudiantes de los niveles
socioeconómicos más bajos, resumido en desigualdad educativa.
Sin embargo como lo señala Solana F. (1982) el mayor problema de México es la
extrema desigualdad entre quienes lo tienen todo- incluso lo absolutamente
innecesario y quienes carecen casi de todo, incluso de lo absolutamente
necesario--.Y se trata no solo de una cuestión elemental justicia social. Es una
situación que tiene intima relación también-porque las limita- con las posibilidades
de crecimiento económico y de desarrollo político- de democratización- de nuestra
sociedad nacional, se nota como las desigualdades educativas se van acentuando
entre las poblaciones con más posibilidades económicas, ahora bien si se define
que la desigualdad que ha habido y hay en México en la distribución de
satisfactores económicos y materiales, mayor aún la ha habido, particularmente en
el pasado, en la distribución de las oportunidades de educación de bienes
culturales.
Convivimos todavía con mexicanos—más de un millón- que no hablan la lengua
nacional y con varios millones de compatriotas que no leen ni escriben, mientras a
otros se les beca con decenas de miles de pesos mensuales para que realicen
estudios de postgrados en las mejores y más caras universidades en el extranjero.
Un estudio del Plan de Once años (puesto en marcha en 1960 para finalizar en
1970) se llevó a cabo mediante técnicas de muestreo, a través de las cuales se
determinaron las causas por las que se encontraban fuera de la escuela primaria
3 057 596 niños de los 7 867 869 que en esa fecha, integraban la cohorte
demográfica de seis a 14 años de edad. Se llegó a la conclusión de que el 18%
de los componentes de esa cohorte (1.4 millones de niños) estaban
imposibilitados para asistir a la escuela por razones de carácter socioeconómico.
[51]
Concretamente se pudo determinar que 40.2 % de estos niños pertenecía a
familias cuyos ingresos mensuales eran inferiores a $ 200; 30.6%, a familias con
ingresos entre $201 y $ 400; 13.2% a familias con ingresos entre $401 y $600
pesos mensuales, y 9.8% familias con ingresos entre $601 y $ 1 000. Esto revela
claramente una correlación inversa entre los estratos de ingreso familiar y la
proporción de los integrantes de cada estrato que no pueden asistir a la escuela
por las razones mencionadas. Además se comprobó que la perseverancia en el
sistema escolar hasta concluir el nivel primario esta también asociada con los
niveles de ingresos de las familias a que pertenecen los individuos (Muñoz, 1996).
La distribución de las oportunidades escolares entre las comunidades urbanas y
rurales del país, se consideran, por una parte, las respectivas relaciones entre la
demanda potencial y la oferta escolar; por otra, se analizan las pirámides
escolares y la eficiencia terminal con que operan las escuelas correspondientes a
cada uno de estos tipos de localidades y al aplicar a la situación de las
comunidades urbanas y rurales la satisfacción de la demanda potencial de
educación primaria, se concluyó que, según el censo de 1970, el coeficiente de
satisfacción de esta demanda paso, entre 1958 y 1970, de 74.4 a 88.4% en las
comunidades urbanas y de 46.9 a 65.7% en las rurales. Sin embargo, según las
estadísticas continuas de la Secretaria de Industria y Comercio, este coeficiente
permaneció prácticamente constante (alrededor de 73%) en el conjunto de
comunidades rurales ni se debió, sin embargo, a un crecimiento más rápido en el
número de oportunidades asignadas a ese medio en relación con el de las
asignadas al medio urbano; se debió, sobre todo, a que la demanda potencial
creció más despacio en el campo que en las ciudades, como consecuencia de las
corrientes de migración interna.
Pero por obvias razones existieron algunas inconformidades encontradas entre los
datos proporcionados por ambas fuentes de información ya que produjeron
importantes variaciones en las cifras absolutas de niños de seis a 14 años de edad
excluidos del sistema escolar, que es el rango edad que interesa analizar en la
[52]
presente investigación, puesto que hay una justificación de la existencia y creación
de programas compensatorios que gestiona el INEA, que es necesario
implementar para reducir los índices de rezago educativo. En efecto, según las
estadísticas continuas, la demanda insatisfecha disminuyó en 126.3 y 335.2 miles
de niños en las comunidades urbanas y rurales, respectivamente. En cambio,
según el censo de 1970, el déficit aumento en ambos tipos de comunidades,
aunque muy levemente en las rurales (40.7 miles de niños) y muy marcadamente
en las urbanas (1 061.2 millones de niños).
Aún cuando prácticamente todos los elementos que componen la definición
adoptada de demanda potencial satisfecha contribuyó a la generación de estas
disparidades, fueron especialmente importantes las divergencias encontradas
entre las cifras del total de alumnos inscritos y la de los matriculados mayores de
14 años de edad. Mientras que, según las estadísticas continuas, la matrícula total
creció a 6.55 y 4.95% anual acumulado en las escuelas urbanas y rurales,
respectivamente, dicha matrícula solo aumentó, según el censo, a 5.3 y 4.2%
acumulado en cada uno de estos tipos de escuelas. Por otra parte, según la
primera fuente, los alumnos inscritos de más de 14 años de edad representan 3.3
y 1.7% de la matrícula total de las escuelas urbanas y rurales, respectivamente;
según el censo, representan 11 y 5 % del total en cada uno de los tipos de
comunidades aludidos.
Como se sabe, en un sistema escolar de seis grados plenamente normalizado,
las matrículas correspondientes a cada uno de sus grados representarían
proporciones cercanas a su valor límite (16.67% en este caso). Ahora bien, la
comparación aludida pone de manifiesto que el subsistema primario urbano ya
contaba, en 1970, con cuatro grados, el subsistema rural no tenía más de un
grado, cuya participación relativa en el total se aproximaba a su límite, por lo que
la configuración de ese subsistema seguía siendo marcadamente piramidal. En
obvia consonancia con esto estaba la distribución de las escuelas primarias según
el número de grados escolares impartidos.
[53]
Es notorio que como consecuencia de la política de desarrollo que siguió México
durante varias décadas; se han acentuado las diferencias socioeconómicas que a
lo largo de la historia del país habían venido apareciendo entre las regiones socio
geográficas que lo forman, al mismo tiempo que se generaron nuevas
disparidades interregionales, estrictamente atribuibles a dicho política.
Ya sea que se considere que las oportunidades escolares constituyen beneficios
en sí mismas, o que se tome en cuenta el papel instrumental que ellas pueden
desempeñar potencialmente al propiciar el desarrollo de los recursos humanos,
facilitando, por ende, el acceso al mercado de trabajo dentro de los sectores
modernos de la economía, es interesante observar si la forma en que se
distribuyeron dichas oportunidades favoreció la reducción paulatina de las
disparidades mencionadas o si, por el contrario, las reforzó. Esto dependía, por
supuesto, de las características socioeconómicas que separan a las segundas de
las primeras tenderán a acentuarse; pero si ocurre lo contrario, estas distancias
tenderán a reducirse.
Por tanto, la política de distribución de dichas oportunidades no actuó como un
elemento nivelador de las diferencias pre-existentes entre los grados de desarrollo
económico y social de las distintas regionales del país. Ni siquiera puede decirse
que estas políticas hayan sido indiferentes en dicho sentido, pus las oportunidades
no estaban distribuidas en la misma proporción entre todas las regiones y
entidades federales. Por el contrario, las correlaciones observadas indican que la
política escolar, al ser favorable prioritariamente a las regiones más avanzadas del
país.
Al calcular las diferencias en las correlaciones entre los índices de pobreza y de
desarrollo escolar de las entidades federativas, correspondientes a 1960 y 1970,
se pudo concluir que, aunque en algunos casos tales diferencias son
aparentemente de escasa importancia, una de ellas es estadísticamente
[54]
significativa en el nivel de 0.05, tres lo son en el nivel de 0.025 y las dos restantes
en el de 0.005. Lo más interesante, sin embargo, es que las correlaciones
correspondientes a cuatro de los indicadores utilizados (analfabetismo simple,
escolaridad promedio, satisfacción de la demanda potencial por enseñanza
primaria y regularización del sistema de enseñanza primaria), perdieron intensidad
entre 1960 y 1970.
Esto significa que la expansión de la enseñanza primaria en todos sus grados y,
por tanto, la disminución en los coeficientes de analfabetismo, el mejoramiento de
los índices de regularización de dicho ciclo, así como de los que miden la
escolaridad promedio. Fue proporcionalmente más rápida en las entidades
federativas mas rezagadas. Ello pude atribuirse, entre otras causas, a que las
autoridades dispusieron de mayores cantidades de recursos como consecuencia
de la ejecución del Plan de Once Años, a que la demanda potencial creció
lentamente en las zonas menos desarrolladas ya que las entidades federativas en
1960 habían alcanzado niveles de modernización relativamente avanzados,
contaban también desde entonces con coeficientes de satisfacción de la demanda
potencial suficientemente elevados, por lo cual sus coeficientes tendieron a
evolucionar asintomáticamente durante la década.
Para una mejor distribución de oportunidades educativas existen estrategias y son
denominadas de la siguiente manera:
a) Las encaminadas a resolver problemas de corto plazo, por lo que una vez
cumplidos sus propósitos dejaran de ser necesarias. La principal
característica de estas estrategias consiste en que ellas se proponen
adecuar las características de los distintos sectores sociales que integran la
demanda educativa a las exigencias implícitas en la operación de los
sistemas educativos convencionales.
b) Las orientadas a resolver en forma definitiva los problemas que han
impedido la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Estas
[55]
estrategias se caracterizan por adecuar la operación de los sistemas
educativos
Dichas estrategias persiguen dos objetivos: instrumentar, por un lado, programas
de naturaleza ―preventiva‖, encaminados a impedir, como su nombre lo indica, que
sigan generando algunos de los problemas que han impedido garantizar las
necesidades básicas del aprendizaje y, por otro, desarrollar programas de carácter
―correctivo‖, encaminados a contrarrestar las consecuencias que la interacción que
los numerosos factores tienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que
tales consecuencias no podrán ser evitadas mientras no se altere sustancialmente
el funcionamiento de los sistemas escolares convencionales, proceso de la gestión
de implementar este tipo de programas fue el INEA encargado de ello a partir de
que se publicaron las primeras reglas de operación en 1999.
2.1 Rezago Educativo en Niños y Jóvenes en Situación de Desigualdad
Educativa
Las desigualdades educativas son un factor que marca el atraso escolar que
conforme al paso del tiempo se va convirtiendo en rezago educativo, por ello es
necesario vincular otros conceptos que van de la mano con estas desigualdades
como el acceso, permanencia y atraso escolar, todo ello implica factores exógenos
al sistema, así como por los procesos que se desarrollan dentro del mismo. Los
principales ―hallazgos‖ que dan lugar a esto son:
1. Diversas situaciones de atraso escolar generan la deserción de los
alumnos.
2. El atraso pedagógico es un fenómeno que se reproduce a sí mismo
3. El atraso escolar genera actitud negativa del maestro con respecto al
alumno, quien percibe un menor estímulo y un sentimiento de frustración
que refuerza, a su vez, el retraso escolar.
4. El status socioeconómico de la familia del alumno resulta determinante en
el atraso escolar.
[56]
5. La insuficiente alimentación se correlaciona positivamente con el retraso
escolar, especialmente hacia el quinto grado, nivel en el cual los alumnos
deben desarrollar operaciones mentales más complejas.
6. Las normas, poco flexibles, de organización escolar proporcionan la
deserción.
7. Los maestros reflejan, en general, actitudes de indiferencia hacia los
retrasos pedagógicos, en su gran mayoría, los docentes tienden a reforzar
a los alumnos más aventajados. Solo una escasa proporción de los mismos
compensa a los más, que se atrasan en forma sistemática.
Cada uno de estos factores hacen que el atraso crezca y por ende exista un
rezago educativo, que con el paso del tiempo va generando una serie de
problemáticas para el país, puesto que el problema se va agravando y es aquí
cuando debe intervenir la Política Educativa, mediante propuestas proyectos y
programas compensatorios con el fin de dar respuesta a un problema de tipo
social, que en vez de disminuir con el paso del tiempo va incrementando.
A partir de lo anterior se derivan una serie de recomendaciones entre las que
destacan: a) reducir la frecuencia y magnitud de los retrasos pedagógicos,
mediante la incorporación de didácticas diferenciadas e individualizadas; b)
introducir estrategias remédiales para las zonas rurales y las urbanas marginadas,
adaptadas a los distintos ambientes; como es el caso del MEVyT 10-14 que a
partir de los conocimientos previos que desarrollan en la vida y trabajo, harán que
aprendan lo básico para que puedan adquirir herramientas que puedan ser
aplicadas a su vida cotidiana c) agregar programas tendientes a mejorar la
nutrición; ejemplo a las comunidades rurales y marginales con pocos recursos
económicos d) flexibilizar las normas de organización escolar, adaptándolas a las
distintas situaciones locales; e) revisar los procedimientos de micro planeación
para facilitar el acceso al sistema escolar; f) concientizar a los maestros, directores
y supervisores sobre la responsabilidad que tiene la escuela en la determinación
del atraso escolar; g) implantar sistemas de canalización del alumnado que
permitan prevenir o recuperar los atrasos escolares.
[57]
Otro factor importante para que la educación sea equitativa y exista una
distribución más justa es precisamente la asignación de recursos para dicho
sector, es decir, todo esto se debe a que el financiamiento disponible para la
educación siempre es escaso y fungible, lo que significa que las asignaciones al
sistema educativo compiten continuamente con otros fines. Es necesario,
entonces, utilizarlo de tal manera que la relación que se obtenga entre las
cantidades de recursos asignados y los beneficios alcanzados no sea inferior a la
que pudiera lograrse en otras actividades distintas de la educación ,es decir,
otorgar más y mejores recursos a los individuos y grupos sociales que estén en
desventaja en relación con los niveles de habilidades para el aprendizaje de que
dispongan al inscribirse en cada curso escolar o con el grado en el que sea
posible ofrecerles servicios educativos en sus localidades de residencia.
