El problema del fracaso escolar no es nuevo, nacecon la escuela misma y remite a aquellos alumnosque no logran cumplir con las ambiciones que laescuela (y la sociedad a través de ella) parece impo-nerles. Y más aún, hay chicos que no llegan ni si-quiera a ser incluidos dentro de la escuela, por lo queel fracaso parece ser más brutal.

En 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela de-cidimos dedicar el número de este mes a este problema

acuciante que parece, por momentos, no encontrar res-puestas satisfactorias ni desde la macro política, ni desde las de-

cisiones que el docente puede tomar entre las cuatro paredes delaula, pasando por las estrategias de cada institución.No pretendo, desde estas líneas editoriales, aportar más que al-gunas preguntas, ya que serán los especialistas convocados a es-cribir quienes abordarán el tema con mucha mayor solidez y

pertinencia. Elijo este punto de partida porque en defi-nitiva la posibilidad de encontrar algunas buenas res-puestas está en hacerse algunas buenas preguntas yeso intentaré sin otro fundamento que la reflexiónmisma sobre la práctica.

Dice el Diccionario de la Real Academia Española:Fracaso:

> Malogro, resultado adverso de una empresa o negocio.> Suceso lastimoso, inopinado y funesto.> Caída o ruina de algo con estrépito o rompimiento.> Med.: disfunción brusca de un órgano.

Fracasar:> Dicho de una pretensión o de un proyecto: frustrarse (malo-grarse).> Dicho de una persona: tener un resultado adverso en un ne-gocio.

Lo que parece desprenderse de al menos algunas de estas defini-ciones, me parece, es que algo que se pretende lograr, no se lo-gra o se malogra, es decir, se logra mal. Y he aquí que vale la pe-na ponerse a pensar en cuestiones, a mi modo de ver,fundamentales:1> ¿Cuáles son esos logros que se pretenden y que se malogran?2> ¿Quién determina esos logros?3> ¿Para quién se los determina?4> ¿Quién es en definitiva quien los malogra?

El problema no es menor. La escuela responde tradicionalmentea estas preguntas más o menos del siguiente modo:

1> Que los alumnos aprendan lo que la escuela les enseña.2> Las autoridades del ámbito educativo y, subsidiariamente, losdocentes.3> Para los alumnos.4> El alumno.

Esta forma de encarar la cuestión resulta, cuanto menos, compli-cada en sus efectos, ya que “algunos” (las autoridades educativas,los docentes) establecen metas de logro para terceros (los alum-nos) que, cuando no consiguen esos logros, es por defecto de és-tos y no de aquellos. Hoy, claro, ya no se habla de “falta de vo-luntad” de un alumno que “fracasa”, como si se tratara de undefecto moral, aunque, debemos reconocer que más de una vezactuamos como si lo fuera y decimos: “buen alumno” y “malalumno” , asignando un valor bastante moralizante a estos adje-tivos. Sumemos a esto el dato no menos relevante, que cuandohablamos de “éstos”nos referimos a niños o adolescentes y cuan-do mencionamos a “aquellos” nos estamos refiriendo a adultos.Traslademos esta misma situación a otros ámbitos y veamos quéimpresiones nos despiertan situaciones análogas.Un médico se encuentra con un paciente niño que padece deuna enfermedad. Pero el tratamiento fracasa. Puede ser, supone-mos:

a> Porque la medicina aún no ha encontrado los métodos ade-cuados de cura para la enfermedad.b> Porque aún habiendo tratamiento de cura, el niño no cum-ple con las prescripciones que debe cumplir: no toma los reme-dios en el momento adecuado, salta de la cama cuando tiene queestar en reposo, come lo indebido, etc.c> Porque la familia a la que pertenece no está en condiciones(emocionales, sociales, etc.) de cumplir con el tratamiento.

¿Cómo suele actuar el médico ante estas tres situaciones?

a> Admite los límites de la medicina y hace lo posible por ha-cer el padecimiento y los efectos de la enfermedad lo más levesposible.b> Habla con el pequeño, pero sabe que se necesi-ta algo más: entonces apela a la ayuda de los padres y

12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

Publicación de distribucióngratuita para las 22.800escuelas primarias/EGB 1y 2 de Argentina.Permitida su reproduccióncitando la fuente.

Número 4Junio de 2006

SUM

AR

IO

Editorial Pág. 1Fracaso escolar masivo. Por Nora Elichiry Pág. 3La experiencia escolar inclusiva como respuesta a la exclusión. Por Carina Kaplan Pág. 4El fracaso escolar: una mirada desde las políticaseducativas. Por Sergio Palacio Pág. 5Experiencias de Aula Pág. 6El fracaso escolar en las sociedades complejas. Por María de los Ángeles Sagastizabal Pág. 8¿De quién es el fracaso cuando los estudiantes no aprenden? Por Sandra Alegre Pág. 10Caja de Herramientas Pág. 11Cartas de Lectores. Agenda Pág. 13La filatelia en la escuela Pág. 14

cont.pag 2

Fracasoescolar:

Quiénfracasa

Antes de encontrar respuestas, conviene hacerse algunaspreguntas acerca de qué significa fracasar y cuál es elsujeto del fracaso. Este número lo dedicamos a esteproblema que nos preocupa a todos y lo abordamosdesde diversas miradas disciplinares.

