Gaudeamus N° 09

1Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

Octubre 2007 Año IV / N° 9

La sociedad individualista poco a poco pierde arraigo, su transformación transcurre progresivamente entre ensayos de una sociedad más colectiva y justa. Cada investigador, docente, estudiante y ciudadano común se pregunta qué hacer para que nuestra sociedad sea mejor y más equitativa, todos coinciden en que la respuesta está en la discusión de lo justo y el sentido de la corresponsabilidad; todos, de alguna manera, somos responsables, bien sea por acción u omisión, de la sociedad en que vivimos.

Si coincidimos en esta idea de una sociedad justa debemos ser parte del cambio, no importa en qué espacios se dé o qué se discuta en ellos, es necesario no quejarnos tanto o criticar las ideas de los demás o simplemente, descartarlas de plano. Y lo más importante es no dejar en manos de los demás la formación de nuestro criterio, seamos nosotros mismos los formado-res de nuestra opinión sobre temas tan importantes como por ejemplo, la reforma constitucional, para acercarnos a esa so-ciedad.

No por casualidad, en esta edición de Gaudeamus los temas tratados por nuestros autores expresan la necesidad de uncambio. Desde distintos escenarios y perspectivas establecen un diálogo con el lector para exponer su visión y la necesidad que esta sociedad tiene de cambiar la forma de hacer las cosas.

En La Visión del Rector Mariña explica la necesidad de transformación del ser humano individualista a uno con mayor con-ciencia social. Según Mariña, esto se logrará a través del desarrollo del potencial de energía del ser humano, lo cual generará en él mayor confianza, forjando un comportamiento ético y promoviendo el pensamiento crítico y creativo. Para ello explica que es necesario cambiar “los esquemas educativos clásicos”.

En la sección Simón Rodríguez, el profesor Saúl Rivas Rivas, coordinador del Proyecto Libre e Intercultural Guaicaipuro, nos invita a cuestionarnos y reflexionar sobre nuestra identidad cultural. Es un llamado a quitarnos las gríngolas de la sociedad occidental y buscar respuestas en nosotros, en la historia no contada. Adentrarnos en un pasado que no necesariamentesignifica retraso. “…¿Acaso hemos llegado hoy a entender que ‹ni todo pasado fue mejor›, ‹ni todo presente es superior a todo pasado›?”.

En Personajes UNESR, el profesor Julio Valdez, director del Centro de Experimentación Para el Aprendizaje Permanente (CE-PAP), reflexiona sobre desarrollo endógeno desde un enfoque “multidimensional y pluridisciplinar”, que según él incide en distintos procesos sociales, como es el educativo.

En Huellas, el decano de Postgrado UNESR, Fernando Azpúrua, diserta sobre la funcionalidad de la línea de investigación y los distintos roles que puede asumir según el contexto. Plantea que el uso de las líneas de investigación libera al investigador de cercos académicos y permite “la formación sistemática de un investigador de alto nivel”.

Por su parte, el profesor Adrián Padilla, coordinador de Postgrado e Investigación del CEPAP, reflexiona sobre la trascendencia de la educación liberadora y, a 30 años de su fundación, los aportes del Centro de Experimentación en el debate permanente de un modelo educativo nuevo.

La complejidad de este proceso de transformación social demanda que por lo menos estemos informados; por ello, Gaudeamus recoge en esta edición varios temas de reflexión sobre la edu-cación y nuestra sociedad, que esperamos despierte en cada investigador, docente, estudiante y ciudadano el deseo de participar en el diálogo productivo en función de construir una sociedad más justa y equilibrada.

Ali R. Viloria Cruz

2 Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez


Del Homo sapiens al Homo spiritualis

En esta “Visión del Rector” para Nú-cleo Abierto abordaremos el tema de la transformación humana como un requerimiento de carácter transversal en todo el planteamiento referido a los tres ejes que nos proponemos desarro-llar en el marco de los propósitos de refundación de la Universidad Simón Rodríguez.

Bajo el ámbito académico-educati-vo señalamos un primer eje que iden-tificamos como “Proyecto Simón de los Pueblos”. Este proyecto, conjuntamen-te con sus subproyectos aliados: “Ciber-robinson”, “Maestría Robinsoniana” y “Sintegridad Comunitaria”, constituyen este primer eje de acción refundadora.

Un segundo eje estaría conformado por el “Proyecto Cibervenez”. Bajo este nombre nos proponemos promover, en nuestras áreas académico-adminis-trativas de pregrado y postgrado, otro paradigma de conducción organiza-cional orientado a establecer las con-diciones para inducir, propiciar, de una

La TransformaciónHumana

Dr. Manuel Mariña Müller

Rector de la UNESR

“Dichosa edad y siglos dichosos, aquellos a quienes los antiguos pusieron nombre de dorados, y no porque en ellos el oro, que en nuestra edad de hierro tanto se estima, se alcanzase en aquella ven-turosa sin fatiga alguna, sino porque entonces los que en ella vivían ignoraban estas dos palabras de tuyo y mío”.

Miguel de Cervantes Saavedra

“Para formar repúblicas es necesario formar republicanos”.

Simón Rodríguez

forma efectiva, la acción participativa y protagónica de los actores sociales en el marco del socialismo bolivariano del siglo XXI.

El tercer eje referido al “Proyecto Transformación Humana”, se vuelca a la idea del desarrollo de un nuevo re-publicano y es, precisamente, a este nuevo ser social al cual nos referiremos en este artículo para Núcleo Abierto.

Consideramos que la conformación de un nuevo “republicano”, como sa-biamente proponía Simón Rodríguez, no sería posible formarlo si, conjunta-mente con los cambios de naturaleza educativa, organizacional y ética que proponemos para el socialismo boli-variano del siglo XXI, no se incluyen las condiciones para el despliegue de las potencialidades humanas en el ámbito de la espiritualidad y la energía. Acoge-mos aquí la idea de que educar es tam-bién descubrir a quien no existe.

El tema de la espiritualidad o lo que también podemos concebir como el desbloqueo de la energía humana,

resulta un tema muy antiguo pero no por ello desdeñable ni mucho menos cuestionable desde la perspectiva de la búsqueda de un nuevo paradigma educativo, en el marco de la propuesta del socialismo bolivariano del siglo XXI. Creemos que la necesidad de inventar o errar a la luz de una búsqueda que sin duda es compleja y para la cual todavía no existen caminos o posicionamientos enteramente claros, debe ser abordada sin temores en los campos más insos-pechados. El sólo propósito de invocar la espiritualidad, nos coloca al margen de los preceptos que como marxistas y también como docentes acostumbra-dos al rigor positivista de las ciencias, hemos sostenido en buena parte de nuestras vidas.

Lo que en este tercer eje nos propo-nemos alcanzar lo haremos sin cortapi-sas y sin los temores que normalmente acompañan a quienes, desde las clási-cas formas de erudición académica de-ciden también ubicarse en los terrenos de la meta-ciencia, de lo no medible, de lo no verificable o controlable a la luz de las metodologías científicas que



durante años transitamos y defendimos en los recintos uni-versitarios. No le tememos ni a la crítica ni a los cuestiona-mientos que los camaradas puedan hacernos por la colisión que nuestra postura pueda suscitar frente a la dialéctica ma-terialista esbozada por Marx en ocasión de la revisión de las posturas idealistas del siglo XIX.

Cuando concebimos la transformación humana como el paso de una conciencia individual, relativa, parcial e incom-pleta, a una conciencia global, colectiva e infinita de la reali-dad, lo hacemos convencidos de que sí existen los caminos capaces de convertir nuestro comportamiento racional en uno evolucionado y superior y existe la posibilidad de transi-tar el paso del ser racional al “ser evolucionado”. Ello resulta fundamental para la consolidación de una nueva concep-ción socialista bolivariana y revolucionaria. Pero lo hacemos además, porque también en el campo de la rigurosidad cien-tífica hoy se dispone de suficientes evidencias y pruebas en forma experimental, para apoyar buena parte de los señala-mientos y conclusiones que para este eje destacamos.

Comencemos por advertir que existen evidencias de ri-gor que señalan las correspondencias de nuestro sistema nervioso con las percepciones que se producen en el plano de las dimensiones que se señalan a continuación:

1. Existe correspondencia entre la percepción de la dimen-sión infinita espiritual y el sistema parasimpático (área límbica del cerebro)

2. Existe correspondencia entre la percepción emocional y el sistema simpático izquierdo (lado derecho del cere-bro)

3. Existe correspondencia entre la percepción mental y el sistema simpático derecho (lado izquierdo del cerebro)

A partir de estas correspondencias es posible estable-cer un patrón de acciones orientado a la formación del ser evolucionado al cual nos estamos refiriendo. El tránsito al ser evolucionado requiere de un abordaje sistemático y de una disciplina experimental, que nos proponemos abordar desde la óptica curricular y basándonos en la condición de experimentalidad de nuestra universidad. Será un ensayo educativo que como tal evaluaremos. Ello requiere abrir el debate en forma seria y profunda, por lo cual invitamos a la comunidad ueserrista a aportar en este sentido.

El conjunto de acciones orientadas al desarrollo de la energía humana, pretende establecer las condiciones que permitan desplegar el potencial de energía de cada quien, forjar un comportamiento ético al margen de oportunis-mos individuales y fortalecer la conciencia colectiva en los participantes. Sobre la base de la generación de confianza en sí mismos se busca la reducción de miedos y ansiedades propias de una educación basada en la competencia y en los valores individualistas.

Estas acciones auspician la búsqueda de una visión pla-netaria, que la identificamos como la dimensión global y ella configura la plataforma para la comprensión de la importan-cia de lo colectivo sobre lo individual.

Igualmente esta propuesta debe incursionar en todo lo referido al desarrollo de la inteligencia emocional y a los procesos del pensamiento crítico y creativo, de manera de asegurar una relación humana, guiada por valores de



solidaridad, fraternidad y corresponsabilidad de los partici-pantes en el mundo de la vida. El propósito es provocar un vuelco en la forma de ver, actuar y reaccionar del individuo ante la realidad que le circunda. La intención es la de condu-cir a nuestros participantes a dar un salto hacia sus más altos niveles de conciencia.

Esta intención es imposible lograrla bajo los esquemas educativos clásicos o dentro del marco de las estructuras académicas volcadas a dar respuestas a las exigencias de un contexto forjador de temores, incentivador del yo individual y promotor de una competitividad donde es más importan-te <<tener más>> que <<ser y saber más>>.

Las características del ser evolucionado al cual apunta el Proyecto de Transformación Humana que describimos como tercer eje de la refundación de la UNESR, se orienta al desplie-gue de las capacidades intuitivas, creadoras y a la posibilidad de abrirse a escuchar e integrar la multiplicidad de saberes: populares, científicos, técnicos y de conocimientos interdis-ciplinarios para proyectar sus acciones de interacción social en el marco de una conducta de conciencia superior que lo lleve a amar lo que hace y a concretar sus intuiciones para cocrear con otros un mejor vivir para todos.

Una persona de conciencia superior estaría preparada y dispuesta a pensar, motivarse y actuar con una nueva lógica: la de lo humano integral. Sólo bajo estas pautas de transfor-mación humana es como finalmente podríamos encontrar el

ser que, identificado con las acciones de cambio que requie-re el país, pueda comprender que la única lógica del conocer es realizarse y encontrarse con lo humano del ser.

Bajo esta visión no es posible interpretar la economía, por poner un solo ejemplo, como un instrumento para la bús-queda de la riqueza en lugar de la felicidad, tampoco en una visión segmentada y compartimentalizada de las ciencias que es en sí misma una aberración que la institución univer-sitaria reproduce, en esa visión tecnocéntrica de un desarro-llo definido por las exigencias del mercado.

Hoy el contexto es otro y debemos repensar y poner en práctica nuevos abordajes que incluso irrumpan con la in-quisición académica que está incrustada en nuestro hacer universitario. Una realidad complejizada y globalizada, con todas sus con-secuencias, necesita de la creación de seres evolucionados y con visión planetaria. De personas que se percaten de que la esencia de la realidad es global, por lo cual el desarrollo de una mentalidad multicultural integracionista y adaptada a un mundo continental y global sería también su asidero de visión y de responsabilidad para los cambios que requiere el país.

Convocamos a la comunidad ueserrista a pensar sobre esta propuesta e integrarse a la organización de una discusión profunda con acciones concretas que debemos dilucidar y que vayan más allá de cómo entendemos nuestro papel en las universidades.



SimónRodríguez:

Las preguntas a los vientos de la revo-lución bolivariana no serán del todo res-pondidas. Sólo esperamos que queden en el torbellino de nuestras preocupaciones desde la investigación/acción permanente; poniendo en claro la necesidad de cons-truir con los pueblos y especialistas, a la luz del compromiso orgánico con las comuni-dades, un cuerpo de doctrina de los liber-tadores y sus maestros, de la resistencia indígena y de los proyectos históricos de la dominación que deambulan dentro y fuera de la revolución bolivariana, como parte de la vieja herencia colonial y neocolonial. Este movimiento de movimientos que es hoy el bolivarianismo revolucionario encabezado por el Comandante Chávez, se encuentra con las múltiples matrices culturales de nuestra historia y con las distintas escue-las del pensamiento libertario: movimien-tos políticos y sociales de nuestra época, indianidad, afrodescendientes, teologías de la liberación, movimientos vecinales y campesinos, ambientalistas, movimientos ecuménicos, de género, marxismo crítico y todo lo que contribuya a fundamentar el nuevo socialismo del siglo XXI, dentro de la unidad, diversidad cultural e interculturali-dad, como parte del desafío político frente al discurso único del neoliberalismo y del capitalismo salvaje.