Ciertamente, es muy probable que esta estrategia genere rendimientos inferiores,
por unidad monetaria, a los que podrían obtenerse mediante una asignación que
otorgar mayores recursos a los individuos y grupos más capacitados para el
aprendizaje, o a aquellos que radiquen en las localidades geográficas de más fácil
acceso.
Sin embargo, es necesario advertir que esta asignación solo seria ineficiente si-y
solo si- los planificadores del sistema educativo estuvieran tratando de maximizar
la relación que, en promedio, resultara entre los rendimientos educativos y los
costos necesarios para generarlos. Pero hay otras formas de conceptuar la
eficiencia. Así, la educación ofrecida a los sectores socialmente desprotegidos,
cuyas habilidades para el aprendizaje tienden ser inferiores a las de los grupos
mejor colocados en la escala social, genera mayor utilidad marginal que la
educación ofrecida a estos últimos grupos.
Con el fin de determinar el grado de equidad e inequidad con el cual se había
estado ofreciendo la escolaridad formal de México, se examina la forma en que las
oportunidades de tener acceso y de perseverar en el sistema escolar se
[58]
distribuyeron entre los distintos grupos sociales. Para esto se parte de tres
criterios distintos:
1. La posición social
2. El grado de urbanización o ruralización de la comunidad de residencia
3. Las características socio geográficas a que pertenece la comunidad
mencionada
Características que se han venido mencionando como factores principales que
han provocado alerta para la creación de los programas compensatorios, todo
esto es un desafío de equidad ya que implica las pautas de asignación de los
recursos educativos de manera que las oportunidades de educación se distribuyan
con mayor equidad entre grupos de ingresos, entidades federativas y regiones, el
medio rural y urbano. Implica también preparar a los maestros para atender
eficazmente a los alumnos que provienen de medios menos favorecidos y
finalmente implica, replantear sobre nuevas bases conceptuales y metodológicas
la atención al rezago de los adultos y niños jóvenes que no han podido tener
acceso a la educación, con la finalidad de contribuir a mejorar la calidad del
servicio de acceso y permanencia en las escuelas.
Ya que la mala distribución del ingreso incide en la inequidad en la distribución de
oportunidades educativas. Las ―oportunidades educativas‖ se define aquí según
las acepciones más comunes de dicho concepto: la posibilidad de permanecer en
tales instituciones el tiempo necesario para terminar los respectivos ciclos
escolares y la posibilidad de alcanzar índices satisfactorios de aprovechamiento
escolar. A su vez, esas acepciones están asociadas con la posibilidad de
desarrollar las habilidades y características necesarias para alcanzar los objetivos
implícitos en las mismas, en la ineficiencia del sistema educativo y en la
irrelevancia de la educación, a través de diversos mecanismos.
[59]
El diferente peso relativo que tienen las familias, los costos de oportunidad
asociados con la adquisición de conocimientos escolares. Entre menos es el
ingreso familiar, mayor es la dificultad para prescindir de los ingreso o servicios
familiares que los hijos pueden generar durante el tiempo que dedican a sus
deberes escolares.
Los efectos de este problema son aún más graves cuando los problemas de
estudios, los calendarios y los horarios escolares no se adecuan a las
posibilidades, características e intereses de los estudiantes pertenecientes a
familias de menores ingresos, caso de los migrantes que tienen que ir a buscar
oportunidad de trabajo para obtener un nivel de vida mejor, ya que:
Entre menor es el ingreso familiar, mayor es la dificultad para sufragar
otros costos monetarios de la escolaridad
Entre menor es el ingreso familiar, mayor es la probabilidad de vivir en
localidades dispersas y, por tanto, la dificultad para tener acceso a los
servicios educativos.
Entre menor es el ingreso familiar, menor es la calidad de alimentación de
los alumnos inscritos en el sistema educativo.
Por ende la tarea principal para todo aquel profesional interesados en el tema de
educación y lo desarrollado en la presente investigación, es hacer conciencia y no
permitir que el rezago educativo siga aumentando cifras, tratar que los programas
y proyectos que se crean con el fin de dar respuesta a dichos problemas sean
ejecutados y llevados a la práctica de la manera más eficaz, sin dejar de lado ni
ser ignoradas las situaciones que están repercutiendo a este tipo de poblaciones,
pues con un país más educado, justo, y equitativo se logrará un desarrollo
económico , político, social más progresivo.
Para dar atención a esta población de niños y jóvenes en situación de desigualdad
educativa fue necesario llevar a cabo cursos comunitarios con la imposibilidad de
ofrecer educación básica por las vías convencionales—sobre todo la educación
requerida para cursar todos los grados que integran este ciclo a niños y jóvenes
[60]
que radican en poblados pequeños y dispersos, exige la aplicación de otras
modalidades educacionales. Una alternativa interesante, diseñada para satisfacer
esta exigencia, fue desarrollada en México, en 1971 y se conoce con el nombre de
―programas comunitarios‖. Este programa funciona en poblados que cuentan con
un mínimo de cinco y un máximo de 29 niños de seis a 14 años, que no tienen
acceso a ninguna escuela.
Los cursos mencionados son atendidos por adolescentes, conocidos como
―instructores comunitarios‖, que han recibido la capacitación requerida,
acompañada de un ―manual del instructor‖, fichas de trabajo, juegos educativos y
otras publicaciones complementarias. Desde 1979, el programa funciona en todo
el país. Las evaluaciones realizadas muestran que estos cursos obtienen
rendimientos académicos estadísticamente equivalentes a los de las escuelas
rurales convencionales, aunque también zonas afectadas por la deserción,
principalmente en el nivel de su estructura curricular, que corresponde a los
primeros grados de la educación primaria.
Se puede justificar que cuando se discute el problema de la educación nacional
suelen plantearse dos posiciones divergentes. Por una parte, la de quienes
subrayan el enorme gasto que el Estado realiza en educación. Por la otra, la de
quienes se preocupan por los millones de niños sin escuela, por los seis millones
de analfabetos absolutos, por los ocho millones adicionales de analfabetos
funcionales y por la deficiente calidad de la educación en algunas de sus áreas y
niveles.
Es de vital importancia poner atención en los grupos marginados, que ya se han
dado múltiples razones para enfatizar en esta problemática que para ello se
realizó un esfuerzo que demandan la miseria y la ignorancia extremas en que
viven millones de mexicanos, cuando se creó la Coordinación General del Plan
Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (COPLAMAR), bajo el lema
―Educación para todos‖ y dentro del marco del Plan Nacional de Educación, el
[61]
gobierno inicia su programa Nacional de Educación a Grupos Marginados
invitando a todos los agentes educativos a comprometerse y a participar con él. La
obra educativa de los gobiernos revolucionarios es importante. Para entonces
asisten a las escuelas 17.5 millones de niños y jóvenes, el territorio del país se ha
cubierto de aulas, cerca de medio millón de maestros trabajan calladamente en la
formación de las nuevas generaciones. Pero eso no basta, ya que hay todavía en
México más de seis millones de adultos analfabetos, casi dos millones de niños en
edad escolar carecen de escuela primaria y cerca de un millón de mexicanos no
habla español. Y todo esto sucede después de haber transcurrido más de 60 años
de vida institucional de la Revolución.
De ahí la importancia que el Estado da al Programa Nacional de Educación a
Grupos Marginados, cuyo objetivo consiste en asegurar a todos los mexicanos el
uso del alfabeto y la educación fundamental indispensables para que mejoren por
si mismos, individual y colectivamente, la calidad de su vida. Para alcanzar ese
objeto se propone:
1. Asegurar a todos los niños mexicanos la educación primaria.
2. Impulsar la enseñanza del castellano a quienes carecen de el.
3. Ampliar decididamente la educación para adultos, no solo con una gran
campaña de alfabetización, sino procurando que quienes aprendan a leer y
escribir cubran estudios complementarios y queden integrados a
actividades culturales o de capacitación, o a ocupaciones productivas
donde utilicen el alfabeto.
El programa ―Educación para Todos‖ se ha concebido como suma de los
esfuerzos que realicen los estados de la República. El gobierno federal, a través
de la Secretaria de Educación, propondrá normas generales, coordinará y apoyará
la acción de las entidades, y coadyuvara a evaluar los resultados. Pero se
pretende que cada entidad, si así lo decide en el ejercicio de su soberanía, asuma
la responsabilidad de establecer las metas por alcanzar en su territorio y la de
organizar el esfuerzo que se requiere para avanzar por este camino.
[62]
Es evidente que no será fácil acabar en México con el analfabetismo ni disminuir
las cifras elevadas del rezago educativo en pocos años. Pero también es posible
que se pueda adelantar de manera significativa con el esfuerzo de todos. La
―Educación para Todos es un gran reto a la inteligencia, a la emoción y al espíritu
solidario de los mexicanos. Por eso, al ponerlo en marcha, el gobierno intenta la
participación de todos los sectores sociales, de todos los compatriotas de bien que
se reconocen parte de esta comunidad y aspiran a mejorarla.
Las condiciones de educación que reciben los estudiantes procedentes de familias
indígenas, campesinas, obreras y urbanas marginales, resulta en varios sentidos
irrelevante para ellos. En esos casos el proceso educativo se desarrolla en forma
ineficiente, lo que a su vez se traduce, a largo plazo, en una inequitativa
distribución de oportunidades escolares. El fenómeno afecta a los estudiantes que
abandonan el sistema antes de terminar la educación primaria, pero también se
reproduce en los niveles subsecuentes: impide el adecuado desempeño
académico de las escasas proporciones de estudiantes que, sin proceder de los
sectores socialmente dominantes, tiene acceso a las enseñanzas media y
superior. Algunas investigaciones han observado que cuando los estudiantes
tienen acceso a la educación superior, lo hacen sin haber desarrollado
adecuadamente las estructuras relacionadas con el pensamiento formal y con el
manejo de lenguajes simbólicos.
Es evidente la relación entre las políticas educativas y los diferentes capitales
culturales de la población. Los planes de estudios se han diseñado a partir de las
características culturales de los alumnos pertenecientes a los sectores sociales
dominantes: están dirigidos a satisfacer las necesidades y aspiraciones de esos
mismos alumnos. Ni siquiera en el diseño de los procesos educativos el sistema
escolar, ve la conveniencia de adecuarse a las características de los sectores
mayoritarios de la sociedad y de satisfacer las necesidades específicas de las
familias más pobres.
[63]
Lo anterior tiene una explicación histórica. Desde el sexenio 1940-1946 se
instrumentaron políticas educativas para lograr la ―unidad nacional‖. Estas políticas
partieron de la hipótesis de que la unificación de los curriculares en todas las
zonas del país contribuiría a lograr el objetivo.
La diferenciación de los contenidos curriculares y las prácticas docentes no implica
abandonar el objetivo de una cultura nacional con rasgos comunes. Tampoco
implica ofrecer educación de diversas calidades a diversos sectores. En cambio,
es indispensable una política diferenciada para asegurar la relevancia, equidad y
eficacia de la educación nacional. También existe una estrecha relación entre las
políticas educativas y la ausencia de control social sobre los agentes educativos.
Describir las desigualdades y factores de las mismas hacer notorio que el
problema no viene de la deserción de los alumnos ni del desinterés de los mismos,
esto va más allá y es principalmente la pobreza extrema, desigualdades sociales,
necesidad de trabajar para subsistir y satisfacer necesidades de prioridad,
dejando de lado la educación, hacer puntuales estos factores que permean tal
problemática.
[64]
CAPITULO III
EL PAPEL DE LA POLÍTICA EDUCATIVA EN EL REZAGO EDUCATIVO
Para dar lugar al tema de ―Política Educativa‖ fue necesario hacer un recorrido de
la evolución del rezago educativo en los periodos sexenales mencionados en el
primer apartado, así como dar evidencia de las desigualdades educativas que
conllevan a la necesidad de cubrir y dar atención a la población que se encontraba
en situación de analfabetismo, deserción y pobreza, que por múltiples y diversos
motivos no han podido iniciar o concluir su educación básica, por ello a lo largo de
este tiempo se vió la necesidad de la creación de programas y proyectos
educativos que intenten dar respuesta a estas problemáticas de atraso educativo.
Política Educativa interviene para dar solución a problemáticas sociales, y está se
define como la ciencia política aplicada a la educación, la cual tiene un proceso
que comprende cinco fases diferentes:
• La identificación de un problema.
• La formulación de soluciones.
• La toma de decisiones.
• La ejecución del programa de actuación.
• La finalización de la actuación y su evaluación.
La identificación de un problema, comienza en el surgimiento de una situación que
produce una necesidad colectiva, una carencia o una insatisfacción identificable
directamente o a través de manifestaciones exteriores y para la cual se busca una
solución, en este caso se ubica el rezago educativo de población de niños y
jóvenes en edad 10-14 en educación básica que se encuentran en un atraso
educativo reflejado en las cifras de la evolución del rezago educativo en nuestro
país.
En la etapa de formulación de soluciones se realizan las alternativas y opciones
más adecuadas y cercanas para dar la mejor solución que está demandando
dicho problema, es decir en esta fase se encuentra la creación de las políticas
[65]
educativas que darán respuesta e intentarán resolver la problemática que se
presenta, en la presente investigación es la creación de la Política Educativa que
incluye cero rezago educativo que mediante un organismo educativo llamado
INEA buscará alternativas de solución de dicho problema , esto lo hará a través de
un programa compensatorio que le permita dar respuesta y soluciones.
La toma de decisiones es el momento de llevar a cabo la implementación de
dichas propuestas al problema demandado y que se dieron en la etapa anterior,
con el fin de que la decisión definitiva sea la más conveniente a responder la
identificación del problema que surgió ya que se tendrá que tomar a conciencia ya
que solo una propuesta será elegida para ser implementada, como lo hizo el INEA
gestionando el MEVyT 10-14 para atacar dicho problema, el cual incluye
determinados fines, diseñado y enfocado parra la población de 10-14 tomando en
cuenta sus características.