¿Ya te inscribiste a lasPrimeras Jornadas que

organiza 12(ntes)?

Informaciónen contratapa

si es necesario, interna al chico para que se cumpla con loprescripto. Más allá de ello, puede solicitar la colabora-ción de asistentes sociales o ayuda psicológica.

c> Suele ser el caso más complejo. En todo caso, ¿de quéserviría inculpar a la familia, la sociedad, etc? Es necesario actuarrápidamente.Y, obviamente, si el problema es social, exigir polí-ticas sanitarias y sociales consistentes.No creo que la actividad docente pueda compararse punto apunto con la de los médicos, en principio porque un niño quefracasa no es asimilable a un niño enfermo, pero esta compara-ción quizás nos ayude a pensar algunas cuestiones acerca denuestro hacer.Veamos.

Es raro encontrar a alguien en todo el sistema educativo que ad-mita una posición semejante a la del médico en a). Pareciera quenunca podemos decir:“no sé” o “todavía la didáctica no sabe có-mo encarar el problema que se presenta para la enseñanza de tal

y tal contenido en estas cir-cunstancias y con estos alum-nos, o con todos los alumnosen general.” Y cuando aflorauna nueva postura teórica, se

aplica indiscriminadamente en todos los casos: el mismo trata-miento para todos.Admitamos que a menudo no sabemos toda-vía cómo resolver muchos de los problemas de enseñanza que senos presentan en la cotidianeidad escolar. Esto me parece im-portante ya que no es que yo como docente no sé o no puedo,sino que todavía no se sabe y/o no se puede.

La respuesta del médico en b) parece referir a cuestiones que seinterceptan con éstas que acabamos de comentar respecto de a).Las innovaciones en pedagogíay/o en didáctica, por caso, pa-recen siempre referirse a unsujeto universal, aún cuandomuchos desarrollos investigativos y teóricos aludan aunque seatangencialmente a la individualidad. En parte es lógica esta ten-dencia a lo universal ya que la investigación científica busca, jus-tamente, aquello que hay de universal en los múltiples sujetos.Cuando Emilia Ferreiro establece las etapas en la progresión dela construcción de las nociones referidas a la producción en len-gua escrita, lo que hace es dar cuenta de regularidades más o me-nos universales. Pero la práctica docente, aún cuando tome en

cuenta estas regularidades universales, debe ir a lo particular, esdecir, al caso por caso, ya que, aunque huelga decirlo, todos loschicos son diferentes o, para decirlo más precisamente, cada chi-co tiene atributos comunes y otros diferentes a los otros chicos.La respuesta b) del médico contemplaría, para el caso del docen-te, que no todos los alumnos necesitan las mismas estrategias pa-ra obtener los logros. Algunas soluciones serán integrales, otrasmeros remedos, pero son las respuestas de que disponemos paraatender a las necesidades diversas de los chicos. Es evidente queno sirven las respuestas únicas.Y he ahí el meollo de la cuestión:si los logros a obtener son algo impuesto por el sistema educati-vo y la escuela en particular a los alumnos, logros de los que ellosno han tenido ni tienen ni arte ni parte -aunque es de desear queestos logros los chicos los hagan propios- tengamos al menos ladelicadeza de admitir que no son ellos los que fracasan, sino entodo caso, nosotros, es decir, todos los que formamos parte, conresponsabilidades diversas, del sistema educativo.

La respuesta c) del médico se parece bastante a la que suele es-cucharse, con razón, en los ámbitos educativos y no merece ma-yores comentarios, no porque no sea relevante, todo lo contra-rio, sino porque es consabido.

Es por todo esto que sostengo que quienes fracasan, quienes ma-logran, somos nosotros, nunca los chicos. Por eso, no se trata dehacer algo “con él” o “con ellos” sino algo con nosotros. Si te-nemos éxito con buena parte de los alumnos, el mérito es sinduda nuestro ya que hemos logrado acertar (no en sentido deazaroso del término) con las estrategias adecuadas para que esosniños logren lo que nosotros les impusimos que logren. Pero elfracaso también es nuestro, porque los chicos son lo que son, ca-

da uno con lo suyo, lo que tie-nen, lo que traen, lo que pade-cen y de lo que carecen, y siellos no logran lo que les pro-

ponemos, es porque las estrategias que empleamos sencillamen-te, no sirven.Y a cada uno -autoridades, docentes, especialistas-que nos quepa el sayo que nos toque.

Gustavo Gotbeter

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Director editorialGustavo GotbeterJefa de redacciónFlavia CaldaniRedactorNahuel MachesichAsistentes de producciónRoxana Kraselnik, FabioPassoniDiseño gráfico editorialDG Gabriel Macarolwww.atomobit.com.ar

Las notas firmadas son deexclusiva responsabilidadde sus autores.Registro de la propiedadintelectual en trámite.

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Si les imponemos los logros que tienen que obtener,no son ellos los que fracasan, sino nosotros.

Fracaso: malogro, resultado adverso de una empresao negocio.

