Full Text 01

MONOGRAFIA

Akademin fr utbildning, kultur HSP 402

och kommunikation Otoo 2011

El voseo un estudio sobre el voseo en los libros de texto y en la enseanza

de la escuela primaria en Suecia

Voseo a study about voseo in textbooks and in the education in elementary

schools in Sweden

Andrea Henriksson Jessica Neljestam

Supervisora: Alejandra Donoso Alarcn

Examinador: Julio Brehaut

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Akademin fr utbildning, kultur

och kommunikation

Resumen

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Andrea Henriksson Jessica Neljestam

El voseo - un estudio sobre el voseo en los libros de texto y en la enseanza

de la escuela primaria en Suecia.

Voseo - a study about voseo in textbooks and in the education in elementary schools in Sweden.

2011 cantidad de pginas: 42

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La lengua espaola es la lengua oficial en muchos pases y debido a su amplitud presenta muchas variedades lingsticas. Esta monografa se concentra en el voseo, que es un fenmeno que se da en el habla cotidiana de muchos pases latinoamericanos. El propsito es analizar si el voseo est representado en los libros de texto de la escuela primaria en Suecia y si el mismo es enseado en el aula. Para obtener los resultados, esta monografa parte de un anlisis de los libros de texto y una encuesta realizada a profesores de espaol. El anlisis muestra, por un lado, que de un conjunto de seis libros analizados, el voseo solamente es mencionado en dos captulos; por otro, que los profesores, a pesar de tener conocimientos sobre el voseo, no lo ensean en el aula. La monografa concluye en que para ensear voseo es necesario usar material extra como videos, material auditivo, etc. Asimismo, el conocimiento de las variaciones lingsticas, tales como el voseo, es importante para los alumnos, ya que evitan los prejuicios lingsticos, adems de ser parte de la lengua cotidiana a la cual posiblemente los alumnos tengan la oportunidad de enfrentarse. ____________________________________________________________

Palabras clave:

Voseo, variacin lingstica, variacin sistemtica, lenguaje cotidiano, input, anlisis discursivo, enseanza del espaol como segunda lengua, competencia comunicativa, planes oficiales, MCERL (Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas).

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Indice 1. Introduccin ............................................................................................................................4

1.1 Propsito ............................................................................................................................5

1.2 Planteamiento del problema...............................................................................................5

1.3 Disposicin ........................................................................................................................5

1.4 Definicin de los trminos usados en la monografa ...........................................................6

2. Marco terico ..........................................................................................................................7

2.1 Teoras de adquisicin de segundas lenguas .......................................................................7

2.2 Anlisis del discurso ..........................................................................................................9

2.3 Estudios anteriores ............................................................................................................9

2.4 La enseanza de la lengua y sus variaciones .....................................................................12

2.5 Voseo y su extensin ........................................................................................................14

2.6 Documentos y planes oficiales .........................................................................................14

3. Metodologa y material ..........................................................................................................16

3.1 Metodologa .....................................................................................................................16

3.2 Informantes .....................................................................................................................18

3.3 Procedimiento .................................................................................................................20

3.4 Material ...........................................................................................................................20

3.5 Fiabilidad y validez ..........................................................................................................21

3.6 Principios ticos...............................................................................................................21

4. Anlisis .................................................................................................................................22

4.1 Anlisis de los libros de texto ...........................................................................................22

4.2 Anlisis de la encuesta .....................................................................................................25

5. Discusin del anlisis ............................................................................................................29

5.1 Discusin de los libros de texto.........................................................................................30

5.2 Discusin de la encuesta ..................................................................................................32

6. Futuros estudios ....................................................................................................................33

7. Palabras finales .....................................................................................................................34

Referencias bibliogrficas .........................................................................................................36

Libros analizados:..................................................................................................................37

Anexo 1 .....................................................................................................................................38

Anexo 2 .....................................................................................................................................42

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1. Introduccin El espaol es una de las lenguas ms habladas en el mundo y tiene muchos dialectos y

variaciones. Nosotras vamos a concentrarnos en una de estas variaciones llamada voseo.

Estamos interesadas en este tema ya que nos resulta sorprendente que pese a la

extensin del fenmeno en los pases de habla hispana, el voseo al parecer no sea

tratado con el mismo nfasis con que se tratan otros aspectos de las variaciones

dialectales.

Nuestro propsito es investigar cmo est presentado el voseo en los libros de

enseanza del espaol como segunda lengua en la escuela primaria, como as tambin

cmo estn expuestas las variaciones lingsticas en los libros de texto. Nos interesa

especialmente investigar la escuela primaria porque a esta edad los alumnos no han

pasado, el as llamado perodo crtico. La hiptesis del perodo crtico1 seala que

mientras ms joven es un individuo, mayor es su capacidad adquisitiva de una

segunda lengua. Otras razones para investigar la escuela primaria es que no hay

muchas investigaciones orientadas a este nivel.

Durante nuestra prctica hemos notado que los profesores y alumnos de

espaol utilizan muy poco el voseo y en algunos casos no saben qu es. Tampoco

hemos visto que el voseo est representado en los libros de texto, lo cual nos

sorprende considerando la magnitud del fenmeno. Segn el Diccionario

Panhispnico de Dudas (RAE), el voseo se da en casi toda Hispanoamrica, aunque

en algunos pases se da en un mayor grado que en otros .

La hiptesis del input2 postula que para adquirir una segunda lengua es

necesario que el aprendiz est expuesto a estmulos lingsticos comprensibles. La

hiptesis de la interaccin3 postula que la interaccin entre hablantes nativos y no

1 Propuesta por Lenneberg en 1967 (ver 2.1)

2 Propuesta por Krashen en 1980 (ver 2.1)

3 Propuesta por Long en 1996 (ver 2.1)

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nativos es la base de la adquisicin de una segunda lengua. Estas teoras remarcan la

importancia de adquirir la lengua en uso, tanto para comunicarse como para adquirir

nuevos conocimientos usando estrategias lingsticas.

Creemos que un mayor conocimiento del voseo facilitara a los alumnos la

comunicacin con hablantes nativos de la lengua espaola. Somos conscientes de que

no se pueden ensear todas las variaciones, pero creemos que se deben incrementar

los conocimientos sobre la existencia de dialectos y variaciones, sobre todo de las que

son sistemticas y se presentan en una frecuencia considerable.

1.1 Propsito Nuestro propsito es investigar si el fenmeno lingstico llamado voseo est

representado en los libros de texto de la escuela primaria en Suecia y si el mismo es

enseado en el aula. Asimismo nos proponemos observar observar desde una

perspectiva discursiva cmo estn expuestas las variaciones lingsticas en los libros de

texto.

1.2 Planteamiento del problema Para dar una respuesta a nuestro propsito vamos a investigar las siguientes preguntas:

1. Qu conocimientos entregan los libros de texto sobre voseo?

2. Cmo trabaja el profesor en la clase con las variaciones lingsticas?

3. Qu conocimientos tiene el profesor del uso del voseo?

1.3 Disposicin Esta monografa est compuesta por una parte introductoria donde presentamos el

propsito de nuestro trabajo, un marco terico, una parte donde se explica la

metodologa y el material, el resultado y la discusin del mismo y terminamos con una

discusin del resultado y nuestras palabras finales.

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El marco terico est compuesto por seis partes en las cuales presentamos las

teoras de adquisicin de segundas lenguas que son la base de nuestra eleccin de

material y del grupo de informantes, como as tambin los estudios anteriores hechos

sobre el uso del voseo y la representacin de los dialectos en los libros de texto. A

continuacin, entregamos informacin sobre la enseanza de la lengua, el voseo y lo

establecido en los planes y documentos oficiales.

En la metodologa describimos nuestra eleccin del mtodo para la

realizacin de nuestro estudio y cmo procedimos en la eleccin de los libros

analizados y de los informantes. En el anlisis presentamos el resultado al que hemos

llegado para luego analizarlo en la discusin del mismo. En las palabras finales

discutimos nuestro estudio teniendo nuestro propsito como punta de partida.

1.4 Definicin de los trminos usados en la monografa

Hispanoamrica: En esta monografa nos referimos con este trmino a los pases y

regiones del continente americano en que se habla espaol.

Input: Es la lengua a la cual el aprendiz est expuesto.

Libros de texto: Con este trmino nos referimos a los libros de texto y manuales de la

enseanza del espaol como segunda lengua.