La ejecución del programa de actuación, en esta fase se encuentra la gestión
interna ya que se trata de poner en marcha la propuesta elegida, pretendiendo que
se ejecute de forma eficiente y coordinada para obtener los resultados deseados y
benéficos la cual es resolver el problema original identificado, es decir, como
implementa dicho Modelo Educativo por parte del INEA, para dar solución al
problema social.
Y por último en la etapa de finalización de la actuación y su evaluación, es el
momento de la evaluación de dicho programa puesto en marcha, si bien es el
resultado de la implementación de la propuesta elegida para resolver el problema
identificado, en el cual se obtendrá lo negativo y positivo de dicho proceso y esto
dependerá de cómo fue implementado así como el impacto que generó, que tan
viable fue y si finalmente logró ser una medida que funcionó o fracaso, determinar
si contribuyó a la solución del problema identificado inicialmente.
[66]
Así lo menciona Latapí P. (1996), el objeto de la política educativa son los
aprendizajes futuros, posibles y deseables, de una sociedad determinada. Porque
los hombres somos capaces de aprender, de ser mejores y de crear posibilidades
inéditas, la preocupación por la educación del futuro lleva a indagar sobre las
maneras como aprendemos conocimientos y asimilamos valores, como
inventamos comportamientos diferentes y construimos nuevos proyectos
colectivos. Por esto el objeto de la política educativa se extiende hacia las
potencialidades de la inteligencia, no menos que hacia los mundos misteriosos de
la intuición y los sentimientos, del arte, de los sistemas de convivencia o las éticas
sociales; con todo se relaciona y se nutre.
Una Política educativa entonces es planteada para dar respuesta a un problema,
en este caso de rezago educativo, con la finalidad de atenderlo para resolverlo en
su totalidad, esto lo hace mediante programas compensatorios que son llevados a
la práctica en las instituciones, a través del organismo encargado del mismo.
Por ello la elaboración de políticas educativas requiere profundizar en la
naturaleza de la inteligencia y en los métodos por los que adquirimos las destrezas
intelectuales fundamentales, con el afán de que este método impacte en la
sociedad, para así obtener resultados favorables en este caso es la resolución del
rezago educativo, las desigualdades y una educación digna para todas las
personas del país sin importar condiciones sociales.
Latapí P. (1996), hace mención que en un país como México la política educativa
tiene que moverse además en otras dimensiones y alimentarse de otros debates.
La educación futura de esta sociedad supone concepciones y consensos sobre
nuestra identidad cultural, la valoración de nuestros componentes indígenas y la
previsión de los procesos interculturales a los que estamos y estaremos
expuestos; supone también opciones fundamentadas acerca de nuestra inserción
en un mundo cada vez mas globalizado. Por ello hacer política educativa requiere,
en consecuencia, una capacidad extraordinaria de análisis crítico y de síntesis:
contar con conocimientos actualizados en muchas ciencias naturales y humanas,
[67]
saber derivar de ellos decisiones acerca de los factores que pueden favorecer
determinados aprendizajes y, por tanto, mejorar la educación, todo ello para dar
lugar a mejores condiciones de oportunidades educativas, es decir que las
poblaciones menos favorecidas como las rurales marginales, tengan mayores
posibilidades de acceso y permanencia dentro del sistema educativo.
La política educativa sería esfuerzo conjunto de gobierno y sociedad, fruto de un
dialogo orgánico, siempre inconcluso, de las mentes mas lúcidas del país, es un
acto mayor de gobierno en el que Estado y sociedad plasman sus consensos
sobre el futuro deseable. Por ello se convierte en el núcleo articulador de las
demás políticas públicas, a las cuales imprime rumbo y sentido, siendo que no
debería existir ruptura de las mismas entre cada gestión de sexenios
presidenciales, pues si no hay continuidad difícilmente se podrá tener un impacto
o buen resultado de lo que se pretende lograr para la mejora de las oportunidades
educativas en nuestro país. En la historia de este país, particularmente en tiempos
de crisis como se analizó en el periodo de Ernesto Zedillo, ha correspondido a la
política educativa explicitar el sentido del desarrollo nacional de los momentos
difíciles ha sido en el territorio de la educación donde el Estado ha expresado las
orientaciones fundamentales que deben guiar al país a largo plazo, y que es el
ámbito de educación el que va a permear el futuro y desarrollo del país, pues entre
mejor educada y preparada sea una población más oportunidades de desarrollo
habrá en el país.
No podemos tomar decisiones sobre la educación de los futuros mexicanos, sino
tomar conciencia de las fuerzas que han plasmado este país a lo largo de su
historias, sin desentrañar y respetar su compleja identidad hecha de formas de
pensamiento y de sentimientos, de modos de vivir, imaginar y celebrar, que nos
han hecho lo que somos, el no tener el verdadero sentido de la realidad de las
condiciones en que vive la sociedad y en las incertidumbres de la transición es la
cultura propia considero indispensable, prescindir de ella por la fascinación de un
mundo globalizado sería cortar raíces y vaciar de significados nuestro futuro, todos
[68]
estos modos de vida son los que permean las desigualdades, y dejan en el olvido
a las poblaciones que más necesitan atención y resolución de problemas, por todo
ello es necesario hacer Política Educativa con el fin de dar a la problemática social
en el ingreso u olvido de la formación y educación de la población de niños y
jóvenes en edad 10-14.
En México, las políticas educativas han coincidido en la homogeneidad como
meta. El Estado creó una narración en la que el país se ve integrado por todas sus
partes. El proyecto nacional adquiere ciertas características propias según el
momento histórico; sin embargo, se observa una constante: el interés de la SEP
durante sus más de ochenta años de castellanizar, alfabetizar y homogeneizar a la
población indígena, como se mencionó en el capítulo anterior las poblaciones
menos atendidas y con mas deterioros educativos son las poblaciones rurales
marginales que principalmente están constituidas por población indígena y que
estos niños tienen que abandonar la escuela por las condiciones precarias en que
viven y lo más importante para ellos no es asistir a la escuela si no trabajar para
poder sobrevivir.
Así pues las políticas educativas tienen como propósito fundamental crear
soluciones para dar respuesta a las deficiencias del sistema educativo, con
múltiples y diversas opciones para mejorar el mismo, por ello es necesario
conocer el panorama de la educación básica, los atrasos de las mismas y
resolverlo mediante la ―política educativa‖.
Es justo en este momento el proceso de la gestión educativa, ya se habló de los
antecedentes que originaron el rezago educativo, de ahí se partió hacia la Política
Educativa donde se generan alternativas que darán respuesta a dicho problema,
el INEA se encargará de llevarlos a la práctica gestionado todo lo que dice esa
política educativa a través de sus herramientas que es un Modelo educativo
dirigido y diseñado especialmente a los niños y jóvenes en edad 10-14, para
después de haberse llevado a cabo se obtengan algunos datos de cómo influyó o
[69]
como fue su impacto al ser implementado, teniendo como resultado final la
evaluación del mismo.
Por ello la política educativa y en particular los programas compensatorios que se
derivan de la misma, tendrán que ser reformulados en función de la nueva
extensión y modalidades de pobreza. Si ciertos niveles de equidad social son
indispensables para que los alumnos sean ―educables‖ habrá que vincular
estrechamente estos programas con las políticas generales de desarrollo social.
Parece que los cambios estructurales tienen que ir acompañados de esfuerzos de
abajo hacia arriba, de acciones y personalizadas de inducción y motivación que
contemplen al casi particular, pues en educación los casos individuales- cada
alumno y cada maestro- son los que deciden el éxito del sistema.
Sin embargo se han hecho intentos para mejorar problemas sociales que le
aquejan a la educación básica, una de las grandes decisiones fue la que se
propuso en la Conferencia Mundial ―Educación para Todos‖, que se llevó a cabo
en Tailandia en marzo de 1990 , donde asistieron 155 países México incluido
donde suscribieron una declaración mundial y un Plan de Acción con el fin de
asegurar una educación básica de calidad para todos, dado este compromiso de
nuestro país y el peso de las grandes agencias internacionales que respaldaron la
reunión, se propusieron dos metas que debieron alcanzarse en el año 2000 la cual
era que cada país reduzca en índice de analfabetismo de los adultos a la mitad
respecto a 1990 y que lograra universalizar el acceso a la educación primaria o ―a
cualquier nivel más alto considerado básico‖, así como también ―su terminación‖
(Plan de Acción, 8.2),todo ello implica hacer política educativa para tratar de
enmendar las ineficiencias de la educación básica y principalmente combatir el
rezago educativo.
Una reseña de esto es que en 1990 todavía había en el mundo más de
novecientos sesenta millones de adultos analfabetos (dos terceras partes mujeres)
y un número bastante mayor y creciente de analfabetos funcionales; se estimaba
que la tercera parte de los adultos plantea carecían de los conocimientos
[70]
necesarios para mejorar sus condiciones de vida; 100 millones de niños no tenían
acceso a la primaria y muchos más; aunque asistieran a la escuela, no aprendían
lo establecido en los programas de estudio.
A estos desafíos se intento dar respuesta la conferencia de Jomtien, pues fue un
acuerdo mundial para asegurar ―la satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje‖, armonizar las visiones particulares de las agencias patrocinadoras:
la de la UNESCO que presionaba para que se asumiera la educación en toda su
amplitud, incluyendo la de adultos, la alfabetización y las modalidades no
formales, motivo por el que fue creado el INEA principalmente atacar la
problemática de los adultos analfabetos, pero conforme al paso del tiempo
surgieron nuevas necesidades de atención ya no solo de los adultos sino ahora
niños y jóvenes en la misma situación y problemática, lo cual agrava más el
panorama puesto que ahora no solo se habla de analfabetos adultos si no de
niños y jóvenes que deberían de estar inscritos en un sistema escolarizado , pero
como ya se explicó en el capítulo anterior existen motivos y causas de
desigualdades de oportunidades, de posición social y recursos económicos que
impiden que estos niños tengan acceso al mismo sistema, por ello esta propuesta
de la UNESCO permite ampliar la modalidades para cubrir las necesidades de la
nueva población demandante.
Es aquí cuando se debe pensar para dar soluciones definitivas y reflexionar que el
problema no viene de la deserción de los alumnos ni del desinterés de los
mismos, si no va mas allá las causas que impiden que tengan un desempeño en la
educación, es la tarea de los gobernantes dar respuesta a lo que genera el
problema de la educación en este caso la pobreza extrema del país, para que en
el ámbito educativo adelantar exista una nueva concepción de la política
educativa, consecuente con los impactos que está teniendo la pobreza
generalizada sobre la educación.
Pues la pobreza obliga a repensar en las actuales políticas compensatorias no
solo en su operación sino en su diseño y estructura, con el fin de diferenciar mas
[71]
los modelos de atención para corresponder a los diversos niveles
socioeconómicos de la población, pues el sistema educativo tiene como propósito
fundamental conducir a todos los alumnos, de grado a grado, hasta la llegar a lo
más alto de nivel de superación académica, pero ese propósito se frustra por las
desigualdades sociales, la geografía, las carencias del idioma, la necesidad de
trabajar y otras mil circunstancias.
De aquí la importancia del tema de la Política Educativa, teniendo como tarea
principal visualizar las problemáticas de la sociedad, en este caso particular es el
rezago educativo en niños y jóvenes en edad 10-14 que se identificó como
problema social el cual fue necesario buscar alternativas y soluciones que eviten
agravar tal problema, por ende hablar de Política Educativa es recalcar que es un
esfuerzo conjunto entre el Gobierno y Sociedad, ya que estos llegan a consensos
futuros, sin embargo esta percibe algunas debilidades como la ruptura de las
mismas en cada uno de los sexenios gubernamentales, esto es un punto en contra
porque a pesar de los esfuerzos hay un descontrol al termino de cada gestión ya
que quedan inconclusos y el impacto no siempre es el que se desea o espera y
por ende pierden sentido, hay que recordar que el ámbito educativo es aquel que
va a permear el futuro y desarrollo del país por ello la importancia de poner mayor
atención y solución a este rubro, dejando claro que entre más educada sea una
población más oportunidades de desarrollo habrá ya que cada individuo o
individuos deben ocuparse del ser, del deber ser, del poder ser, para coexistir en
un mundo globalizado.
En conclusión la política educativa debe empeñarse para disminuir, en el ámbito
educativo y dentro de los límites posibles, esas desigualdades educativas, además
de la asignación de recursos la política educativa debe atender el diseño de
programas específicos de carácter preventivo, compensatorio y remedial, que
atiendan a los alumnos que compiten desventajosamente en la escuela y a su vez
que las Políticas Educativas estén bien planteadas diseñadas implementadas para
[72]
que puedan lograr con los objetivos que establecen y así resarcir daños graves en
nuestro país, que a su vez favorece al desarrollo del mismo.
3.1 Programas Compensatorios
Los programas compensatorios son aquellos derivados de la Política Educativa y
para dejar claro de donde provienen y saber cuál es su principal tarea en este
apartado se hace descripción del mismo para entender de su existencia y
creación, estos programas luchan contra la pobreza buscan principalmente
equilibrar distribuciones tanto del lado de la oferta como de la demanda de
servicios educativos. Los primeros, tratando de dar más y mejor educación para
los más necesitados; los segundos, operando ciertas distribuciones secundarias
de recursos que de algún modo satisfagan las necesidades básicas de aquellos
grupos sociales que no disponen de un ingreso mínimo y establece que garantice
la educación de niños y niñas. Precisamente, cada vez es más evidente que
cumplir con el derecho a la educación requiere un esfuerzo sistemático e integral
tanto por parte de las instituciones públicas responsables de la formulación e
implementación del servicio educativo, como de aquellas responsables de llevar a
cabo políticas públicas económicas y sociales en general. Pero estos esfuerzos
deben ser integrales y ―públicos‖ en una segunda dimensión, en la medida en que
no se agotan en el ámbito de las políticas gubernamentales, sino que requieren de
una nueva y estrecha vinculación entre actores y recursos estatales y sociales en
sentido amplio (comunidad, familias, empresas, etc.).