3

En el discurso de las instituciones responsables de la educacióncon frecuencia solemos escuchar que el objetivo de toda accióneducativa es el logro del aprendizaje. Sin embargo estamos muylejos de obtener esta meta deseable, aparentemente tan simple ydel orden de lo obvio. La contradicción con este enunciado salta ala vista cuando nos detenemos a observar las discrepancias queexisten entre los objetivos ideales que se plantean y los resulta-dos obtenidos, comparando los datos proporcionados por el pro-pio sistema educativo. En ese sentido el “Fracaso escolar masivo“es un problema de envergadura1 que ya es de larga data, el cualse concentra en los primeros años de cada ciclo, en particular enlos sectores sociales de pobreza. Dentro de esta situación se in-cluye la repitencia, la sobreedad, la denominada “deserción” y elllamado “Fracaso escolar sumergido” (aquellos que si bien sorte-an los obstáculos de las evaluaciones aprobando en forma exito-sa, no logran apropiarse de los conocimientos escolares básicos2

dejando en claro que los criterios puramente escolares de pro-moción no garantizan aprendizaje).

La producción científica desde distintas disciplinas, en particularlas de la psicología, la pedagogía, la sociología, la antropología yla didáctica, han aportado significativos avances teóricos pero es-tos conocimientos no han sido transferidos en forma adecuada alámbito educativo de modo de facilitar la comprensión de los pro-cesos involucrados y transformar las prácticas.

El marco interpretativo tradicional de esta problemática desde lasprácticas psicoeducativas, se ha centrado en el análisis de losfactores individuales, entendiéndose la misma como consecuen-cia de problemas orgánicos, psicológicos y/o metodológicos. Novoy a negar la existencia de patología -trabajo en clínica delaprendizaje desde hace 40 años- pero los estudios epidemiológi-cos demuestran que la distribución poblacional en la interseccióncon patología no supera el 7%. ¿Qué pasa entonces con los altísi-mos porcentuales de “fracasos” antes mencionados?

Desde nuestra perspectiva, centrar la discusión de este tema re-firiéndonos en forma exclusiva a los aspectos metodológicospuede implicar un retroceso conceptual si se soslaya la historia ylos procesos.

En la comprensión del desarrollo infantil en sus aspectos de sub-jetividad la historia ha sido considerada como un eje nodal. Sinembargo cuando nos referimos al aprendizaje el eje central no esya la historia sino el método. Observamos así una cierta disocia-ción entre la comprensión de los aspectos cognitivos y los afecti-vos involucrados.

Las investigaciones psicológicas en el tema han señalado que elaprendizaje requiere de dos elementos básicos: continuidad (queimplica considerar la historia) y novedad. Hemos observado unacentración en el segundo elemento con tendencia a desconocerlos saberes y conocimientos previos. Se olvida así que el apren-dizaje se inicia en el ámbito familiar, es decir que su origen es ex-traescolar, omitiendo las desigualdades de recorridos según per-tenencia social que se observan al inicio de la escolaridad. Laverdadera igualdad de oportunidades en educación implicaría re-conocer las diferencias y procurar el máximo de desarrollo de ca-da sujeto, con metas finales de logros comunes para todos. Lobásico para ello es no ignorar esas diferencias al inicio de la es-colaridad y generar ámbitos propicios para incluir la diversidad.

Otro aspecto a considerar es que la vida cotidiana es un entrama-do de situaciones que pueden ser propicias para el aprendizaje ypor ello solemos decir que no sólo se aprende en la escuela. Esnecesario precisar aquí que existen diversos ámbitos educativoscon variadas formalizaciones, sobre los cuales el aprendiz se in-terroga y analizar el tipo de conocimiento al que nos estamos re-firiendo en cada caso. El conocimiento escolarizado se caracteri-za por ser altamente estructurado, en cambio el conocimientoextra escolar es el propio de un universo no-pautado. Otro tipo deconocimiento es el axiológico, vinculado a la esfera de los valoresy a la supervivencia. El sujeto que aprende procura integrar en lavida cotidiana todos estos conocimientos y este es un proceso querequiere la compleja articulación de relaciones entre la familia yla escuela.

Desde lo individual el aprendizaje se encuentra apoyado en el de-seo de saber (que impulsa el aprendizaje) y las estructuras cog-noscitivas; es decir el aparato conceptual que estructura el apren-dizaje.

Para complementar lo anterior es necesario incluir en el marcocomprensivo de esta problemática no sólo a los factores de tipoindividual sino también a factores estructurales de tipo social y desistema educativo. A modo de ejemplo solemos mencionar que laalfabetización inicial en la escuela suele convertirse en un instru-mento de selección social cuando no considera la historia ex-traescolar de los aprendizajes ni las desigualdades de recorridos.En nuestras investigaciones hemos registrado que en el primerciclo de la educación básica la evaluación escolar pondera la lec-tura y escritura por sobre el cálculo inicial en las aprobaciones(por ej.: no toma en cuenta el cálculo estimativo oral y sólo consi-dera lo escrito). Vimos también que algunos procedimientos con-vencionales de acreditación sólo se remiten a dar cuenta de loprogramado.

Por ello es necesario considerar la trama conjunta de la cons-trucción individual del aprendiz en dominios específicos y la apro-piación de los conocimientos legitimados en el curriculum esco-lar. Esto implica el entrecruzamiento entre procesos deconstrucción individual y de apropiación grupal en el contexto es-colar.

En necesario también analizar en las teorías psicológicas delaprendizaje que se implementan las concepciones subyacentes,referidas a la naturaleza del conocimiento y la inteligencia huma-na.