El arribo de Venezuela como país alfabe-tizado debe ser hoy la mejor oportunidad para un diálogo entre oralidad y escritura, donde el relato oral, de profunda universa-lidad, como lo dice Adolfo Columbres en su “América como civilización emergente” (Edit. Sudamericana, 2004), pueda ser fuen-te viva de recreación de la revolución boli-variana. Y particularmente en este país que está en deuda con la amplia difusión de las literaturas indígenas caribes, arahuacas y de lenguas independientes.

Prof. Saúl Rivas RivasInvestigador social militante

Coordinador del Proyecto Intercultural Guaicaipuro Asesor de la Dirección de Educación Indígena del ME

Asesor de la Comisión Permanente de Pueblos Indígenas de la AN

Diversidad cultural,interculturalidad ysocialismo del siglo XXI

Diversidad cultural,interculturalidad ysocialismo del siglo XXI



Preguntas a los vientos de la revolución bolivariana

¿Es posible ver a Simón Rodríguez simultáneamente, desde su tiempo histórico, los adelantos a su tiempo y también sus condicionamientos por haber sido formado en una sociedad colonial?

¿Disponemos del método dialéc-tico, pluralista e intercultural adecuado para ver sus limitaciones sin invalidar lo más esencial y trascendente de su pensamiento?

¿Qué tipos de condicionamientos formó la sociedad colonial mediante la sociedad de castas que quisieron romper sólo aquellos liberta-dores más comprometidos con el proyecto de largo alcance histórico?

¿Es posible ver a los libertadores desde su propia geografía, histo-ria y cultura, vale decir, desde este otro lado del océano y no sólo desde alta mar?

Aparte de lo que pudo Simón Rodríguez haber aprendido de Europa y de Occidente, ¿poco o nada le enseñó la realidad espe-cíficamente americana y sus vivencias en pleno corazón andino con las sociedades indíge-nas, más allá de los libros prohibidos prestados de Europa? Los l ibertado-res abrían el fuego del li-bro

de la vida. No la letra que mata. Su compromiso se inscribe, de por vida, en un proyecto histórico concreto. So-mos contemporáneos de la conquista, de la colonia y de la independencia, en la nueva independencia.

¿O lo que se salía del ámbito del eu-ropeo del Siglo de las Luces pasaba a ser la “oscuridad” más absoluta? ¿Son o no los pueblos la fuente originaria de cada cultura? ¿Por qué Miranda -el ar-chivólogo más connotado de la Ilustra-ción- el más desarraigado en 40 años de destierro por Europa, más allá de sus bibliotecas, visitaba las bibliotecas vivas de las cárceles, hospitales, merca-dos, escuelas y toda enseñanza activa

de los pueblos? ¿Se confor-

maba Si-món

Rodríguez con una utopía libresca o construía desde la praxis un método que ponía en tensión ciencia y utopía bajo otros paradigmas, radicalmente distintos a las modalidades del sistema colonial imperante? Con insistencia ha-blaba contra “el sistema”, nos recuerda Daniel Prieto Castillo.

¿Podemos seguir hoy repitiendo como loros que la historia y la cultura comienzan con la escritura, con el Esta-do y sobre todo, con la conquista y con el Estado imperial español?

¿Cómo queda esa consigna viva e insistente de la revolución bolivariana de que “el pueblo es la cultura”?

¿Poco o nada aprendieron del in-dio americano y de su realidad sus maestros europeos como Rousseau entre otros tantos? ¿Por qué algunas minorías europeas se trasladaban a la América para hacer ensayos concretos de comunidades socialistas?

Los mismos misioneros y cronistas, pretendidos “civilizadores” ¿no aprendieron nada del mundo del indio americano?, ¿cómo ocurrió históricamente este proceso ca-pitalista de expropiación no sólo de las riquezas de El Dorado sino también de los bienes culturales visibles e invisibles?

Cuando el maestro Simón Rodríguez se refiere a nuestra originalidad ¿es la originalidad, de Europa y de la cultura occidental lo que quiere restaurar o es

la originalidad de América, existiendo de hecho, entre otros de sus componen-

tes esenciales, la cultura occidental?

Como pretenden algunos europocentristas: ¿La búsqueda de una originalidad en Simón Rodríguez es “la actitud típica del occidental” que niega su propia cultura para después afir-marla en todo su esplendor? ¿Es el alfa y el omega de Occidente lo que está presente en la llamada originalidad? ¿O es un nue-vo recurso del europocentrismo para seguir negando nuestro derecho a ser originales y a ser diferentes de Euro-



pa y Estados Unidos? ¿Cómo asumir desde una perspectiva amplia la legítima herencia occidental sin excluir las otras herencias culturales y sin dejar de ser nosotros mismos?

¿Qué tiene que ver hoy con nuestra confusión de identi-dad esa lógica europocentrista dominante que se despacha y se da el vuelto? ¿Qué diferencias tiene con aquel irreveren-te pulpero, vendedor de luces y virtudes americanas?

Cuando habla de no imitar a Europa, ¿lo que busca es una Europa refundada en Repúblicas? ¿O es su pensamiento la búsqueda de una América con todas sus múltiples origi-nalidades?

¿El “inventamos o erramos” es simplemente la ideolo-gía de un “pueblo nuevo”, sin raíces que parte de cero? ¿O incluye las viejas y nuevas culturas -occidentales y no occi-dentales- con sus arcillas y escultores, como bases vivas y en movimiento para la formación del nuevo republicano?

¿Hay realmente la búsqueda de una América original que también pasa a ser original hasta en sus vertientes eu-ropeas?

En su intento de separar a los niños de los viejos, ¿podía estar tan contaminado con la sociedad colonial un anciano indio de la resistencia, que un viejo que formara parte inte-gral de la sociedad colonial establecida en las ciudades? Por supuesto, que esto tampoco podía verse mecánicamente.

¿Podía olvidarse -o ignorarse, ayer y hoy- el aporte del indio americano a la nueva pedagogía europea y americana? ¿Qué puede aportar hoy el mode-lo pedagógico de cada pueblo indígena?

¿Puede confundir-se su búsqueda de

originalidad con la naciente sociedad norteamericana? ¿O estaba demasiado clara en Simón Rodríguez, Bolívar y Mi-randa nuestra identidad con respecto a Europa y Norteamé-rica?

Sabíamos ya lo que no éramos. Pero no sabíamos lo que éramos, mientras se negara nuestra proteica diversidad de pueblos, lenguas y culturas. La pretendida uniculturalidad ideológica nos llevaba, de hecho, a cierto nihilismo cultural: no somos indios, no somos africanos, no somos hispánicos. Somos “otro pequeño género humano”, decía Bolívar. Otros, partiendo del mestizaje biológico calcado de la sociedad de castas decían: “Somos mestizos”, lo cual significaba seguir prolongando nuestra confusión de identidad: “mezcla”, “hí-brido”, “café con leche”, “pueblos atípicos”, “raza cósmica”, en definitiva, “injerto de morrocoy con guacharaca”, “mo-nos araguateados”, “catirismo ajuro” y al final un supuesto “sincretismo cultural”, que concluía en la negación karmá-tica de todo derecho a una personalidad colectiva e indivi-dual, como pueblos, culturas y personas de un continente distinto.

Es el karma que justificaba ser sometidos a una compul-siva paideia occidental, como “herma-

nos menores” de Occidente. Mi-noría de edad cultural colonialista, prolongada hasta la eternidad. Justificación plena del misioneris-mo religioso o laico, pero en el fondo, de unilinealidad y unilate-ralidad civilizatoria. En nombre de una evangelización religio-

sa o laica, ya cul-tural, educativa o científica. En síntesis, una cari-catura de Europa o de los Estados Unidos. ¿Fue eso,



entre otras cosas lo que ya olfateaba Simón Rodríguez?

¿Hay para Simón Rodríguez una sola América o hay como en José Martí, en Miranda y en Bolívar una “América nuestra”? ¿O lo que se llamará después, desde la perspectiva de la indianidad una “América profunda”?

¿No constituyen los pueblos y cultu-ras indígenas lo más originario, antiguo, constante y específico del país y del continente en todo su devenir históri-co? (Mosonyi, 1980) ¿Podemos cons-truir nuestra originalidad americana al margen del legado de los pueblos indí-genas o tenía razón José Martí cuando afirmó que “América no caminará sin el indio”?

¿Se confunde esta América de Si-món Rodríguez con la encrucijada “civi-lización o barbarie” de Sarmiento y Al-berdi en el Cono Sur? Sarmiento ponía el énfasis en la inmigración europea, en las ciudades, la escuela y muy en el fondo, en las nuevas búsquedas de El Dorado. Simón Rodríguez hablaba de colonizar el país con sus mismos habi-tantes. Y además afirmaba: “La riqueza no está en las minas, está en el campo, del campo pasa al taller y del taller a las ciudades”. Sarmiento era piti-yanqui. Simón Rodríguez, guardaba distancia: “Los angloamericanos han dejado, en su nuevo edificio, un trozo del viejo (...) para presentar la rareza de un hombre mostrando con una mano a los reyes el gorro de la libertad, i con la otra, levan-tando un garrote sobre un negro que tiene arrodillado a sus pies”.

¿Se liberó realmente de la idea uni-lateral de “la civilización” y de la idea colonialista de que “la letra entra con sangre”? ¿Promovía intuitivamente, más allá de su formación intelectual una inter-civilización? ¿Un inter-desa-rrollo? ¿O lo que llama el profesor Ar-mando Rojas, una intergestación cultu-ral? Es en el fondo lo que se llama hoy la interculturalidad, que parte de los derechos transgeneracionales de cada

pueblo a la cultura propia y al ambiente total, sostenible y específico, tomando en cuenta sus realidades locales.

Decía Simón Rodríguez: “Los indios hablan bien el quechua, nosotros, ni hablamos el quechua, ni terminamos de hablar bien el castella-no. ¿Podemos convivir con los indios sin comprenderlos?” Había un proble-ma de inter-convivencia planteado...

“Mas vale comprender a un indio que a Ovidio”.

“Nos interesa más entender Amé-rica que saber de los egipcios y de los asirios”.

Y ya nos advertía desde su tiempo, que la riqueza no está en las minas. Está en el campo. Como lo pudo comprobar en nuestro tiempo Juan Pablo Pérez Alfonso (fundador de la OPEP): “Mien-tras vivamos del petróleo, de la minería, del turismo y de los juegos de envite y azar, nunca construiremos un país libre e independiente y jamás nos dedicare-mos al trabajo constructivo y creador” (Citado por mí en “La subcultura del fa-cilismo como arma de conquista”. Nue-va revista sindical. Año I. Nº .2. Caracas, junio 1994.ps. 18 y 19).

Al final de su vida, Pérez Alfonzo, se arrepentía de haberle dedicado al pe-tróleo la vida que pudo dedicarle a la educación.

Sentimos que esta originalidad de Simón Rodríguez no era un llamado a partir de nuevo de cero, negando toda la cultura realmente existente.

Más allá de los condicionamientos de la colonia, ¿se tropieza Rodríguez y el mismo Bolívar o Martí con una rea-lidad muy diferente a la realidad indu-cida por la sociedad colonial y por los textos del Siglo de las Luces?

¿Qué le decía la realidad de Amé-rica más allá de los textos y realidades del llamado Iluminismo o Siglo de las Luces? ¿No enfrenta Miranda en pleno

Siglo de las Luces la cruda realidad del colonialismo europeo de ensayar -más allá de la libertad, igualdad y fraterni-dad- el programa político de Ingla-terra, Francia, Rusia y otras potencias para repartirse las colonias de España en América?

¿Cuál es el aporte americano a las ideas de la Revolución Francesa de la “igualdad, libertad y fraternidad”? ¿Los afrodescendientes esclavizados tuvie-ron como única fuente de rebelión la ilustración francesa y las ideas euro-peas?

¿Podemos defender hoy la tesis de una nueva Ilustración enfrentada a la supuesta oscuridad de la América ile-trada? ¿Cómo entender un nuevo diá-logo de civilizaciones entre oralidad y escritura, ciudad y campo, trabajo ma-nual y trabajo intelectual?

¿Cuál ha sido el balance “autonó-mico” que nos dejan hoy las llamadas “Casas de luz que vencen las sombras” y el mito de “llevar la cultura al pueblo”? ¿No son acaso las hijas legítimas de la

ilustración burguesa?



¿Siguen siendo reales y pontificias esas “monjas laicas” de toga y birrete?

Desde la historia y el momento político actual: ¿Podían nuestros libertadores y los maestros de la independencia entender al indio americano y al mismo africano esclaviza-do cuando la cultura y la ciencia dominante les tenían como parte de la “infancia de la humanidad”? Mito del “buen sal-vaje” en “estado de naturaleza”, “ayunos de toda cultura”, “ayunos de toda civilización”, “ayunos de todo gobierno y policía”: o en todo caso, pertenecientes a una fase de la cultura ya superada globalmente por el naciente Occidente capitalista?

