Universidad de Santiago de Chile

Profesor Fidel Oteíza Mora

Generación de estándares en educación

Seminario Internacional sobre Estándares en

Educación

Fortaleza, Brasil. 1996

INTRODUCCIÓN

Tanto en el discurso público de los gobernantes de la Región, corno en el de los líderes de opinión, se aprecia un reconocimiento creciente del papel central de la educación en el desarrollo de las naciones.

Después de décadas en que las sociedades latinoamericanas descuidaron sus escuelas, liceos, universidades y sistemas públicos de educación con resultados dolorosos y, especialmente costosos para cada una de las naciones, se ha generalizado la noción de que el desarrollo es más el resultado del crecimiento de las personas, que de la explotación de los recursos básicos.

Cabe la pregunta, ¿de qué educación se está hablando? El referido discurso no escatima adjetivos para calificar las deficiencias y faltas de equidad de la actual organización de la educación. Simultáneamente, se refiere a las altas expectativas puestas en una educación con capacidad para preparar a los ciudadanos del futuro.

Los últimos esfuerzos nacionales por adecuar los sistemas educativos a las necesidades de la sociedad datan de algunas décadas y los impactos logrados por los movimientos reformadores se han manifestado, principalmente, en dos áreas: una ampliación de la cobertura de los sistemas educativos y el reconocimiento generalizado de la necesidad de descentralizar la gestión de establecimientos y de los sistemas públicos de educación.

La preocupación por el logro de nuevos aportes de la educación al desarrollo nacional pasa por un incremento de la calidad de la oferta educativa Incluso el objetivo tantas veces enunciado acerca de la equidad, se traduce en necesidad de acción en la calidad de la oferta educacional. En efecto, la sola cobertura no basta para garantizar una dis:dbuc!6n equitativa de los efectos de¡ recurso educacional, la equidad en matera educacional, apela a una cobertura ion calidad.

La calidad de la educación es una propiedad acerca de la cuál no existe claridad. ¿Es calidad el logro de los objetivos en algunas. de las materias centrales del currículo?. Esa podría ser la definición operacional que se desprende de muchos esfuerzos nacionales para medir resultados de los sistemas educativos. Pero existen otras formas de pensar la calidad. ¿Tiene importancia el sentido que para los jóvenes, sus padres y la sociedad misma, tienen los aprendizajes escolares?, ¿son indicadores de calidad de la educación las capacidades dé las personas para definir objetivos propios e implementar los medios para lograrlos?, ¿es calidad de un sistema su capacidad para satisfacer las demandas que la sociedad le hace? Calidad supone un referente, un marco.

Un enfoque para abordar el Problema puede ser la generación y la posterior puesta en práctica de "estándares" de calidad. Con naturalidad surgen preguntas como: ¿quién fija esos estándares?, ¿cómo se los genera?, ¿de qué modo se puede lograr aceptación pública de los estándares generados?, ¿de qué modo puede un sistema de estándares influir en la práctica educativa?

La experiencia internacional en materia de generación y de puesta en práctica de un sistema de estándares, muestra que se trata de procesos complejos, extendidos en el tiempo, en el que participan especialistas, organizaciones profesionales y científicas, así como profesores, supervisores y agentes de las instituciones oficiales de educación.

De otra parte, las carencias en educación siempre agregan una dimensión de urgencia a los procesos por mejorarla. Los requerimientos del Laboratorio Latinoamericano que convocó esta reunión no escapan a esta norma. De este modo se genera una conocida tensión entre los requerimientos prácticos de los procesos y las urgencias de los sistemas y organismos.

Este documento expone los lineamientos en los cuales se podría enmarcar un proceso de generación, difusión, negociación y puesta en práctica de un sistema coherente de estándares de calidad en la educación y formula algunas alternativas de acción que se espera sirvan de base a la discusión y elaboración de estas propuestas. Propone una concepción de estándares en educación, proporciona antecedentes sobre la base de algunas experiencias vigentes en la

materia, formula los supuestos en los que está basada esta concepción y propone mecanismos operacionales para generar estándares y ponerlos en práctica.

La generación de estándares tiene una dimensión técnica, una dimensión práctica y otra política. En la Región Latinoamericana y del Caribe, esta discusión es relativamente nueva, de aquí que esta propuesta tenga carácter tentativo y suponga un proceso de análisis, la adopción de un conjunto nada simple de decisiones iniciales y su posterior elaboración.

¿QUÉ ENTENDER POR ESTÁNDAR?

