I valori del sapere geografico

nella formazione del cittadino

tra considerazioni e proposte di lavoro

Geografia e cittadinanza

studio • geografia

comprende

• elementi e fenomeni dell’ambiente naturale

In funzione

• educazione ambientale

2

Geografia e cittadinanza

3

studio • spazialità e geografia

comporta

• nuclei, concetti, metodi, strumenti e pratiche

• valori spazio-geografici

In funzione • competenze di cittadinanza

esprimono

3

I QUESITI

DELL’INSEGNANTE IERI

Quale argomento di pre-geografia o di

geografia ho programmato di svolgere con il

mio gruppo di allievi?

Quali obiettivi didattici posso cercare di

conseguire?

Come posso scegliere un contenuto pre-

geografico o geografico appropriato per

questi bambini?

4

IL QUESITO

DELL’INSEGNANTE OGGI

A che punto sono in rapporto a

una didattica di educazione

spaziale e geografica per

competenze?

5

L’iceberg delle

competenze

spazio-

geografiche

La pluralità delle dimensioni da mobilitare (da Mario Castoldi, 2009)

6

Un docente

ricercatore

Un docente in grado

di leggere i contesti

territoriali

Un docente, psicologo,

capace di motivare e

di coinvolgere

Un docente con

notevoli

responsabilità,

maggiori di un tempo

Quale docente per una didattica

geografica per competenze?

7

8 08/11/2013

8

L’insegnante di geografia:

quali compiti?

Guidare ad esplorare gli spazi, a

diversa scala

Coordinare le costruzioni mentali

dello spazio

Guidare nell’analisi logica degli

spazi geografici

8 8

La “progettazione” disciplinare e la scuola del programma

Dal vasto patrimonio

disciplinare alla scelta

dei contenuti che

codificano la materia

scolastica

I contenuti disciplinari

geografici

Elenco argomenti:

Italia: sguardo d’insieme

la catena alpina

la catena appenninica

la pianura padana

il profilo costiero

le regioni:

◦ Piemonte …

Analisi pagine sussidiari

9

La programmazione per obiettivi

Dall’attenzione ai

contenuti alla cura

anche o soprattutto

degli aspetti di

metodo, strumentali

e di linguaggio

La fase delle unità

didattiche e

successivamente

delle unità di

apprendimento

Elenchi di:

obiettivi di varia

natura

contenuti

metodi e strumenti

10

La progettazione per

competenze

Quali relazioni

tra disciplina

(contenuti),

materia

(argomenti e

conoscenze),

abilità, metodi,

strumenti,

linguaggi e

competenze?

Traguardo per la

competenza: “Il bambino segue

correttamente un percorso sulla

base di indicazioni verbali”

Conoscenze: significato degli

indicatori topologici

Abilità: capacità di tradurre

linguaggi e conoscenze in azioni

Metodi: sperimentazione

Linguaggi: avanti, dietro, stop,

due passi, ecc.

Competenza: il bambino,

una volta cresciuto, raggiunge

la destinazione seguendo le

indicazioni fornitegli da un

vigile, opportunamente

interpellato

11

PROGETTAZIONE

PER COMPETENZE

Come progettare?

Contenuti

disciplinari

Progettazione

per competenze

Conoscenze e abilità,

tradotte in competenze

Programmazione

disciplinare o per obiettivi

(di conoscenza)

Al centro la disciplina/materia e il docente

Al centro le competenze e il bambino/ragazzo

linearità

reticolarità

12

Fondamentale spostare

«l’attenzione da quanto l’allievo

sa (risultato) a quanto l’allievo

fa (processo)» (Gallo Moles, 2008)

contenuti metodi, strategie,

sussidi

13

dal risultato al processo

contenuti metodi, strategie …

Lo spazio sezione o lo

spazio aula

◦ gli elementi che lo

compongono: pavimento,

pareti, soffitto, finestre, porta,

…

◦ gli elementi dell’arredo: tavoli,

banchi, sedie, armadio, tappeto,

angolo lettura …

◦ le attività che si svolgono al

suo interno

◦ la sua rappresentazione

Lo spazio sezione o lo

spazio aula

◦ quando lo utilizziamo?

◦ per quali funzioni?

◦ in che modo?