¿Acaso hemos llegado hoy a entender que “ni todo pasa-do fue mejor”, “ni todo presente superior a todo pasado”?

Desde la historia y la cultura propia: ¿Podía ver en su tiem-po una relación de culturas y pueblos entre iguales aunque diferentes? ¿O estaba ese espíritu socialista intercultural in-tuitivamente a flor de piel?

Desde una visión de la pluralidad de pueblos y culturas de nuestro país y de nuestro continente, ¿acaso no habían sido formados los libertado-res y sus maestros en la idea de lo uno en detrimento de lo múltiple? ¿No se veía lo múltiple como nega - ción de la uni-

dad? ¿No se veía toda

búsqueda de la diversidad como negación de la unidad del imperio? Siendo Bolívar el abanderado de la integración y unidad de nuestra América, ¿no es presentado por la nos-talgia colonial hispánica como el gran fragmentador de la unidad de América? Pero es precisamente con la unidad como sinónimo de imperio, con lo que rompe radicalmente el Libertador.

¿Podemos ver hoy a nuestros libertadores y a sus maes-tros ignorando nuestra diversidad cultural y humana? ¿Exis-te o no en América -y en la misma España- una diversidad de pueblos y culturas, incluyendo una diversidad lingüística endógena?

Desde una vocación intercultural: ¿Qué significa ver hoy a los libertadores y a sus maestros desde una visión de justi-cia y equidad intercultural? ¿Y desde un proyecto histórico multisocietario? Chávez plantea una relación dialéctica en-tre mito, historia, ciencia y utopía. (Presentación de la Cons-titución Bolivariana traducida al wayuunaiki).

¿Podemos seguir estudiando el pensamiento de Simón Rodríguez aisladamente de todo el pensamiento de la inde-pendencia y de la pre-independencia americana?

¿Podemos estudiar el pensamiento de la independencia separado de todo el pensamiento de la resistencia indíge-na y su continuidad con la resistencia afroamericana, parda y de blancos de orilla? ¿Podemos separar el pensamiento de Rodríguez del pensamiento de Bolívar, de Miranda, de Sucre, de Martí, de Hidalgo, de Alejandro Petión, San Martín, Morazán, Artigas, Zapata, Sandino? No se trata de pasar por alto cada fase histórica, ni la especificidad de cada plantea-miento. La historia como unidad, en sus cambios, rupturas parciales y continuidades.

¿Está el pensamiento de la resistencia indígena de hoy separado de la resistencia de los primeros tiempos de la conquista?

¿No urge acaso un cuerpo de doc-trina de la independencia y de los proyectos históricos de la domina-ción y la liberación de Indoaméri-ca y el Caribe? ¿Cómo articularlo y construirlo desde abajo con los pueblos en el proceso intercultu-ral de la unidad continental?



Educación yDesarrolloEndógeno

Prof. Julio Valdez

Director del CEPAP - UNESR

1.- Mas Herrera, J. (2006). Desarrollo Endógeno: Cooperación y Competencia. Caracas. Edit. Panapo.

El desarrollo endógeno es un concepto amplio, con signi-ficados múltiples. Con frecuencia, se usa como sinónimo de desarrollo local, complementario o alterno con respecto al modelo desarrollista vigente (caso de los cluster o asociacio-nes autónomas de Europa y los Estados Unidos). Mas, prefe-rimos asumir el desarrollo endógeno como un estadio de la sociedad total, que abarca e integra lo económico, lo social, lo ético, lo cultural, lo organizacional, lo político, y lo relativo a la seguridad y defensa1. Desde esta óptica, se trata de una concepción y una estrategia fundamental en la búsqueda de nuevos estadios sociales más justos, más equitativos, más democráticos.

El asumir el desarrollo endógeno desde un enfoque mul-tidimensional y pluridisciplinar impide simplificarlo y redu-cirlo a su mínima expresión. Entonces, el desarrollo endóge-no puede comprenderse como una macroacción colectiva, implicada en una trama social significativa que se teje desde las acciones específicas desarrolladas por todos los actores sociales, intentando transformar la vida desde todos los es-pacios y desde todas las dimensiones posibles. Ello implica profundas alianzas y articulaciones, en distintos niveles y estructuras: persona ‒ grupo ‒ colectivo ‒ Gobierno ‒ Esta-

do ‒ humanidad, que van perfilando los procesos sociales globales. El ideal de sociedad, entonces, surge de las relacio-nes, no las precede. Por otra parte, el sujeto del desarrollo endógeno es complejo, diverso y plural. Cada cual (persona, grupo, colectivo, ente gubernamental, sociedad, humani-dad) constituye un centro generador y articulador, que se mueve acompasadamente (no sin tensiones, y hasta conflic-tos), desde una situación actual hasta situaciones persona-les y colectivamente deseadas y deseables. No debe haber un centro único, privilegiado. Todos estamos incluidos y, al movernos, movemos la trama total.

En Venezuela existe actualmente apoyo político y jurídico para el desarrollo endógeno, más que en cualquier otro mo-mento de nuestra historia. No obstante, aún queda mucho camino por andar. Muchas (no todas, por supuesto) de las prácticas políticas y organizacionales vigentes limitan en vez de facilitar este proceso, sea por desviaciones burocráticas, o porque buscan afianzar ciertos circuitos de poder personal y grupal. Se hace necesario, pues, avanzar en la construcción de una trama social de relaciones (horizontales, simétricas) entre organizaciones comunitarias, y entre estas y la geren-cia pública, y aún la gerencia privada; entre comunidades,



organizaciones y otros sujetos políticos, para sustentar el proceso de desarrollo endógeno. Para ello hay que considerar todos los puntos de vista, y buscar su integración desde lo específico hasta niveles más amplios de comprensión y de acción, sin perder el horizonte de la transformación social global. Ello impli-ca cambios profundos en los modos de pensar y de actuar en boga, por parte de todos.

Lo antes planteado lleva a conside-rar la necesidad de una estrategia plu-ral. Se requiere asumir colectivamente los distintos niveles y dimensiones del desarrollo endógeno. Aquí deben estar imbricados necesariamente todos los actores atendiendo simultáneamente lo ético, lo económico, lo social, lo or-ganizacional, lo cultural, lo político y lo atinente a la seguridad y defensa nacio-nal. El proceso de desarrollo endógeno apunta a la creación permanente y co-lectiva de imágenes-objetivos, en un movimiento acompasado, sincrónico, que integra, no excluye, los diversos actores en una sinergia difícil, pero ne-cesaria. Todo esto requiere del aborda-je de un proceso de aprendizaje social complejo, integral, y auténticamente democrático: hablamos de educación.

La educación, en el desarrollo endó-geno, implica la búsqueda colectiva de procesos formativos plurales, a diversos niveles, desde distintos espacios (per-sonales, comunitarios, institucionales), más allá de las fronteras tradicional-mente establecidas para ello. También requiere de formas novedosas, creati-vas, de aprendizaje y de generación y socialización del saber. Para ello, hay que incluir no sólo lo científico, sino también lo artístico, los saberes ances-trales, lo tecnológico, lo popular, lo es-piritual, en diálogo activo y permanen-te. Se trata, en fin, de crear situaciones de aprendizaje personales y colectivas, mediante articulaciones entre los diver-sos sujetos sociales.

La educación para el desarrollo en-dógeno prioriza al ser humano y a sus procesos compartidos de desarrollo

tecnológico, y la asunción de los roles emergentes.

Todo esto desemboca en la confor-mación de un sistema permanente de formación, de carácter reticular, abso-lutamente horizontal, con la participa-ción de comunidades, universidades, escuelas, empresas, organismos oficia-les. Desde el CEPAP-UNESR vislumbra-mos este reto. Y lo asumimos.

integral. Para favorecer estos procesos hay que crear condiciones propicias, superando o transformando las pautas sociales coaccionadoras o limitantes. Supone que la educación está ligada a la vida, y se desarrolla con ella en todo momento y en todos los espacios so-ciales, con el propósito de crear con-diciones para el desarrollo vital, pleno, de las personas. Persigue, además, la construcción de conocimientos siste-máticos, la fundamentación de estra-tegias y modos efectivos de acción, atendiendo a las circunstancias espe-cíficas y a las intencionalidades de los grupos humanos.

Desde lo anterior, podemos afirmar que los retos de la formación, desde estas realidades, tienen que ver con una nueva concepción, y la redimen-sión de las instituciones destinadas a la educación. Ello requiere establecer delimitaciones entre sistema educa-tivo y sistema escolar. El sistema edu-cativo comprende todos los espa-cios de formación que existen en la sociedad: familia, amigos, industria cultural, la calle, las organizaciones populares, la política. Este sistema educativo incluye al sistema esco-lar: educación inicial, educación primaria, educación secundaria, educación superior, postgrado.

Conviene fortalecer el siste-ma educativo total (que influirá en la transformación del sistema escolar), consolidando vínculos or-gánicos, y a la vez flexibles, entre per-sonas, organizaciones, instituciones, comunidades, a partir de las viven-cias presentes, locales y más lejanas. Ello supone un profundo estado de autoconocimiento (personal, colecti-vo, como sociedad), que requiere de la síntesis entre políticas, ciencias, sabe-res ancestrales y estrategias particula-res. En la medida en que se fortalezcan las capacidades endogenizadoras se irán conformando los anillos produc-tivos (de bienes, de servicios y sobre todo, de conocimiento), en un proceso constante de formación colectiva, de apropiación social del conocimiento



Como eje curricular que orienta la investigación en el postgrado

De los propósitos fundamentales de una maestría y o de un doctorado en el ámbito de las ciencias sociales, surge el objetivo de formar un investigador independiente, capaz de desarrollar ideas originales relacionadas con el objeto de estudio que se proponga investigar. Este tipo de intelectual debe ser dueño de una cultura general sólida y actualizada. Hábil en el manejo de la tecnología para buscar e interpre-tar diferentes tipos de información. Competente desde la perspectiva epistemológica, capacitado para generar pro-posiciones y acciones metodológicas originales, construidas en el hacer investigativo como producto de su universo re-ferencial, de sus vivencias, de sus propios puntos de apoyo teóricos, de sus interpretaciones de la realidad y de la maes-tría con que se enfrente al reto de investigar en los espacios de una realidad significativamente compleja. Por otra parte,

Ideas sobre lafuncionalidad de la

Línea deInvestigación:

Dr. Fernando Azpurua

Decano de Postgrado de la UNESR

es necesario partir de la idea de que la praxis investigativa debe constituir el eje curricular central de los procesos en-caminados a la formación del investigador. Es decir, que el aspirante a magíster o doctor, desde el mismo instante en que comienza su tránsito por el eje curricular, debe inscri-birse en una línea de investigación donde va a presentar sis-temáticamente sus ideas, discutir con otros investigadores de diferentes niveles sus avances, problemas y logros en el desarrollo de sus investigaciones.

La línea se convierte en un laboratorio formativo que acompaña al participante desde las primeras ideas hasta la culminación y defensa de la tesis doctoral. Esta práctica puede contribuir a contrarrestar las tradicionales dificultades que enfrenta el candidato a doctor para realizar con éxito su tesis. Porque escolta su vida académica desde los inicios



y le orienta metódicamente durante todo el proceso, generando instancias de acompañamiento supervisado muy útiles en la maduración del novel in-vestigador. Tomando en cuenta estas consideraciones, la línea de investiga-ción puede asumir diferentes roles y funcionalidades distintas, según sea el contexto donde se desarrolla su activi-dad académica. Esta función solidifica los procesos curriculares.

La línea de investigación puede es-tar adscrita a un instituto, centro o nú-cleo de investigaciones, o a programas de postgrado. Puede estar integrada por investigadores estables, así como también por investigadores en for-mación como los participantes de las maestrías y de los doctorados. Además de formar investigadores, puede asu-mir la responsabilidad de participar en agendas y proyectos que se propongan investigaciones independientes o insti-tucionales de significativa envergadura. Los resultados de dichas indagaciones deben ser proyectados hacia la comu-nidad científica por intermedio de una eficaz actividad de extensión.

Contribuir a formar un investigador de estas características, en el espacio académico de una maestría o de un doctorado, constituye una tarea de cierta complejidad. Orientar el desa-rrollo progresivo de este tipo de traba-jador intelectual, a través de unidades temáticas enmarcadas dentro de las disciplinas tradicionales puede ser un encontrar obstáculos en la dinámica curricular que debe orientar los proce-sos pedagógicos de formación.

Para poder comprender e interpre-tar la complejidad del fenómeno que se construye en la cotidianidad, ya no es suficiente, por ejemplo, acudir única-mente al auxilio de la antropología, la sociología, la psicología o la estadística; sus alcances pueden ser limitados. Es posible que la eficacia de los métodos usuales en ellas no alcancen sino hasta visiones parceladas, regularidades des-criptivas, dejando de lado áreas impor-tantes donde el fenómeno social es más

trascendente. Es posible que la trans-disciplinariedad se encargue de mar-car la pauta para penetrar en espacios donde las múltiples aristas de lo com-plejo marcan lo humano en todas sus dimensiones. Es por eso que el eje epis-temológico debe ser plural. Estar dota-do de una gran flexibilidad para poder dar cabida a la enormidad de matices y visiones inherentes al pensamiento hu-mano. De allí que sea aventurado hacer clasificaciones rígidas donde se intente ubicar los diferentes tipos de enfoques epistemológicos.