En los apartados anteriores ya se había abordado temas como desigualdades,
atrasos escolares que sufren niños y jóvenes en edad escolar 10-14 con un status
social bajo, en relación con los niveles de aprendizaje de los demás integrantes de
los grupos escolares a los que aquellos pertenecen, influyen en los índices de
reprobación y también en la deserción escolar. Por esta razón, es necesario
elaborar programas, como los que se han instrumentado en México, orientados a
recuperar o a contrarrestar dichos atrasos. Cabe mencionar que en el transcurso
[73]
de siete años (1979-1986) fue posible atender en ese país, a través de estos
programas, cerca de un millón de alumnos. Aproximadamente 70% de los mismos
pudieron avanzar dos grados durante un mismo ciclo o evitar la repetición del
grado en que se encontraban, Solana F. (1982).
Por todos estos motivos de atrasos escolares que sufre esta población de niños y
jóvenes fue necesario poner en marcha programas correctivos o compensatorios
que se basan en alternativas de diversificación de la oferta educativa, que están
encaminadas a satisfacer las necesidades educativas de aquellas poblaciones que
no han podido se atendidas por los sistemas educativos convencionales o que han
recibido una atención deficiente. De acuerdo con Muñoz C. (1996), hace énfasis a
cinco tipos de programas que están comprendidos en esta descripción: 1) los
programas destinados a absorber a los niños y jóvenes que viven en localidades
dispersas y de población reducida. 2) los programas destinados a ofrecer
educación a niños y jóvenes migrantes; 3) los programas destinados a reabsorber
en el sistema educativo que han desertado de la educación básica. 4) los
programas destinados a satisfacer las necesidades educativas de los adultos que
no concluyeron su educación básica, y 5) los programas a satisfacer las
necesidades educativas de las minorías étnicas.
1) Los programas destinados a absorber a los niños y jóvenes que viven en
localidades dispersas y de población reducida, comenzó implementado
cursos comunitarios, la cual fue una alternativa interesante diseñada para
satisfacer esta exigencia, fue desarrollada en México, en 1971. Se conoce
como el nombre de ―programa de cursos comunitarios‖, el cual comenzó a
funcionar en poblados que cuentan con un mínimo de cinco y un máximo
de 29 niños de seis a 14 años, que no tienen acceso a ninguna escuela, por
lo cual comienza a ser más notable este problema iniciando su atención por
medio de esta estrategia, dichos cursos son impartidos por adolescentes
conocidos como, ―instructores comunitarios‖, que han recibido la
capacitación requerida, acompañada de un ―manual de instructor‖.
[74]
2) Los programas destinados a ofrecer educación a niños y jóvenes migrantes
son necesarios para ofrecer educación básica a los niños de seis a 14
años de edad que viajan con sus padres, cuando estos se desplazan para
trabajar como jornaleros agrícolas o industriales en algunas estaciones del
año. El modelo educativo aplicado en este caso se basa en una selección
de contenidos del programa aprobado por la SEP, a partir de criterios de
relevancia y continuidad. Se forman grupos no mayores de 20 niños, a
quienes se les ofrece, con la ayuda de jóvenes de la localidad una
educación en el periodo durante en el cual los niños permanecen en la
población receptora de mano de obra. Para que puedan continuar sus
estudios, se les extiende la certificación correspondiente, uno de esos
programas es el MEVyT 10-14, que en sus lineamientos esta marcado dar
atención a estos niños migrantes.
3) Los programas destinados a reabsorber en el sistema educativo a aquellos
alumnos que han desertado de la educación básica, con el fin de ofrecer a
los jóvenes de 11 a 14 años que habitan en zonas urbanas marginadas la
opción de terminar su educación básica mediante una modalidad ajustada a
sus circunstancias y necesidades
4) Los programas destinados a satisfacer las necesidades educativas de los
adultos que no concluyeron su educación básica, serán necesarios para
implementarlos para ir combatiendo los rezagos que se han venido dando
en el país.
5) Los programas a satisfacer las necesidades educativas de las minorías
étnicas, a todas aquellas poblaciones que es difícil tener acceso a la
educación, que no tienen un sustento económico que permita terminar los
estudios satisfaciendo las necesidades especificas como a poblaciones
indígenas.
[75]
En síntesis los Programas Compensatorios son los que se derivan de la Política
Educativa y estos son el medio para equilibrar las desigualdades educativas
existentes en el país, es una forma de resarcir los daños que han sido
consecuencia por crisis en el país, ya que existen desigualdades educativas,
pobreza extrema, son algunos de los motivos que no permiten que los niños y
jóvenes principalmente en edad de 10-14 tengan acceso ni oportunidad a la
escuela.
[76]
CAPÍTULO IV
GESTIÓN DEL MEVyT 10-14
En este trabajo, el término gestión se utiliza para hacer referencia a la manera en
que una organización, en este caso el INEA, traduce lo establecido en las
políticas, específicamente el modelo educativo del MEVyT 10-14 y la forma en que
lo implementa, con el fin de dar atención a determinada población con
características particulares, y a la forma en que llevan al contexto general sus
particularidades (rezago educativo).
Desde esta categoría, ha de comprenderse que la orientación, la generación de
proyectos, programas y su articulación efectiva, resulta que hay un vínculo de
todos los actores en los planos del sistema. Es decir va a existir una correlación
desde lo que se plantea en la resolución de la problemática hasta el plano de
acción, hasta llegar al impacto y resultados a través del medio que se decidió dar
respuesta a dicha problemática.
La acción educativa se vincula con las formas de gobierno y dirección, con el
resguardo y puesta en práctica de mecanismos para lograr los objetivos
planteados en el sector educativo hacia la calidad; en este marco, el hacer se
relaciona con evaluar al sistema, sus políticas, su organización y rumbo, para
rediseñarlo y reorientarlo al cumplimiento cabal de su misión institucional.
Asimismo, este tipo de gestión no sólo tiene que ser eficaz, sino adecuada a
contextos y realidades nacionales, debido a que debe movilizar a todos los
elementos de la estructura educativa; por lo que es necesario coordinar esfuerzos
y convertir decisiones en acciones cooperativas que permitan el logro de objetivos
compartidos, los cuales han de ser previamente concertados en un esquema de
colaboración y alianzas intra e interinstitucionales efectivas.
Gestionar la organización es, entonces, intervenir en las distintas dimensiones y
meta- dimensiones desde donde los sujetos actores gestionan, desde las ideas,
las emociones y las prácticas, hay una herramienta privilegiada en la gestión que
es el lenguaje, Blejmar B. (2007), todo este preámbulo da cuenta de que al
[77]
gestionar el MEVyT 10- 14 se tuvieron que tomar en cuenta todos estos aspectos
los cuales son un ciclo que hace que uno conlleve al otro y por lo tanto el
resultado es un programa o proyecto para poner en marcha en pro de la
educación en niños y jóvenes 10- 14 para que desarrollen habilidades y adquieran
conocimientos para enfrentarse con herramientas para la vida y el trabajo.
De acuerdo con Casassus (2005) lograr una gestión institucional educativa eficaz,
es uno de los grandes desafíos que deben enfrentar las estructuras
administrativas federales y estatales para abrir caminos y facilitar vías de
desarrollo a un verdadero cambio educativo, desde y para las escuelas. Sobre
todo, si se entiende a la gestión como una herramienta para crecer en eficiencia,
eficacia, pertinencia y relevancia, con la flexibilidad, madurez y apertura
suficientes ante las nuevas formas de hacer que se están detonando en los
microsistemas escolares, que, en poco tiempo, repercutirán en el macrosistema.
Muchas de las acciones sistemáticas que emergen en los centros y que están
dirigidas al logro de objetivos, están avanzando con precisión y constancia hacia
los fines educativos, que no pueden darse hoy por alcanzados. Efectivamente,
estos fines han de estar presentes invariablemente en cada decisión institucional
que se tome, en cada priorización y en cada procedimiento que se implemente a
favor de una educación básica de calidad (Rendón,2009).
Entonces, la gestión institucional educativa como medio y como fin, que responde
a propósitos asumidos como fundamentales, que se convierte en una acción
estratégica, que tiene como objeto promover el desarrollo de la educación, que se
compromete con el logro de resultados de calidad y que incluye una cultura
evaluativa como instrumento clave para el desarrollo institucional, vale
potencialmente, en su contenido y en su máxima expresión, tanto para la escuela
como para el sistema educativo nacional.
Al momento, hay mucho por recorrer en el ámbito de la gestión institucional; es
preciso señalar que quienes intervienen y lideran en espacios de decisión, han de
[78]
convertirse en gestores de la calidad, por lo que es primordial orientar la toma de
decisiones, la formulación de políticas y el planteamiento de estrategias
inteligentes para contribuir totalmente en el mejoramiento del logro educativo,
independientemente de la jerarquía que se tenga dentro del sistema.
Con base en lo anterior en este capítulo se dará explicación de cómo ha sido la
gestión del MEVyT 10-14 , cuales son las premisas que el INEA toma en cuenta
para ponerlo en marcha, el origen, diseño, estructura y los objetivos que plantea
así como las estrategias que lleva a cabo para dar solución de rezago educativo
en la población de 10 a 14 años, traducido en implementación, dando como
resultado el impacto que ha tenido dicho programa todo ello con el fin de dar
cuenta que tanto ha beneficiado o perjudicado a dicha problemática
Como primer punto el INEA gestiona al MEVyT 10-14 con la premisa de dar
atención a jóvenes de 10-14 años que la población tiene características
particulares que no han permitido que sean atendidos por el sistema escolarizado
o bien hayan desertado.
La gestión, por parte del INEA responde a propósitos de la problemática de rezago
educativo que se comienza a percibir en el país, pues al gestionar el MEVyT 10-14
plantea visión, metas y objetivos a alcanzar los cuales van a permitir una
evaluación de los resultados que se obtienen al implementar este modelo, pues
conforme transcurre la problemática el INEA va gestionando alternativas para
poder resarcir la misma, con el MEVyT 10-14 se pretende que los niños y jóvenes
tengan acceso a la educación básica con el fin de que concluyan sus estudios y a
su vez también les permita adquirir conocimientos y habilidades que puedan llevar
a cabo en su vida cotidiana, ya que esta población tiene necesidades de trabajar
una de las razones por las cuales desertan de la escuela, y que precisamente es
de las pretensiones principales de este modelo educativo que no descuiden
ninguna de las dos partes.
[79]
4.1 Origen del MEVyT 10-14
El nombre de este programa no fue inicialmente como lo gestionó el INEA, sino
hubo una evolución a partir de las Reglas de Operación publicadas en el Diario
Oficial de la Federación el 20 de mayo de 1999, en este año se emplea atención
hacia los niños que se están convirtiendo en problema de rezago educativo en una
edad de 10-14 años, en las reglas de operación de este año se establece que ya
existe atención de primaria para jóvenes de 10-14 años, dejando claro su objetivo
principal, el cual fue ofrecer contenidos de la primaria abierta a estos niños y
jóvenes que no se incorporaron al sistema escolarizado o que han desertado del
mismo, sobre todo, a aquellos que no están siendo atendidos por otras
instituciones, con una duración promedio para concluir los estudios de 25 meses,
lo mismo sucedió para las reglas de operación del año 2000, 2001 y 2002, sin
embargo para el 2003 sufren pequeñas modificaciones una de ellas es el tiempo
que les dan para concluir sus estudios , pues para este año se establece un lapso
de 36 meses contando que pueden recibir tantas asesorías como lo requieran
para su aprendizaje.
Para el 2004 en las reglas de operación específica los modelos vigentes que dan
atención a estos niños y jóvenes ahora hace énfasis de un modelo dirigido a la
población 10-14 llamado Modelo Nuevo Enfoque de Educación Básica para
primaria de jóvenes 10-14 (NEEBA 10-14), estrategia para disminuir la fuente de
rezago educativo de jóvenes dentro del rango de edad 10-14, dentro de las
mismas se menciona el objetivo especifico el cual es disminuir las cifras de rezago
educativo, dejando claro los esfuerzos que se habían venido haciendo desde
1990, a través de sus propuestas puestas en marcha para dar atención a estos
niños y jóvenes.
En el año 2005 comienza el auge el modelo de educación para la vida y el trabajo
y a partir de entonces las reglas de operación publicadas en este año comienzan a
integrar el modelo desde el título sin omitir que los programas implementados en
[80]
los años anteriores como el NEEBA 10-14 sigue vigente para entonces sin sufrir
modificación alguna, cuestión que ya es modificado para el año 2007.
Durante el transcurso de estos años el INEA sigue dando continuidad a los
modelos que dan atención a población 10-14, pero para el año 2007 cuando son
publicadas las reglas de operación, establecen en su contenido párrafos mas
descriptivos para el modelo de educación para la vida el trabajo (MEVyT), en este
año incluyen la primaria para los niños y jóvenes en rango de edad 10-14 a través
de dicho modelo, con la finalidad de que los contenidos sean acorde a sus
necesidades y vayan enfocados a su vida cotidiana para que sean de utilidad para
aplicarlos en su entorno laboral, principalmente esto se planteó mediante once
módulos, que serían la herramienta primordial para poner en marcha el programa,
para efectos de una organización educativa más flexible, pertinente que la
escolarizada, pero más estructurada que la educación completamente abierta,
podría definirse que se pretendía el término medio para absorber a estos jóvenes,
la atención serian divididas en tres fases, la inicial donde se incorporan en ella los
niños o jóvenes analfabetas o con altas deficiencias en lectura y escritura. En la
fase II se ubica a niños con conocimientos básicos de lectura, escritura y cálculo y
en la fase III se ubica a niños con ciertas competencias matemáticas y de
comunicación escrita y con referencias de la historia.