El concepto de estándar ha sido incorporado al lenguaje educacional a partir del uso que se le da en la industria. En ese contexto estandarizar y estándares tienen dos acepciones. Estandarizar un producto corresponde a adoptar ciertas medidas, especificaciones o protocolos que los hagan compatibles con otras componentes o con productos similares. También, y este es el sentido del término en este documento, se refiere a la especificación de los niveles de calidad aceptables o recomendados. -

De acuerdo con la concepción del Consejo Nacional de Profesores de Matemática de los Estados Unidos (NCTM, ver referencias), concepción que ha sido suscrita por múltiples organizaciones científicas y profesionales en ese país, un estándar es una afirmaci6n que expresa un juicio de valor.

Para el NCTM, determinar estándares significa expresar qué se desea que los estudiantes aprendan, cómo se espera que sea el proceso por medio del cual se facilita su aprendizaje, a quiénes está orientado el aprendizaje propuesto y cómo debe ser evaluado su logro.

En el referido enfoque, estos enunciados son elaborados por medio de un proceso en el que es deseable la participación de educadores especializados en el área del conocimiento, profesores de aula, especialistas en las materias a las que aluden los estándares y deben ser sometidos a un proceso de consulta amplio.

DISCUSIÓN

Establecer un procedimiento para la generación de estándares de calidad en educación supone despejar varias cuestiones previas nada fáciles. Se trata de cuestiones acerca de las cuales se requiere decisiones que son materia de políticas educativas.

¿POR QUÉ DETERMINAR ESTÁNDARES?

Cada campo, en cada momento del tiempo tiene estándares. La mayoría de las veces estos estándares son implícitos, pero pueden ser deducidos de las

decisiones de las personas que actúan en el campo. En la educación, los apoderados, las autoridades educacionales, los sistemas públicos de supervisión, entre otros, adoptan decisiones sobre la base de información y concepciones acerca de qué es--es deseable y/o posible. Si los estándares siempre existen cabe preguntarse por qué se decide definirlos formalmente.

Haciendo una generalización a partir del uso de estándares en otros campos, el antes citado NCTM, señala que los estándares educacionales se fijan con algunos o todos los propósitos siguientes:

a) proteger al público de trabajo mal hecho, en nuestro caso, textos, cursos, escuelas, currículos y aprendizajes.

b) expresar objetivos deseables,

e) orientar la práctica educativa, el desarrollo de textos, el desarrollo curricular y la confección de instrumentos de evaluación.

d) proponer principios orientadores del currículo facilitando la toma de decisiones en el área.

e) formular un marco que permita el desarrollo de nuevas propuestas curriculares y Proyectos educativos específicos.

Dado que fijar estándares es una intervención, las motivaciones, alcances y propósitos de esa intervención llaman a una clarificación previa de los propósitos y el marco político en que se adopta la decisión.

¿QUIÉN FIJA LOS ESTÁNDARES?

En la práctica los estándares son fijados por quienes tienen el poder para hacerlo. Este poder puede derivar de la capacidad para generar los productos que dominan un campo, el poder del conocimiento y del saber hacer o del poder que otorga la autoridad

En la sociedad, en el campo científico o en el productivo, los estándares son resultados de la aplicación creativa del conocimiento acumulado en un campo y la necesaria negociación con los impactos de esa aplicación en otros campos y en la sociedad corno conjunto organizado. Es frecuente que en ese contexto sea necesaria la intervención moderadora y protectora del bien público, de los mecanismos de gobierno. En los campos de competencia de profesionales, es indispensable la acción de las organizaciones profesionales.

Esta situación hace que sea muy probable que los estándares se generen en la elaboración de la tensión entre alternativas técnicas y posibilidades e intereses políticos.

¿CUÁL ES EL MODELO DE BASE, A PARTIR DE QUÉ PARADIGMA SE DETERMINAN LOS ESTÁNDARES?

La generación de estándares se hace a partir de un modelo base de educación. ¿Se procede por defecto o se define el modelo? Es una decisión importante. En efecto, los paradigmas se saturan o son sobrepasados, en ambos casos, tienden a ser modificados. Esto hace que los estándares corran la surte del modelo de base. La conclusión es simple, se debe prever que los estándares serán modificados y que en su formulación habrá que hacer opciones valóricas.

Un ángulo particularmente complejo e importante se refiere a la generación de estándares de calidad en un contexto que obliga a elaborar sobre la tensión existente en el mundo pero muy particularmente en nuestros países, entre lo local y lo global. El sistema de estándares debe ser, a la vez, válido y pertinente en relación con la cultura y circunstancias de los sistemas, escuelas y situaciones específicas y la cultura más universal. El o la estudiante, deben aprender acerca de sí mismos, de su aldea y del mundo. ¿Cómo generar estándares, a la vez locales y globales?

¿SE EVALÚA LO IMPORMNTE O SE TRANSFORMA EN IMPORTANTE LO QUE SE EVALÚA?