A modo de cierre queremos destacar algunos resultados denuestras investigaciones3 que reivindican el lugar del docente enla escuela que tenemos, aún en las condiciones materiales demayor precareidad . Estos son:

> el 90% de los niños y niñas que asistieron con regularidad a laescuela lograron avances conceptuales, pero esos avances nofueron registrados como tales porque estaban lejanos de los ob-jetivos del programa. Sólo se registró “no avance” en niños y ni-ñas en los casos de ausentismo.

> las instancias de cooperación mutua entre los estudiantes pro-movió aprendizajes.

> en los casos en que los/ las docentes contaron con espacios dereflexión con pares pudieron generar propuestas innovadoras.

> las actividades tutoriales registradas generaron espacios favo-recedores de aprendizajes.

> la familia y la escuela, en la muestra estudiada, se evidenciancomo los principales lugares de producción de discursos que losalumnos y las alumnas4 internalizan.

1] Informes de CEPAL-UNESCO muestran que el 50% de los ni-ños escolarizados de América Latina repite primer grado y que el 40%de los niños que repiten es porque no han aprendido a leer y escribir enlos términos convencionales que el sistema pide.

2] Esta es una problemática creciente en los países centrales.

3] El Proyecto actual sobre “Relaciones Familia escuela en aprendiza-jes cotidianos” corresponde a la Programación científica UBACyT(2004-2007)

4] en el primer ciclo de la educación básica.

Fracaso Escolar MasivoPor Nora Elichiry

Doctora en Psicología Educacional y Master en Educación de laUniversidad de Harvard, Cambridge. Mass. y Psicopedagoga de laUniversidad del Salvador de Bs.As.Actualmente se desempeña co-mo Profesora Titular Plenaria, Directora del Programa de Maestríaen Psicología Educacional e Investigadora en la Facultad de Psi-cología de la Universidad de Buenos Aires. Es docente universitariade grado y posgrado en diversas universidades del país. Autora denumerosos libros y artículos en revistas especializadas.

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La experiencia escolarinclusiva como respuestaa la exclusión Por Carina Kaplan

La autora es Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación porla UBA, Magister en Ciencias Sociales y Educación por la FLAC-SO-Argentina, profesora concursada en las Cátedras de Sociología dela Educación de la UBA y UNLP. Investigadora en la Facultad deFilosofía y Letras (UBA).Autora de numerosos libros y artículos so-bre desigualdad educativa, fracaso escolar, trayectorias estudiantiles,educación y subjetividad, escuela media, violencias en la escuela.

Carina Kaplan ha dedicado buena parte de su investigación académica a indagar sobre los distintos factores y condiciones que atraviesan a unaescuela al momento de definirla como un espacio inclusivo o exclusivo. El siguiente texto es el fragmento de uno más amplio (ver recuadro), peroestas interesantes líneas pueden funcionar como punto de partida para comenzar a responder una pregunta que, muchas veces, parece no tener res-puesta en contextos adversos: cómo es posible lograr una experiencia escolar inclusiva.

IntroducciónLa primera inquietud que surge al empezar a pensar en la escuelainclusiva, es acerca de "cómo se mira" hoy a la pobreza y a la vio-lencia estructural que condiciona fuertemente a los niños y adoles-centes que habitan las escuelas o bien a aquellos que están en susmárgenes. ¿Es la escuela un espacio de resistencia o funcionan ensu interior los mecanismos de la relegación de los estudiantes atra-vesados por la exclusión? A su vez, desde la sociedad, ¿es la escue-la mirada como un lugar posible de mayor justicia para estos niñosy adolescentes o es una institución que perdió eficacia simbólica enlos procesos de socialización y biografización?Las investigaciones evidencian el hecho de que los estudiantesmarcados en sus trayectorias vitales por procesos de exclusión dediversos tipos, tienden a percibirse a sí mismos como causa últimade su propio fracaso; se desacreditan como producto del descréditodel que han sido objeto (Kaplan, 1992; 1997). Ello se debe a que lasdos dimensiones constitutivas de la experiencia social: esperanzassubjetivas y posibilidades objetivas, no son idénticas para todos. Porel contrario, no todos los agentes sociales tienen a la vez unasmismas posibilidades o potencias de beneficio material y simbólicoy unas mismas disposiciones que invertir en el mundo social.

Este texto recorrerá el interrogante acerca de ccóómmoo eess ppoossiibbllee lloo--ggrraarr uunnaa eexxppeerriieenncciiaa eessccoollaarr iinncclluussiivvaa qquuee ccoonnttrraassttee ccoonn ttaannttaa eexx--cclluussiióónn. Teniendo presente que, en nuestros países latinoamerica-nos, la exclusión y la pobreza no son sólo una de las tantascaracterísticas de las infancias y juventudes que asisten al sistemaeducativo sino que configuran una trama cultural específica de la vi-da en la escuela.

Las trayectorias escolares como afirmación de la autoestimaPara empezar a pensar una escuela inclusiva, es fundamental reco-nocer que los procesos de exclusión social, externos a la escuela,tienen consecuencias en la subjetividad de los alumnos y en la pro-ducción de trayectorias educativas. A lo largo de nuestra trayectoriasocial vamos configurando una auto-valía social, una idea acerca denosotros mismos. También en el pasaje por el sistema educativoconstituimos una imagen acerca de nuestros supuestos límites yposibilidades.Y cuanto más vulnerable es el alumno que se auto-juzga, más ten-derá a atribuirse el fracaso escolar a sí mismo, llegando a excluir-se subjetivamente de aquello de lo que objetivamente ya estáexcluido. Frases como "no me da la cabeza para el estudio", "no nacípara las matemáticas", "no estoy hecho para la escuela secundaria",que son habituales en las escuelas, terminan por interiorizarse enlos sujetos y estructuran un veredicto y un destino escolar.