Si la finalidad de la investigación obedece a la necesidad de aplicar los hallazgos en la solución de problemas ingentes, de inmediato los planifica-dores y la gerencia ejecutiva deben proponer los planes necesarios para el desarrollo de los fines propuestos. Y también exponer ante la comunidad científica la teoría estable conseguida. Los descubrimientos deben ser comu-nicados de inmediato en publicaciones especializadas. Es importante recor-dar que en estos tiempos, la dinámica investigativa hace que la vigencia de gran parte los cuerpos teóricos sea efí-mera. Mientras más rápido se divulgue el hallazgo, mayores serán los espacios para la contrastación y la polémica.

Si uno de los propósitos centrales de la línea de investigación es promover la formación sistemática de un inves-tigador de alto nivel, su funcionalidad pedagógica se acentúa. Por supuesto, sin que esta condición académica deje de un lado las intenciones primarias de la línea, en relación con la creación de espacios para la búsqueda del conoci-miento entre pares, que se apoyan y transitan zonas que se tocan en lo epis-temológico y en lo ontológico.

En este sentido, se puede observar que actuar a partir de una definición poco flexible de lo que es y significa una línea de investigación en el post-grado, o en una institución destinada a desarrollar agendas o proyectos de



investigación, puede resultar un impedimento importante que obstaculice el progreso de los planes, constituyéndose en un reto opositor a la autonomía de acción y al libre pensa-miento, condiciones indispensables para la construcción de la teoría. Por lo tanto, la línea de investigación debe adaptar-se a las necesidades académicas del conjunto de investiga-dores que la integran y a la diversidad de proyectos que se despliegan, tanto en lo individual como en lo colectivo. Así como también promover el acercamiento creativo en torno a temáticas, objetos de estudio, enfoques epistemológicos, problemas de investigación afines y cualquier otro elemento que permita al grupo interactuar y crecer al mismo ritmo que progresan sus investigaciones.

Algunas proposiciones para la administración de la línea de investigación en el desarrollo curricular del postgrado

Participantes

Puede estar integrada por uno o varios facilitadores y participantes del programa de postgrado, que se asocian al-rededor de una especialidad específica, con objetos de estu-dios que pertenecen a espacios comunes dentro de un área específica del conocimiento. No importa que las aproxima-ciones temáticas o epistemológicas ostenten una relación interdisciplinaria o transdisciplinaria.

Organización

La línea de investigación desarrolla sus actividades a partir de una estructura lineal. Es decir, que funciona bajo la orientación de un coordinador que puede ser un facilitador del programa de postgrado, núcleo o centro de investiga-

ción al cual esté adscrita. Sin embargo, todos los miembros de la línea deben poseer un mismo estatus jerárquico en la toma de decisiones y deben participar de alguna manera en la organización, desarrollo y evaluación de las actividades académicas que ella promueve.

Actividades

La línea de investigación ejecuta actividades de inves-tigación porque está formada por los proyectos de investi-gación de todos sus integrantes. Bien sea los proyectos de trabajo de grado, tesis doctorales, proyectos de investiga-ción de los facilitadores o proyectos colectivos de la línea. Actividades de docencia porque en sus reuniones periódicas (semanales o quincenales) al exponer y discutir los avances de las diferentes investigaciones, contribuye a la formación del investigador en su respectivo programa de postgrado. Y actividades de extensión porque está en la obligación de hacer público los hallazgos investigativos, la línea puede ad-ministrar publicaciones: un boletín, una revista, una página WEB, todo depende de su capacidad organizativa. Igualmen-te puede diseñar y promover eventos como: conferencias, encuentros, simposios, congresos, talleres y conversatorios, entre otros, con la finalidad de promover, difundir y dar a conocer a la comunidad científica los progresos en la bús-queda de aproximaciones a la verdad científica.

Funcionalidad académica

Como eje curricular facilita los seminarios de investiga-ción, contribuye en la formación epistemológica del parti-cipante y puede sugerir unidades curriculares electivas que sean útiles para el desarrollo de los diferentes proyectos de investigación destinados a la elaboración del trabajo de gra-do.



Innumerables páginas se han escrito sobre el desempeño del docente. Así por ejemplo, don Simón Rodríguez, ex-presa:

Hay 3 especies de Maestros: UNOS, que se proponen OSTENTAR

SABIDURÍA... no enseñarOtros, que quieren enseñar TANTO...

que confunden al discípulo¡OTROS, que se ponen al alcance de TODOS, consultando las capacidades!Estos últimos son los que consiguen el

fin de la Enseñanza,¡Los que perpetúan sus nombres en las

escuelas! Hay otro pensador venezolano para quien pareciera haber sido concebida la palabra maestro: me refiero al Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa, el maestro Prieto. Hurgando en sus palabras es po-sible encontrar expresiones como ésta:

Se sostiene que una escuela vale lo que valen sus maestros. Esta impor-tancia concedida al educador como agente de formación de la conciencia del ciudadano, del trabajador y del profesional, ha hecho que se cambie la noción un tanto peyorativa según la cual cualquiera puede ser maestro. La preocupación creciente de tener más y mejores maestros llegó a la formula-ción de los principios de formación del magisterio en escuelas especializadas y a la ambición (hoy hecha realidad) de dar a los maestros preparación univer-sitaria.

En estas dos posturas es fácil detec-tar, como se dijo al principio, aspectos en el desempeño docente, y también li-neamientos precisos para la formación académica e intelectual de los docen-tes. Lo que es menos fácil, por no decir inexistente, es lo relativo a la formación del sentido ético del profesional de la docencia.

Formadores de Formadores

Lic. Delia Barreiro Pérez

Profesora Agregada UNESR

Todos los grandes altibajos de ca-rácter histórico en el proceso de la vida venezolana, provienen de nuestra defectuosa formación ciudadana. Por eso, la primera y mayor preocupación de Simón Rodríguez al regresar de Eu-ropa, fue la de insistir en la formación de republicanos para la fundación de las nuevas repúblicas, que nacían gra-cias al efecto de la acción emancipado-ra. Muy pocos hicieron caso al mesiá-nico y extraño maestro-filósofo, que en nuestros días sigue teniendo una vigencia extraordinaria. Pocos como Simón Rodrí-guez tuvieron tanto acierto en su tiempo

acerca de lo que había de hacerse con la formación del primer recurso de todo país: el hombre.

Cada ser humano organiza su pro-pio sistema de valores en función de sus principios y atendiendo a su parti-cular campo de acción. En el caso del docente, este proceso adquiere una



particular significación dado el papel que le corresponde desempeñar dentro del grupo social. Un rol que va mucho más allá de dar una clase, de asignar una nota, de planificar, de elaborar una prueba; los docentes son los ejecutores de la filosofía educativa del Estado. Consciente de esta obliga-ción, el Estado venezolano ha asumido la formación de los docentes y, en el amplio espectro de responsabilidades que compete a este profesional, hay una que en el Normativo de Educación Básica se expresa: “propiciar en los educandos la formación de los valores consagrados en el patrimonio histórico y sociocultural del país” .

Hemos abogado por la formación de un buen venezo-lano, y hemos anotado que para esa función se hace nece-sario cultivar las virtudes, la inteligencia, la disposición, las reservas morales e históricas que todo individuo nacido en una comunidad tiene subyacentes en su ser. Realmente en los últimos años, lo que ha imperado entre nosotros ha sido la ley del más vivo, y lo más sobresaliente de nuestros días es que la viveza se ha convertido en corrupción. Hoy es vivo el que roba al erario público; ser rico hoy, a como dé lugar, es ser vivo. Pero lo peor es que esa viveza va ganando terreno; pareciera que hubiésemos caído en una total insensibilidad moral. No puede ser más dramático el panorama. Habría

que apuntar hacia la escuela.

Al llegar a este punto, se plantea al profe-sional universitario responsable de la formación do-cente en el país una reflexión au-tocrítica, ¿qué de nuestro queha-cer se orienta a

formar esos valores en los docentes para que ellos los trans-mitan a su vez? ¿Hemos contribuido con nuestro ejemplo y nuestra práctica a enriquecer o a disminuir sus sistemas de valores?

Y esta es, sin duda, una carencia en la formación de nues-tros docentes; se les ha capacitado en el manejo de teorías y estrategias evaluativas y comunicativas; pero ¿y el aspecto humano?, ¿y lo relacionado con el desempeño como forma-dor de juventudes, a asumir su rol de manera responsable, consciente, integral?

En este sentido, al tener la Universidad Nacional Experi-mental Simón Rodríguez, entre una de sus más importantes funciones la de formar maestros, nos ha llevado a una pro-funda reflexión acerca de la calidad y cantidad de nuestros egresados; pero antes que nada debemos tener presente el contexto en el cual se prestará el servicio educativo; de no hacerlo, toda la obra formativa de la Universidad se habrá diluido, y, esto lo digo con dolor, pero creo que hasta ahora los planes y programas de estudio de las carreras de educa-ción del país no están diseñados para dar el entrenamien-to necesario a los formadores del presente y del futuro enVenezuela.

Desde tiempos remotos las instituciones de formación docente han tratado de homogeneizar sus planes de estu-dio pero en ningún caso han logrado armonizarlos con los Planes de la nación; de allí que la formación de los profe-sionales marcha por un lado y los requerimientos reales de maestros por el otro.

Creemos que la formación del maestro debe tender no a lograr un “dador de clases”, un “enseñador”, sino pasar a ser un facilitador de aprendizajes, un incitador de conductas. En los tiempos actuales se necesita un docente con ideas



e iniciativas, con plena conciencia de su importante labor, capaz de dominar las técnicas indispensables para pe-netrar la ciencia y la tecnología, pero sobre todo, que domine el difícil arte de vivir en armonía con el ambiente natural y social que lo rodea. Si bien el conocimiento y la tecnología cons-tituyen el recurso fundamental para el desarrollo del aspecto cognoscitivo de los objetivos educativos, el sentido ético, además, es el pilar sobre el cual se edifica el manejo de situaciones que no pueden recibir un tratamiento teó-rico sino un manejo oportuno y eficaz, fundamentado en sus condiciones y características.

Por otra parte, el formador de for-madores más que un dador de leccio-nes debe ser un incitador de la ade-cuada conducta del futuro profesional, servidor social dentro de un ámbito en el que el servicio es contribución a la solución de los problemas sociales. Ha de estar a las puertas del corazón de sus alumnos, alentando para unas cosas, inhibiendo para otras; corazón y cerebro volcados para labrar en el pre-sente un porvenir del cual el alumno surja como un hombre libre, crítico, al servicio de la humanidad y del destino de la nación.

El docente tiene en su aula, en sus manos, la posibilidad real de crear per-sonas auténticas, demócratas, críticas, participativas, valoradoras y optimiza-doras de su contexto físico y social. Sólo un educador que facilite la participación, que practique la democracia, que propi-cie la oportunidad para disentir, en fin, que plantee una verdadera situación de aprendizaje cimentada en la ruptura de la relación de poder que hasta ahora se da en nuestras escuelas, esta-rá moldeando los valores y la personalidad de los ciudadanos y ciudadanas que el país necesita. El docente pasaría así a ser un constructor de voluntades. Esta es la gran tarea del maestro en estos momentos.

Estamos en el siglo XXI. El reto de la educación es funda-mental para los venezolanos. O formamos al ciudadano que el país necesita para salir de la crisis o nos hundimos en el laberin-to de un desastre que amenaza los más profundos cimientos del alma nacional. El futuro de Venezuela está en manos de sus docen-

tes, es una frase que se ha repetido tanto que ya ha perdido su encanto inicial; para lograr ese futuro, cada docente debe recuperar la función de liderazgo consustancial a la acción educativa que ejerce.

Entrega, dedicación, respeto, perseverancia, tesón, deseo de superación, amor, visión de futuro, probidad, honestidad, son rasgos necesarios de quien asume la tarea de forjar el futuro del ser humano a través de la educación; y por encima de todo ello, una infinita y sincera vocación de servicio. Educar es servir, sí, así como suena, servir: servir a la patria, servir a los ideales, servir al presente y por supuesto, servir al futuro.

Así pues, asuma cada uno de nosotros su pro-pio compromiso, los futuros formadores, reto-mando sin temor el ejercicio docente como la vía para engrandecer al país, formando en sus niños y niñas el futuro al que todos aspiramos. Nosotros, los formadores primarios, esforzándonos por hacer ger-minar en los participantes esta semilla hacia el ejerci-cio del magisterio con dignidad y orgullo. De la sensi-bilidad, tino y equilibrado dominio de los maestros dependerá que la promesa del futuro no sea sólo de mecanismos mercantilistas, globalizantes, sino también la segura llegada al reinado de la justicia, la solidaridad y la paz.