Variacin lingstica: Con este trmino nos referimos a las diferentes

manifestaciones lingsticas concretas en funcin de diversas variables, como por

ejemplo variedades geogrficas o dialectos.

Variacin sistemtica: Esto se refiere a las reglas variables que hacen posible que

ciertas formas gramaticales previsibles y frecuentes ocurran en determinados contextos

lingsticos o situacionales.

Voseo: Con voseo nos referimos al uso de una de las formas pronominales de la

segunda persona del singular. (Ver 2.4 Voseo y su extensin).

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2. Marco terico Para tener un panorama de cmo se muestra el voseo en los libros de texto y cmo es

enseado en la escuela primaria, empezamos presentando las teoras de adquisicin de

segundas lenguas que son la base de la enseanza de las lenguas. Consideramos que la

hiptesis del input (Krashen, 1980), la hiptesis del perodo crtico (Lenneberg, 1967) y

la hiptesis de la interaccin (Long, 1996) son relevantes para nuestro estudio. Despus

presentamos lo establecido sobre el anlisis del discurso escrito por Woods (2006), lo

cual usamos para analizar los libros. Posteriormente, presentamos los estudios

anteriores hechos sobre el tema, en los que diferentes lingistas e investigadores

escriben sobre el voseo y las variaciones lingsticas en los libros de texto. No hemos

encontrado estudios anteriores hechos en Suecia sobre el uso del voseo ni sobre el voseo

en los libros de texto para la escuela sueca, pero respaldamos nuestra monografa con

estudios hechos sobre el voseo en libros de texto de los EE.UU. Asimismo, presentamos

lo que Unamuno (2003) escribe sobre la enseanza de las variaciones y la diversidad de

la lengua. Despus presentamos brevemente la definicin de voseo y los pases en que se

lo usa, para terminar con lo establecido en los planes y documentos de estudio suecos.

2.1 Teoras de adquisicin de segundas lenguas Stephen Krashen es un reconocido lingista e investigador que ha contribuido en los

campos de la adquisicin de segundas lenguas, la educacin bilinge, y la lectura. La

hiptesis del input de Krashen (1980) forma parte de la teora de adquisicin de la

segunda lengua. La misma tiene como principio bsico que para adquirir una segunda

lengua es necesario recibir un input comprensible, es decir, estmulos lingsticos que el

hablante sea capaz de entender, pero que constituyan mensajes ligeramente superiores a

su nivel de competencia de la lengua. Con input nos referimos a la lengua a la que el

aprendiz est expuesto. Segn esta teora, la competencia se adquiere automticamente

cuando el aprendiz entiende un mensaje y es capaz de utilizarlo en una situacin

comunicativa. Por consiguiente, las reglas y estructuras de la lengua son adquiridas por

los aprendices a partir del input comprensible que reciben.

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El input, afirma Krashen (1985), es esencial en la enseanza de la segunda

lengua, pero no es suficiente, ya que tambin es necesario tener en cuenta otros

factores, como el as llamado filtro afectivo. Esto se refiere a que el aprendiz debe

estar motivado para aprender y abierto a recibir un input, lo cual implica que el

aprendiz debe tener un filtro afectivo bajo para que no haya un bloqueo afectivo que

le impida recibir y comprender mensajes.

La hiptesis del perodo crtico propuesta por Lenneberg (1967) postula que

la capacidad de adquirir la segunda lengua merma con la adolescencia. Su teora es

que las zonas de la mente que estn capacitadas para aprender una nueva lengua

pierden su potencial de aprendizaje al llegar a la pubertad. (Cervantes, Diccionario de

trminos clave de ELE, 2011).

Los nios nacen con una capacidad innata para aprender una lengua pero al

nacer no son hablantes de la lengua sino que tienen que adquirirla. Est establecido

que la niez es el perodo durante el cual el cerebro del nio est ms preparado para

recibir input y aprender una lengua en particular. A esto se lo denomina como el

perodo crtico el cual comienza con el nacimiento y se extiende hasta la

adolescencia. Si una persona no ha adquirido una lengua durante ste perodo, va a

ser casi imposible aprender una lengua despus (Yule, 2006).

Susan M. Gass escribe sobre la relevancia del input y output en su captulo

del libro The handbook of second language acquisition (Doughty y Long, 2003, p.

232-233). Gass seala que investigadores empezaron a considerar la importancia de

la conversacin y su estructura para el desarrollo de una segunda lengua en la dcada

del 70. La autora contina diciendo que Michael Long en el ao 1980 refin los

estudios anteriores sobre la estructura de la conversacin. Long mostr que hay

diferencias entre hablantes nativos y hablantes no nativos y, como as tambin entre

hablantes nativos entre s. La propuesta de Long es que la conversacin entre los

hablantes nativos y no nativos muestra una mayor cantidad de modificaciones

interaccionales.

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Gass contina sealando que la importancia de la interaccin ha sido

analizada por numerosos investigadores con el motivo de saber el papel que tiene la

negociacin de la interaccin entre hablantes nativos y no nativos en el desarrollo de

una segunda lengua (Doughty y Long, p. 234). Estas investigaciones concluyen que la

interaccin conversacional no es solo un medio para practicar la lengua meta sino

tambin la base de la adquisicin de la segunda lengua. Esto es lo que se conoce como

la hiptesis de la interaccin propuesta por Long (1996).

2.2 Anlisis del discurso De acuerdo con Woods (2006, p. x), el discurso puede ser definido como el lenguaje

fuera de lo escrito o dicho. Es decir, el discurso es la lengua ms el contexto. Una

persona que analiza el discurso tiene en cuenta la manera en la cual el sentido est

construido en el texto, como as tambin la manera en que se logra el sentido a lo largo

del texto. Tambin es importante considerar, segn Woods (2006), cmo la lengua es

usada en un texto y cmo esta se relaciona con otros textos similares y en relacin con el

tema.

Segn Woods (2006, p. xi), para analizar el discurso se pueden usar dos

enfoques, uno llamado top-down y el otro llamado bottom-up. El primer enfoque

comprende un entendimiento del contexto del discurso desde el punto de vista

definido; se buscan evidencias lingsticas y construcciones sociales para definir el

contexto (Woods). El enfoque bottom-up comprende un acercamiento por medio del

lenguaje. Se analizan los sonidos, las expresiones y las palabras elegidas en el

discurso. En este enfoque se busca evidencia de que el discurso ha sido construido de

una manera en particular para favorecer una manera de expresarse (Woods).

2.3 Estudios anteriores En el artculo Acerca de dnde y cmo se emplea el voseo en Hispanoamrica, Mundell

(2010) resume el uso del voseo en Hispanoamrica. Este artculo llega a la conclusin

que los libros de enseanza del espaol solo utilizan la forma t y usted para la segunda

persona singular y no mencionan el uso del voseo. Tambin seala la importancia de

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ensear el voseo ya que el mismo se usa en varias reas geogrficas tanto en

Hispanoamrica como en la Pennsula Ibrica. Mundell reconoce que no hay mucha

investigacin sobre el uso del voseo en Hispanoamrica y remarca la importancia de que

los estudiantes de espaol puedan llegar a entender que el uso del voseo se trata de la

reciprocidad entre los hablantes. Esto quiere decir que el habla se adapta a los distintos

interlocutores y situaciones. Finalmente destaca la hegemoneidad de los libros de texto

que solo se concentran en el lenguaje ibrico y no latinoamericano y recomienda a los

profesores ensear a los alumnos sobre el voseo.

Yule (2006, p. 222) explica que un hablante puede elegir qu pronombre va a

utilizar dependiendo de qu tipo de relacin tenga con su interlocutor. El hablante,

por ejemplo, puede ser cercano o extrao y la eleccin del pronombre depender de

esto. Estas frmulas de trato son comunes en varias lenguas y se trata de los

pronombres que se refieren a la segunda persona singular. El autor destaca que estas

frmulas son comunes en espaol con el uso de los pronombres t/usted para la

segunda persona como as tambin en francs con las formas tu/vous. Aqu se

muestra que la primera alternativa se refiere a un interlocutor cercano y la segunda

alternativa a un extrao (Yule, 2006). Tambin se puede usar la segunda alternativa

para mostrar una posicin de poder.