Un sistema de estándares supone su puesta en práctica y la evaluación de su aplicación. En el caso que nos ocupa, la preocupación por los estándares nació en un ambiente de medición y de evaluación. De modo que la tensión entre lo que es posible medir y lo importante es conocida. Un instrumento de evaluación para aplicación masiva no sólo permite seleccionar o al menos establecer un orden entre los evaluados, envía mensajes a todo el sistema. Buscando representatividad de los currículos nacionales, confiabilidad y validez, los instrumentos tienden a reducirse a mediciones en las áreas inferiores del conocimiento. Una vez aplicados. se transforman, los instrumentos, en el “estándar" de hecho, el que profesores, alumnos y administradores percibirán.

Se hace indispensable elaborar sobre esta tensión. ¿Cómo medir competencias cognitivas de orden superior?, ¿cómo incluir, en instrumentos de aplicación masiva las necesarias preocupaciones por las dimensiones afectivas, valóricas y del hacer?

¿UN MODELO ÚNICO O MODELOS MÚLTIPLES?

Las instituciones educativas, tienden a ser altamente homogéneas. La forma en que se organiza el currículo, el horario escolar, la administración de la institución, así como lo que se puede observar dentro del aula, son notablemente parecidas en todos los niveles en Iodos los países. ¿Se trata del único modelo?, ¿o más bien es el resultado de condiciones de presión y de pobreza? Un modelo único tiende a favorecer determinados resultados, y por lo tanto, determinados talentos. Nuestros países necesitan a todos sus niños, a todos sus jóvenes y ellos tienen talentos, intereses, necesidades y caminos diferentes. Un sistema de estándares debe atender a esta tensión, debe abrir caminos a una educación que busque el cultivo de todos los talentos.

A lo que se agrega el hecho de que los estándares representa una definición operacional de la calidad. Este aspecto de la cuestión es especialmente exigente con quienes adopten las decisiones. Lo que se defina por estándar dará la pauta de lo que se espera. La "visión" de educación, el norte que se propone al sistema debe estar representado en los estándares. De un lado, si resultan exageradamente por sobre la capacidad actual del sistema, serán ignorados; si por el contrario, sólo capturan una parte de lo que ya las escuelas logran, entregarán un mensaje chato, de cortos alcances.

Los estándares en otros campos son fijados por el conocimiento, el saber hacer y las autoridades. ¿Se adopta la misma postura en educación? En tal caso, ¿cuál es el papel del conocimiento especializado y el de la autoridad política? Cada aplicación pedirá aclarar estas situaciones.

En síntesis, generar estándares es una decisión de política educacional. Obliga a seleccionar los propósitos con que se los formula y a clarificar el modelo educativo de base. Además, como en todo proceso de diseño, el que nos ocupa, requiere de decisiones que deben realizarse bajo condiciones de borde complejas y a la luz del mejor conocimiento disponible.

UN MARCO PARA LA GENERACIÓN DE LOS ESTÁNDARES

La generación de estándares de calidad supone la existencia de un marco conceptual ordenador. A continuación los supuestos considerados por el autor, para las proposiciones que se hacen más adelante.

En el marco de este trabajo, se espera que un conjunto de estándares en educación:

1. Sean el resultado de un proceso de construcción de conocimiento y de consensos.

2. Reflejen, en su formulación e instrumentos operacionales, el estado del arte del conocimiento en el área, a la vez que los datos de la realidad que pretenden normar.

3. Sean internamente coherentes y externamente válidos.

4. Estén en consonancia con las políticas más generales del sector en que se espera aplicarlos y que en lo posible estén insertos en planes de desarrollo sectorial.

5. Sean aplicables a subpoblaciones o a grupos heterogéneos, respetuosos tanto a la cultura como a las condiciones locales como a las que pide la cultura global.

6. Sean objeto de un proceso sistemático de consulta y difusión.

7. Sean traducidos en instrumentos para su aplicación y puesta en práctica.

8. Sean producto de un proceso y parte de uno mayor que los haga perfectibles y/o modificables en el tiempo.

9. Y, qué tanto por la calidad de los procesos que los generen como por la forma en que sean puestos en práctica, obtengan credibilidad y respaldo público.

¿CÓMO PROCEDER?.

El desarrollo más completo que conoce el autor de este trabajo es el realizado por el Consejo Nacional de profesores de Matemática de los EE.UU. Este ¿Consejo, el NCTM, generó una manera de pensar y una forma de actuar.