Termino como empecé, con una cita, de nuevo del maestro Prieto...”Ser

maestro es difícil tarea, porque para serlo se precisa más conciencia que sabiduría, más bondad que destrezas... El maestro tiene que ser un portador de valores que sabe transmitir-los, junto con una voluntad de realizarlos”...



En la emergencia de unaeducación liberadora

A los 30 años del CEPAP:

Prof. Adrián Padilla Fernández

(Coordinador de Postgrado e Investigación

del CEPAP)

Frente a la injusticia manifiesta de un modo de vida que es negador de la exis-tencia, de un modelo de desarrollo ex-cluyente y depredador que en nombre del progreso y la razón nos conduce a la sinrazón de una situación extrema para la humanidad, en la cual está en juego la trascendencia o no del hábitat planeta-rio, cobran fuerza significativa los posi-cionamientos críticos que se proponen resistir y transformar esa contundente realidad.

En este caso se trata de asumir el hecho educativo dise-ñando y ejecutando estrategias que profundicen una praxis formativa de ruptura paradigmática en el campo de la edu-cación, referenciados en la andragogía, en la pedagogía crí-tica y en la educación popular.

Investigación colectiva/creativa

En el ámbito de la investigación no podemos negar los aportes de las llamadas ciencias duras y de las sociales en las universidades, las cuales han tenido impactos significativos en distintas áreas de la vida, sin embargo, no podemos dejar de señalar que la racionalidad dominante en el mundo aca-démico ha llevado a fortalecer unas dinámicas de producción de conocimientos que se caracterizan por el aislamiento, la fragmentación, preeminencia de lo individual y consolida-ción de espacios de poder reflejados en el “prestigio” aca-démico y la obtención de recursos para darle continuidad a un tipo de producción intelectual que no necesariamente responde a la solución de problemas que afectan a los co-lectivos sociales.

Desde el campo de la educación liberadora creemos que la actitud problematizadora, cuestionadora, de búsqueda incesante de respuestas y la formulación permanente de preguntas en torno a las múltiples dimensiones que consti-tuyen las relaciones dinámicas de la sociedad, debe ser una característica resaltante del sujeto que aprende y, a su vez, facilita procesos de aprendizajes. En esa perspectiva enten-demos la investigación en el ámbito universitario y particu-larmente en los procesos de producción de conocimientos que tienen lugar en el CEPAP.

Parte fundamental de esa resistencia y esa transforma-ción tiene lugar en la dimensión de la cultura. Allí el cam-po de la educación se revela como un terreno fértil para reproducir la dominación o para subvertirla. En esta última tendencia identificamos importantes experiencias que van desde la visión pedagógica presente en el pensamiento de Simón Rodríguez, pasando por el Movimiento de Educación de Base impulsado por Paulo Freire, en el nordeste brasile-ño, hasta significativas iniciativas de educación popular con conglomerados urbanos y rurales en diferentes países de América Latina, donde se destacan singulares episodios de educación formal y no formal, algunos mediados por tecno-logía radiofónica, televisiva y más recientemente con sopor-tes digitales.

En Venezuela contamos con interesantes experiencias en el ámbito comunitario y universitario que en la actualidad son referentes metodológicos y conceptuales para las diver-sas misiones educativas, y constituyen una invitación per-manente al diálogo y el debate con quienes sostienen pos-turas más tradicionales. Entre otras, podemos referimos al Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la Universidad Nacional Experimental Simón Ro-dríguez (UNESR), programa adscrito al Vicerrectorado Aca-démico, el cual desarrolla estudios de 3er nivel, conducente a la Licenciatura en Educación, instrumentados mediante la modalidad del Método de Proyecto. En la actualidad, en este Centro, se trabaja en la apertura de espacios para los estu-dios de 4to nivel como un desafío que va mucho más allá de una mera pretensión academicista o del cumplimiento de un procedimiento formal de “crecimiento institucional”.



1.- Sistematización: un instrumento pedagógico en los proyectos de desarrollo sustentable. Artículo sobre las ideas básicas trabajadas en un curso fa-cilitado por el docente brasileño en una provincia angoleña en 1997.

2.- LYOTARD, Jean-François (1990), La condición postmoderna: informe sobre el saber. México, REI.

Se trata de un reconocimiento de los múltiples saberes presentes en la socie-dad, lo cual nos abre caminos al reen-cuentro con la memoria ancestral de nuestros pueblos. Por esa vía se incor-pora un enfoque ecológico en nuestras prácticas pedagógicas e investigativas, las cuales apuntalan un compromiso planetario que no sólo es necesario, sino impostergable. Encuentros y desencuentros con elhecho educativo

Entre idas y vueltas del quehacer político, profesional y cotidiano nos desencontramos con un modelo edu-cativo positivista y fragmentario, el cual responde a una visión del mundo ajena a nuestras realidades. Al mismo tiempo ̶no lineal, sino recurrente y complejo̶, nos reencontramos con referencias de una educación integral integradora presente en la propuesta del CEPAP, que en su esencia se cruza con otras propuestas y otros proyectos que como el originario de la Universi-dad Bolivariana de Venezuela (UBV), se elaboraron inspirados en la idea de contribuir en la formación de capacida-des de pensamiento complejo y crítico, como también de valores y compromi-sos con la realidad social y la diversidad humana, en la medida en que se transi-tase por los caminos de la inter y trans-disciplinariedad para entender, explicar y transformar el entorno socio-cultural.

El asunto central continúa siendo transformar la educación para trans-formar la sociedad. Educar(nos) en y para la vida. Desmontar el claustro de la universidad moderna y pensarla en sus dinámicas complejas y múltiples

dimensiones. Lo epistemológico, ético-político, socio-comunitario y estético-lúdico constituidos en ejes transversa-les para darle soporte a experiencias de aprendizajes y producción de conoci-mientos en un permanente diálogo de saberes. Al adentrarse en la propuesta de formación cepapiana las interro-gantes no se hacen esperar: ¿Qué es el método de proyecto? ¿Puede ser “apli-cado” a escala masiva? ¿Podemos viven-ciarlo a escala humana? ¿Cuáles son las implicaciones del enfoque andragógi-co? ¿La sistematización es más que una herramienta del movimiento popular? ¿Cómo se desarrolla el MP en este cen-tro y en otros espacios institucionales? De cara a las crisis paradigmáticas en el mundo de las ciencias y a los vientos de la post-modernidad ¿cómo localizamos los alcances del conocimiento científi-co? ¿De qué estamos hablando cuando nos referimos al saber? ¿o saberes?

En ese sentido, explica João Francis-co de Souza , profesor investigador del Departamento de Fundamentos Socio-filosóficos del Centro de Educación de la Universidad Federal de Pernambuco (Brasil), que la sabiduría se configura como la más amplia expresión de la intelección humana; el conocimiento, como un trozo de la sabiduría, y la cien-cia, como una forma particular de co-nocimiento. Se constituye junto con las artes, en las cuatro formas de saber hu-mano que se distinguen y se conectan. Además, coincide con Lyotard (1990) en que ésta incluye dimensiones cogni-tivas, éticas, estéticas, técnicas y políti-cas. Indica que estas dimensiones de la sabiduría pueden ser desagregadas en tres grandes grupos o dimensiones: la cognitiva, la instrumental u operativa, y la dimensión ético-político-estética.

Por nuestra parte, vemos la sabi-duría como una totalidad orgánica de comprensión, explicación, interpreta-ción de la realidad e instrumento de su transformación capaz de conformar sujetos individuales y colectivos. Es en esa complejidad que cobra sentido una propuesta formativa que va más allá de lo meramente instruccional para cru-

zarse con la memoria, los imaginarios, la comunicación, la ecología, la política y demás aspectos fundamentales de la vida.

Un aporte cepapiano

Desde la perspectiva de los mé-todos cualitativos hemos asumido la sistematización como una modalidad participativa de producción de conoci-mientos, sobre prácticas de acción so-cial que a partir de su reconstrucción e interpretación crítica, busca cualificar-las y comunicarlas.

Es indudable que nos encontramos en un momento estelar de la formu-lación ̶preferimos debate̶ de un modelo educativo nuevo, que respon-da a los intereses del colectivo social dentro del proyecto de país propuesto en el texto constitucional vigente. Por razones históricas, por acumulado de aprendizajes, le corresponde al CEPAP dar un aporte significativo desdoblán-dose en interlocutor efectivo del tejido socio-educativo que habita nuestro te-rritorio y más allá de nuestras fronteras. Es necesario vivir nuestras visiones y conceptos: sistematizar experiencias, producir conocimientos y socializarlos.

La propuesta formativa que ha re-sistido durante 30 años en el CEPAP constituye hoy una buena noticia que debe ser vista, oída, sentida, conocida y redimensionada en el contexto actual. Cuando hablamos de realidad en mo-vimiento en el caso del CEPAP, supone-mos un proceso de reflexión profunda que permita localizar el legado esencial y la identificación de errores significati-vos.


Octubre 2007 Año IV / N° 9La UniversidadSimón Rodríguezse reactiva en la red

Lic. Marianicer FigueroaDirectora del Centro de Innovación para la

Tecnología Educativa (CITE)

La directora del Centro de Innova-ción para la Tecnología Educativa (CITE) de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), Marianicer Figueroa, in-formó para Núcleo Abierto que se está ofertando el Programa Mo-dular de Actualización Docente en Tecnología Educativa, un curso en línea en el cual sesenta facilitadores del área metropolitana de Caracas aprenden a virtualizar las materias que dictan en los diferentes núcleos de la capital.

Por Gustavo Medina

La directora informó que el Progra-ma Modular de Actualización Docente en Tecnología Educativa fue creado por personal especializado en diseño ins-truccional, egresado de la UNESR, y por diseñadores del CITE. Está participando un grupo seleccionado de facilitadores pertenecientes a los núcleos de la Uni-versidad en el área metropolitana de Caracas.

La Lic. Marianicer Figueroa expli-có que antes de iniciar el Programa, el CITE realizó un censo de toda la gente que se formó en esta Universidad en los años 90 en materia de tecnología edu-cativa.

-Se quería saber dónde estaba ese personal altamente especializado que se formó en la Universidad y, además, qué estaba haciendo en la actualidad, explicó Marianicer. Es así como contac-tan en el CITE a muchos de los profeso-res egresados de la Maestría en Tecno-logía Educativa y Educación a Distancia en el Tecnológico de Monterrey, en los años noventa.

-¿Cómo comenzó el Programa?

-Surge a raíz de la solicitud de la Fundación Instituto de Estudios Cor-porativos (FIEC) al CITE, de virtualizar 10 materias que se requería pasar de la educación presencial a la educación en línea. Se acordó entonces que era más importante formar a los profesores y pa-ralelamente ir virtualizando las materia que ellos consideraban, y no buscar es-

pecialistas de contenidos que vinieran a la Universidad y que aquí hubiera otro equipo diseñando la materia.

Luego, se estructuró un Programa de Formación ‒Acción, en el que los participantes cursan módulos de dis-tintas temáticas como Educación a Dis-tancia, Elaboración de Recursos Digita-les, Diseño Instruccional de Cursos en Línea, Cómo Gestionar Comunidades de Aprendizajes, pero al mismo tiempo deben ir haciendo entregas sucesivas del proyecto de virtualización de la ma-teria que se quiere colocar en línea.

Se han creado unos grupos, que hemos llamado Grupos Efectivos de Trabajo, constituidos por 10 profeso-res especialistas en cada materia, y se enfocan a virtualizar la asignatura de su competencia. Existe una proporción de 50 % de facilitadores del FIEC y 50 % de la UNESR en estos equipos.

-¿Cuál es la duración del Programa?

-Es difícil definir la duración de este programa debido a que una de las ca-



¿Y en esos pueblos tristes, y, azotados frag-mentos de la Colombia antigua, quién piensa en evocar siquiera el sueño del gran Libertador Bolívar?

José María Vargas Vila

Pese a que Rubén Darío, y seguramente otros contem-poráneos habían reprochado a Vargas Vila la “concesión” que como hombre de letras hacía a la crítica social y política, sus trabajos literarios, tanto como los políticos, alcanzaron una popularidad nunca antes lograda por nadie en el con-tinente. Censurado por los gobiernos y la Iglesia, era leído clandestinamente, logrando mantener viva la llama de la rebeldía popular. Su pluma defendió con calor y convicción ideales de justicia y libertad.

Sus ensayos y panfletos conforman un conjunto de ideas y luchas en dos dimensiones fundamentales: la primera, la lucha contra las dictaduras; se trata de una lucha por la liber-tad y la reivindicación de la soberanía popular. La segunda, la lucha contra el imperialismo yanqui, cuya más importante expresión es Ante los bárbaros; texto que refleja la visión po-lítica y la dignidad de un hombre de letras comprometido políticamente. La característica esencial de este libro es la denuncia, no el análisis socioeconómico del imperialismo y, esta quizá sea su más grande debilidad, pero en favor del autor habría que señalar que él no era un analista de proce-sos económico-sociales. Incluso su antiimperialismo tiene el sello de su cultura, su sofisticación intelectual y su egotismo. Sin embargo, para el caso que nos ocupa, tiene toda la fuerza necesaria para determinar algunos de los más importantes rasgos políticos de Centro y Suramérica.