En el artculo Spanish dialects and the foreign language textbook: A sound

perspective (Wieczorek, 1991, p. 175) est presentada una filosofa que existe entre

muchos profesores y autores de libros de enseanza. Esta filosofa se trata de que los

alumnos que aprenden una segunda lengua deben lograr hablar la lengua meta de

una manera idealizada y con la fluidez de un hablante nativo, independientemente de

cmo se comunican los nativos en realidad. El objetivo del artculo de Wieczorek (p.

175) es, primero, demostrar que los libros de texto usados en la enseanza del espaol

como segunda lengua en la escuela primaria y secundaria, por lo general,

malinterpretan el concepto fundamental de los dialectos. Segundo, Wieczorek quiere

mostrar que los libros de texto ignoran ciertos elementos importantes de los dialectos

que podran ser benficos para los alumnos en el aula.

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Wieczorek (p. 175) sugiere que muchos libros de texto actuales crean

intuiciones falsas o equvocas sobre la realidad del espaol y que quizs la mayor

diferencia que se podra hacer sobre la lengua espaola es la divisin entre Espaa y

Amrica Latina. Segn el artculo, por lo general se afirma en algunos libros de texto

que la pronunciacin de los estudiantes es espaola, aunque no hay detalles

especficos sobre qu dialectos son elegidos para presentar la lengua meta en los

libros. El concepto de "espaol", es por lo tanto vago, aclara el artculo. Adems,

cuando se elige un dialecto para la enseanza, normalmente se elige un dialecto de

Espaa. De esta manera es Espaa el modelo de lo que se llama espaol en los

libros de texto. Wieczorek contina diciendo:

the day is (or ought to be) long past when one could claim or imply that the only type of Spanish worthy of formal description and study is the dialect of Northern and Central Spain only eight per cent of the Spanish-speaking world (Wieczorek, 1991, p. 175).

Wieczorek (p. 175-177) se pregunta cul es el objetivo de los libros de texto que tienen

a Espaa como modelo sin considerar la forma de la lengua de los hablantes nativos.

El autor considera que si el objetivo de los libros de texto es promover una forma de

espaol sin nunca haber escuchado a los hablantes nativos y sin hacer ejercicios fuera

de la norma de dichos libros, entonces los libros han logrado con su objetivo.

Wieczorek piensa que la enseanza debera permitir a los estudiantes ver y escuchar a

hablantes nativos por diferentes medios, por ejemplo videos. As, practicando varios

dialectos se puede dar a los alumnos conocimientos y comprensin sobre los muchos

dialectos que existen, teniendo en cuenta que solo en Espaa hay muchos dialectos

diferentes. Wieczorek subraya que aunque Espaa est presentada en los libros de

texto, los diferentes dialectos hablados en Espaa no lo estn. De esta manera lo que

est en los libros no muestra cmo funcionan los dialectos de Espaa.

Vaia Tioukalia y Jessica Siwe (2009, p. 4) tambin escriben sobre dialectos y

variaciones lingsticas en su tesis Dialekter i skolan; En dia- och sociolektisk

underskning. Ellas destacan que la gente siempre se ha acercado entre s usando su

habilidad comunicativa, ya sea usando una lengua o un dialecto. Las autoras aclaran

que todas las personas hablan, de alguna manera, con un dialecto. Tioukalia y Siwe

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explican que un dialecto significa variables lingsticas y as en una lengua hay

varias maneras de expresarse. Las investigadoras sealan que estas variables se

pueden dividir en cuatro; fonolgicas, morfolgicas, lxicas y sintcticas. Las autoras

concluyen diciendo que hoy en da es muy comn que la gente viaje ms que antes y

esto hace que los dialectos se crucen en los caminos.

Ana Zorrilla Eklund (2006, p. 10-11), describe en su tesis Lroboken, fiende

eller medarbetare?4 la relacin entre el contenido en los libros de texto y lo que los

profesores ensean. Eklund destaca que los alumnos confan en lo que est escrito en

los libros de texto y que la norma presentada en los mismos es lo relevante para

aprender. Eklund explica que el uso de los libros de texto tiene sus ventajas y

desventajas. Una de las ventajas es que el libro de texto crea a los profesores una

cierta estructura en la enseanza en el aula. Una de las desventajas, segn Eklund, es

que hay una tendencia a que un profesor no use los libros de texto de la misma

manera que otro profesor. Eklund (p. 5-6) ha analizado el libro de texto que se llama

Caminando de Nuevo 1 y tambin ha entrevistado a profesores y alumnos con una

encuesta sobre el contenido de dicho libro. El resultado de las entrevistas a los

profesores es, entre otras cosas, que el libro trata ms de Espaa que Amrica Latina

(p. 21-23), y todos opinan que en el libro analizado debera haber ms espacio para

Amrica Latina, como as tambin reflejar tanto las culturas de Espaa como las de

Amrica Latina. Otra opinin de los profesores entrevistados es que las imgenes no

muestran la realidad y son aburridas. Una conclusin que hacen los profesores

entrevistados es que los pases hispanohablantes son tratados de una manera

irrealista.

2.4 La enseanza de la lengua y sus variaciones Virginia Unamuno (2003), lingista, doctora en filologa e investigadora de la

Universidad Autnoma de Barcelona, escribe sobre los prejuicios lingsticos y la

importancia de ensear la variacin de las lenguas. Unamuno parte de la base de que las

lenguas no son algo esttico sino un fenmeno variable, heterclito y en constante

4 El libro de texto; enemigo o colaborador? [Traduccin nuestra]

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transformacin. La lengua no es algo fcil de definir ya que se presenta en forma

variada. En cuanto a la enseanza, Unamuno escribe que muchos programas de

educacin lingstica se centran en seguir un modelo y una norma y en presentar la

lengua como algo homogneo cuando, en realidad, se trata de lo contrario. Educar en la

lingstica de la variacin significa ser conscientes de qu vara en las lenguas y qu

correspondencia tiene con las comunidades que la usan. Asimismo, aclara Unamuno, es

necesario valorar las lenguas y las variedades del mismo modo y reflexionar sobre la

relacin entre prestigio, grupos sociales y uso de la lengua. Con respecto a esto, Yule

(2006, p. 196) seala que desde un punto de vista lingstico, un dialecto no es mejor

que otro, sino que son simplemente diferentes. A pesar de esto, desde un punto de vista

social, hay dialectos que tienen ms prestigio y estos son normalmente las variedades de

una lengua que se usan como estndar.

Educar en la lingstica de la variacin es la propuesta de Unamuno (2003, p.

33). La autora considera que un modo de acercarse a la variacin es relacionando

aspectos variables de las lenguas con los aspectos variables de las comunidades como

por ejemplo, edad, grupo social, sexo, nivel de educacin etc. Unamuno explica que

no es posible ensear todas las variaciones ya que sera algo inabarcable sino, que es

necesario hacer una seleccin de lo que es relevante para la enseanza. Los aspectos

de las variaciones que son relevantes para la enseanza lingstica son aquellos que

varan de forma sistemtica como por ejemplo el voseo. En este ejemplo puede

decirse que la variacin en el uso del pronombre personal entre Argentina y Espaa

es sistemtica, en tanto que puede preverse y presenta una frecuencia considerable

(Unamuno, 2003, p. 33).

Unamuno (2003, p. 62-63) seala que pensar las lenguas como fenmenos

variables tambin nos permite reflexionar sobre las propuestas de los manuales y

libros de textos. Es necesario pensarlos como productos intencionados donde la

seleccin de la forma ha sido elegida por el autor del libro. Reflexionar sobre esto nos

permite observar los textos en los libros de manera crtica, tener en cuenta las voces

que hay en el texto y la manera en que ste se relaciona con otros textos.

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En el libro Sprkdidaktik (Tornberg, 2009, p. 37) la autora describe que la

enseanza de una segunda lengua debera empezar con el habla cotidiana en vez de

la lengua arcaica que normalmente est representada en la literatura. El objetivo es

considerar cmo suena y est presentada la lengua hablada y cotidiana. Esto es parte

de un mtodo que se llama el mtodo directo de enseanza de lenguas extranjeras,

tambin conocido como el mtodo natural (p. 221).