La continuidad del modelo sigue en el 2008, ya que de acuerdo a lo que se publicó
en el diario Oficial de la Federación del mismo año, hace mención que en el Plan
Nacional de Desarrollo 2007-2012 se establece como objetivo nacional reducirla
pobreza extrema y asegurar la igualdad de oportunidades así como la ampliación
de capacidades para que todos los mexicanos mejoren significativamente su
calidad de vida y tengan garantizados: alimentación, salud, educación, vivienda
digna y un medio ambiente adecuado para su desarrollo tal y como lo establece la
Constitución; Que en el eje 3 Igualdad de Oportunidades, se establece como
transformación educativa la calidad educativa en los rubros de cobertura, equidad,
eficacia, eficiencia y pertinencia y que dentro de este eje se establece como
[81]
estrategia fortalecer los esfuerzos de alfabetización de adultos e integrar a jóvenes
y adultos a los programas de enseñanza abierta para abatir el rezago educativo;
Que asimismo en el eje 2 Economía competitiva y generadora de empleos,
establece la igualdad de oportunidades educativas, profesionales y de salud
necesarias para que todos los mexicanos puedan participar plenamente en las
actividades productivas; Que una educación de calidad debe formar a los alumnos
con los niveles de destrezas, habilidades, conocimientos y técnicas que demanda
el mercado de trabajo. Debe también promover la capacidad de manejar afectos y
emociones, y ser formadora en valores. De esta manera, los niños y los jóvenes
tendrán una formación y una fortaleza personal que les permita enfrentar y no caer
en los problemas de fenómenos como las drogas, las adicciones y la cultura; que
el rezago educativo lo componen 33.4 millones de jóvenes y adultos; que el
Programa de Atención a la Demanda de Educación Básica para jóvenes y adultos
a través del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) tiene como
objetivo fundamental ofrecer mayores posibilidades de desarrollo personal y
social; Que en el MEVyT la educación se concibe como un proceso mediante el
cual las personas jóvenes y adultas reconocen, fortalecen y construyen
aprendizajes y conocimientos para desarrollar competencias que les permitan
valorar y explicar las causas y efectos de los diversos fenómenos, así como
solucionar problemas en los diferentes contextos donde actúan y en diversas
situaciones de su vida.
Todos estos fueron los argumentos que justificaron la creación y aplicación del
MEVyT dirigido a la población de entre 10 y 14 años, con la finalidad de mejorar su
situación académica y por consecuente dar solución a la problemática de rezago
educativo para disminuir los índices de crecimiento del mismo. Esa dinamica fue
desarrollada así hasta el año 2012, sin modificación alguna a los contenidos del
MEVyT 10-14.
[82]
4.2Estrategias
La estrategia principal que implementó el INEA a partir de la publicación del 20 de
mayo de 1999 en el Diario Oficial de la Federación en las primeras Reglas de
Operación, fue la propuesta de dar atención a población de niños y jóvenes en
edad 10-14,cabe resaltar que este organismo fue creado en 1981 para dar
atención a personas adultas analfabetas, o en su caso que desertaron, pero es
hasta este año donde se comienza a gestionar el rezago educativo en niños de
edad 10-14, debido a las alarmantes cifras de aumento del mismo, por tal motivo
se tenía una tarea por hacer la cual era intentar dar respuesta a esta problemática
lo cual se hizo mediante programas compensatorios que dieran atención a estos
niños y jóvenes gestionado por el INEA, ya que el MEVyT 10-14 tuvo que pasar
por diversas etapas para lograr establecerse como tal, modificándose y
complementándose con el paso del tiempo.
En las Reglas de Operación de 1999 se describe el proceso y el comienzo de la
gestión de la educación de niños y jóvenes en edad 10-14, explicando la
estructura principal, así como la distribución de la responsabilidad por parte del
INEA para cubrir las necesidades de esta población, hasta llegar a la
transformación del mismo modelo para aterrizar en lo que hoy en día es el MEVyT
10-14, es así que en 1999 en las Reglas de Operación se estipula en el apartado
V.4 Primaria para jóvenes de 10 a 14 años, proponiendo:
POBLACIÓN OBJETIVO: Niños y Jóvenes entre 10 y 14 años que no están
atendidos por el sistema escolarizado, en primaria y prioritariamente se atienden
grupos de población como son: indígenas monolingües y bilingües; jóvenes de 18
años de Servicio Militar Nacional que no han iniciado o concluido su educación
básica, jornaleros agrícolas migrantes y población mexicana que radica en los
Estados Unidos de Norteamérica. Realizando también un ―proceso de selección
de localidades‖ con base en los índices de rezago educativo que derivan de las
cifras reportados por el INEGI 1990 y CONAPO.
[83]
Establece ―Primaria para jóvenes de 10 a 14 años‖ y su objetivo es ofrecer los
contenidos de la primaria abierta a jóvenes de 10 a 14 años que no se incorporan
al sistema escolarizado o que han desertado del mismo y sobre todo, a aquellos
que no están siendo atendidos por otras instituciones, con una duración promedio
para concluir de 11 meses, INEA, (1999).
Los apoyos y beneficios que se le otorgan a la población interesada en insertarse
a la primaria para jóvenes 10-14 son las mismas que se otorgan para la
alfabetización en español, los materiales pedagógicos son gratuitos y
proporcionados por la SEP.
En este primer intento por dar respuesta a la problemática el INEA comienza a
generar cambios en pro de los niños y jóvenes de esta edad con el fin de que el
rezago educativo principalmente en zonas más desfavorecidas y con
características de desigualdades educativas, lleguen a disminuir para así
colaborar con el desarrollo del país ya que el rubro educativo impacta a los demás,
tanto económico como social.
Para el año 2000 se publican las Reglas de Operación como “Reglas de
Operación e Indicadores de Evaluación y de Gestión del Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos” INEA, (2000), aquí se da continuidad a la atención de
población 10-14 estableciendo en el punto V.4.1. como prioridad ofrecer los
contenidos de la primaria abierta a jóvenes de 10 a 14 años que no se
incorporaron al sistema escolarizado o que han desertado del mismo y que no
están siendo atendidos por otras instituciones, algunos de los apoyos y beneficios
que reciben son: 6 textos para jóvenes proporcionados por la SEP.
Otro dato importante que se describen en estas Reglas de Operación es con base
en los resultados obtenidos en los índices de evaluación y previa selección
aleatoria de comunidades, se realizan periódicamente sondeos de opinión de la
[84]
población beneficiada del Instituto en los diferentes niveles: estatal, zonal y
microregional. Este tipo de estudios permite conocer de manera directa la calidad
con que se ofrecen los servicios educativos, detectar la problemática en la
operación y los aciertos en las acciones implementadas.
Existe una continuidad en el punto V.8 se propone un ―PROYECTO PILOTO‖
llamado ―MODELO PARA LA EDUCACION PARA LA VIDA‖, el cual fue el
acelerado desarrollo del conocimiento, los avances en la ciencia y tecnología, y la
apertura mundial de los mercados y la economía han provocado un cambio
profundo en la vida de las personas y las sociedades, que tiene que contemplarse
desde la misma educación, dando pauta a los que hoy en día se conoce como
MEVyT 10-14. Ya que existía la necesidad de otra visión y una perspectiva
innovadora que impactara, pues los programas educativos ya no pueden ser los
mismos, deben existir nuevas competencias ya que ante este contexto, y dado
que el modelo tradicional de primaria y secundaria INEA no satisface las
necesidades educativas de todos los sectores de adultos y jóvenes, el Instituto
empezó a trabajar años atrás en el diseño y desarrollo de un nuevo modelo
orientado a cubrir los nuevos enfoques y necesidades educativas, así como a
incorporar los avances que se han alcanzado en la materia.
En este proyecto tan importante para el INEA se tomó la experiencia para la
elaboración del Modelo de Educación para la Vida (MEV), de la forma de tratar y
trabajar, metodológicamente con los adultos y jóvenes, los temas y unidades de
los módulos. Dicho lo anterior se puede decir que se conforma una primera
aproximación de un modelo integral, completo, acabado, denominado Educación
para la Vida (MEV) ya que el principal objetivo es una propuesta innovadora,
motivadora, es modular, diversificada, flexible y abierta.
Esta estrategia que fue propuesta para este año se tenía que ver reflejada en los
avances de los próximos años en la publicación de las futuras Reglas de
[85]
Operación, para dar contenido y sustento para que el MEVyT 10-14 fuera una
medida eficaz y pertinente para combatir el rezago.
En el año 2001 en las Reglas de Operación se publica la propuesta de educación
para niños y jóvenes entre los 10 y 14 años que no son atendidos por el sistema
escolarizado en primaria, sectores prioritarios a indígenas monolingües y
bilingües, desglosándose en dos modelos: 1) transición dividido en tres rubros
inicial, segunda y tercera; 2) Modelo de Educación para la Vida también dividido
en tres rubros inicial, intermedio, avanzado. Estableciendo en el punto V.4
Primaria para jóvenes de 10 a 14 años y derivados, objetivo, duración, contenidos,
etc.
El principal objetivo del punto V.4, fue ofrecer los contenidos de la primaria abierta
a niños y jóvenes de 10 a 14 años que no se incorporaron al sistema escolarizado
o que han desertado del mismo y que no están siendo atendidos por otras
instituciones, con una duración promedio para concluir los estudios de primaria de
36 meses, algunos de los apoyos y beneficios que reciben son: 6 textos para
jóvenes proporcionados por la SEP.
El Modelo de Educación para la vida establecido en el punto V.6., describe que
esta integrado por tres niveles: Inicial, Intermedio y Avanzado.
• El nivel inicial corresponde a la alfabetización.
• Los niveles inicial e intermedio, equivalen a la primaria.
• El nivel avanzado corresponde a la secundaria.
Ya que esta propuesta educativa se organiza en módulos que a su vez, se
estructuran a partir de ejes definidos por sectores prioritarios de la población,
temas de interés y áreas de conocimiento. Actualmente son 42 módulos los que
integran este modelo. Pueden incrementarse conforme se avance en la detección
e investigación de necesidades y temas emergentes. Todos atienden a las
necesidades humanas básicas desde una perspectiva de bienestar, dividido en
[86]
módulos que están organizados en: básicos, diversificados, alternativos, inicial,
intermedio, avanzado, (INEA, 2001: pp.32).
En párrafos anteriores se hizo mención que el modelo para la vida empieza a ser
impactante para este sector, ya que el principal objetivo es que las personas
jóvenes y adultas reconozcan, enriquezcan, fortalezcan, desarrollen sus saberes,
experiencias habilidades y conocimientos para que puedan construir, reafirmar,
participar, ejercer competencias y habilidades básicas de conocimientos tanto
personal como socialmente.
Tomando en cuenta y dando mayor peso a la atención de grupos desfavorecidos
en situación de analfabetismo y rezago educativo como grupos indígenas, existe la
preocupación para la implementación de primaria para jóvenes de 10 a 14 años,
con el objetivo de que los jóvenes y niños con estas características logren
reconocer y valoren sus saberes, experiencias, conocimientos y valores para que
ellos los integren a su aprendizaje, la cual valora una parte fundamental que
consta de una evaluación que identifica tres momentos:
1. La evaluación diagnostica
2. La evaluación formativa
3. La evaluación final
El MEVyT 10-14 tuvo que pasar por todas estas fases para complementarse,
integrando y dando soluciones, estrategias para mejorar dicho modelo y cubrir las
necesidades de la población demandante, población indígena, población en
pobreza extrema limitantes para los jóvenes.
Las Reglas de Operación iníciales sirvieron para ir complementando las futuras ya
que para el año 2002 el objetivo general se modificó con la pretensión de definir,
normar y desarrollar los modelos pedagógicos, materiales y contenidos, la
inscripción, acreditación y certificación de la educación básica para adultos y
jóvenes con el fin de dar cabal cumplimiento a las políticas nacionales en la
[87]
materia; así como supervisar y evaluar la operación de los servicios de educación
para adultos impartidos por las delegaciones e instituciones estatales. Para este
año se contemplan dos modelos educativos que están en marcha.
Modelos educativos vigentes en esta etapa:
Modelo de transición, integrado por tres fases o etapas: Inicial o Primera
Etapa, que corresponde a la alfabetización; Segunda etapa, a la primaria y
Tercera etapa, a la secundaria.
Modelo de educación para la vida y el trabajo, (que fue el previo para llegar
al MEVyT 10-14), integrado por tres niveles: inicial, intermedio y avanzado,
el nivel inicial corresponde a la alfabetización, el intermedio, equivale a la
primaria y el nivel avanzado corresponde a la secundaria.
En el contenido de las Reglas de Operación de este año se describe en el punto 9.
Primaria para jóvenes de 10 a 14 años y sus derivados y el punto 11. Modelo de
Educación para la Vida y el trabajo, en el 2001 se modifica en el ―Modelo de
educación para la vida‖ y para el año 2002 ya se establece como ―Modelo de
educación para la vida y el trabajo‖, INEA, Reglas de Operación (2002).
Por ello el INEA ha establecido diversas estrategias y acciones para desarrollar
operación de los servicios educativos, acordes con las características, ubicación,
concentración y necesidades de las personas jóvenes y adultas, entre las que se
consideran la estrategia de puntos de encuentro, el establecimiento de Plazas
Comunitarias, pues en este año el INEA y los institutos estatales logran la
cobertura nacional a través de 427 coordinaciones de zona ubicadas a lo largo de
todo el país, ya que con dichas estrategias se pretende detener y reducir el
crecimiento del rezago educativo, proporcionando a esta población servicios de
calidad que les permitan avanzar.