Ahora bien, no todas las instituciones ni todos los docentes se posi-cionan del mismo modo frente a los condicionamientos adversos delos alumnos. Mientras que para algunos docentes, la pobreza delalumno puede transformarse en un atributo estigmatizante, es de-cir, negativo, vergonzante; para otros docentes, la pobreza materialde los alumnos representa un desafío o una oportunidad de que laescuela pueda torcer los destinos que se presentan en aparienciainevitables.Así es que no todas las instituciones ni todos los actores traducen niactúan del mismo modo frente a la irrupción de la pobreza en la vi-da escolar. Las escuelas representan, a veces, un modo de confir-mación o de reproducción de los limitantes externos que tiñen la ex-periencia social de los alumnos; en otros casos, la escuela abre unhorizonte simbólico que tensa el punto de partida desigual con elque los niños y jóvenes habitan por el sistema escolar.Surge inmediatamente la siguiente inquietud: ¿en qué consiste eseplus, ese adicional, que hace que para algunos alumnos la escuelarepresente una confirmación de su lugar social y para otros, a con-diciones objetivas prácticamente idénticas, continúe siendo unapromesa a futuro? ¿Qué es aquello que marca la diferencia entre lasescuelas?Surgen, entonces, varias preguntas o dimensiones complementa-rias a considerar:¿Cómo es que algunas escuelas vislumbran a la educación comoposibilidad y otras se afirman sobre la imposibilidad? ¿Cuáles son

las condiciones institucionales bajo las cuales la escuela se presen-ta como una segunda oportunidad para los alumnos? ¿Qué es lo queexplica que ciertas escuelas permitan a los alumnos representarseun futuro distinto mientras que otras, muy sutilmente, anticipen deantemano un porvenir muy estrecho, confirmando aquello que leses negado a los alumnos por su base social desigual?Afirmemos que el sentimiento de vulnerabilidad de nuestras infan-cias, adolescencias y juventudes no es sólo observable en los sec-tores estructuralmente pobres o indigentes; afecta a la poblaciónescolarizada y no escolarizada en su conjunto, aunque de diferentesformas. Si bien es cierto que en nuestras sociedades contemporá-neas la proyección hacia el futuro es dificultosa para prácticamentetoda la sociedad, no obstante, en las escuelas, ciertos estudianteslogran fabricar una representación utópica del porvenir. Frente a laruptura de las trayectorias, característica de estos tiempos contem-poráneos, que no permiten pensar en el largo plazo, la escuela esla institución que precisamente tiene su apuesta en un futuro dis-tinto que, al mismo tiempo, debe ayudar a construir.En contextos adversos, el docente carga especialmente sobre susespaldas la responsabilidad social de paliar, acompasar el sufri-miento social de los alumnos. Se transforma en una suerte de tra-bajador social sin tener los saberes específicos para esas tareas ysin estar subjetivamente preparado para ello. Aún así, muchos do-centes transforman esas condiciones profesionales no elegidas enoportunidades de democratización. Las instancias de reflexión so-bre la práctica pueden permitir precisamente que los docentesaprendan a conocer a sus alumnos en sus identidades y constric-ciones materiales y culturales, sin pre-juzgarlos, sin condenarlosde antemano; y estar así en mejores condiciones pedagógicas parainteractuar con ellos. La comprensión genética de los alumnos, lacomprensión del otro en su identidad sociocultural, requiere de unproceso de aprendizaje permanente por parte de los actores de lacotidianeidad escolar. Conocer las formas del capital cultural de ori-gen de los alumnos, llegar a comprenderlas, es una tarea reflexivay sostenida en el tiempo.Comprender a los estudiantes significa ampliar el conocimiento quese tiene de ellos, abordarlos en su complejidad desde los contextossocioculturales singulares que viven sus vidas, muchas veces atra-vesadas por las constricciones de la pobreza, pero sin establecerjuicios condenatorios en virtud de estos condicionamientos de en-trada.Diagnosticar no es condenar. Comprender las identidades cultura-les de los estudiantes, es decir, sus modos de ver, pensar y hablarel mundo, implica un saber ponerse en el lugar del otro. No hay mo-do de llegar subjetivamente al otro con el rechazo, con la negaciónde su singularidad.El desafío de la escuela por conocer las condiciones socioculturalesde los estudiantes no debe conducir a realizar un diagnóstico socio-cultural condenatorio de los estudiantes, que lleve a reproducir susdesventajas iniciales. Repensar discursos, que se asientan en fra-ses como "no vale la pena enseñarles mucho porque no terminaránla escuela o terminarán siendo peones como sus padres", es unosde los principales retos de los docentes que enseñan en contextosdifíciles. Lo difícil no es imposible. La pregunta es: ¿cómo transfor-mar en posibilidad lo que es en apariencia imposible? ¿Cómo des-naturalizar el fracaso escolar? ¿Cómo operar sobre lo que es enapariencia inevitable?Partiendo de la premisa de que la escuela puede constituirse en unespacio con la capacidad de torcer destinos que se presentan comoinevitables, consideramos que es necesario tener en cuenta quejunto con las determinaciones que delimitan las trayectorias estu-diantiles, existen márgenes de libertad para forzar esos límites. Pa-ra superar estos límites, es necesario reparar en aquellos mecanis-mos que impregnan las prácticas y representaciones sociales yescolares de los alumnos y de los docentes: la naturalización de lasdiferencias de capital cultural, los mecanismos de estigmatización,las concepciones acerca de la inteligencia.