2.5 Voseo y su extensin Sol (1978) usa la siguiente definicin de voseo una forma arcaica de la segunda

persona singular que se ha destacado hasta la actualidad como la principal manera de

dirigirse a alguien en varios pases en Hispanoamrica (Sol, 1978, p. 945). Otra

definicin del voseo es: el uso del pronombre vos para la segunda persona del singular

junto con las formas verbales asociadas con ese pronombre (RAE, Diccionario

panhispnico de dudas, 2005). En general se pueden distinguir dos tipos de voseo: 1)

Voseo nominal: que es el uso de vos en vez de t y ti en la segunda persona del singular

e.g. 2) el voseo verbal: que consiste en el uso de las desinencias verbales relacionadas

con el pronombre vos e.g. tu habls. A continuacin citaremos lo escrito sobre la

extensin del voseo en el Diccionario panhispnico de dudas, 2005.

El voseo se da en la mayor parte de Hispanoamrica, aunque en diferente grado. Su consideracin social tambin vara de unas regiones a otras. A grandes rasgos, puede decirse que son zonas de tuteo exclusivo casi todo Mxico, las Antillas, la mayor parte del Per y de Venezuela y la costa atlntica colombiana; alternan tuteo como forma culta y voseo como forma popular o rural en Bolivia, norte y sur del Per, el Ecuador, pequeas zonas de los Andes venezolanos, gran parte de Colombia, Panam y la franja oriental de Cuba; coexisten el tuteo como tratamiento de formalidad intermedia y el voseo como tratamiento familiar en Chile, en el estado venezolano de Zulia, en la costa pacfica colombiana, en Centroamrica y en los estados mexicanos de Tabasco y Chiapas; y son reas de voseo generalizado la Argentina, el Uruguay y el Paraguay (RAE, Diccionario panhispnico de dudas, 2005).

2.6 Documentos y planes oficiales Segn los planes oficiales de estudio para lenguas modernas en Suecia, los alumnos

deben lograr usar diferentes estrategias para entender y ser entendidos y adaptar la

lengua a diferentes propsitos, interlocutores y contextos. (Skolverket. Kursplan i

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moderna sprk, p. 1) [Traduccin nuestra]. Otro de los propsitos, tambin sealado en

los planes oficiales, es que la educacin:

debe darle la oportunidad a los estudiantes para que desarrollen mayor conocimiento y comprensin de las condiciones de vida, as como tambin de diferentes fenmenos sociales y culturales en el campo y en el contexto en el que se utiliza el lenguaje (Skolverket. Kursplan i moderna sprk p. 1). [Traduccin nuestra].

En el plan oficial de estudio para escuela primaria Lpo94 que es la base de los planes

de estudios para lenguas modernas, nombrados anteriormente, est escrito que la

escuela es responsable de que el alumno aprenda a comunicarse en una lengua

extranjera. Esto es uno de los conocimientos bsicos para que los alumnos puedan

continuar sus estudios y el desarrollo de s mismos (Lpo94, p. 6).

Los nuevos planes oficiales de estudio para la escuela primaria sueca tienen

una explicacin ms detallada que los planes anteriores (Lpo94) sin embargo los

objetivos principales no se diferencian mucho. Lgr11 tiene como objetivo general para

la enseanza de las lenguas modernas que:

los alumnos desarrollen conocimientos en la lengua meta y conocimientos sobre el rea y el contexto en que la lengua se usa y al mismo tiempo desarrollar confianza en su habilidad de usar la lengua en distintas situaciones y distintos propsitos. (Lgr11, 2011, p. 77). [Traduccin nuestra].

Lgr11 establece que el contenido general es que el alumno pueda comunicarse en la

lengua meta y expresar temas que son conocidos para ellos como, intereses,

situaciones cotidianas, personas, lugares, opiniones y sentimientos (Lgr11, 2011, p.

78). Otro de los contenidos principales dentro de la comunicacin en la lengua meta

es: hablar sobre la vida cotidiana y estilos de vida en diferentes contextos y reas

donde se habla la lengua meta (Lgr11, 2011, p. 78). [Traduccin nuestra].

Los nuevos criterios de calificacin usados actualmente, se dividen en una

escala de E a A; donde E representa el nivel ms bsico y A el ms alto. En los cinco

niveles est mencionado que los alumnos tienen que lograr: comentar de una

manera sencilla algunos acontecimientos en diferentes contextos y reas donde la

lengua es usada(Lgr 2011, p. 81).

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El Marco comn europeo de referencia para las lenguas (MCERL) es un

documento elaborado por el sector de educacin y cultura del Consejo de Europa.

Despus del ao 1991, MCERL ha sido la base de los planes de estudios para la

enseanza de las lenguas en Suecia y en casi todos los pases europeos. Uno de los

principales objetivos de MCERL es promocionar un mayor entendimiento de las

lenguas y variaciones que se hablan en Europa para facilitar la comunicacin y evitar

prejuicios (MCERL. p. 2).

Otro de los objetivos es promocionar el plurilingismo, que es usar todos los

conocimientos lingsticos aprendidos para desarrollar una competencia/ estrategia

comunicativa en la que interacten todos los conocimientos aprendidos, ya sea en

casa, en la escuela o por experiencia directa. Esto significa que:

En ausencia de mediador, estos individuos pueden conseguir algn grado de comunicacin si ponen en juego la totalidad de su bagaje lingstico, la experimentacin con formas alternativas de expresin en lenguas y dialectos diferentes [y] la utilizacin de recursos paralingsticos (mmica, gestos, expresiones faciales, etc.) (MCERL, 2002, p. 20).

3. Metodologa y material

3.1 Metodologa Para saber en qu medida el voseo est presentado en los libros de texto y cmo se lo

trabaja en el aula hemos hecho dos estudios. Uno es un anlisis cualitativo de los libros

de texto y el contenido de los mismos, y el otro es una encuesta con resultados

cuantificables.

Para el anlisis de los libros hemos tomado como punto de partida la

metodologa cualitativa, cuyo objetivo principal, segn Stukt (2005, p. 32), es

interpretar y entender los resultados que surgen. Nuestro resultado se basa en

nuestra propia interpretacin del discurso y la estructura de los textos. Para lograr

esto tomamos como antecedentes la cantidad de captulos y los temas tratados en los

17

mismos, como as tambin la eleccin lingstica que presentan. Asimismo hemos

observado las imgenes.

Para nuestro anlisis de la encuesta, hemos elegido una metodologa

cuantitativa usando una encuesta con escala de tipo Likert. Segn Denscombe (2010,

p. 329) la escala tipo Likert es una escala ordinal que se utiliza para contar y colocar

los resultados en categoras especficas. Denscombe escribe que una ventaja con este

tipo de encuesta es que las diferentes categoras se pueden comparar entre s usando

expresiones como en mayor o menor grado que o ms o menos que (Denscombe ,

2010, p. 329).

La metodologa cuantitativa se utiliza, segn Denscombe (2010, p. 327), para

describir, organizar y resumir estadsticas como as tambin para presentar y

examinar las conexiones entre las distintas partes de los datos. Esto es relevante para

nuestro estudio porque queremos saber en qu medida los informantes tienen

conocimientos del voseo y si usan variaciones del espaol en la clase. El propsito de

este estudio no es analizar las opiniones de los informantes, por lo tanto decidimos

usar una encuesta que nos ayuda a saber en qu medida tienen conocimientos sobre

el tema tratado.

Para estructurar la encuesta partimos de nuestras tres preguntas bsicas que

eran esenciales para responder a nuestro propsito. Las preguntas fueron Qu

conocimientos entregan los libros de texto sobre voseo? Cmo trabaja el profesor

en la clase con variaciones lingsticas? Qu conocimientos tiene el profesor del uso

del voseo? Hemos escrito varias preguntas que apuntan a cada unas de nuestras

preguntas bsicas. Tambin hicimos algunas preguntas para distraer a los

informantes y de esta manera lograr una repuesta honesta y que refleje cmo se

trabaja en realidad. De acuerdo con lo que seala Stkat (2005, p. 43) esta es una

buena manera de evitar el efecto del entrevistador, es decir, que no guiamos al

informante a las respuestas esperadas.

18

Una de las ventajas del mtodo cuantitativo es, segn Denscombe (2010, p.

364), que se usa para analizar resultados concretos en lugar de hacer una

interpretacin propia como se hara en un mtodo cualitativo. Otra ventaja es que

este mtodo es conciso y nos permite obtener un mayor grado de credibilidad en

cuanto a nuestro anlisis. Como desventaja se puede sealar que con el mtodo

cuantitativo no se logra saber las opiniones de los informantes sino que se limitan a

responder las preguntas establecidas.