La obra viene a resumir, de acuerdo al autor, veinticinco años de “batallas verbales, al pie de un mismo ideal”, reali-zada desde la revista Némesis, publicada primero en Nueva York en 1903 y luego en Europa; y en su incansable actividad de conferencista de grandes auditorios, donde de manera oral sometía a su doctrina implacable al yanqui, para seña-larlo así: “He ahí el enemigo”.

Ideario Político de José María Vargas Vila*

Para el autor, el proceso expansionista de Estados Uni-dos se inicia en el Oriente del mundo con la intervención y despojo de Filipinas ...”El oriente fue la tierra escogida por la raza despojadora, para iniciar sus conquistas sobre la débil

racterísticas principales de la Educación a Distancia es la flexibilidad y además, un principio fundamental es respetar el hecho de que el ritmo de aprendizaje lo marca cada individuo, en la medida de sus posibilidades.

Inicialmente en febrero habíamos estimado unas 100 horas de duración para el Programa, contando las horas virtuales y las presenciales, pero en los actuales momentos hemos sobrepa-sado las 100 horas. Esto se debe a que sobre la marcha hemos ido afinando detalles, conjuntamente con los parti-cipantes y facilitadores; esto es normal en la fase inicial de instrumentación de esta clase de programas.

Por ejemplo, hay módulos a los cuales los participantes o los propios facilitadores han solicitado extender algunos contenidos, durante una o dos semanas para profundizar en cier-tas áreas de interés académico, o bien sea porque se han topado con ciertos inconvenientes, por ejemplo, la finali-zación del semestre en algún núcleo o el inicio del proceso de inscripciones, entonces se ha extendido el Programa una semana más, para dar flexibilidad a los participantes que son facilitadores en esos núcleos.

Figueroa señaló que inicialmente estimaron la duración del Programa

-Luego de la última reunión del proyecto Ciber-robinson, se ha hecho un estudio económico formal, porque inevitablemente llevarlo fuera de la Universidad implicará unos costos ad-ministrativos que deberán cubrirse.

Mientras tanto, el financiamiento del Programa corre por cuenta del FIEC y la Dirección del CITE. Hay que resaltar que este es el período más costoso, el del diseño del curso, por cuanto, ela-borar un proyecto así, representa una inversión sobre los 10 ó 12 millones de bolívares.

Destacó la coordinadora que esta fase incluye seleccionar los recursos instruccionales, convertirlos en recur-sos digitales, hacer la planificación ins-truccional, ponerlos en la plataforma, incluso, seleccionar qué tipo de plata-forma tecnológica soportará el Progra-ma.

Dado el carácter interactivo y de Educación en Línea de este Programa, - continuó Figueroa- el costo al ofertar-lo al público universitario en general se reducirá considerablemente. Además, hemos creado la figura de los cooperan-tes académicos virtuales que ayudan a los facilitadores a moderar y gestionar el curso.

Obviamente, ellos deben percibir al-gún tipo de remuneración por su tarea. Vale decir, que en otros países los faci-litadores y cooperantes virtuales per-ciben una mayor cantidad de ingresos que los docentes de la modalidad pre-sencial, precisamente por la dedicación que requiere el constante monitoreo del participante, sin horarios definidos y con gran calidad en la interacción.

Afortunadamente, sólo faltan dos módulos a la fecha de esta entrevista. Se han concluido cinco, y el último lo realizarán los participantes con los co-nocimientos adquiridos durante el Pro-grama.

desde febrero hasta julio de este año, pero que ahora creen que finalizarán en octubre, y que lo importante es que están trabajando bajo un esquema de calidad y de compromiso social, y lograr una comunidad virtual de facilitadores en línea.

-¿Quiénes pueden participar del Pro-grama?

-Inicialmente los facilitadores de la UNESR, bajo la selección del Vicerrec-torado Académico, tomando en cuenta las 10 materias que se seleccionaron para ser virtualizadas. Pero, debido a que hemos tenido mucha demanda, estamos contemplando abrir el Progra-ma a personas de otras universidades, a partir del mes de octubre.

Hemos recibido solicitudes de otras universidades como por ejemplo la UNELLEZ, que oficialmente nos pidió formar a sus facilitadores bajo este esquema. Al respecto, estamos eva-luando la posibilidad de ampliar en los próximos meses de octubre y noviem-bre, la participación en el Programa in-corporando a profesores de otras uni-versidades, y aumentando las materias.

-¿De dónde provendrá el financiamien-to, los recursos económicos necesarios para implantar este Programa?



-¿Quién selecciona el contenido del Programa?

-Hay que tomar en cuenta que esta actividad no está sujeta a una rigidez en los contenidos, todo lo contrario, el facilitador virtual y los cooperantes virtuales académicos constituyen, junto a los participantes, y a un dinamizador del curso, una comunidad virtual de aprendizaje; allí hay un colectivo inmerso en un diálogo de saberes, que va marcan-do su propio ritmo de tiempo para aprender bajo una cáte-dra colegiada.

También hay un abordaje per-sonalizado del aprendizaje, por-que cada uno de los participantes aunque esté junto a un grupo de 25 compañeros en línea, más el fa-cilitador, los cooperantes académi-cos (que son pares académicos del facilitador) y un dinamizador del curso, encargado de monitorear a cada uno durante gran parte del día, aún así, cada uno de ellos se conectará a la plataforma del cur-so, según sus posibilidades perso-nales de horario.

El dinamizador y los cooperantes ayudan al facilitador en un acom-pañamiento más “afectivo”, pero no por ello menos académico, de cada uno de los participantes, mo-nitoreando el progreso individual y colectivo, las posibles dificultades y manteniendo un contacto direc-to y constante, para ayudar en ese proceso necesario de construcción del diálogo de saberes.

-¿Cómo está estructurado este Programa y bajo qué tipo de pla-taforma tecnológica será dictado?

-El Programa consta de ocho módulos, de los cuales siete son teórico-prácticos y el octavo es de integración; lo llama-mos así porque en él el participante debe integrar todos los conocimientos y experiencias adquiridas en los módulos anteriores, culminando con la presentación del prototipo de virtualización de su materia.

Actualmente -continuó la coordinadora- estamos cerran-do el quinto módulo del Programa, para iniciar el sexto muy pronto.

A partir del primer módulo, que hemos llamado de in-mersión, los participantes aprenden a manejarse en dos plataformas tecnológicas distintas: Dokeos y Moodle, son plataformas de tipo GNU, de Software Libre, que son gratui-tas para la Universidad.

En ese primer módulo, que es bastante técnico, aprenden a generar saberes en cualquier tipo de plataforma, explorar y explotar todas las herramientas necesarias que brindan es-tas plataformas. La idea es que los facilitadores sean capaces de gestionar saberes en cualquier medio y los participantes a generar saberes también en cualquier medio. Que no sean

dependientes de un sólo tipo de plataforma tecnológica, sino que se manejen con cualquiera que tengan disponible en el momen-to.

Hoy es Dokeos y Moodle, pero mañana puede ser Manhattan, Tutor o Flex3, porque lo que se busca en este módulo es que tan-to los facilitadores como los parti-cipantes sean capaces de generar saberes en cualquier plataforma que tengan disponible.

En el segundo módulo estu-dian los principios de la Educación a Distancia, las teorías y conceptos que la sustentan, en las diferentes generaciones, los modelos edu-cativos de Educación a Distancia basados en el buen uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Luego, en el tercer módulo, co-mienzan a estudiar los conceptos de comunidades de aprendizaje, con un mayor contenido acadé-

mico. Aquí hay un cambio de enfoque; anteriormente el aprendizaje estaba centrado en el docente, quien decidía lo que el otro iba a aprender; luego el enfoque cambió hacia el estudiante, es decir, planificar centrado en beneficio del aprendizaje del que estudia; pero ahora es hacia el colecti-vo, por eso hablamos de comunidad de aprendizaje virtual.

Señaló la coordinadora del Programa que hay una ten-dencia pedagógica derivada del constructivismo social, que sostiene que se aprende con el otro, no de forma individual, porque estaríamos construyendo verdades individuales, y no verdades dialogadas. En ese sentido, el curso está cen-trado en el participante, pero su norte es el colectivo.



En el cuarto módulo vemos el Di-seño Instruccional de Comunidades de Aprendizaje Virtual; en el quinto seguimos con Elaboración de Recursos Digitales, allí los estudiantes conoce-rán herramientas desarrolladas espe-cialmente para docentes, es decir, a pesar de ser un módulo muy técnico, los participantes no tienen que tener conocimientos de programación ni de códigos de HTML sino que trabajarán con esas aplicaciones aprendiendo a elaborar mapas mentales digitales, mapas conceptuales, programas para hacer bio-tutoriales, test en línea, ejer-cicios en línea, para un total de ocho programas que se están utilizando.

Luego, con esos programas digi-tales -prosigue Figueroa- los partici-pantes deben elegir uno para hacer un programa digital perteneciente al programa sinóptico de su materia.

Otro aspecto importante de resal-tar, según Marianicer, es lo que se ha hecho con los programas sinópticos de las materias. Estas se han actualiza-do, porque son de vieja data en la Uni-versidad.

Para lograr esto se hizo una con-sulta en línea durante tres semanas y mediante un formulario electrónico, a todos los antiguos facilitadores es-pecialistas en Educación a Distancia graduados en la UNESR, y a todos los facilitadores que se encuentran en los distintos núcleos dictando esas diez materias, para recoger sus opiniones sobre cuáles aspectos de la materia habría que ampliar o eliminar, las in-novaciones didácticas pertinentes y la bibliografía más actualizada sobre el tema.

Otro módulo importante es el de Es-trategias para Aprender y Enseñar en la Red. Aquí se trabaja desde la perspec-tiva de lograr un aprendizaje individual pero con énfasis en lo colaborativo; los participantes aprenden estrategias de cómo generar diálogos de saberes de grupo, estudios de casos, cursos vir-tuales basados en problemáticas rea-les, no sólo contenidos teóricos, sino su aplicación y su contextualización en los diferentes núcleos que existen a es-cala nacional.

El último módulo de contenido es el relativo a Evaluación, que contem-

pla además de la evaluación indivi-dual, la colectiva, como comunidad de aprendizaje virtual. El curso también contempla, para hacer un feedback entre los participantes, facilitadores, cooperantes académicos y dinamiza-dor, un registro sobre las dificultades encontradas, los aspectos que habría que mejorar para futuros cursos, entre otros aspectos.

La evaluación del curso en línea contempla desde el uso de la plata-forma y el contenido académico de los módulos, hasta la conectividad y la gestión de los facilitadores, coope-rantes académicos, y la participación de los estudiantes, con la finalidad de hacer una reactualización constante del Programa.

Finalmente, indicó la Lic. Figueroa, hay un módulo que hemos llamado de Integración, que es la presentación que hacen los estudiantes del proyecto de virtualización de su materia, tomando como base todas las herramientas que se desarrollaron a lo largo de los dife-rentes módulos del Programa.



¿Qué beneficio concreto recibe la UNESR por este Progra-ma?

Este programa es apenas un eslabón del proyecto macro de refundación universitaria que está impulsando el rector Manuel Mariña Müller. Servirá para abrir las puertas a un nú-mero superior de estudiantes en la Universidad, porque una de las mayores limitaciones que posee nuestra casa de es-tudios es la falta de espacio físico. Una oferta académica en línea facilita superar esta debilidad.

La escogencia de las diez materias para iniciar el Programa no ha sido casual. Estas son las materias que comúnmente la universidad no reconoce, no acredita, a quienes ingresan como TSU, en los diferentes convenios que maneja la univer-sidad, por lo tanto, son las materias donde existe mayor de-manda. Muchas veces la falta de espacio físico impide ofertar estas materias en algún semestre. Otro escollo que se evita con esto es la dificultad del transporte en algunas regiones del país.

Lo más resaltante del beneficio de este Programa para la Universidad, es que este grupo de facilitadores que se está formando, será la base para lograr la virtualización total de las materias para el Magíster Robinsoniano y para el Proyec-to Simón de los Pueblos.

A pesar de que el CITE es un pequeño equipo, hay que to-mar en cuenta que con este Programa, otros facilitadores de la UNESR y del FIEC, se están capacitando para darle forma a esos grandes proyectos conjuntamente a los diseñadores instruccionales del CITE.

Este curso está sembrando en estos facilitadores una concepción educativa que le da un especial reconocimiento a las características de cada región. No hay aquí una visión centrada en Caracas, en los núcleos de la ciudad capital, sino que hay una visión que toma en cuenta los saberes particu-lares de cada región.

¿Cuáles son las expectativas en el CITE con respecto a este Programa?

-El equipo del CITE ha logrado una gran sinergia dirigida a lo que es la calidad en educación, calidad humana y profe-sional; desde esta perspectiva el CITE apuesta a estos facili-tadores que estamos formando, porque ellos serán el primer frente de reactivación de la Universidad Virtual de la Univer-sidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.

Porque esto no es más que el despertar de un sueño que le pertenece a la UNESR, desde sus orígenes, cuando se ha-blaba de Estudios Universitarios Supervisados, donde inclu-sive personas que no eran bachilleres podían educarse en esta Universidad, a distancia, además.