Dos sitios web paraseguir pensandoel temaLa totalidad del texto de Cari-na Kaplan puede encontrarseen alguna de estas dos páginasweb. En él podrá arribarse nosólo a apreciaciones conceptua-les sino también a distintas ac-tividades propuestas por la au-tora que, sin duda, enriqueceránla reflexión sobre la cuestión.

http://tq.educ.ar/fracasoescolarDesde esta página se puede ac-ceder al Proyecto Hemisferio -Elaboración de políticas y estra-tegias para la prevención delfracaso escolar, en donde se po-drán encontrar documentos ela-borados en el marco de esta ini-ciativa.

http://tq.educ.ar/oeaEste link permite el acceso alProyecto Multilateral-Estrate-gias y materiales pedagógicospara la retención escolar, inicia-tiva que llevan adelante desdeel año 2003 los Ministerios deEducación de Argentina, Co-lombia, Chile, México,Paraguay, Perú y Uruguay.Allí se puede encontrar una se-lección de experiencias educati-vas que fueron realizadas porcada país participante y grancantidad de documentos sobrefracaso escolar.

Kaplan C. Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen. Bs.As.,Aique, 1992.Kaplan C. La inteligencia escolarizada. Bs. As., Miño y Dávila,1997.

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El fracaso escolar: una miradadesde las políticas educativas

La mayor parte de las referencias que nos proporcionan nuestrossistemas educativos nos indican que el ffrraaccaassoo eessccoollaarr, cuandoadquiere ribetes importantes, se correlaciona con condicionesdeficientes de eedduuccaabbiilliiddaadd. Los chicos de los sectores más vul-nerables se encuentran más expuestos y alcanzados por el fraca-so y en general aprenden menos. Esta deficiencia se manifiestadesde el vamos en las dificultades de acceso y mantenimientodentro del sistema. Por ejemplo, las estadísticas de años recien-tes nos indican que la población de 14 años perteneciente al ma-yor cuartil de ingresos que había completado 6 años de escolari-dad era del 100 %; pero la población de igual edad correspondienteal cuartil de menor ingreso que había completado la misma can-tidad de años de escolaridad era sólo del 82,10 %. Es decir que unode cada cinco niños de los sectores de menores ingresos habíafracasado en edades y nivel con umbrales de masividad.Por ello, si bien el fracaso escolar masivo pone en crisis el con-cepto de ccaalliiddaadd, la cuestión más afectada es la de la eeqquuiiddaadd. Yla equidad nos remite en las ppoollííttiiccaass ppúúbblliiccaass a la idea de jjuussttii--cciiaa eenn llaa eedduuccaacciióónn.El sentido de la justicia posee un valor fundamental y complejo enel campo de la educación y principalmente en el diseño y ejecu-ción de las políticas educativas. Cualquiera de las consideracio-nes acerca de la equidad está inmersa dentro de un espectro másabarcador que son las cuestiones referidas al sentido de justiciasocial. Por ello, las orientaciones de la política educativa que pre-tenda poseer equidad deben responder a dichos principios bási-cos y a sus aplicaciones.En primer lugar la idea de la justicia como igualdad en el sentidomás general establece la necesidad de crear condiciones para laigualdad de oportunidades que habitualmente referenciamos conlas posibilidades de acceso. El Estado debe -por tanto- proveer elaacccceessoo iigguuaalliittaarriioo a todos sin exclusiones.Pero en la actualidad sabemos que el acceso no basta, que den-tro del sistema educativo hay desigualdades de aprendizaje quela igualdad de acceso inicial no resuelve sino que pone de mani-fiesto. Por ello, se debe aplicar un criterio de jjuussttiicciiaa ddiissttrriibbuuttiivvaa.Esto implica la provisión o distribución geométrica de acuerdo alos requerimientos diferenciados de los alumnos, de los mediosnecesarios para un desarrollo igualitario dentro del sistema. Laprovisión de los medios para guardar proporción geométrica, de-be redundar en un mayor beneficio de los miembros menos aven-tajados de la sociedad y esto debe orientar la atención central. Te-nemos aquí muchos casos concretos que hay que atender demanera singular.En tercer lugar, y para acercarnos a lo justo como representaciónde una relación de igualdad, de equidistancia entre los extremosno deseables, esa proporción geométrica en la distribución de losmedios, debe posibilitar orientar las desigualdades iniciales auna eeqquuiivvaalleenncciiaa ffiinnaall de capacidades potenciales para que todospuedan además egresar en condiciones equitativas, es decir, ha-biendo conseguido igualaciones de ciudadanía que no significanigualdad total sino oportunidades similares de desarrollar perso-nalmente un proyecto de vida.La iigguuaallaacciióónn ddee cciiuuddaaddaannííaa es una exigencia democrática, referi-da a competencias de base y a capacidades existenciales, no su-pone fijar mínimos sino un marco común, no debe asimilarse aresultados iguales, ni a homogeneización cultural, ni a igualdadde estrategias pedagógicas.No hay proyecto posible para construir un fin social sino hay igua-lación de ciudadanía, equivalencia de capacidades para actuar,para elegir entre posibles modos de vida, para construir ese pro-yecto. Si no se puede construir el propio proyecto no se puede lo-grar esa virtud ética que denote un fin constructivo de lo social.En este sentido, la escuela tiene que compensar las desigualda-des pero no las diferencias, y para alcanzar dicho objetivo, deberespetar la ddiivveerrssiiddaadd. Compensar las desigualdades no significatratar a todos por igual, sino proporcionar a cada uno lo que ne-cesita para potenciar al máximo sus posibilidades.Por el contrario, el respeto y la valoración de la diferencia y la di-versidad enriquecen los procesos de aprendizaje, imponen cam-bios en la enseñanza y en el currículo, entre otras cuestiones.Este es un enorme desafío para los educadores y para la escuelay no resulta tan simple resolverlo desde las políticas educativas.Pero indudablemente la mejor política para el fracaso escolar se-rá la que priorice la atención de la equidad.En general, las políticas educativas tradicionales se caracterizanpor dos cuestiones: 1) tienden a incidir con enfoques prescripti-