3.2 Informantes Nuestros informantes fueron diez profesores de diferentes escuelas primarias de

Vsters. Todos ensean espaol en los cursos ms altos de la escuela primaria, los

cuales son los grupos en los que concentramos nuestro estudio. Para hacer la eleccin de

nuestros informantes hemos tenido en cuenta lo que Denscombe (2010, p. 37-39)

escribe sobre la eleccin de los informantes. El autor describe el principio de

subjetividad, es decir, elegir informantes que sabemos que tienen conocimientos sobre

el tema tratado. Tambin por razones de tiempo y recursos hemos seleccionado

informantes que estn a mano. Esto es lo que Denscombe llama principio de

conformidad.

Algunos de los informantes seleccionados fueron contactados personalmente,

otros por medio de correo electrnico. Teniendo en cuenta lo que Stukt (2005, p.

124) escribe sobre la eleccin de los informantes queramos entrevistar profesores

licenciados para la enseanza del espaol, pero en realidad no todos tienen licencia

para ensear ya que no completaron sus estudios universitarios.

19

Cuadro sobre los antecedentes de los informantes.

Informantes Edad5 Sexo Educacin Aos como

profesor6

Lengua

materna

Inf.1 45-50

aos

Femenino Universitaria

completa

5-10 Espaol

Inf.2 45-50 Masculino Universitaria

incompleta

1-5 Espaol

Inf.3 35-40 Femenino Universitaria

completa

5-10 Sueco


incompleta

1-5 Sueco


incompleta

1-5 Espaol


completa

15-20 Espaol


completa

10-15 Espaol


completa

10-15 Sueco


incompleta

1-5 Sueco


incompleta

1-5 Espaol

5 Para que los informantes no se reconozcan en el cuadro decidimos no poner la edad exacta, sino

aproximada. 6 Aqu usamos el mismo concepto para evitar la posibilidad de que los informantes se reconozcan en el

cuadro.

20

3.3 Procedimiento Para hacer la seleccin de los libros a analizar enviamos un correo electrnico a todas las

17 escuelas primarias municipales de Vsters. En el correo electrnico preguntamos

cules son los libros que usan en la enseanza del espaol. Despus de obtener una

respuesta de 10 de las 17 escuelas vimos que Amigos y Vale son los ms usados.

A. Cuadro sobre los libros ms usados en las escuelas de Vsters.

Libros usados Amigos Vale Colores Vamos Gracias

Cantidad de escuelas contactadas 7 3* 1 1** 1*

* En una de las escuelas se usan tres libros, Amigos, Gracias y Vale. ** En una de las escuelas se usan dos libros, Amigos y Vamos.

Para entrevistar a los informantes tomamos contacto con algunos profesores que

trabajan con estos dos libros. Fuimos a las escuelas donde trabajan y les dimos la carta

aclaratoria7. Cuando obtuvimos su confirmacin, fuimos a presentarles la encuesta y

obtuvimos sus respuestas unos das despus. Cuatro de los diez informantes fueron

contactados por correo electrnico y de ellos tambin obtuvimos sus respuestas unos

das ms tarde.

3.4 Material El material analizado son los libros de texto Amigos y Vale. Los autores de Amigos 2,

Amigos 3 y Amigos 4 son Saveska Knutagrd, M. ; De la Motte, A. y Lizana H. Los

autores de los libros Vale 7, Vale 8 y Vale 9 son Hansson, . ; Moreno Teva, I. y

Ramrez-Nilsen, L. En estos libros hemos analizado el contenido, desde un enfoque

lingstico, discursivo y estructural.

7 Ver Anexo 2.

21

3.5 Fiabilidad y validez En cuanto a la fiabilidad y validez de nuestro trabajo podemos decir que un

inconveniente es la limitada extensin del trabajo as como el nmero reducido de

informantes; no obstante, es probable que el haber usado una escala tipo Likert en el

anlisis nos haya conducido a resultados relativamente cercanos a los que un conjunto

mayor de encuestado podra arrojar.

Con respecto al anlisis de los libros de texto consideramos que el resultado

sera el mismo si otras personas analizaran los mismos libros con el mismo propsito

planteado en esta monografa.

Con respecto a la encuesta consideramos que el resultado es vlido para esta

monografa y que otras personas que hagan un anlisis similar podran llegar a un

resultado similar pero no exactamente al mismo ya que el anlisis estara basado en

otros informantes. Esto teniendo en cuenta lo que Denscombe (2010) escribe sobre la

validez de los datos. (p.363). Los datos obtenidos en el resultado han sido contados

de manera precisa y los consideramos adecuados para esta monografa.

3.6 Principios ticos Para hacer las encuestas hemos tenido en cuenta los principios ticos de

Vetenskapsrdet (2004). En la carta aclaratoria presentamos nuestros propsito y

aclaramos que la participacin era voluntaria y que el resultado sera tratado de manera

confidencial. Cuando entregamos la encuesta aclaramos una vez ms que la

participacin era voluntaria y confidencial. Para que nadie reconozca las escuelas ni los

informantes no hemos escrito en la encuesta ningn nombre aplicando as el principio

de confidencialidad. Los informantes que as lo desearan tendran acceso al resultado.

La encuesta solo fue utilizada con fines de estudio y los informantes tienen el derecho de

cancelar su participacin en cualquier momento. Todo esto lo hemos realizado de

acuerdo con lo establecido en los principios ticos de informacin, consentimiento,

confidencialidad y derecho de uso (Vetenskapsrdet, 2004).

22

4. Anlisis Aqu presentamos nuestro anlisis, el mismo est compuesto por dos partes. La primera

parte es el anlisis de los libros de texto y la segunda el anlisis de la encuesta.

4.1 Anlisis de los libros de texto Hemos analizado los libros de texto teniendo en cuenta lo que Woods (2006) expresa

sobre el enfoque del anlisis discursivo llamado bottom-up. Siguiendo esto hemos

analizado la eleccin de las palabras, las expresiones y los temas tratados en los mismos.

Como muestra el cuadro B tambin hemos hecho un anlisis estructural que muestra la

cantidad de captulos y cmo estos estn estructurados y presentados en los libros de

texto. Seguidamente, vamos a presentar nuestro anlisis.

B. Cuadro comparativo sobre los libros analizados.

Libros

analizados

Cantidad de

captulos

Captulos sobre

Espaa

Captulos sobre

Latinoamrica

Captulos

neutrales

Amigos 2 22 8 2 10

Amigos 3 23 5 2 15

Amigos 4 24 4 4 16

Vale 7 17 6 0 11

Vale 8 13 5 3 6

Vale 9 13 4 4 5

Los libros que hemos elegido son usados en todos los niveles de la escuela primaria, es

decir el sptimo, octavo y noveno grado. Hay un libro que se llama Amigos 1, pero este

libro es ms utilizado en el sexto grado, y as decidimos no usarlo. Para distinguir el

enfoque de los captulos contamos cules de stos captulos eran neutrales, cules

trataban sobre Espaa y cules sobre Amrica Latina. Nos fijamos en el lxico usado y el

contenido de los mismos.

23

Amigos 2 est compuesto por 22 captulos. Como est sealado en el cuadro

B, ocho de los captulos tratan de Espaa. Entre los temas tratados se destacan

ciudades espaolas como Madrid, Marbella, Granada, y comida como las tapas. Los

captulos sobre Amrica Latina son dos y uno de ellos trata de Argentina. No se

menciona ni trata el voseo en ningunos de los dos captulos. Se puede notar que en

los captulos neutrales, aunque no se tratan ni de Espaa ni de Amrica Latina, se

menciona Madrid y Galicia y el equipo de ftbol Real Madrid. El libro muestra la

bandera espaola repetidas veces. El voseo no se trata en ninguno de los captulos del

libro.

Amigos 3 est compuesto por 23 captulos. En cinco de ellos se presenta a

Espaa y trata por ejemplo el flamenco, la boda del prncipe Felipe, la guerra civil,

Pablo Picasso, Madrid y Valladolid. Dos captulos tratan de Amrica Latina en los

cuales se presentan a Cuba y Per. Los 15 captulos neutrales no tratan ni de Espaa

ni de Amrica Latina, pero hacen alucin a ciudades y comida de Espaa. Asimismo

se pueden observar ilustraciones con marcada referencia a Esapaa ya que muestran

el peridico espaol llamado El Pas, la aerolinea espaola Iberia y el tren espaol

Ave. No se hace referencia al voseo en ninguno de los captulos del libro. En cuanto a

las variaciones lxicas del espaol, las mismas son nombradas en dos captulos y son

variaciones de Espaa.