Entre 1986 y 1987 Varias comisiones desarrollaron los primeros borradores, a los que reaccionaron profesores, supervisores, investigadores, formadores de profesores y matemáticos. En 1988 se presentó el primer informe que. recogió las observaciones de varios miles de personas. A partir de esa fecha se. generaron, varios informes complementarios y la serie "addenda” que especifica ejemplifica y desarrolla cada uno de los aspectos centrales de los estándares . Desde 1993, cada uno de los estándares que suponen el mayor cambio en la práctica docente, ha sido objeto de un "yearbook", de un libro específico dedicado al tema.

El proceso ha sido acompañado por congresos especialmente dedicados a los estándares, información a la Sociedad Nacional de Ciencias (NSF) para que utilice los estándares en la aprobación de propuestas en educación matemática, y de todo un esfuerzo de difusión e implantación.

En 1992, eran quince las organizaciones científicas y profesionales que oficialmente manifiestan su adhesión los estándares.

Todo esto habla de un proceso sostenido en el tiempo, con base profesional, en el que participaron los principales actores del proceso de enseñanza y acompañado por un complejo programa de operacionalización.

Otra enseñanza de esa experiencia se refiere a la participación, conjunta, de una organización profesional y de equipos con la participación, de investigadores líderes en el campo. En efecto, la comisión núcleo del movimiento de los estándares en Educación Matemática, cuenta con un equipo sobresaliente de investigadores pertenecientes a universidades de reconocido prestigio.

El concepto base, el punto de partida.

Se propone concebir los estándares en el marco de un constructo teórico que los sustente. Esto es, generar estándares de calidad supone la creación de un marco de referencia teórico desarrollado con una metodología similar a la que se utiliza en la generación y validación de una teoría. En este contexto los estándares serían un conjunto coherente de afirmaciones con base en la teoría y la experiencia, a las cuales se habrán asociado indicadores o instrumentos que permitan su aplicación a instituciones, procesos pedagógicos, textos, materiales educativos, currículos, aprendizajes, etc.

Un constructo teórico es un cuerpo de ideas desarrollado para describir, explicar, permitir predicciones o normar un aspecto de la realidad. De acuerdo con

Montero (1994) se trata de "un conjunto de elementos y relaciones teóricas, claramente enmarcadas, que en forma autosuficiente pueden describir, explicar o predecir fenómenos, eventos o situaciones" (p. 6).

El mismo autor agrega, "la elaboración de un constructo tiene semejanzas con el desarrollo de una teoría" (p. S), y propone las siguientes etapas:

1. Selección de variables y determinación de las condiciones de borde.

2. Determinación y/o descubrimiento de las relaciones que existen entro las variables, y

3. Ampliación del campo de aplicación del constructo.

También se refiere a su validación y a los enfoques que usan los investigadores tanto en la generación, como en la validación. Cabe destacar, para los propósitos del Laboratorio, la combinación, que propone el referido autor, de un enfoque deductivo, "de arriba abajo" con uno inductivo, "desde abajo hacia arriba". Mostrando el poder de la combinación del conocimiento existente y validado y de datos de la realidad, que deben ser integrados para dar cuenta de una situación dada.

La riqueza del enfoque es conocido, se trata de la aplicación, en este caso a la generación de una política educacional, de lo aprendido en metodología de la investigación: supuestos explícitos, referencia al mejor cuerpo de conocimiento disponible, definiciones precisas, relaciones y/o hipótesis explícitas, operacionalización de variables, mediciones y observaciones. Sin dejar de lado la validación, a la luz de los datos que arroja la puesta a prueba de las ideas.

Si tenemos la capacidad para crear un cuerpo de ideas que expresen supuestos, convicciones, conocimiento y expectativas acerca de lo que consideramos una escuela, un currículo, formas de evaluación, gestión educativa y resultados deseables, dispondríamos de un instrumento poderoso para adelantar en el logro de aspectos centrales de los procesos educativos.

Adicionalmente, habríamos hecho una contribución efectiva y eficaz al deseo, tanta veces expresado, de "hacer lo nuestro", de "tener un pensamiento propio".

Este es el telón de fondo propuesto para discutir procedimientos para la generación de estándares.

MODELOS Y PROCEDIMIENTOS

Tanto el proceso necesario para desarrollar los estándares de calidad en educación como algunos de los procedimientos a utilizar en ese proceso, están prefigurados en las secciones anteriores. El Laboratorio, por su parte, tiene metas propias y un camino trazado. En esta sección se propone un procedimiento comprehensivo para la generación, difusión, puesta en práctica y adecuación recurrente de un sistema de estándares de calidad y se sugieren alternativas y posibles cursos de acción.

Para diseñar el proceso que seguirá el Laboratorio se sugiere analizar un procedimiento genérico y luego, contrastar los resultados de ese análisis con las metes y estado de avance del trabajo del Laboratorio. De ese análisis podría obtenerse un procedimiento adecuado a la situación presente.