[88]
En el año 2003 se establece en el contenido de las reglas de operación,
específicamente en el punto 9. Primaria para jóvenes de 10 a 14 años definiendo:
objetivo, duración, mecánica de operación, en el punto 9.4.1. Para jóvenes 10-14,
mientras que en el punto número 11. Se amplía el tema del MEVyT describiendo
objetivo, duración, mecánica de operación, requisitos de ingreso e inscripción.
A partir de este año el INEA continúa proporcionando servicios de educación
básica:
Alfabetización
Primaria y secundaría
Educación para la vida y el trabajo (comenzando a ser relevante para el
INEA)
En cuanto al último rubro de lo mencionado anteriormente, el INEA sigue
gestionando el Modelo Educación para la Vida, es decir lo va ajustando y
complementando conforme el tiempo y ya para este año fue nombrado ―Modelo de
Educación para la Vida y Trabajo― que de igual manera que el anterior se integra
por tres niveles:
El nivel inicial: corresponde a la alfabetización.
El intermedio: junto con el inicial, equivalen a la primaria.
El nivel avanzado: corresponde a la secundaria.
Por todas estas razones este modelo abre la posibilidad de que las personas se
incorporen a su proceso educativo de acuerdo con sus necesidades e intereses y
facilita el aprendizaje a lo largo de la vida, ya que el INEA va gestionando dicho
modelo como una oferta educativa que permite a los jóvenes y adultos opciones
educativas vinculadas con sus necesidades e intereses, orientadas a desarrollar
competencias para desenvolverse en mejores condiciones en su vida personal,
laboral y social, ya que las características que plantea el modelo es el tratamiento
de los contenidos y temas desde la recuperación de experiencias, saberes y
conocimientos de las personas, da prioridad al aprendizaje más que a la
enseñanza porque reconoce que las personas a lo largo de su vida desarrollan la
[89]
capacidad de aprender y que cada persona vive esa experiencia de distinta
manera, INEA, Reglas de Operación (2003).
En este año la organización curricular del modelo es más completo y mejor
organizado ya que se establece mediante tres niveles: inicial, intermedio y
avanzado, donde está organizada por 42 módulos los cuales se organizan en;
básicos, diversificados y alternativos. Paso a paso se va complementando el
MEVyT y con ello causando resultados de avance, pues para el año 2004 va
ganando más terreno y teniendo mayor peso, ya que la gestión por parte del INEA
fue persistente para que este modelo no solo permanezca sino se fortalezca , en
este año en la Reglas de Operación las necesidades de esta población 10-14 son
atendidas con los modelos vigentes como: Modelo Nuevo Enfoque e Educación
Básica para primaria de jóvenes 10-14 (NEEBA 10-14), (que al final fue sustituido
por el MEVyT 10-14, permaneciendo hasta el 2006), con un rubro significativo
también en el punto 9. denominado como primaria para jóvenes de 10 a 14 años,
y en el punto 11. Modelo Educación para la Vida y el Trabajo, pero cabe resaltar
que ya para este año se encuentra en experimentación el MEVyT 10-14.
En lo que compete al NEEBA 10-14 es una estrategia que fue gestionando el
INEA desde 1990 con el fin de disminuir el rezago educativo de jóvenes dentro del
rango de edad de 10 a 14 años que por algún motivo no iniciaron o no continuaron
sus estudios de primaria y tienen resistencia , por la edad y la situación social a
reincorporarse a la primaria escolarizada, pero es evidente que este modelo no dio
el resultado que se esperaba y por lo tanto no tuvo impacto en dicha población y
por consecuente su vigencia llego en el año 2006.
En lo que se refiere al punto 11. Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo
(MEVyT), el modelo se amplia y permanece para este año, encontrándose el
MEVyT 10-14 en la fase de experimentación con el fin de generalizar el modelo,
cabe resaltar que este modelo plantea el tratamiento de contenidos y temas desde
la recuperación de experiencias, saberes y conocimiento de las personas y da
[90]
prioridad al aprendizaje más que a la enseñanza, porque reconoce que las
personas a lo largo de su vida han desarrollado la capacidad de aprender, pero
que cada una vive esa experiencia de distinta manera. Asimismo, el MEVyT se
orienta a que las personas se desenvuelvan mejor en su vida personal, familiar y
social, por lo cual deberán desarrollar competencias básicas y generales de
comunicación, razonamiento, solución de problemas y participación, que
representan un propósito central del propio modelo. Para entonces se presentan
40 módulos los cuales fueron definidos a partir de ejes para cubrir: a) las
necesidades de los sectores prioritarios de la población, tales como los jóvenes,
mujeres y población indígena; b) los intereses de aprendizaje de esas
poblaciones (trabajo, familia, hijos, salud, derechos, riesgos) y c) las áreas de
conocimiento (matemáticas, lengua, comunicación y ciencia), y estos módulos se
organizan en: Diversificados, Básicos y Alternativos. INEA, Reglas de Operación
(2004).
Con la idea de generalizar el MEVyT con la prueba piloto MEVyT 10-14 el INEA
sigue gestionando para los años próximos el modelo y en el año 2005 el titulo de
las Reglas de Operación cambian y son publicadas como: “Reglas de Operación
e indicadores de evaluación de gestión del Programa de Atención a la
Demanda de Educación para Adultos a través del Modelo de Educación para
la Vida y el Trabajo (MEVyT)”, en el cual su contenido aborda modelos que aún
siguen vigentes y la cobertura del MEVyT , en el punto número 4.1.2.1 MEVyT y
en el punto 4.1.2.2 NEEBA 10-14
En el contenido de estas reglas aborda un tema más del que prestará atención el
MEVyT la cual es población indígena, con esto se complementa y amplia la
atención de los mismos tomando dos rutas indígena bilingüe las cuales son:
El MEVyT INDIGENA BILINGÜE INTEGRADO (MIBI) y
El MEVyT INDIGENA BILINGÜE CON ESPAÑOL COMO SEGUNDA
LENGUA (MIBES), cuyas diferencias básicas se presentan en el nivel inicial
de la primaria.
[91]
Esto es prueba de cómo va ganando campo el MEVyT y su importancia va siendo
mayor cumpliendo la finalidad de generalización, y en el 2006 las Reglas de
Operación permanecen con el mismo título con las que se publicaron en 2005, y
en cuanto a su contenido y la vigencia de los modelos se encuentra el MEVyT en
sus dos vertientes: una dirigida a la población hispanohablante y la otra, orientada
a los grupos indígenas y aun dejando un lugar al NEEBA 10-14, pero este último
solo es implementado hasta este año, de aquí la tarea por parte del INEA en su
gestión por ampliar dicho modelo educativo el MEVyT como su mejor arma y
propuesta educativa modernizada con fines de disminución en el rezago educativo
del país, sin embargo no hay una diferencia entre 2005 y 2006 ya que la forma de
trabajo para este modelo es la misma, INEA, Reglas de Operación(2005).
A diferencia del año 2007, el modelo NEEBA 10-14 llegó a su fin ya que fue
sustituido en su totalidad por el MEVyT 10-14, pues este modelo ya estaba
inmerso por completo puesto que ya abarcaba:
Población hispanohablante, con esta vertiente se atiende también a las
comunidades mexicanas en el exterior.
Las dos rutas para la población indígena. (El MEVyT Indígena Bilingüe
Integrado (MIBI) y el MEVyT Indígena Bilingüe con Español como Segunda
Lengua (MIBES))
La primaria para los niños y niñas de 10 a 14 años de edad, en este caso
se trata de quienes por alguna razón no pueden asistir a la escuela
tradicional.
Conforme pasa el tiempo al implementar y poner en acción el MEVyT 10-14 se
van obteniendo resultados que ayudan a que la estructuración de dicho modelo
sea de mejor calidad y cada vez más completo con el fin de brindar el mejor
servicio de la población demandante.
[92]
Para el año 2008 ya existe un cambio drástico al ser publicadas las reglas de
operación pues son renombradas ahora como “Reglas de Operación de los
Programas de Atención a la Demanda de Educación para Adultos y Modelo
de Educación para la Vida y el Trabajo (INEA)”, aquí se percibe la descripción
general de lo que ofrece este modelo las ventajas del porque se implementó y del
porqué de su cobertura distinguido principalmente por ser :
Modular porque se puede cursar basado en una estructura de módulos de
aprendizaje, que constituyen unidades independientes y completas, elaboradas en
torno a un tema, situación, problema, intención de aprendizaje o hecho específico
para desarrollar educativamente a la población destinataria.
Diversificado porque permite su aplicación en diferentes contextos, incluye
situaciones y actividades de aprendizaje muy variadas, e incorpora varias formas
de entender los contenidos curriculares.
Flexible y abierto porque el propio adulto decide qué módulo estudiar y establece
su ritmo de acuerdo a sus posibilidades, así como acreditar los conocimientos y
saberes previos.
Integral, porque favorece el desarrollo de las personas jóvenes y adultas en los
diferentes ámbitos de su vida, desde lo individual o personal, hasta lo familiar, lo
comunitario y lo social. Además, de que proporciona las nociones fundamentales
necesarias para estos niveles y desarrolla las competencias básicas y de
aprendizaje. El MEVyT desarrolla, con toda intención, las competencias básicas
de comunicación, razonamiento, solución de problemas y participación.
También es integral porque no sólo considera el desarrollo de los educandos, sino
también el de las figuras solidarias e institucionales que participan directa o
indirectamente en el proceso educativo. El modelo incluye un planteamiento de
formación que comprende contenidos pedagógicos, sobre valores y sobre las
[93]
materias que aborda, incluido el uso de las TIC’s, de manera que se favorezca una
intervención pedagógica acorde con las características del MEVyT.
Actualizado porque el MEVyT se desarrolla, revisa y mejora continuamente para
que los módulos respondan a las necesidades de la población jóven y adulta, así
como a los avances de las disciplinas y a las propuestas de los asesores. Por lo
mismo, es posible que se presenten diversas ediciones de un mismo módulo,
todas con igual validez y vigencia abierta.
El tratamiento metodológico utilizado en el MEVyT parte de un tema generador
que sirve para resaltar y hacer pensar activamente al educando sobre la
importancia de saber más sobre el tema, así como para aprender sobre el mismo
y resolver situaciones problemáticas. El tema es el centro de la metodología de
aprendizaje, la cual es diferente a la tradicional de ―dar la clase‖ o partir de
definiciones; en el MEVyT se trabaja a través de momentos metodológicos, que se
puede presentar simplificadamente en los siguientes cuatro momentos, aunque en
la realidad se están entrelazando y se reciclan:
Fuente: INEA, Reglas de Operación del MEVyT 2008, p.18
[94]
Lo anterior nos muestra a grandes rasgos la principal pretensión del MEVyT, sus
objetivos y la forma en que se constituye e integra a la población demandante en
función de las características y necesidades.
Sin embargo no se deja de mencionar la importancia en este apartado el derivado
del MEVyT que es el MEVyT 10-14 que para efectos de una organización
educativa más flexible y pertinente que la escolarizada, pero más estructurada que
la educación completamente abierta, el MEVyT 10-14 se conforma en tres fases:
La fase I corresponde al nivel inicial del MEVyT y se incorporan en ella los niños o
jóvenes analfabetas o con altas deficiencias en lectura y escritura. En la fase II se
ubica a niños con conocimientos básicos de lectura, escritura y cálculo, para
continuar su desarrollo, y la fase III se ubica a niños con mayores competencias
matemáticas y de comunicación escrita, así como las referencias de la historia,
geografía y ciencias naturales, equivalentes a un mínimo de 4 años de educación
primaria.
Para los próximos años 2009, 2010 y 2011 en el INEA se siguen operando el
MEVyT 10-14 de la misma manera y el cambio viene para el año 2012 ya que el
MEVyT es el proyecto principal y fundamental con el que trabaja el INEA en su
totalidad, pues mediante él ofrece los servicios educativos gratuitos de
alfabetización, primaria y secundaria, con la finalidad de ―contribuir a disminuir las
desigualdades en las oportunidades educativas entre grupos sociales de jóvenes y
adultos sin educación básica, mediante la superación de su condición de rezago
educativo‖.
La determinación de la población objetivo para estas Reglas de Operación 2012
se realizó bajo el enfoque de la capacidad para atender la demanda real, que
corresponde a la variable de adultos registrados, que se obtiene a partir del
promedio de siete años anteriores, considerando un presupuesto similar al del
2011. La población objetivo para el 2013 es de 2, 250,000 personas. Se muestra
en la siguiente tabla:
[95]
*Información estimada con base en el Censo de Población y Vivienda 2010,
Fuente: INEA, Reglas de Operación del MEVyT 2013, p. 5
Es importante considerar que esta cifra depende de la disponibilidad anual de
recursos y las características de la población en rezago, la cual no representa una
demanda activa por sus condiciones de supervivencia y trabajo, y forma parte,
casi en su totalidad, de los grupos marginados y en situación de pobreza, INEA,
Reglas de Operación (2012).
Para el 2013 se anexa el MEVyT Braille dirigido a personas ciegas o débiles
visuales que no han iniciado o concluido su educación primaria o secundaria. Es
una opción educativa con materiales y estrategias didácticas de apoyo, adaptada
a sus características, que requiere asesoría y espacios adecuados de aprendizaje
para que puedan iniciar, continuar o concluir sus estudios. Hasta el momento se
han impreso en código braille 9 módulos básicos del nivel inicial e intermedio del
MEVYT, para que al mismo tiempo que estudian la primaria y la secundaria,
puedan aprender y consolidar el uso del lenguaje braille. Los módulos básicos de
nivel avanzado están en proceso de adaptación al código, así como los audios
respectivos.
De tal manera es el avance de la gestión por parte del INEA, para desarrollar paso
a paso y establecerlo en las Reglas de Operación año con año a partir de la
publicación de las primeras Reglas de Operación en 1999 como es el
[96]
complemento del MEVyT 10-14, a través de respuesta que va generando dicho
modelo y el impacto que ha tenido el modelo como apoyo para concluir estudios
básicos como primaria y secundaria.