Amigos 4 est compuesto por 24 captulos. Cuatro de ellos tratan de Espaa,

ms concretamente sobre el flamenco, Mlaga, Espaa como pas, Madrid y

Barcelona. Cuatro captulos tratan de Amrica Latina y mencionan a Chile, Colombia

y Paraguay. Aunque los captulos neutrales no presentan ni a Espaa ni a Amrica

Latina incluyen palabras, ciudades y personas espaolas como Madrid, Penlope

Cruz y paella. El voseo no est nombrado en ninguno de los captulos del libro.

Vale 7 est compuesto por 17 captulos. Como est sealado en el cuadro B,

seis de ellos tratan de Espaa y nombran al equipo de ftbol Real Madrid, tapas, el

Zoo Aquarium de Madrid, Lanzarote y Madrid. Los captulos neutrales no tratan ni de

24

Espaa ni de Amrica Latina, pero hacen referencia a Sevilla, Jan y Don Quijote. No

hay ningn capitulo sobre Amrica Latina, aparte del primer captulo que muestra un

mapa de Espaa y Amrica Latina. El voseo no est nombrado en ninguno de los

captulos del libro.

Vale 8 est compuesto por 14 captulos. Cinco de ellos tratan de Espaa y

mencionan por ejemplo el aeropuerto internacional de Madrid, jvenes que tienen

sueos de jugar ftbol en un equipo espaol y el silbo de las Islas Canarias. Tres

captulos tratan de Amrica Latina nombran Mxico, Per y la comida mexicana. Seis

captulos son neutrales, y aunque no tratan ni de Espaa ni de Amrica Latina

contienen ilustraciones con el smbolo del peridico espaol El Pas y un avin de

Iberia que es la aerolnea de Espaa. Tambin mencionan artistas espaoles como

Jarabe de Palo. El voseo no est representado en ninguno de los captulos de este

libro.

El ltimo libro, Vale 9, est compuesto por 13 captulos. Cuatro de ellos

tratan de Espaa y mencionan por ejemplo a David Bisbal, Operacin Triunfo,

Fuerteventura y Don Quijote. Cuatro captulos tienen como tema Amrica Latina y se

tratan de Nicaragua, Honduras, Argentina y Chile, aunque nombran a los paises de

Amrica Central. Cinco captulos son neutrales, es decir, no tratan ni de Espaa ni de

Amrica Latina, pero nombran a regiones de Espaa como Tenerife, Andaluca y

Mallorca. En este libro, en el captulo nmero ocho, se hace referencia al voseo.

En cuanto a las imgenes, se pueden observar que en los libros Vale 7, Vale 8

y Vale 9 cada pgina est encabezada con los colores amarillo y rojo, los que tienen

una connotacin directa con la bandera espaola. Los libros Amigos 2, Amigos 3 y

Amigos 4 tambin hacen alucin a la bandera espaola ya que en cada ndice hay

ilustraciones con los colores amarillo y rojo.

25

4.2 Anlisis de la encuesta Para analizar el resultado de la encuesta hemos partido de nuestras tres preguntas

bsicas agrupando el resultado segn las mismas. As por ejemplo, el cuadro de las

respuestas de las preguntas 1-4 y 8 responde a nuestra pregunta base nmero uno. Los

siguientes cuadros estn agrupados de la misma manera.

Segn Denscombe (2010, p.335) hay tres grandes tendencias a tener en

cuenta para medir los resultados en un estudio cuantitativo: promedio, promedio

mediano y promedio tpico. Nuestro estudio est basado en la respuesta de diez

informantes y por eso consideramos que la mejor manera de presentarlo es agrupar

los datos en cuadros y escribir el resultado usando el promedio tpico, el cual no tiene

ningn promedio matemtico sino que presenta el resultado de una manera

independiente. Aqu presentamos nuestras respuestas.

1. - Qu conocimientos entregan los libros de texto sobre voseo?

1.1 Cuadro de las respuestas de las preguntas 1-4 y 8.

Pregunta Nada Muy poco Poco Bastante Mucho

nr. 1 0 1 3 4 2

nr. 2 2 2 3 1 2

nr. 3 2 3 2 3 0

nr. 4 0 3 4 3 0

nr. 8 0 4 3 3 0

1. En qu medida se apoya usted en los libros de texto?

2. En qu medida considera usted que estn representados los dialectos de Espaa en

los libros de texto?

3. En qu medida considera usted que estn representados los dialectos de

Latinoamrica en los libros de texto?

26

4. En qu medida considera usted que se trabaja con las distintas reglas sobre el uso

del pretrito imperfecto/indefinido en los libros de texto?

8. En qu medida trabaja usted con el material extra de los libros de texto?

Como se puede observar en la tabla de arriba la mayora de los profesores se apoya

bastante en los libros de texto. En cuanto a la representacin de los dialectos de

Espaa la respuesta es variada, pero hay una tendencia ms hacia poco y nada. Con

respecto a los dialectos de Latinoamrica, las respuestas muestran que la mitad de los

informantes consideran que no estn, o estn muy poco representados. Ninguno

considera que estn muy representados. Las respuestas de la pregunta nmero cuatro

indican que siete de los diez informantes opinan que los libros de texto trabajan poco

o muy poco con las reglas del uso del pretrito imperfecto/indefinido. Esta pregunta

est hecha para no develar el propsito a los informantes. La ltima pregunta, nr 8,

seala que siete de los diez informantes trabajan poco o muy poco con el material

extra de los libros de texto.

2. -Cmo trabaja el profesor en la clase con las variaciones lingsticas?

2.1 Cuadro de las respuestas de las preguntas 5 y 9.


nr.5 0 2 3 3 2

nr.9 0 1 4 4 1

5. En qu medida trabaja usted con las distintas reglas sobre el uso del pretrito

imperfecto/indefinido en los libros de texto?

9. En qu medida ensea usted las variaciones lingsticas en la clase?

La pregunta nmero cinco est hecha para no develar el propsito a los informantes y

asi distraerlos con una pregunta que no se relaciona con el voseo. Las respuestas de

esta muestran que la mitad de los informantes trabaja bastante o mucho con las

reglas sobre el uso del pretrito imperfecto/indefinido, y la otra mitad trabaja poco o

27

muy poco. Las mismas respuestas se presentan en la pregunta nmero nueve sobre la

enseanza de las variaciones lingsticas en la clase.

2.2 Cuadro de las respuestas de las preguntas 6 a-e.

Pregunta No est representado Muy poco Poco Bastante Mucho

nr. 6a 2 3 4 1 0

nr. 6b 2 4 2 1 1

nr. 6c 3 4 3 0 0

nr. 6d 0 6 4 0 0

nr. 6e 0 0 3 5 2

6. En qu medida considera usted que estos aspectos de las variedades del espaol

estn representados en los libros de texto?

6a) seseo.

6b) ceceo.

6c) voseo.

6d) variaciones lxicas.

6e) uso de los pronombres vosotros y ustedes.

2.3 Cuadro de las respuestas de las preguntas 7 a-e.

Pregunta No las trabajo Muy poco Poco Bastante Mucho

nr. 7a 0 3 3 2 2

nr. 7b 3 4 2 1 0

nr. 7c 4 3 2 1 0

nr. 7d 0 1 2 4 3

nr. 7e 0 1 2 6 1

28

7. En qu medida trabaja usted con estas variedades en la clase?

7a) seseo.

7b) ceceo.

7c) voseo.

7d) variaciones lxicas.

7e) uso de los pronombres vosotros y ustedes.

En los cuadros 2.2 y 2.3 las preguntas 6c y 7c son las nicas respuestas relevantes

para nuestro estudio ya que se refieren a la representacin del voseo en los libros de

texto y cmo se lo trabaja en la clase. Las otras preguntas se hicieron para no

desenmascarar el propsito. En cuanto a la pregunta 6c el resultado muestra que

siete de los diez informantes considera que el voseo est representado poco o muy

poco en los libros de texto. Al mismo tiempo, tres de los diez informantes consideran

que no est representado.