Etapas y acciones

1. Adopción de las decisiones iniciales, dominio de aplicación de los estándares, alcances y objetivos del proceso en conjunto, productos esperados, comisiones, recursos y cronograma.

¿Cuáles serán los objetivos de la generación de estándares, cuáles sus alcances, sus limitaciones? Es posible optar por generas los estándares para la evaluación de los aprendizajes en los niveles que opera el laboratorio. También se puede adoptar un horizonte mayor.

Si se acepta la tesis de crear un constructo teórico como base de sustentación de los estándares, los alcances del trabajo serán mayores que la evaluación de los aprendizajes. En efecto, si se expresan los supuestos acerca de aprendizaje, práctica docente, conocimiento, entre otros que exigiría este marco, se dispondría de antecedentes para un sistema de estándares comprehensivo.

Corno resultado de esta etapa se debería disponer de un conjunto de decisiones marco que determinarían los objetivos, los alcances, y los lineamientos generales que deberían orientar todo el proceso. Además, se deben adoptar decisiones acerca de- la constitución de la o las comisiones, los recursos y el cronograma de trabajo.

Parece natural tomar como primera fase del proceso general, la que corresponde al . desarrollo actual del plan de trabajo del laboratorio.

2. Desarrollo de un marco conceptual. Los principios orientadores, los valores y/o los paradigmas básicos a considerar. Se trata de desarrollar una formulación explícita de los principios, teorías y modelos que orientan la acción del Laboratorio, un insumo inicial , será el pensamiento que orienta las acciones en los países concurrentes al Laboratorio.

Este es un producto inicial, se requiere para su formulación la participación de especialistas y representantes de los sistemas. Se trata de generar una filosofía, una manera de pensar en educación y su traducción en un modo de actuar. Podría ser un conjunto de "principios orientadores o axiomáticos" que condensase las convicciones y creencias acerca de qué es importante incluir en el currículo, los criterios para seleccionar conocimientos, actitudes, valores y acciones, así como acerca de cómo enseñar y de cómo evaluar los aprendizajes (ver tabla, más adelante).

Como referencia se propone el trabajo: Diseño de Currículum, modelos para su producción y actualización (Oteiza y Montero, 1994). La investigación que condujo a esa publicación tuvo como uno de sus objetivos la explicitación de

supuestos y de criterios como los mencionados en el párrafo anterior. En particular supuestos y criterios acerca del tratamiento de los valores en el currículo, de la concepción acerca del conocimiento, de la forma de seleccionar aprendizajes para su inclusión en el currículo. También se . torna posición acerca del aprendizaje y sus consecuencias para evaluar. la práctica docente, así como sobre las características y criterios para evaluar un currículo.

El constructo resultante debe ser una creación independiente, que exprese de la mejor forma posible la postura filosófica y los enfoques metodológicos que el Laboratorio propicia. En esta construcción es importante lograr el concurso de investigadores y especialistas de la Región. Se recomienda diseñar un procedimiento distribuido en el que pueden contribuir investigadores y equipos de diversas universidades y centros de investigación de la Región. Un llamado explícito de Laboratorio con el objeto de convocar los aportes de la investigación al desarrollo de un modo de pensar en educación, acompañado con una "lista de interés" en las redes de comunicaciones electrónicas, podría facilitar la cooperación internacional en esta materia.

Una parte importante del conocimiento a integrar en este marco de referencia será el generado a partir de los análisis de los currículos hecho por el Laboratorio y, más importante aún, los resultados sucesivos de las aplicaciones de las pruebas. Esos resultados aportarán datos de realidad que deberán ser integrados al desarrollo de los estándares.

Se puede concebir el proceso de generación de estándares como un subproducto de las actividades del Laboratorio. De este modo, el proceso destinado a crear los estándares, se nutriría, a la vez que acompañaría y trascendería, las actividades del Laboratorio.

3. Análisis de los currículos nacionales a la luz de un modelo conceptual. Se recomienda el uso del desarrollado para el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias, 1993) con las debidas adaptaciones.

El referido marco conceptual distingue entre currículo esperado, currículo implementado y currículo aprendido. Adicionalmente, propone tres categorías para analizar los aprendizajes: los del contenido, los de la actuación y las "perspectivas" que incluyen actitudes, participación, interés, hábitos intelectuales y la relación con el trabajo o aspectos vocacionales.

4. Desarrollo de "estados del arte" en las disciplinas. Considerar los desarrollos del NCTM para Matemática elemental y los perfiles desarrollados para el Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Media, Programa MECE, Ministerio de Educación de Chile.(Oteiza y Mon@-,ro, 1994, captulo N'6).