vos-colectivos a los universos afectados; 2) focalizan el accionaren las cuestiones materiales. Así, se utilizan becas, se mejoranlas condiciones de asistencia a clases atendiendo la alimentacióno proveyendo útiles escolares o textos, se provee el transporte pa-ra facilitar la asistencia a clases, se mejoran las condiciones deaprendizaje con equipamiento, entre otras acciones en el mismosentido. Todas las iniciativas son valiosas pero los tiempos quecorren exigen atenerse al principio de la variedad en las respues-tas requeridas.Es necesario recrear modalidades que puedan superar el enfo-que habitual de las políticas compensatorias y rediseñar las es-trategias. No significa minimizar los aspectos materiales de di-chas políticas sino considerar que la sustantividad de las mismasno alcanza su realización si radica exclusivamente en ellos. Nosparece importante privilegiar el centrar la mirada en los aassppeeccttoossnnoo mmaatteerriiaalleess como los de índole afectiva o ético-social.Además, las políticas educativas deberían ser orientadas a la me-jora de los logros pero no necesariamente en términos generales,sino aplicables a ciertos universos pero, dentro de estos, bajociertas condiciones e individuaciones, pues es la única manera deatender los aspectos no materiales.Para ello es necesario comprender a la escuela como lugar de re-alización de las políticas educativas. La escuela debe ser el cen-tro de las políticas educativas que le permita recuperar el prota-gonismo perdido en las burocracias sistémicas, realizando unainversión copernicana que resignifique su rol.Como sostiene García Huidobro, las políticas educativas que in-tenten cambiar las formas de enseñar y aprender y poder asegu-rar a todos los aprendizajes requeridos disminuyendo el fracasoescolar, son políticas que poseen su lugar privilegiado de realiza-ción en las escuelas.No debe interpretarse como privatización de las mismas, ni pres-cindencia del Estado, sino que la acción de las políticas educati-vas se centre en la transformación y fortalecimiento de las es-cuelas. Tampoco representa el fin de la existencia del sistemaeducativo, sino opción por un sistema diferenciado formado porescuelas que sabemos que son heterogéneas y con identidad, alas que hay que dotarlas de aauuttoonnoommííaa fortaleciéndolas, recrean-do condiciones para mejorar el trabajo de los docentes y losalumnos para mejorar la calidad de la prestación educativa en ca-da uno de los niveles, dentro de un marco de política educativa co-herente y sostenida, que atienda las inequidades que provocan elfracaso escolar masivo.Hay muchos aspectos, materiales y no materiales, para trabajaral interior de las escuelas en función de combatir el fracaso esco-lar, atendiendo a la centralidad e identidad de las mismas. A mo-do de ejemplo podemos mencionar el tiempo escolar, las relacio-nes cuantitativas/cualitativas entre docentes y alumnos, ladescentralización y mejora pedagógica, el buen funcionamiento yambiente, las expectativas, la pedagogía de la diferencia, la rela-ción con las familias, el arraigo de los docentes, la convivencia, elénfasis en aspectos básicos como la lectura, la gestión escolar yel rol particularizado de los equipos de conducción, entre otros.Apartarse del esquema tradicional de las políticas educativas ge-neralistas para la atención del fracaso escolar y apuntar a políti-cas basadas en la centralidad de la escuela supone, entre otrascosas y fundamentalmente, impulsar la implementación y apoyode pprrooyyeeccttooss, es decir, fomentar el desarrollo por parte de las es-cuelas de proyectos cuyo objetivo sea trabajar sobre el problemaespecífico del fracaso de acuerdo a las particulares condicionesde contexto de la misma. Los proyectos deben ser apoyados, fi-nanciados, orientados, monitoreados y evaluados en su imple-mentación, pero promoviendo la autonomía pedagógica.Esto supone mayores dificultades, pero es posible realizarlo co-mo lo demuestran algunas experiencias. Experiencias en las quelas escuelas se apropian del objetivo superador y construyen, ba-sadas en su identidad, un proyecto con autonomía, donde inclusolos insumos y recursos a utilizar no sean fijados por el nivel cen-tral sino determinados por las mismas, guardando coherenciacon la pertinencia del proyecto.En suma, realizarlo es lograr una escuela que sea la antítesis delfracaso escolar, una eessccuueellaa iinncclluussiivvaa en la que todos puedanaprender y formarse equitativamente.