Las respuestas de la pregunta 7c indican que cuatro de los diez informantes

no trabajan con el voseo en la clase, y cinco de los mismos lo trabajan poco o muy

poco. Uno de los informantes respondi que lo trabaja bastante.

3. -Qu conocimientos tiene el profesor del uso del voseo?

3.1 Cuadro de las respuestas de la pregunta nmero 10.

Pregunta No la conozco Muy poco Poco Bien Muy bien

nr.10 1 1 0 3 5

10. En qu medida conoce usted la diferencia entre estas dos formas de los verbos?

t hablas- vos habls t comes- vos coms t vives- vos vivs

Las respuestas muestran que ocho de los diez informantes conocen bien o muy bien la

diferencia entre la desinencias verbales del tiempo presente de los pronombres t y vos.

Dos informantes no tienen mucho conocimiento o no lo conoce.

29

3.2Cuadro de las respuestas de las preguntas 11 y 12 a-c.


nr.11 3 2 2 2 1

nr.12a 0 0 1 1 8

nr.12b 0 1 3 5 1

nr.12c 5 4 1 0 0

11. En qu medida considera usted que difieren estas formas verbales?

t hablas- vos habls t comes- vos coms t vives- vos vivs

12. En qu medida trabaja usted con estas tres formas de la segunda persona

singular, en la clase?

12a) t 12b) usted 12c) vos

La pregunta nmero once tiene unas respuestas variadas. Cuatro de los diez

informantes consideran que las desinencias verbales de t y vos en el tiempo presente

difieren poco o muy poco. Tres consideran que no difieren nada y los tres restantes

consideran que difieren bastante o mucho.

En cuanto a la pregunta nmero 12a, las respuestas muestran que nueve de

los diez informantes trabajan mucho o bastante con el pronombre t. La pregunta

nmero 12b seala que seis de los diez informantes trabajan mucho o bastante con el

pronombre usted y cuatro de los mismos lo trabajan poco o muy poco. Con respecto

al pronombre vos, las respuestas muestran que nueve de los diez informantes lo

trabajan muy poco o nada, y uno de los mismos lo trabaja poco.

5. Discusin del anlisis Nuestra discusin del anlisis se divide en dos partes, primero argumentamos sobre los

libros de texto seleccionados y luego sobre la encuesta.

30

5.1 Discusin de los libros de texto Desde un punto de vista discursivo, hemos llegado a la conclusin de que los captulos

de los libros Amigos 2, Amigos 3 y Amigos 4 muestran ms a Espaa que a Amrica

Latina. Hay captulos neutrales que no tratan ni de Espaa ni de Amrica Latina, pero

en ellos igualmente se puede notar que hacen referencia a ciudades y comidas

espaolas. Incluso la eleccin lingstica favorece a Espaa ya que usan palabras como

vale, chulo y ordenador, las cuales son tpicamente espaolas. Algunos captulos

tratan de otros pases hispanohablantes pero no presentan ninguna variedad lingstica

tpica de estos pases. El uso del voseo no es mencionado en ninguno de estos libros.

Como nuestro anlisis muestra, los captulos de los libros de texto Vale 7,

Vale 8 y Vale 9 tambin favorecen a Espaa, tanto en el lxico como en las imgenes

y en los temas tratados. En el captulo nmero 8 en Vale 9, por primera vez,

podemos encontrar un pequeo cuadro con informacin sobre el voseo. As podemos

concluir en que estos libros presentan un espaol que tiene a Espaa como norma.

Wieczorek (1991) seala en su estudio que ensear una lengua meta de una

manera idealizada no favorece a los alumnos, por el contrario el autor sostiene que

los dialectos podran ser benficos para el desarrollo de la comunicacin de los

alumnos. Con respecto a esto, Unamuno (2003) considera que muchos de los libros

de texto presentan un espaol esttico e idealizado que no tiene relacin con la

realidad ya que la lengua no es algo esttico sino en constante cambio. Nosotras

estamos de acuerdo con lo sealado por estos autores y consideramos que la seleccin

dialectal y lexical de los libros analizados es muy limitada. Creemos que las

variaciones dialectales favoreceran el desarrollo comunicativo de los alumnos.

Tioukalia y Siwe (2009) sealan en su estudio que un dialecto significa

variables lingsticas y que hay varias maneras de expresarse en una lengua. Con

respecto a esto pensamos que es extrao que no se muestren ms variedades

dialectales en los libros de texto. Asimismo, como est sealado por Tornberg (2009),

la enseanza de una lengua debera empezar con el habla cotidiana y no con la lengua

31

arcaica que normalmente est presentada en los libros de texto. Nosotras sostenemos

que los libros seleccionados no representan el habla cotidiana, sino un espaol

idealizado y que tiene a Espaa como norma.

Zorrilla Eklund (2006) seala en su estudio que por lo general los alumnos

confan en lo que est en los libros de texto y esto puede provocar que los alumnos

crean que no hay otras variaciones lingsticas. Nosotras consideramos que los libros

analizados son necesarios para la enseanza y que su contenido incluye temas que

son relevantes para el aprendizaje. Nuestra inquietud se basa en que las variaciones y

dialectos no estn presentados en los libros de texto. Esto significa que son los

profesores los que tienen que transmitir estas variaciones con su manera de hablar o

usando diferentes medios fuera de los libros de texto, como por ejemplo videos,

material auditivo, etc.

Los planes de estudio para la enseanza de lenguas modernas sealan que el

alumno debe lograr adaptar su lengua a distintos interlocutores y contextos y tener

conocimientos sobre los diferentes pases donde la lengua meta es hablada. Lo que

nuestro resultado muestra es que los libros de texto no tienen consideracin por este

objetivo ya que se concentran ms en Espaa que en otros pases hispanohablantes.

Las teoras de adquisicin de segundas lenguas afirman que en cuanto haya

una mayor exposicin a la lengua meta y esta se d en una edad temprana, hay

mayores posibilidades de adquirir una lengua. La hiptesis del perodo crtico

(Lenneberg, 1967) establece que la niez es el periodo en cual el cerebro del nio est

ms capacitado para adquirir una lengua. Teniendo en cuenta esto decidimos

concentrarnos en los libros de texto de la escuela primaria ya que consideramos que

este es un periodo importante en la adquisicin de una segunda lengua.

Los estudios anteriores muestran que hay una necesidad de promover los

dialectos y variaciones lingsticas. A pesar de que el estudio de Wieczorek (1991) no

es un estudio sobre los libros de texto usados en Suecia, sigue teniendo relevancia

para nuestro estudio ya que nuestro anlisis llega a un resultado similar en cuanto a

32

que Hispanoamrica no est tan representada lingsticamente en los libros como lo

est Espaa. Adems, aclara Wieczorek, el espaol de los libros ni siquiera representa

el espaol y las variedades existentes en toda Espaa. Nosotras hemos observado que

esto tambin coincide con nuestro estudio ya que la variedad lingstica que se

muestra en los libros seleccionados solo representa una de las variedades de Espaa.

En cuanto al uso del voseo, Mundell (2010) seala que es importante

ensearlo ya que el mismo se da en un rea geogrfica extensa. En concordancia con

lo escrito por Mundell, nosotras opinamos que el voseo es un fenmeno que se

debera dar a conocer tanto en los libros como en la enseanza. Nuestro anlisis de

los libros de texto muestra que los mismos no incluyen el voseo, el cual solo es

mencionado una vez en uno de los seis libros analizados.

5.2 Discusin de la encuesta El resultado de la encuesta muestra que los informantes opinan que ellos

ensean las variedades del espaol pero no ensean voseo, aunque la mayora de los

informantes saben lo que es el voseo. Ensear en la lingstica de la variacin es

importante en un mundo globalizado donde estamos en constante movimiento y

encuentro con otros dialectos, como as lo afirman Tioukalia y Siwe (2009). Es sabido

que no se pueden ensear todas la variaciones y dialectos pero se puede hacer una

seleccin de lo que es ms relevante para la enseanza. Unamuno (2003) propone

que las variaciones relevantes para la enseanza son aquellas que varan de forman

sistemtica, es decir aquellas formas que pueden preverse y que se presentan con una

frecuencia considerable. Esto es, en nuestra consideracin, el voseo.