5. Operacionalización de marco de referencia mediante indicadores e instrumentos.

Cada principio, cada aspecto central de una formulación teórica, si se desea que sea puesto en práctica o que pueda ser reconocido en una situación específica, debe ser expresado mediante observables. Sea que se busque la creatvidad o la cooperación o el aprendizaje cooperativo, cabe siempre la pregunta, ¿cómo se la reconocerá cuando esté presente? Es un área en la que lo aprendido en metodología de la investigación puede ser una contribución a la formulación de políticas educacionales.

Otro aspecto importante se refiere a la instrumentación. Tanto en el sentido de instrumentos para la evaluación corno de instrumentos para la difusión y puesta en práctica. De poco sirven estándares que no se sabe cómo aplicarlos. En el citado ejemplo de NCTM, se pueden observar series,. de publicaciones destinadas a hacer operacionales las ideas (ver Hirsch, Editor, 1992).

6. Consultas, mesas de negociación, revisiones y adecuaciones.

Tanto la difusión como la aceptación de los estándares estarán condicionadas a la participación de parte de profesores, líderes de opinión, responsables del gobierno, miembros de organizaciones profesionales y científicas, así corno de asociaciones gremiales. Las consultas deben ser organizadas de modo que la participación pueda ser efectiva, durante el proceso y por sobre todo que esa participación sea tenida en cuenta.

7. Y, la necesaria difusión, redacción de estudios inonoogáficos y la publicación de documentos y de resultados.

En la próxima página se propone una tabla que relaciona preguntas centrales acerca del currículo y del proceso de enseñanza con las decisiones que deben adoptarse al definir un marco para los estándares. Adicionalmente, muestra algunas de las áreas en las que es necesario definir estándares de calidad (ver tabla).

¿Por qué y para qué se incluye un objetivo o un conocimiento en el currículo?, una pregunta acerca de los fines del proceso educativo que se relaciona con los valores y decisiones básicas que condicionan al conjunto de las otras decisiones.

¿A quién se enseña?, pregunta que remite a los alumnos, a sus características, a sus necesidades y a la necesaria relación entre oferta educativa y sus destinatarios. Es en este nivel que la cuestión de ofertas diferenciadas se plantea.

¿Qué se enseña?, ¿cuáles son los objetivos?, la más clásica de las preguntas curriculares, la que remite a los objetivos y al contenido mismo de una propuesta. ¿Como se concibe el conocimiento?, ¿cuáles son las dimensiones en las que es necesario definir objetivos de aprendizaje? En este nivel se debe obtener claridad acerca de qué características debe tener un currículo para ser

congruente con el pensamiento generado, se trata de los " estándares curriculares".

¿Cómo se enseña?, la pregunta acerca de las prácticas pedagógicas. ¿Cuándo una práctica de aula será congruente con el marco de referencia desarrollado?, de aquí surgirán los estándares metodológicos o de práctica docente.

¿Cómo se administra el proceso?, la cuestión acerca de la gestión y de los estándares de calidad de la gestión. Es un área en la que se requiere elaboración, existen pocos desarrollos en esta área y la administración es determinante. En una publicación reciente, el autor muestra cómo una parte importante de las decisiones que condicionan las prácticas y los resultados son de carácter administrativo (Oteiza. Montero, Irigoin y Mirando 1995).

¿Con qué se enseña?, los medios son una expresión sutil pero poderosa de los valores que impregnan un currículo, ¿cuáles son los criterios para evaluar un texto o un medio?, de aquí surgirán los estándares para textos, software y otros materiales de apoyo.

¿Cómo se evalúan los aprendizajes?, las formas que adopte la evaluación será determinante del modelo educativo, es preciso establecer los criterios que debe satisfacer para ser congruente con el marco de referencia que oriente todo el proceso.

La última pregunta se refiere al sistema como conjunto, ¿cómo se evalúa la institución educativa o el propio sistema nacional?. La investigación evaluativa ofrece modelos y adelantos en esta materia.

En un esfuerzo conjunto, bajo la dirección del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, investigadores, especialistas líderes de opinión y educadores de la Región, pueden generar una manera de pensar y una manera de actuar en educación

Esta sería una excelente oportunidad para relacionar en forma efectiva la investigación y el pensamiento filosófico acerca de educación y el aula, la escuela y el sistema educativo. Ese pensamiento traducido en criterios e indicadores, puede sustentar un cuerpo orgánico, coherente, defendible de estándares de calidad. Esa formulación, además, permitirá interpretar los resultados de la aplicación de los estándares y favorecer el análisis crítico de los mismos. Esto es, un constructo teórico facilita tanto la aplicación como el mejoramiento en el tiempo de los estándares.