4.3 Recursos
Los recursos son traducidos como aquellas herramientas que el MEVyT 10-14
utiliza para lograr con los objetivos que se propone, ya que principalmente es un
modelo que ofrece flexibilidad y métodos de enseñanza de acuerdo a las
capacidades de la población, ya que las personas que se integran al modelo son
libres de elegir y determinar el tiempo para concluir sus estudios y a su vez son
apoyados con asesores educativos, cabe mencionar que este modelo aporta
conocimientos de intereses para los jóvenes con contenidos especialmente
elaborados para ellos.
Sin embargo se debe considerar también como un recurso los espacios donde
estaos niños y jóvenes acuden para instruirse en el modelo y estos espacios que
el INEA destina son llamadas ―plazas comunitarias ‖establecidas en lugares
estratégicos para la población que requieran de los servicios, regularmente están
establecidas en los centros sociales, una vez adecuado los espacios, los asesores
educativos y el inmobiliario, se comienza a dar atención a la población
ofreciéndoles materiales didácticos como libros gratuitos con contenidos claros y
sencillos denominados módulos diversificados y que deberán ser resueltos como
guía para después acreditarlos mediante un examen diagnóstico el cual tiene
como propósito reconocer, ubicar y acreditar los conocimientos y habilidades
adquiridos durante las asesorías previas impartidas en las plazas comunitarias por
los asesores educativos, una vez acreditados dichos módulos podrán obtener su
certificado de término con carácter oficial, recursos que establece el MEVyT 10-14.
Las asesorías y servicios que les son proporcionados a la población de acuerdo a
lo que se establecen en las Reglas de Operación del INEA son totalmente
gratuitas, sin distinción de raza, genero o situación económica, permitiendo que
toda persona que requiera de dicho servicio pueda acudir a cualquier plaza
[97]
comunitaria para que se le sea proporcionada la atención y con ello contribuir al
desarrollo personal y social de los mismos.
Todos estos recursos que brinda el MEVyT 10-14 logra que sea caracterizado
como un modelo flexible, abierto, integral, actualizado con la finalidad de que
atraiga a los usuarios en este caso a los niños y jóvenes 10-14, motivarlos para
que tengan deseos de superación , y que todos estos elementos sean su mejor
arma para combatir el rezago educativo donde se encuentran inmersos, ya que
esta oferta educativa gestionada por el INEA va a dar pauta que estos niños y
jóvenes que han truncado sus estudios o nunca tuvieron oportunidad de acceso a
la escuela puedan tener una posibilidad de aprendizaje y de adquirir
conocimientos que les permitan desarrollarse en su ámbito laboral y personal.
Por todas estas razones en MEVyT 10-14 se convirtió en un modelo principal del
INEA, ya que se establecen en las Reglas de Operación a partir del 2002 hasta la
actualidad, establecido como herramienta para combatir el rezago, a comparación
de los modelos que había gestionado el INEA anteriormente dedicados a la
población 10-14 este modelo tuvo mayor peso siendo diferenciado por la atractiva
oferta de sus contenidos enfocados a la vida y el trabajo.
4.4 Resultados de la gestión MEVyT 10-14
La gestión del MEVyT 10-14 inicio al percibir en el país un problema social
denominado ―rezago educativo‖, por lo cual fue necesario implementar una medida
de apoyo para aquella población que se quedaba fuera de la escuela, ya que
dicho problema fue en aumento por diversas y múltiples razones por lo que fue
necesario que el MEVyT 10-14 se haya ampliado para dar cobertura a mas
población puesto que las condiciones de la misma fueron cada vez mayores y
demandantes.
El MEVyT 10-14 fue complementándose a través del tiempo ya que como
cualquier otro programa compensatorio inicio como programa piloto emergente, y
de acuerdo a sus resultados fue modificándose y complementándose hasta llegar
[98]
a lo que hoy se llama MEVyT 10-14, trayendo consigo propuestas y alternativas
para que la población joven en edad 10-14 logren concluir sus estudios o en su
caso ingresar a una oportunidad de educación, pues este programa tiene como
finalidad disminuir el rezago educativo, si bien es cierto que una sociedad educada
contribuye a una mejora en el país.
El INEA al gestionar el modelo tuvo que hacer un estudio previo que le permitiera
saber el campo de acción, los límites, los alcances, las necesidades y los objetivos
a alcanzar para lograr un programa que al ser implementado impacte a la
población para el cual va dirigido, sin embargo todo este proceso de gestión lleva
tiempo y para llegar al MEVyT 10-14 fue necesario pasar por varias etapas, una
de ellas fue valorar y diagnosticar la problemática social a la que estaba
enfrentándose el país y en este caso fue el ―rezago educativo‖, una vez
diagnosticado el problema el INEA gestiona propuestas para atender dicha
problemática que fue el modelo educativo que es un programa compensatorio con
la finalidad de abatir y combatir el problema esto respecta a un logro.
De tal manera que el INEA gestionó dicho modelo para que llegue a todo aquella
población objetivo con la finalidad de contribuir a su desarrollo educativo el cual
les va a brindar una oportunidad de concluir sus estudios para dejar de estar
inmersos del rezago educativo del que se encuentran, por ello el INEA gestiona
este modelo como alternativa de concluir estudios básicos, y durante el transcurso
de los años se fue complementado dando cobertura a la población 10-14.
La intervención por parte del INEA a partir del modelo educativo fue a contribuir a
la atención de una importante cantidad de jóvenes en edad escolar (10-14), quizá
el problema conforme el tiempo se fue haciendo más visible y la necesidad de
ampliar la cobertura fue siendo mayor puesto que este rezago fue y ha sido
consecuencia de las crisis económicas que existieron y existen en nuestro país,
por consecuente estos jóvenes y niños se ven en la necesidad y en su caso
obligados a trabajar para sobrevivir y contribuir con los gastos familiares, ante
[99]
estas circunstancias el INEA decide gestionar e intervenir para que esta
problemática si bien no disminuya pero tampoco vaya en aumento, fue el caso del
rezago educativo en población 10-14 cuando el INEA interviene con un modelo
educativo compensatorio para regular la problemática de con el fin de resarcir las
consecuencias de las crisis económicas.
El MEVyT 10-14 fue una propuesta educativa que se llevó al plano de acción con
intenciones de mejorar las condiciones de vida de estos niños y jóvenes, pues sus
pretensiones fueron grandes ya que el hecho de impartirles conocimientos para la
vida y el trabajo hace que no sea un modelo como cualquier otro, les brinda la
oportunidad de que los materiales educativos sean concretos y dirigidos de
acuerdo a sus necesidades, cabe resaltar que el MEVyT 10- 14 no generaliza y
distingue de que la población 10-14 tiene necesidades particulares como el caso
de la población indígena, la cual se considera que se debe atender de otra forma
que la general y estas particularidades son las que hacen que este modelo tenga
impacto en la población 10-14, pues el reconocer que no toda la población se
debe atender por igual y que deben existir alternativas y vertientes que se
preocupen por resarcir los atrasos educativos de estos niños y jóvenes.
Con la gestión del MEVyT 10-14 se puede observar los límites y posibilidades para
la intervención en las distintas dimensiones como el caso de niños y jóvenes
indígenas, a partir de la cultura, ya que esta no resta importancia al desempeño
académico de estos niños y jóvenes sino todo lo contrario ya que la cultura es
parte fundamental de las costumbres y formas de vida de una determinada
población, determinando la personalidad de los mismos y por esta razón es muy
difícil dejar de lado esta parte ya que influye para el aprendizaje.
Considerando los puntos anteriores de la gestión, se puede decir que las ideas,
las prácticas y las emociones constituyen dominios diferentes sobre los que se
desliza la gestión, el lenguaje es el gran articulador, por lo que hace que se
[100]
entiendan los actores involucrados en la práctica al llevar a cabo el proyecto
MEVyT 10-14.
Se puede definir entonces que la gestión realizada por parte del INEA en el
proyecto del MEVyT 10-14 fue de los principales proyectos innovadores al
momento de ver los resultados en su implementación, prueba de esos resultados
lo demuestra en las reglas de operación ya que desde 1999 fue el proyecto por el
que se rigen desde su título hasta los contenidos, por ello el INEA considera este
proyecto como el más importante para combatir el rezago educativo, con la mayor
capacidad para resarcir dicho problema.
Al poner en marcha un programa como es el MEVyT 10-14, trajo consigo una
atracción e interés de población de niños y jóvenes por concluir con sus estudios
ya es una oferta educativa que les permite estudiar a su ritmo siendo una
propuesta atractiva, accesible y sobre todo enfocada a las necesidades de cada
uno de estos jóvenes y niños.
Este modelo se mostró eficaz al ver los resultados de su implementación
comienza a especializarse y adentrarse más a los contenidos, a mejorar algunos
puntos del mismo para que logren complementarse para dar forma y estructura al
MEVyT 10- 14. Por todos estos motivos expuestos anteriormente el INEA
demuestra que al gestionar un modelo que le permita abatir o contribuir con la
disminución del rezago educativo está cumpliendo con la tarea de mejorar la
educación en niños y jóvenes que desertaron de la escuela o en su caso niños
analfabetas, a pesar de que este organismo se creó para enfocarse a la atención
de personas adultas, se vio en la necesidad de ir más allá y ofrecer oportunidades
de educación a niños y jóvenes al ver reflejadas las cifras de alto índice en rezago
educativo en edad 10-14.
Como propósito principal al implementar el MEVyT 10-14 el INEA es que deje de
existir desigualdad de oportunidades entre los diversos grupos sociales brindando
herramientas y habilidades adecuadas para la vida y el trabajo que a su vez va a
[101]
permitir la disminución del índice de rezago educativo con la finalidad de reducir
las desigualdades sociales y oportunidades educativas. En la medida que el
modelo se orienta a atender a los grupos de población con mayores rezagos en
educación, el logro del propósito mejora las competencias y habilidades de sus
beneficiarios para aprovechar oportunidades de desarrollo en la vida y el trabajo,
lo que reduce las desigualdades en las oportunidades educativas.
En la implementación del MEVyT 10-14 se obtuvieron resultados favorecedores
para la población inmersa en rezago educativo, siendo su mayor ventaja un
modelo abierto y flexible estas razones son de suma importancia para que estos
niños y jóvenes decidan estudiar a su ritmo y con facilidades que se les
proporcionan en los contenidos, ya que no les exige un horario, un tiempo
determinado para concluir, solo depende de su entusiasmo y ganas para concluir y
aprender, sin embargo al mismo tiempo esto también puede ser una gran
desventaja ya que al ser un modelo educativo flexible y abierto solo tienen el
apoyo de asesores educativos y estos pueden mostrar poco interés en su función,
y como la palabra lo dice es solo un asesor y no se puede comparar como en una
escuela que un maestro este a cargo de un grupo dedicando ciertas horas del día
para el aprendizaje de los mismos. Otras fortalezas que percibe el modelo es la
intención de avanzar hacia el desarrollo de capacidades y la adecuación de la
oferta a las necesidades de formación para la vida y el trabajo. Pero al mismo
tiempo, refleja conflicto entre formas tradicionales de resolver la problemática de la
educación de los niños y jóvenes en edad 10-14 pues se busca la forma más
acorde y adecuada para favorecer el desarrollo de capacidades y habilidades así
como la vinculación con el ámbito laboral y la educación a lo largo de la vida.
Todos estos contenidos que aplica el MEVyT 10-14 permiten contribuir a una
equidad ya que mediante esta medida ofrece los servicios a toda la población en
situación de marginación y pobreza extrema, sin embargo hay mucha tarea
pendiente por hacer tanto en contenidos como en las figuras que fungen como
[102]
asesores todo esto con la finalidad de crecer tanto como institución como
bienestar para los niños y jóvenes y con ello contribuir a una mejora educativa.
Algunos de los datos visibles en las reglas de operación al implementarse el
MEVyT 10-14 son los siguientes:
Acceso a educación básica en niños y jóvenes que han rebasado la edad
escolar.
Atención a niños y jóvenes con escasos recursos económicos.
Acceso y atención enfocada a niños indígenas e hispanohablantes.
Alternativa para disminuir el rezago educativo en población 10-14
Enfatiza el aprendizaje sobre la enseñanza al reconocer que las personas a
lo largo de su vida han desarrollado la capacidad de aprender.
Lograr una cifra considerable de niños y jóvenes que han obtenido
certificado de terminación de estudio.
Adquirir conocimientos en materias de relevancia para llevarlas a cabo en
su vida cotidiana.
Al ser un modelo flexible da facilidad de que los niños y jóvenes puedan
estudiar a su ritmo y en el horario que elijan, ya que solo son guiados por
asesores que brindan apoyo en los centros comunitarios.
[103]
4.5 Avances del MEVyT 10-14
De acuerdo con las evaluaciones que se realizaron al impacto que ha tenido el
MEVyT 10-14 y algunas de las evaluaciones de las reglas de operación se
obtuvieron los siguientes datos:
La grafica siguiente muestra la composición del rezago durante la gestión de los
programas que ha implementado para resarcir el rezago educativo.
Respecto de las metas establecidas en el 2002, las del presente año son
ligeramente bajas en razón de las disminuciones en términos reales del
presupuesto asignado, así como, la baja natural en las metas que se da por
motivo de la fase de implementación del MEVyT en diferentes estados.
[104]
FUENTE:http://www.inea.gob.mx/images/documentos/evaluaciones_inea/externas/Evaluacion_Programas_INEA_2003.pdf
http://www.inea.gob.mx/images/documentos/evaluaciones_inea/externas/Evaluacion_Programas_INEA_2007.pdf
[105]
Fuente: Sistema de Indicadores de la SEP. Nota: la población tomada como base es la de las proyecciones del Conapo actualmente vigentes pero que, con la información proporcionada por el XIII Censo de Población y Vivienda de 2010, se sabe que está subestimada. Asimismo, se está tomando para el caso de la primaria, la población de 6 a 12 años, y para la secundaria la de 13 a 15 cuando la edad normativa es para la primaria de 6 a 11 años y para la secundaria la de 12 a 14 años. FUENTE: http://www.planeducativonacional.unam.mx/CAP_05/Text/05_05a.html
En suma, 285 mil alumnos no concluyen la primaria o no continúan el siguiente
ciclo. Es decir, 30% de los que ingresaron a primaria, no llega a concluir
secundaria. Esta última cifra, en efecto, es muy similar a los 750 mil nuevos
rezagados anuales que señala el Programa Nacional de Educación 2001-2006.