◦ associamo distribuzioni diverse

degli elementi di arredo a

differenti usi dello spazio

◦ misuriamolo e

rappresentiamolo

◦ immaginiamolo diverso da

come lo conosciamo

14

Competenza: una definizione

Competenza come «Capacità di

far fronte ad un compito, o a un

insieme di compiti, riuscendo a

mettere in moto e a orchestrare le

proprie risorse interne, cognitive,

affettive e volitive, e a utilizzare

quelle esterne disponibili in modo

coerente e fecondo» (Pellerey, 2004)

15

COMPETENZA IN PROFONDITÀ

Riferimento a un compito

Livello scolastico degli

studenti

Compito di

apprendimento

Scuola dell’infanzia (campi di

esperienza)

Guidare i genitori alla visita

dell’edificio scolastico

Scuola primaria (primi anni) Esplorare l’edificio scolastico

e rappresentarne le sue parti

Scuola primaria (ultimi anni) Guidare il gruppo lungo le

strade del quartiere

Situazione

problematica

Operatività

16

COMPETENZA IN PROFONDITÀ

Mobilitazione risorse personali

Livello scolastico degli

studenti

Risorse interne messe in

campo

Scuola dell’infanzia motivazionali, emotive, affettive

e cognitive

Scuola primaria (primi anni) motivazionali, cognitive,

affettive

Scuola primaria (ultimi anni) motivazionali, emotive,

cognitive e metacognitive

Combinate

diversamente e con

livelli differenti di

Intensità, in relazione

all’età e alle

situazioni

La competenza si manifesta all’esterno,

ma deriva da un “potere interno”. 17

COMPETENZA IN PROFONDITÀ

Impiego risorse esterne disponibili

Livello scolastico degli

studenti

Risorse a cui ricorrere

Scuola dell’infanzia presenza delle insegnanti, simbologia

appropriata predisposta

Scuola primaria (primi

anni)

strumento non formalizzato di

misurazione, macchina fotografica e

relative immagini, pianta del piano di

evacuazione

Scuola primaria (ultimi

anni)

punti di riferimento, pianta della

zona, persone da interpellare

Carattere

situato

18

Rapporto tra

soggetto e

oggetto nella

costruzione delle

competenze

geografiche

Studenti in formazione autonomia

responsabilità

19

Declinazioni geografiche del

concetto di competenza

dal semplice al

complesso

da:

MaConGranPenaLe

ReCaGiù

a:

I caratteri salienti del

paesaggio alpino nella

sua articolazione

verticale

20

dalla anonima e abbastanza

sterile produzione di

cartelloni geografici (il

giardino della scuola, la

regione Veneto)

alla realizzazione di reali e

motivanti percorsi di

ricerca spazio-geografica,

con un eventuale

cartellone come prodotto

finale

Declinazioni geografiche del concetto di competenza

dall’esterno

all’interno

Facendo leva sugli

aspetti motivazionali,

esperienziali, socio-

affettivi

21

dalla conoscenza dei

punti cardinali e delle

modalità per individuarli

all’esperienza di

orientamento

sperimentata sul campo

(dal muschio alla

posizione del sole,

dall’orientamento con la

carta e la bussola)

Declinazioni geografiche del concetto di competenza

dall’astratto

al situato

22

FINALITÀ

FONDAMENTALI

e competenze Autonomia

Traguardi per

lo sviluppo

delle

competenze

Identità

Responsabilità

corporeità e

spazialità

analisi

territoriale

orientamento

“L’identità, il riconoscersi e l’essere

riconoscibili diviene il problema

centrale, il vero motore

motivazionale” ( Luigi Tuffanelli, 2005)

23

Verso la competenza geografica

Conoscenza (asse

del sapere) ◦ Alice conosce i nomi

dei capoluoghi di

provincia del Piemonte

Abilità (asse del

saper fare) ◦ Alice sa disegnare i

contorni della regione

Piemonte e collocarvi i

capoluoghi di provincia

Competenze (asse

dell’insieme della

persona) ◦ Alice, seguendo il

racconto di viaggio

della sua compagna

Chiara, individua le

tappe sulla carta del

Piemonte, indica il

percorso ed è in grado

di calcolarne la

lunghezza

24

Strategie per l’apprendimento

spazio-geografico

Strategie creative: puntare sull’immaginazione

◦ Immaginiamo di progettare un nuovo giardino della scuola,

un tratto di pista ciclabile, …

Strategie imitative: puntare sulla capacità di

acquisire anche dai modelli

◦ chiamiamo a scuola un architetto o un urbanista e

impariamo qualcosa da loro

Strategie euristiche: spazio all’osservazione e

alla scoperta

◦ visitiamo un parco cittadino e un giardino privato 25

Strumenti per uno studio geografico

“competente”

Varietà degli strumenti impiegati

Pratica attiva per un loro impiego

consapevole

Se possibile, costruzione degli strumenti

da impiegare

Riflessione metacognitiva intorno a

modi, tempi e scopi del loro impiego

Valutazione sull’efficacia del loro

impiego 26