En cuanto al voseo y su extensin, est determinado que es un fenmeno

lingstico muy extendido y que se da en casi todos los pases hispanohablantes.

Tambin es sabido que el voseo es una variacin sistemtica y por lo tanto importante

para la enseanza de la lengua espaola.

33

Los resultados de nuestra encuesta muestran que la mitad de los informantes

opinan que ensean variedades lingsticas en el aula. Si esto fuera as, los profesores

deberan usar material fuera de los libros seleccionados, porque, como lo hemos

sealado antes, los libros seleccionados no muestran variaciones. Tioukalia y Siwe

(2009) escriben sobre la necesidad de entender varios dialectos. Asimismo, los

objetivos de los planes oficiales de estudio para lenguas modernas en Suecia

(Skolverket, Kursplan i moderna sprk), destacan la importancia de que los alumnos

logren ser entendidos y adapten su lengua a diferentes propsitos, interlocutores y

contextos. Adems, uno de los propsitos de los planes oficiales es transmitir a los

alumnos conocimientos de diferentes tipos de vida y fenmenos sociales y culturales

en el campo donde se utiliza el lenguaje. Como ha sealado Wieczorek (1991), el

objetivo de los libros de enseanza debe ser promover la existencia de las variedades.

Uno de los objetivos de MCERL (p. 2) es promocionar un mayor

entendimiento de las lenguas y variaciones que se hablan en Europa para facilitar la

comunicacin y evitar prejuicios. Nosotras pensamos que las escuelas con las que

hemos tomado contacto trabajan para evitar prejuicios usando una pedagoga

inclusiva y democrtica, pero esto no es evidente en la enseanza del espaol puesto

que no se incluyen variedades de la lengua. Pensamos que los profesores deberan

incluir ms dialectos y variaciones lingsticas en la enseanza para lograr el objetivo

principal de MCERL y de esta manera orientar la enseanza de las lenguas modernas

hacia un camino ms democrtico, inclusivo y con menos prejuicios.

6. Futuros estudios En este trabajo se han analizado libros de texto de la escuela primaria en Suecia pero

sera interesante hacer futuros estudios similares sobre los libros de texto de la escuela

secundaria en Suecia, para ver cmo estn representados el voseo y otras variaciones

lingsticas en ellos. Durante nuestra prctica y a lo largo de este estudio hemos

observado que el voseo no est representado en los libros analizados y tampoco es

enseado en el aula. Al respecto, sera interesante saber los criterios de la seleccin

34

lingstica que tienen los autores de los libros de textos del espaol como lengua

extranjera.

7. Palabras finales La lengua es algo que est en constante evolucin por eso ensearla como algo esttico,

sin cambio ni variaciones no tiene gran sentido. El espaol presentado en los libros de

texto seleccionados, crea, en nuestra opinin, prejuicios lingsticos ya que se puede

llegar a pensar que eso es el espaol correcto y que todas las variaciones a las que nos

enfrentamos diariamente son incorrectas. Nosotras consideramos que para poder

lograr los objetivos planteados en los planes nacionales y locales de estudio, los cuales

tienen la comunicacin como objetivo principal, se debera dejar de considerar a la

lengua como algo homogneo e ideal y entrar en relacin con las variaciones y

diferencias que se presentan en las distintas comunidades de habla hispana. As, por

ejemplo, se podra afirmar que en la comunidad sueca hay muchos inmigrantes de

pases latinoamericanos, y que por lo tanto muchos de los alumnos que estudian

espaol como segunda lengua, pueden llegar a tener contacto con el espaol de dichos

inmigrantes en Suecia.

Nuestro estudio indica que los libros de texto analizados favorecen a Espaa

lingsticamente. Para nosotras es evidente que los otros pases hispanohablantes no

tienen gran lugar, ni lingsticamente ni temticamente en los libros analizados. En

cuanto al uso del voseo el resultado de la encuesta muestra que no es enseado en el

aula, aunque la mayora de los profesores tienen conocimientos sobre este fenmeno

lingstico. Nosotras consideramos que el voseo es algo cotidiano y sistemtico en

varios pases latinoamericanos y probablemente los alumnos entran en contacto con

alguna forma del voseo ya que en Suecia hay muchos hispanohablantes que lo usan

en su habla cotidiana.

Por ltimo quisiramos agregar que un comentario general hecho por los

profesores que hemos contactado para este estudio, es que el nivel del espaol de la

escuela primaria es bajo. Sin embargo no lo es, ya que los alumnos slo necesitan

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estudiar dos semestres ms de espaol en la escuela secundaria para poder ingresar a

estudios superiores en la universidad. Por lo tanto, consideramos que es importante

que se enseen variaciones, entre ellas el voseo, desde la escuela primaria.

36

Referencias bibliogrficas Centro Virtual Cervantes. Diccionario de trminos clave de ELE (2011). Hiptesis

del perodo crtico.

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Saveska Knutagrd, M., De la Motte, A., Lizana, H. (2004). Amigos 2. Stockholm:

Almqvist & Wiksell.


Almqvist & Wiksell.


Almqvist & Wiksell.

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Anexo 1 Respuesta de la encuesta

1. En qu medida se apoya usted en los libros de texto?

Nada 0 Muy poco 1 Poco 3 Bastante 4 Mucho 2

2. En qu medida considera usted que estn representados los dialectos

de Espaa en los libros de texto?


3. En qu medida considera usted que estn representados los dialectos

de Latinoamrica en los libros de texto?


4. En qu medida considera usted que se trabaja con las distintas reglas

sobre el uso del pretrito imperfecto/indefinido en los libros de texto?


5. En que medida trabaja usted con las distintas reglas sobre el uso del

pretrito imperfecto/indefinido en la clase?


6. En qu medida considera usted que estos aspectos de las variedades del

espaol estn representados en los libros de texto?

a) Seseo /s/, /c/, /z/ = /s/

No est representado 2 Muy poco 3 Poco 4 Bastante 1 Mucho 0

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b) Ceceo /c/, /z/ = //


c) Voseo , el uso del pronombre vos en vez de t.


d) Variaciones lxicas como computadora ordenador o auto

coche.


e) El uso de los pronombres vosotros y ustedes.


7. En qu medida trabaja usted estas variedades en la clase?

a) Seseo /s/, /c/, /z/ = /s/

No las trabajo 0 Muy poco 3 Poco 3 Bastante 2 Mucho 2

b) Ceceo /c/, /z/ = //


c) Voseo, el uso del pronombre vos en vez de t.

No las trabjao 4 Muy poco 3 Poco 2 Bastante 1 Mucho 0

d) Variaciones lxicas como computadora- ordenador.


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e) El uso de los pronombres vosotros y ustedes.

No los trabajo 0 Muy poco 1 Poco 2 Bastante 6 Mucho 1

8. En qu medida trabaja usted con el material extra de los libros de

texto?


9. En qu medida ensea usted variaciones lingsticas en la clase?


10. En qu medida conoce usted la diferencia entre estas dos formas de los

verbos?

t hablas - vos habls t comes - vos coms t vives - vos

vivs

No la conozco 1 Muy poco 1 Poco 0 Bien 3 Muy bien 5

11. En qu medida considera usted que difieren estas formas verbales?

t hablas - vos habls t comes vos coms t vives vos vivs


12. En qu medida trabaja usted con estas tres formas de la segunda

persona singular en la clase?

a) T


b) Usted

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c) Vos


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Anexo 2 Carta aclaratoria

Hola!

Somos dos estudiantes de la universidad Mlardalen que estamos cursando el

profesorado de ingls y espaol. En este momento estamos haciendo un trabajo

monogrfico que es parte de nuestro programa.

Nuestro propsito es investigar cmo estn presentadas las variaciones lingsticas en

los libros de enseanza del espaol en la escuela primaria.

Para llevar a cabo nuestra monografa necesitamos entrevistar a profesores de espaol

de la escuela primaria. La participacin es voluntaria y el resultado va a ser tratado de

manera confidencial y usado slo con fines de estudio.

Calculamos que las entrevistas sern de 5 a 10 minutos. Tenemos pensado grabarlas o

escribirlas si nos lo permiten.

Desde ya les agradecemos por su tiempo y participacin. Si tienen alguna pregunta

pueden contactarnos a nuestros correos electrnicos.

Saludos cordiales

Andrea Henriksson: [email protected]

Jessica Neljestam: [email protected]

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