Luego, en los años 90 se creó FUNIVIT, la Fundación de la Universidad Virtual, ese sueño se durmió y nosotros lo que hemos hecho es despertarlo; en ese sentido hemos recibi-do una gran receptividad de todas las instancias, porque la Educación a Distancia forma parte de esta Universidad, que siempre ha estado ligada íntimamente a la comunidad.

Hacemos un llamado a todos aquellos que quieran reac-tivar ese sueño de la Universidad, que quieran hacerlo rea-lidad, pero siempre de manera cónsona con la realidad del país, a que se contacten con nosotros porque creemos que este es el rumbo que debe tener la Universidad en nuestra sociedad.

En el CITE creemos firmemente que hay que empoderar a la gente, cerrando la brecha tecnológica, dándole herramien-tas para aprovechar mejor las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la solución de sus problemas. Cierro con unas palabras del rector Manuel Mariña que hacemos nuestras: “hay que ir a descubrir a aquél que no existe, que no sabe que tiene verdades importantes que aportar y un potencial que puede generar progreso para la sociedad”.


Octubre 2007 Año IV / N° 9La Guaira,¿por quién repicanlos tambores?Suena ronca, ronca suena la rola que se estrella sobre el cuero del tambor y nadie sabe si la ceremonia festeja la Batalla de Carabobo de 1821 o si el intenso repicar es para llamar del cielo a San Juan Bautista para que comparta con el pueblo sus alegrías y tristezas. Tampoco se sabe si la algarabía es para conmemorar los aniversarios de la fundación de La Guaira, fecha que permite que cada 29 de junio don Diego de Osorio resucite de los escombros de la memoria generosa, esa que le rinde pleitesía con la gran mentira que indica que fue él quien designó como La Guaira a la capital del estado Vargas. Vuelve a la vida para tomar el espacio que dejan los que se matan por la condecoración de uno de los más notables administrado-res de la provincia de Venezuela en la época colonial. La dignidad del don que le acompaña se debe a que actuó como un ministro de la Corona Española, para declararle la guerra a la población originaria, es de-cir, a los indios caribes, que fueron tan nobles en sus sen-timientos de pertenencia que aún perdura la no-menclatura caribana con la cual se conoce a la mayoría de las parroquias del Litoral Central.

Prof. Ignacio LaraDirector de la Fundación Cátedra Flotante de Venezuela



Razón tiene el presidente de la Repú-blica, Hugo Rafael Chávez Frías, cuando señala que es una necesidad urgente erradicar de los textos escolares, actos y documentos, la pedagogía opresora que tanto culto le rinde a las discrimi-naciones sociales y al ultraje sufrido por nuestras etnias y los esclavos negros africanos en la sociedad americana.

Pero, cada vez que resucita don Diego de Osorio, también se fortalecen los sentimientos de identidad de quie-nes desean ayudar a construir la nueva ciudadanía mediante el debate de las ideas sobre esa parte de La Guaira y Barlovento que permanece secuestra-da y que late tanto en nuestros corazo-nes.

En el caso particular de alguien que nació en una de sus entrañas como el «Callejón Sal Si Puedes», debo decir que el único lugar de Venezuela que me une más a mis antepasados africa-nos es Punta de Mulatos en La Guaira. No puedo pasar por allí sin sentir el tré-mulo hedor a muerte que despedían los barcos negreros que entraban por ese olvidado, pero famoso puerto, con el fin de descargar, una y mil veces, la colorida maquinaria humana que su-plantó a la diezmada población indíge-na en los tiempos de la Colonia.

Ni el paso de los siglos ha podido atenuar esos hedores que siempre me persiguen. Al contrario, cada año que pasa se tornan más intensos como una manera de acelerar esa muerte lenta que siempre provocan los quebrantos de identidad.

Una gigantesca estatua de bronce que le rinde tributo al conquistador Diego de Osorio se ha erigido en Punta de Mulatos en La Guaira, para que no quede duda de esas huellas, de esos vestigios de la esclavitud que cobran vida por esa extraña manía del esclavo que se cree libre pero que no puede vi-vir sin su amo.

Ese monumento permanece allí, casi solitario, apenas custodiado por imá-genes sagradas de la religión católica, cuando ha debido colocarse en cual-quier otro sitio pero nunca en esa orilla de mar, fuente donde debemos buscar qué somos y hacia dónde nos conduce ese otro barco negrero que flota en las aguas turbulentas de los complejos de inferioridad.

Punta de Mulatos, una voz suspen-dida en el dolor y un espacio por donde se vacía la vida de quienes nos queda-mos prendidos de ella. Nuestro ancestro caribe fue más optimista en su poesía

y nos brindó el vocablo caribe Guayra: «Viento veloz de fuego» o «sardinita plateada que abunda en sus aguas», tan diferente a mis ayes lastimeros. Ese lugar es un excelente libro abierto por-que está escrito con la sangre caliente usada por los que se beneficiaron de la Venezuela esclava y feudal. Permanece allí para que los amantes de la justicia y la negritud la interpreten y entiendan el significado de la diáspora africana y los quebrantos de identidad que pade-ce América Latina.

Cuando buscamos en Venezuela nuestras raíces históricas, encontramos que el eco del tun tum y el tam tam del tambor, que repica en áreas del más puro ancestro afrodescendiente como en Barlovento y en Vargas, se alegran más los amos esclavistas de la espada y la cruz que supieron inyectarnos nues-tra propia «burundanga» para borrar de nuestra memoria y voluntad esos can-tos y esos toques libertarios de ayer.

Por obra y gracia de las «cofradías» casi todos los pueblos de las regiones mencionadas tienen su calendario san-toral: San Juan, San Pedro, San Pablo, San Francisco, San José, San Miguel Ar-cángel y San Antonio; cada uno de ellos con sus parejas: Santa Rosa de Lima, Nuestra Señora de la Coromoto, Nues-



tra Señora de la Candelaria, Nuestra Señora de El Carmen, Nuestra Señora de Lourdes, Nuestra Señora de la Caridad, Nuestra Señora del Rosario.

Siete santos y siete santas, agarraditos de la cintura, algu-nos embriagados, sudorosos porque los bajan del cielo y se les puede ver la alegría en sus rostros desde esos hombros que llevan, en procesión, esa pesada carga pero que van bailando el tambor. Y también baila Francisco Fajardo en el malecón de Chuspa y Diego de Osorio en Punta de Mulatos porque el llamado «sincretismo religioso» nos habla tam-bién de la hegemonía cultural.

Lo mismo me ocurre cada vez que voy a Chirimena para sentir el calor de la india María Laya, que tanto me hace falta. Tampoco puedo evitar encontrarme con esa canción de «Barlovento» que hace 60 años compuso el poeta cubano NicolásGuillén.

Es un poema que hinca y nos puede ayudar a medir a que ve-locidad transi-tamos por

la ruta de los esclavos y ver si realmente ondea la banderadel cima-rronaje: «El mismo canto y el mismo cuento, bajo la luna de

Barlovento/ Negro con hambre, piernas de soga, brazos de alambre/ Negro en camisa, tuberculosis, color ceniza / Negro en su casa, cama en el suelo, fogón sin braza / Que cosa cosa, más triste triste, más lastimosa / Doron Dorando, si me levanto yo no me rindo/ Doron dorando de un negro hambriento yo no respondo.» Y más intenso debe ser ese poema si se recita arrodillado frente a esa otra gigantesca estatua de la virgen de El Carmen, que da la sensación que está bajando del cielo en la entrada del fervoroso pueblo de Higuerote. Imágenes de esclavos libres que no pueden vivir sin su amo. En Barlovento y Vargas, que son los lugares donde más palpita mi corazón, se le teme mucho a la espa-da y a la cruz. Barlovento podrá ser una tierra ardiente y del tambor, pero ¿qué hacemos si el tum tum y el tam tam de esos tambores no despiertan los sentimientos de libertad?

Claro que algo debía pasar en Venezuela para que el debate sobre África sirva para buscar lo que se pierde en esos lujosos hoteles donde se habla de la Diáspora Africana y la integración Sur-Sur. Esa discusión debe darse también

sobre la arena caliente de las playas de Barlovento y de Vargas, donde se puede visualizar cómo se destrozan

los músculos de niños, niñas, adolescentes, adultos afrodescendientes atados a ese otro «Cepo» de la explotación irracional de la Grava del Mar. Allí se puede realizar el ejercicio de la tradición oral, en tiempo presente, para que le pregunten a los que sufren en carne viva, tal como ayer, de qué tamaño es el dolor que le producen esas

protuberancias que amenazan con reventar las abultadas hernias umbilicales, ingui-

nales y discales que le deforman y debi-litan su verticalidad. Es allí donde

se debe depositar la mirada para ver cuán intensa es la relación del escla-vo y el amo, la pobreza

y la opulencia y los daños ecológicos

que siempre generan esas

empresas des-humanizantes ubicadas en el eje Carenero-

Chirimena en el estado Miranda.

Pero volvamos a La Guaira para

aportar otro dato que nos



dice mucho sobre el tema interesante de la hegemonía cultural. La Guaira es el verdadero nombre propio dado por los indios caribes pero alguien le colocó el nombre postizo de San Pedro Após-tol y a Maiquetía también le antepusie-ron San Sebastián. La religión es el pan nuestro de cada día: nuevos códigos, nuevas sectas y nuevas crisis existen-ciales.

América y África elevan sus plega-rias para que la Iglesia Católica le ayude a mitigar sus tristezas, pero su voz no lleva la fuerza del eco de los tambores libertarios. Esa Iglesia tiene más de la mitad de sus fieles de todo el mundo en América Latina y no ha podido reno-varla ni siquiera con el contenido de la Teología de la Liberación que se opone a sus dogmas. Al contrario, nuevas sectas aparecen en nuestros escenarios para ocupar espacios vitales de recreación y aprovechamiento del tiempo libre con la confiscación de teatros y cines mien-tras nos quedamos con la boca abierta porque en Vargas no existe ni una sola sala de exhibición cinematográfica. La industria cultural de la fe lo cambió todo y ahora los protagonistas de esta nueva película macabra son los ciegos, sordos, mudos, enfermos mentales y gente con cualquier dolencia a quienes invitan a que abran los ojos para que paren de sufrir y vean de qué tamaño es la estafa que se hace en nombre de Dios. Por otro lado, están los mal llama-dos santeros que acuden a los colum-barios a profanar tumbas para obtener de ellas uñas, cabellos, cráneos y omo-platos con los cuales preparan brebajes con la finalidad de obtener suerte en la lotería, en el amor y en la sanación má-gica.

¡Qué difícil es borrar las cosas bue-nas que se van acumulando en la me-moria de los pueblos! A las sociedades primitivas y politeístas siempre se les estigmatizó por la forma de sus rituales. En cambio, en el fondo, las diferentes religiones de origen africano siempre han creído que la palabra es el mejor antídoto para curar las enfermedades del alma. Palabras densas, distintas a

esas que se escapan de la fe de muchas iglesias y sectas perversas porque están enfermas.

África debe saber que usamos sus pa-labras del cariño y la conciencia para detener el calentamiento global que produce el efecto invernadero, la lluvia ácida y la fuerza de los huracanes que nos envuelven como si estuviéramos en su propio epicentro.

Mientras escucho sonar el repicar del tambor no puedo entender la acti-tud de aquellos afro descendientes que se sublevan o enojan cuando le dicen: negrito o negrita cumbá, cumbá, ne-grito o negrita bembona, o mau mau. Es muy difícil navegar en las aguas tur-bulentas de los complejos de inferiori-dad. Es como ofender a nuestra África anclándonos en el pasado. Hay que re-petir la lección de que el único que se debe ofender es el amo pues son ellos los que llevan la pesada carga moral de la colonia, la esclavitud y el feudalismo.La lista de los quebrantos de identidad que uno encuentra en estas dos regio-nes, que agitan nuestra vena africana lamentablemente es muy larga, pero el estudio de las causas que lo producen son un campo fértil para que broten de él investigaciones que permitan ro-bustecerla antes de que se nos vacíe el alma. Es preferible brindarle la oportu-nidad a África para que sonría cuando se entere de que existe una Cátedra Libre que la honra a través del entu-siasmo que se puede apreciar cuando se intenta ahuyentar el fantasma de la esclavitud que a veces se enseñorea entre nosotros. Debemos animar la ale-gría de sus sonrisas libertarias cuando le digamos que ha mejorado la calidad de vida de las comunidades negras que ellos sembraron en nuestro territorio. Desde que llegaron a nuestras costas y nuestros puertos se ganaron que les estrechemos la mano de la confianza y la fe con decisiones contundentes, que les entreguen las tierras prometi-das desde las luchas independentistas. África necesita saber que el asqueroso coloniaje no pudo borrar totalmente al indígena que vino a sustituir; gra-



cias, también, a las intensas relaciones amorosas que establecieron los negros bembones que acariciaron el cabello lacio y el corazón ardiente de las indias de nuestros pueblos. La indiferencia y los quebrantos de identidad no van a detener la revolución bolivariana, que abre caminos de bienestar y solidari-dad hacia ella porque África y sus des-cendientes se han ganado un pedacito de cielo por haber vivido en el infierno.