Sin embargo, es posible afirmar con certeza que este dato está subestimado en
razón de dos circunstancias
El censo de población ofrece alguna posibilidad de información al respecto. A
partir de él se puede saber que, en 2010:
• Entre la población de seis a 11 años (13.1 millones), 416 mil no asisten a la
escuela (3.2%).
• Entre los 12 a 14 años (6.5 millones), 553 mil no asisten a la escuela (15%).
[106]
Asumiendo que los que no asisten pueden incorporarse o reincorporarse en algún
momento a la escuela, esto nos arroja un potencial de personas en condición de
rezago, en educación básica, de 969 mil personas, al cumplir 15 años de edad.
Este dato no consideraría a los que aún asistían a la escuela en el momento del
censo, pero que la abandonarían antes de cumplir los 15 años.
Otro dato importante desprendido del censo es muy simple y es el siguiente: a la
edad de 15 años cumplidos, es decir, el momento en que se incursiona a la
condición de rezagado, existen 1.53 millones de personas que son analfabetas o
que no concluyeron la primaria o la secundaria.
En suma, la cantidad de nuevas personas que caen en rezago por año es de
alrededor de 750 mil, según la SEP: está claramente subestimada. Otras
estimaciones, y aun la información oficial del censo de población, arrojan una
cantidad de nuevas personas en rezago anuales en el rango de uno a 1.5
millones.
La cantidad de nuevos individuos en rezago que se incorporan a éste anualmente
no implica, sin embargo, que el incremento neto del monto total del rezago en
México sea de esa magnitud. El saldo neto anual de crecimiento del rezago sería
el que resulte de restar a los nuevos rezagados aquellos que, estando ya en esa
condición, logran certificarse en secundaria, mueren o migran al exterior.
En cualquier caso, alrededor de un millón de nuevos individuos en rezago anuales
nos hace ver con claridad que este problema no podrá tener solución si no se
atienden las dificultades de cobertura y abandono de la educación básica en
México. Buena parte de los esfuerzos para abatir el rezago en los próximos años
tendrá que darse a través de un incremento considerable de la capacidad de
retención y certificación del sistema de educación básica. Si ello no se resuelve, el
rezago seguirá reproduciéndose en montos anuales considerables.
[107]
Las propuestas a este respecto serán desarrolladas en los apartados de este
documento que tocan el tema de la educación básica.
En el caso de la educación de jóvenes y adultos es particularmente importante la
pertinencia y relevancia de los contenidos; es decir, que la enseñanza recibida
esté estrechamente relacionada con su mundo, con sus necesidades e intereses
de la vida cotidiana en sus contextos culturales. Muchos jóvenes y adultos dejan
de estudiar porque no encuentran relación entre lo que se les enseña y sus
experiencias. El desencuentro entre la vida, el trabajo y la enseñanza propicia el
abandono de los estudios.
Al cumplir 30 años el INEA (1981) hace un balance en el que destaca que en ese
lapso ha logrado que más de 20 millones de mexicanos mayores de 15 años
concluyan su educación básica (660 mil como promedio anual). Si bien en
términos porcentuales el rezago ha disminuido desde la creación del INEA de 66 a
40% en 2010; en términos del número de personas ha crecido de 25 millones a
casi 32.
Aunque la labor del INEA ha tenido facetas destacadas y por ello ha recibido
reconocimientos internacionales, en materia de cobertura de la población en
rezago educativo, éste persiste en niveles inaceptables. Incluso, en los últimos
años su eficiencia terminal se ha visto disminuida y ha llegado en algunos años a
lograr solamente una tercera parte o 50% de eficiencia que en el año de
referencia, en este caso el año 2012, como se puede observar en el cuadro:
[108]
Pero, en cualquier caso, la capacidad de atención del INEA a su población objetivo
es muy limitada. En los últimos cuatro años sólo ha podido atender anualmente a
una proporción de jóvenes y adultos que va de 7 a 10% de la demanda real, es
decir, la población escolar que está registrada en algún programa del instituto, y
que no necesariamente obtiene un certificado.
Específicamente en 2010, el instituto atendió, sin necesariamente certificar, a 1.2
millones de personas en rezago que representan sólo 6% de su demanda real. De
acuerdo con la tendencia inercial, sólo saldrán del rezago educativo, en el mejor
de los casos, entre 350 mil y 400 mil personas al año: los que gradúe el INEA, los
que fallecen o los que salen del país.
En 2010 el INEA ejerció 1 870 millones de pesos. El INEA señala que el promedio
nacional del costo por alumno es de 5 400 pesos, pero varía de una entidad a otra.
No obstante las dimensiones del rezago educativo, el presupuesto del INEA se ha
visto reducido consistentemente durante los últimos años como parte del gasto en
educación, pues si en 2003 representaba 0.397%, para 2010 bajó a 0.212%.
[109]
En conclusión el MEVyT 10-14 como tal surge hasta el 2006, antes de él existieron
otras medidas que atendieron el rezago educativo, en diversos proyectos e
iniciativas llamadas de diferente forma.
1999-2003
Primaria para jóvenes de 10 a 14 años
2004-2006
Modelo Nuevo Enfoque de Educación Básica para primaria de jóvenes 10-14 (NEEBA 10-14),
2006-2012
Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT 10-14)
PROYECTOS DEL INEA PARA LA ATENCIÓN DE NIÑOS 10-14 CONCLUYENDO CON LA CREACION MEVyT 10-14
[110]
CONCLUSIONES
Durante el transcurso de la investigación pude percatarme que el INEA al
gestionar el MEVyT 10-14, muestra la capacidad de llevar a cabo medidas que
permitan combatir la problemática de rezago educativo en niños y jóvenes en edad
10-14, que ha sido el problema identificado de la investigación.
El motivo de la creación de este modelo surge ante la necesidad de un crecimiento
de rezago educativo en niños y jóvenes en edad 10-14 que deberían ser atendidos
en un sistema escolarizado ya que se encuentran en edad de cursar la educación
básica, sin embargo este problema fue generado por diversas y múltiples
razones, factores que dieron pauta para que el rezago educativo se desarrollará,
identificando en primera instancia un analfabetismo para después convertirse en
rezago educativo, algunos de los factores de mayor peso es el nivel
socioeconómico en el que se encuentran esta población de niños y jóvenes,
impidiendo el acceso a la escuela, factor generado por las crisis económicas en
nuestro país viéndose afectando principalmente a la población que carece de
recursos económicos que por ende tienen la necesidad de trabajar para poder
sustentar sus gastos, dejando en segundo término la educación, todos estos
motivos conllevan a las notorias desigualdades sociales que por consiguiente
acarrean desigualdades educativas, este problema comienza afectar a niños y
jóvenes que tienen que desertar de la escuela y en algunos casos nunca han
tenido acceso a la misma, a partir de un acuerdo por parte de la SEP (organismo
que regula la educación en México) con el INEA se comienza a dar atención a
dicho problema, a través de la creación de programas y proyectos tomando en
cuenta que el INEA inicialmente fue creado para dar atención a personas adultas
y mayores de 15 años.
[111]
Durante el desarrollo de la primera parte de la investigación pude concluir que
primero se tuvo que atender el analfabetismo a través de diversos programas,
para después combatir el rezago educativo, destacando que durante el transcurso
de los años se implementaron tres programas significativos para combatirlo dando
auge y el pre para llegar al MEVyT 10 14, los cuales fueron el PARE, PAREB y el
PAREIB.
Dando pauta a la creación y gestión del MEVyT 10-14 en el año de 1999 se
establece en las Reglas de Operación atención a estos niños y jóvenes de 10-14
a través de modelos enfocados para cubrir y atender las necesidades de esta
población la cual es lograr concluir la educación básica sin descuidar la parte
laboral de la que dependen para sobrevivir, pero al mismo tiempo adquirir
conocimientos y habilidades que le permitan desarrollarse y enfrentarse al mundo
real, si bien el INEA gestiona el MEVyT 10-14 con estas premisas de
proporcionarles habilidades, conocimientos y herramientas a esta población
siendo un modelo flexible y abierto para que tengan oportunidad y acceso de
concluir satisfactoriamente y con ello se logre igualdad educativa.
Al no existir otro organismo que pueda dar atención a esta población el INEA se
encarga en su totalidad de ellos, esta tarea que es delegada por la SEP al INEA
con la intención de disminuir las cifras del rezago educativo, ya que es un sistema
abierto que no exige horarios ni tiempos específicos y que los mismos educandos
pueden elegir y determinar cuándo y cómo estudian, así como definir en qué
momento presentan sus módulos y concluyen su educación básica.
Algunas estrategias y recursos con las que cuenta el INEA es brindar atención a
estos niños y jóvenes con el apoyo de asesores educativos y no con maestros,
quizá puede atribuirse que no alcanza la formalidad y las exigencias por parte de
ellos hacia los alumnos pues como la palabra lo dice son solo ―asesores‖, y su
tarea principal es guiar, acompañar y responder dudas específicas de los módulos
educativos, sin adentrarse más allá pues muchos de ellos solo son apoyos
[112]
voluntarios, otra limitante quizá es el poco apoyo que recibe para que las
instalaciones sean adecuadas para poder llevar a cabo estas actividades, pues al
ser comparado a una escuela ―normal‖ no es necesaria la asistencia diaria de los
alumnos, lo precario de las instalaciones es atribuido al presupuesto que se le
designa al INEA, son insuficientes para designar espacios de ―calidad‖ para el
desarrollo de estos jóvenes.
Los recursos que brinda el MEVyT 10-14 son materiales educativos, libros de
apoyo como guía para resolver exámenes para acreditar los módulos, estos se
caracterizan principalmente porque sus contenidos son específicos, concretos y de
fácil entendimiento, y van acordes y dirigidos a las necesidades de estos niños y
jóvenes para que los puedan aplicar en su vida cotidiana.
Una de las desventajas de los contenidos es que el modelo no proporciona las
materias a fondo, Matemáticas por ejemplo siendo una asignatura importante para
su desempeño solo se les proporciona lo básico, por tal motivo se percibe una
debilidad de contenidos y que no se hace énfasis de una mejora de los mismos en
las Reglas de Operación.
En términos generales en el desarrollo de la presente investigación se dio cuenta
de que la gestión del MEVyT 10-14 que realizó el INEA, fue lenta ya que le llevó
un proceso de varios años que este modelo fuera llamado de tal forma y que su
auge tuviera impacto en la población, pues puso en marcha programas piloto y
con otros nombres que solo sirvieron para ir complementando el Modelo en el
transcurso de los años y con ello tomara cuerpo y contenido, a tal grado de que se
convirtiera en uno de los modelos de mayor importancia para el mismo,
complementándose y retroalimentándose para favorecer a la población
cumpliendo con los lineamientos que marcan las reglas de operación para su
desarrollo e implementación, sin embargo también pude percibir que todavía
quedan rubros pendientes por cubrir y alcanzar, como los contenidos y la
cobertura, revisando el impacto que tuvo dicho modelo ha sido poco y la población
[113]
que atiende todavía es minima a comparación del aumento de rezago educativo,
quizá exista falta de seriedad y formalidad para que se obtengan mejores
resultados.
Prueba de ello son las cifras expuestas en el último capítulo que dan cuenta de
que no se ha logrado la meta que se propuso para combatir el rezago educativo,
puede notarse un avance pero no el que se necesita para la disminución del
mismo. Otro punto importante identificado en la construcción y resolución de las
interrogantes de mi investigación es que este modelo es demasiado flexible y
abierto por lo tanto le resta un poco de seriedad, podría ser un punto negativo ya
que en algunos casos cae en la deserción por que no tienen un determinado
tiempo para concluir y esto hace que se tarden bastante tiempo en terminar con
sus estudios.
También carece de un seguimiento del impacto que ha generado el modelo una
vez que egresaron los alumnos que concluyeron sus estudios. Si se hubiese
llevado a cabo el seguimiento sería posible disponer de cifras del impacto y
efectos del programa en los destinatarios, así como la manera en que lo aplican
en su vida cotidiana.
Todo esto conduce a suponer que no hay interés por parte de las autoridades de
hacer una tarea prioritaria ni de hacer que esto sea algo más formal y de
compromiso para atender a estos niños y jóvenes, pues debido a las cifras el
problema no disminuye, solo se mantiene.
Dicho lo anterior considero que no sólo estoy dando respuesta a mis preguntas de
investigación sino también a los objetivos que plantee al principio de la misma ya
que con los capítulos que se desarrollaron se da cuenta de todos los antecedentes
que genera la problemática, cuales son las premisas que desarrollo el INEA para
dar solución a la misma, como se llega hasta el MEVyT 10-14, como se intenta dar
solución a la problemática del rezago educativo, así como las fortalezas y
[114]
debilidades que se muestran al gestionarse este modelo así como las tareas
pendientes que quedan por hacer en beneficio de estos niños y jóvenes, pues la
educación es la mejor arma para enfrentarnos al mundo real.
Todo este proceso de investigación me permitió darme cuenta de la lógica que
tiene de una política educativa, conocer todos los procesos por los que tienen que
pasar un problema social identificado para después proponer y dar solución, es
interesante el análisis desde la identificación de un problema, hasta la propuesta
de alternativas para responder al mismo.
Puedo concretar que esta investigación me proporcionó herramientas para mi
desarrollo profesional, para desempeñar mi función como Administrador
Educativo.
[115]
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