AREAS EN LAS QUE SE DEBEN ADOPTAR LAS DECISIONES EN LOS ESTANDARES DE CALIDAD

Pregunta Curricular Decisiones Modelos Procedimientos

Por qué y

Para qué

Paradigma básicoValoresPrincipios

Demandas sociales

Generación de indicadores

orientadores

A quién ModalidadesAtención preferente o diferenciadaSegún antecedentes poblacionales

CensoDatos del sistemaEstudios poblacionales

Qué se enseña ObjetivosContenidos Estándares curriculares

Modelos curricularesNúcleo y currículos enriquecidos

Cómo se enseña Estándares de prácticas pedagógicas

Recomendaciones provenientes de la investigación

Características del profesor como facilitador

Cómo se administra Estándares de gestión Políticas de descentralizaciónTécnicas de gestión y su adecuación a la propuesta de estándares

Con qué se enseña Estándares de textos, materiales, software y productos

Aplicación de los estándares curriculares a la creación de pautas y procedimientos para la evaluación de medios

Cómo se evalúan los aprendizajes

Estándares de evaluación

Adecuación de la evaluación a los estándares curriculares.Desarrollo de prototipos de evaluación.

Cómo se evalúan los sistemas de enseñanza

Estándares de calidad de los sistemas.

Criterios de éxito

Investigación evaluativa

Modelos de evaluación

Adicionalmente, se proponen para la discusión y posterior decisión, las siguientes proposiciones acerca de la naturaleza de los estándares a generar.

El sistema de estándares de calidad tenderá a propiciar en la Región:

Una política educacional que combine cobertura con calidad.

Un modelo educativo que, apartándose de las actuales prácticas selectivas, se aproxime a un sistema destinado al cultivo de todos los talentos de niños, niñas y jóvenes de los países miembros.

El desarrollo de estándares locales que complementen y/o informen los estándares internacionales, en la búsqueda de definiciones alternativas de calidad asociada a culturas y a eventos específicos.

La articulación entre los niveles de los sistemas de educación, con el fin de generar relación de cooperación y de mutuo beneficio entre la educación elemental, la secundarla y la superior.

Una política educativa orientada hacia la pertinencia, la satisfacción de las necesidades de los estudiantes y de la sociedad misma, buscando así, reposicionar el sector educación en el concierto de los distintos sectores de la vida pública de nuestras sociedades.

De este modo se parte de la base que la generación de estándares de calidad en educación es un proceso extendido en el tiempo, se propone una estrategia de aproximaciones sucesivas que involucre a los principales actores del proceso educativo, que haga uso de las capacidades y conocimientos acumulados en la Región, que busque la mutua potenciación de los aspectos locales y globales de la cuestión y que sea provisto de un "motor" que garantice acciones continuas y de un pensamiento ordenador que lo oriente.

A N E X O

Corno una contribución a la discusión tendiente a definir un constructo teórico que podría orientar los estándares se propone un conjunto de tensiones a resolver o cambios de énfasis a considerar (extractadas de: Oteiza, F. , P. Montero, M. Irigoin, y H. Miranda).

TENSIONES ACERCA DEL CONOCIMIENTO Y DE CÓMO SE LO CONCIBE

De un conocimiento, que en la práctica aparece como aislado, a un conocimiento contextualizado, así como temporal y espacialmente ubicado.

De un conocimiento construido (acabado), a un conocimiento por hacer o en construcción.

De un conocimiento que se entrega o de 'deposita' en el estudiante, a un conocimiento que es buscado por el que aprende.

De un conocimiento formal o formalmente expresado, a un conocimiento expresado en las palabras del estudiante.

De un conocimiento estable en el tiempo, a un conocimiento que cambia.

De un conocimiento ajeno para el que aprende, a uno conocimiento apropiable y con significado para el estudiante.

De un conocimiento contenido en los textos, a un conocimiento contenido en la vida, la cultura y,..., también en los textos.

De un conocimiento eminentemente intelectual, o que sólo apela a la razón, a uno que se expresa en cuatro componentes: valoraciones, comprensiones, sentimientos y acciones.

De un conocimiento en el que existe una respuesta correcta, a un conocimiento abierto, que admite alternativas y que permite evaluar la calidad de una solución.

Por último, de un conocimiento centrado en una disciplina, a uno que acepta tensiones desde campos diferentes.

ACERCA DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

De una situación de enseñanza, a una de investigación.

De una clase expositiva, a la realización de proyectos.

De una situación que busca como resultado notas, a una situación que facilita la generación de productos de naturaleza variada.

De un ambiente de sala de clases, a uno de taller o laboratorio.