África, una voz tan sonora como La Guaira de nuestro ancestro caribe. El esclavista español no sabía que por las heridas producidas por el látigo, las ca-denas y el cepo se iba escapar la mejor herencia que nos legaste: la gloria de pertenecer al ejército que forjó la in-dependencia de Venezuela. Negros so-mos, somos negros. Negros bulliciosos, sentimentales y tan altaneros que mira-mos con desdén a los que están colea-dos en el Panteón Nacional mientras tú andas libre derribando las fronteras eu-ropeas del amo que te dejó libre y que ahora está horrorizado porque no com-prende que eres el exiliado económico que reclama los tesoros que te arreba-taron durante tantos siglos de humilla-ción y sevicia. En Estados Unidos hacen lo mismo los cimarrones para que Amé-rica viva dignamente en las aguas de la justicia y la paz.

África, La Guaira y Barlovento, vo-ces tan melodiosas como el viento que aviva el fuego revolucionario del cariño y la solidaridad. A veces es difícil saber por quién repican los tambores.



Ciencia vs. Humanismo,

Mireya BoteroProfesora Asociada Núcleo Palo Verde


un desacuerdo imprevisibleBryan Appleyard, Editorial El Ateneo, 2004. Barcelona, España

Esta obra es una reciente traducción al español por la Editorial Ateneo, del original en inglés, “Understanding the present. An alter-native history of science”. Su autor, Bryan Appleyard, confiesa en el prefacio que su propósito al escribirlo fue contrarrestar una nueva ola de propaganda cientificista, ya que la ciencia no puede ofrecer una solución mágica a todos los problemas de la humanidad. Aspec-to este último, que es debatido ampliamente por el autor desde las perspectivas de los progresivos descubrimientos científicos que van contradiciendo cada vez más la ciencia mecanicista, la cual, excluyó al hombre de su sitial en el mundo.

La discusión se inicia preguntando si eficacia constituye verdad. La ciencia, como nueva forma de saber y hacer las cosas, nos hace creer que tiene una solución para cada problema, pero esa efectivi-dad enormemente útil (vacunas, antibióticos, luz), tiene ciertas im-plicancias; borra las antiguas autoridades y tradiciones y es incom-patible con la religión. Pareciera, que a través de la ciencia podemos alcanzar todo; sin embargo, la ciencia en su búsqueda de la verdad sólo nos dice que los seres humanos no somos nada especial; no tie-ne respuesta para la verdad que busca-mos.

¿Cuándo y dónde surge la ciencia? es la pregunta que sirve de excusa al Autor para desarrollar una detallada línea de tiempo sobre el origen de este concepto. Appleyard ubica este suceso cuando Galileo miró a través del teles-copio y creyó en lo que sus ojos vieron: la Luna y la Tierra eran similares. Había visto lo imposible de ver porque la ciencia medieval era la autoridad ex-tendida a través de la razón e insepa-rable de la Iglesia Católica Romana; era la verdad fundamental, respaldada por la autoridad de Dios y de la Iglesia y no estaba sujeta a modificaciones.

En 1266, Santo Tomás de Aquino reunió la creación y la historia en su obra Summa Theologiae. Para él la fe era una estructura intelectual accesi-ble a la razón y por eso admitió que al-gunas historias bíblicas eran metáforas ilustrativas. Esta afirmación abrió una fisura en la fe cristiana que se profun-dizó cuando Colón tocó América, de-mostrando, para pesar de la autoridad, que la tierra era redonda y que toda-vía había cosas desconocidas. Cuatrocientos años más tarde, Santo Tomás fue desplazado por Newton con sus leyes del movimiento, la constante gravitatoria y su tiempo y espacio absolutos, que penetra-

ron el cosmos y describieron el universo. Esa demostración de que el conocimiento era un estado dinámico, cambiante, fue lo que abrió la puerta a la nueva forma de conocimiento que hoy llamamos ciencia. El Universo había resultado ser diferente de lo que habían dicho la fe y la autoridad, en consecuencia la base del conocimiento había desaparecido para iniciar la crisis que da origen al mundo moderno. Pero, y ese nuevo conocimiento ¿de dónde provenía?, ¿de Galileo?, ¡qué poca sustentación!, un solo hombre ante la autoridad de miles. ¿Dónde puede, entonces, el hombre encontrar la verdad?

Ya en el tercer capítulo el autor trata el shock que producen en el hombre las teorías de Galileo, Newton, Darwin y Freud; lo que él considera la humillación del hombre. Descartes se había dado cuenta de que no podía confiar en sus sentidos y que no le quedaba sino “su conciencia de su existencia”: Cogito, ergo sum. Con esa reflexión había dado a luz al “yo” moderno, había establecido el dualismo, se-parando la razón de la pasión y la mente de la materia. Nosotros, dis-tantes del mundo, habíamos quedado encerrados entre los muros de nuestra conciencia; lo único cierto, que poseíamos. Nuestras almas habían sido separadas de nuestro cuerpo; pero, no obstante, el hom-

bre conservaba el orgullo de sentirse único en la creación, vestigio claro de la presencia de Dios. Pero tanto or-gullo terminó por desvanecerse -se-ñala el autor- cuando Charles Darwin vinculó a los hombres con el mundo natural por medio de su teoría de la selección natural. Ya el hombre no tenía nada de especial; ya no éramos los hijos de Dios, sino los descendien-tes del mono. Y por si aún había algún vestigio de orgullo, Freud se encargó de develar los conflictos del “yo” a través del subconsciente, al cual se podía acceder a través del análisis y los sueños. Se había acabado el mis-terio.

Lo cierto es que, la verdad y el significado fueron divididos por el conocimiento. La ciencia nos ha obli-gado a separar nuestros valores del conocimiento del mundo, de modo que debemos hallar una nueva base para la bondad, para el propósito y el significado. ¿Qué ha sido de la fe?, ¿un mundo material sin milagros y sin sentido puede seguir teniendo fe? Es, inútil, entonces, pretender que



no hay contradicción entre ciencia y religión, concluye Appleyard. Y continúa exponiendo cómo la ciencia debilita la fe hasta convertir-la en una voz más.

En el siglo XIX la cultura de la ciencia impactó fuertemente en la conciencia de la gente, y el arte se tornó romántico en un sutil homenaje a un pasado lleno de fe y significa-do más profundo. No obstante, el comercio apeló a un valor externo que no era la reli-gión: el dinero, el cual, a través de la usura logra un valor inherente. No tiene que hacer nada para valer algo, aun cuando es irracio-nal, arbitrario, subjetivo y no está ligado a los hechos naturales del mundo. La ciencia había impregnado al comercio bajo la forma de economía, de manera que al llegar el siglo XX, la fe estaba puesta en la combinación de crecimiento económico y racionalidad cien-tífica: la efectividad de la ciencia había con-vertido a la fe en una mera opinión.

Entonces, para compensar la ausencia de la fe, llegó la abundancia, que nos garanti-zaba que alimentarnos no era un problema. Pero, esa razón no fue suficiente y surgieron nuevas razones para comprar: “cultivados en forma orgánica”, “biodegradable”, “recicle la basura”, “no destruye la capa de ozono”. El comercio había hallado un sólido argu-mento racional para justificar la compra: la protección del medio ambiente. Concepto éste que trata de inyectar valores a la ciencia desde afuera de su lógica y liberalismo, y que abre la brecha mediante la cual podemos ver cuestionada la efectividad de la ciencia. Después de todo, el desarrollo tecnológico permitía destruir el planeta. Ya la ciencia no era tan inocente, podemos extinguir nuestra propia vida, otra forma de vida continuará. Aquí, Appleyard concluye que el ambienta-lismo no es una respuesta a los horrores de la ciencia y señala: “Como reemplazo de la reli-gión, como metafísica, el ambientalismo es inadecuado ...sólo ofrece supervivencia... es una religión de la catástrofe. Sólo podemos deshacer el daño que hemos hecho”.

A la pérdida de la inocencia de la ciencia, se le sumó la incompletitud del cuerpo de conocimientos del clasicismo científico. De golpe la Teoría de la Relatividad, la Teoría Cuántica y la del Caos invalidaron la visión mecanicista de la ciencia, la verdad ya no era accesible, esta nueva ciencia puede estar fuera del alcance de nuestra comprensión porque nuestro mundo es incierto, sujeto a constante cambio; se había revelado un or-den subyacente del que nada se sabía. Esa crisis de la verdad y la simplificación máxima

constituyeron las debilidades de la ciencia, la verdad era sólo nuestra verdad, no la verdad total. “Si la realidad se comportaba diferente en distintas circunstancias, ¿significaba eso, que no había realidad?” Se pregunta Apple-yard.

Después de tantos siglos de tratar de responder al ¿qué? y al ¿cómo? de las cosas, la ciencia entró en la etapa del ¿por qué?. La Teoría del big bang ha hecho converger a la Teoría Cuántica con la de la Relatividad, porque en ese instante lo muy grande fue violentamente comprimido en lo diminu-to. En un Universo de tal complejidad, libre del simple mecanicismo newtoniano, cabe preguntarse ¿por qué? Este hecho -señala el autor- ha dado comienzo a la transforma-ción epistemológica de la Física ante nuevos milagros, ¿habrá nuevos significados?. Ya hablamos de quarks, leptones, superstrings y de teoría gauge, y algunos presienten que todos estos conceptos podrían unirse en una Teoría del Todo, que harían a la realidad algo-rítmicamente comprimible. En 1964 Robert Dicke expone, después de mucho trabajo experimental, su Principio Antrópico Débil: existe porque existimos y existimos porque existe. Sólo podemos ver desde nuestro pun-to de vista; no podemos ser objetivos y ver al universo desde afuera. Quizás la verdad es algo radicalmente diferente de lo que hasta ahora hemos pensado. Por su parte Rupert Sheldrake explica que estamos conformados por el hábito; la memoria persiste en todas las cosas a través de campos morfogenéti-cos, pero si esto fuera cierto, tendríamos que abandonar nuestros hábitos de pensamiento para abordar la vida en un mundo que vive con el pasado, y en presencia del futuro al mismo tiempo. David Bohm, físico cuántico, añade que tenemos que abandonar la forma fragmentada de comprender el mundo, ya que la no localidad de las partículas indica que pueden afectarse mutuamente a distan-cias inmensas, podrían ser un solo sistema, por tanto debemos considerar nuevas no-ciones de orden. Más recientemente, Fritjof Capra, hace un nuevo intento de redefinir la ciencia y conecta a la Física cuántica con la visión espiritual de las religiones orientales. La historia se ha repetido, el mecanicismo ha sido destronado y ahora tenemos ante noso-tros un inmenso campo de especulaciones acerca de cuál podría ser o no la realidad. Entonces cabe una pregunta: ¿Qué es la ver-dad?

Ya en el capítulo ocho, Appleyard seña-la que la ciencia se aproxima a la identidad

humana. En el ámbito psíquico la ciencia no ha tenido el mismo éxito que en el físico. Lo que entendemos por yo es confuso. En la paradoja del modernismo la ciencia es todo lo que podemos saber del mundo, pero sin incluirnos a nosotros mismos. La ciencia no ha logrado decirnos nada acerca del yo. A medida que el conocimiento científico pro-gresaba, el yo se convirtió en un refugio vá-lido y virtuoso en el que nuestra experiencia del mundo tiene un significado. El problema del yo es que existe, sabemos y sabemos que sabemos. La ciencia dura especula acerca de cómo pudo haber surgido nuestra con-ciencia y señala: aparecen las palabras, éstas generan más palabras, éstas a su vez nuevos significados que realimentan el cerebro y producen el pensamiento; pero todo esto si-gue sin explicar la autoconciencia. Nuestros cuerpos habitan en el ámbito de lo objetivo y nuestras mentes en alguna otra parte, pero para la ciencia no existe “otra parte”. “Quizás el yo sea la única frontera que la ciencia no puede cruzar”.

Para finalizar, el autor debate la única res-puesta posible a las exigencias de la ciencia. Si el yo científico resulta ser una convención, entonces la ciencia también podría serlo y con ello sería relativizada, ¿cómo, entonces, se puede arribar a una sociedad poscientífi-ca? Según Wittgenstein es una dificultad de nuestra comprensión del mundo que pode-mos saldar, no con una solución, sino me-diante una comprensión. Por eso el nuevo proyecto de la ciencia es descifrar los movi-mientos del flujo del lenguaje. Sin embargo, el hombre siempre ha sentido que tiene un alma y esta percepción ha durado más que las concepciones científicas. Aún así, nues-tras sociedades liberales siguen siendo cien-tíficas, aunque en una fase de decadencia surgida a partir del fracaso del liberalismo para transmitir valores. Ni los alumnos ni los maestros tienen fe en lo que hay que ense-ñar; el cambio de actitudes resulta ineludi-ble. La ciencia debe coexistir convertida en algo más humano. Ahora se qué es mi yo: una expresión y una creación de mi cultura. Entonces, ¡que mi alma sea restituida al sitio donde pertenece, a mi cuerpo!

Appleyard finaliza con esta frase : “Esta toma de conciencia . . . me deja exactamente donde empecé: tan mortal sufriente y perdi-do como siempre. A eso contestaré que hay una diferencia fundamental: al menos, por fin, no estaré solo.”



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Gaudeamus N° 09

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