De una situación en la que los recursos son el cuaderno, la pizarra y, ocasionalmente, el texto, a una en la que existen abundantes recursos de aprendizaje, material de enseñanza, libros, computadores, en fin, aquello que facilita el contacto directo del estudiante con el conocimiento.

De un grupo curso, a equipos de investigación.

De un tiempo medido en horas de clases, a un tiempo negociado según intereses, planificación y avances.

De una situación que prepara exámenes, a una que permite preparar exposiciones u otras formas de exponer los resultados y productos del trabajo de los jóvenes.

A CERCA DEL ESTUDIANTE Y SU ROL

En una concepción de conocimiento que se construye cooperativamente en un ambiente de proyectos, el rol de los estudiantes arranca de la metáfora del investigador. Consecuentemente, se espera que un programa o currículo facilite, sugiera y permita cambios como los siguientes:

De un alumno que entiende la lección, a un alumno que produce.

De un joven que copia de la pizarra, a uno que elabora conocimiento.

De un alumno que escucha o atiende, a uno que escucha, atiende y busca información.

De un alumno que llega a la sala de clases a esperar ordenes, a un joven que planifica su trabajo.

De un alumno que hace tareas para un profesor, a uno que trabaja en lo propio.

De un alumno que entrega tareas o da pruebas, a uno que informa acerca de avances, logros, dificultades y resultados.

De un alumno que debe ser moldeado según patrones preestablecidas, a uno que crece de acuerdo con su naturaleza, en diálogo con otros, incluidos los adultos de la institución y en conocimiento de patrones deseables.

De un alumno del¡ que se esperan respuestas, a uno que formula preguntas y procedimientos para responderlas.

De un alumno que en las evaluaciones repite lo que le enseñaron, a uno que informa acerca de sus logros.

De un alumno que aprende de los libros, a uno que interroga a la naturaleza, la cultura (los libros, por ejemplo) y a la vida misma.

De un alumno que aprende contenidos, a uno que aprende procesos, control de procesos, expresión de procesos y, .... también contenidos.

De un alumno que posiblemente confía en su profesor, a uno que construye confianza en sí mismo, sobre una base objetiva de esfuerzo, resultados y exposición de su trabajo.

ACERCA DE ROL DEL ADULTO QUE MEDIA EN EL APRENDIZAJE: EL PROFESOR

De un docente que es un modelo de conocimiento, a uno que u un modelo de complejidad cognitiva y desarrollo personal.

De un docente que hace clases, a un jefe de proyectos.

De un docente que es una autoridad, a un estudiante que va más adelante.

De un docente que dice, a uno que formula preguntas.

De un docente que explica, a uno que observa con interés el trabajo de sus alumnos.

De un docente que pide respuestas, a uno que da apoyo y es recurso para sus estudiantes.

De un docente que dicta, a uno que propone alternativas.

De un docente que premia o castiga, a uno que reconoce logros, apoya en las dificultades, alienta la originalidad y estimula la capacidad crítica.

De un profesor que responde correcto ó incorrecto, a uno que estimula la metacognición, la comprensión de procesos de pensamiento, la aceptación de sentimientos, así como apoya la capacidad para expresarse en esas áreas.

ACERCA DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Poner más atención a:

Comprobar qué saben los alumnos y cómo razonan acerca de los temas en estudio.

Considerar la evaluación como parte integrante de la docencia.

Centrarse en una gama amplia de tareas y adoptar una visión global de¡ objeto de estudio.

Utilizar técnicas y fuentes múltiples de evaluación, incluyendo informes escritos y orales, exposiciones, archivadores y la demostración de las capacidades aprendidas (desempeño).

Utilizar en la evaluación diversos materiales, según la especialidad, incluidos calculadoras y computadores.

Determinar el valor de un programa recolectando información sobre resultados, currículo, materiales, relación pedagógica y docencia.

Facilitar que el alumno reconozca sus fortalezas.

Desarrollar un lenguaje que permita expresar formas de razonar y sentimientos.

Y menos atención a:

Comprobar lo que los alumnos no saben.

Considerar la evaluación simplemente como un recuento de respuestas acertadas de un examen con el único propósito de poner una nota.

Centrarse en un gran número de destrezas específicas y aisladas organizadas corno contenido.

Utilizar ejercicios o enunciados que sólo requieren de pocas destrezas.

Utilizar exclusivamente pruebas escritas.

Utilizar ejercicios o preguntas que muestren los contenidos descontextualizados.

Excluir de la evaluación materiales, situaciones, calculadoras y computadores.

Valorar el programa basándose exclusivamente en la puntuación de exámenes.

Utilizar pruebas normatizadas sólo como uno de los muchos.

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