Por Sergio Palacio

El autor de la nota, co-conductor del Progra-ma 12(ntes), es Profesor, Especialista enEducación, Master y Ph D. Se desempeñacomo profesor universitario titular de Políti-ca y Gestión Educativa y es autor de diver-sos libros y decenas de artículos sobre temasde su especialidad.

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12(ntes): Antes de entrar en la descripción de las estrategias queen la escuela han encontrado para trabajar la problemática, la pri-mera pregunta sería cómo entienden ustedes el tema del fracasoescolar, desde dónde lo miran.

Andrea Vazquez/ Emilia Ferreirodice que históricamente, en unaprimera etapa, la responsabili-dad del fracaso escolar fue co-locada en los alumnos. Era enellos en quienes había una de-terminada dificultad que no lespermitía aprender. Se hablabaentonces de dislexia, de falta deatención, de inmadurez. Des-pués se pasó a una segundaetapa en la que el fracaso esco-lar empezó a tener que ver conlas familias. Es decir, la falta deestímulos e incentivos en el se-no familiar era entendido comoel motivo del fracaso en la es-cuela. Así aparece la pobrezacomo causante de analfabetis-mo y de problemas en el apren-dizaje. Con estas perspectivas,

la escuela permanecía afuera, ajena a la problemática del fraca-so. Las dificultades estaban puestas en el aprendizaje, o sea en elniño y/o en su familia, y no en la enseñanza o en lo que ofrecía laescuela. En un momento los docentes comenzamos a reconocer que tam-bién la escuela tiene que ver en esta problemática y que para in-cluir las diferencias con la que los niños ingresan a la escuela latendencia no puede seguir siendo la de homogeneizar. En la es-cuela trabajamos con “diversidad de diferencias” y esta diversidad

pasa no sólo por si los alumnosestán estimulados o no en elmedio en el que transitan susprimeros años de vida sino quehay diferencias culturales, so-ciales y de lengua, que debenser contempladas si no quere-mos generar mayor exclusión.Así, la escuela comienza aplantearse y replantearse, casidiría cotidianamente, qué hacercon esa realidad plural.Creo que no podemos perder devista esta perspectiva ni caer enla tentación de simplificar laproblemática del fracaso esco-lar. El fracaso puede obedecer alas características individualesde cada chico, o la falta de estí-mulos en la familia, pero no ne-

cesariamente. Hay chicos queprovienen de ámbitos de pobreza y sin embargo no tienen dificul-tades en la escuela. Lo mismo ocurre con muchos niños que hanatravesado situaciones familiares traumáticas. La diversidad esuna realidad, con ella debemos trabajar y aumentar nuestra cre-atividad.

12(ntes): ¿Y cómo la abordan ustedes? ¿Cómo encaran el trabajocon la diversidad justamente para brindar igualdad de oportuni-dades a través de un camino diferente que no es la homogeniza-ción?A.V/ La diversidad se puede ver desde dos aspectos. Hay quienesla piensan como un obstáculo. Pero también la podemos tomar

como un desafío que si bien no es sencillo de abordar se puedeconvertir en ventaja para darle un giro a la escuela y a la forma deencarar la enseñanza. Creemos que la diversidad se trata con diversidad de acciones. Enel aula haciendo un trabajo que pase por lo colectivo, los peque-ños grupos o actividades individuales, con diversidad de proyec-tos, con diversidad de textos, con diversidad de escrituras. A ve-ces los chicos aprenden a leer no a través del libro único sinomediante otras fuentes posibles que llaman su atención, comouna enciclopedia, un cuento o un libro de animales. Desde ahí,desde ese interés particular puesto en ese libro, empiezan a que-rer aprender lo que dicen esas palabras. Otro de los aspectos que tratamos de tener en cuenta es que ca-da chico tiene diferentes tipos de potencialidades: puede tener di-ficultades en la lectoescritura, o en matemática, pero puede des-tacarse en lo artístico y habrá que estimular esa potencialidadcomo camino de acceso a las otras.A nivel institucional trabajamos al respecto en un proyecto de ta-lleres que se realiza quincenalmente dentro del horario escolar.Los primeras dos horas de los días miércoles los chicos y losmaestros empezamos un día distinto, de diferente manera al res-

to de los días. En este proyecto organizamos distintos talleres acargo de los maestros en los que se mezclan todos los alumnosde la escuela de 1° a 7° grado. Cada alumno elige el taller en elque quiere participar, en el que se siente mejor de acuerdo a susinquietudes o potencialidades. Los talleres son: Diseño Gráfico yCaricatura- Construcción de juegos didácticos- Laboratorio deCiencias- Cocina- Ajedrez - Costura y Tejido.Iniciamos los talleres a mediados del año pasado con excelentesresultados. En los talleres no hay ningún problema de comporta-miento y esta conducta armoniosa es para tener en cuenta ya quealgunos talleres pueden llegar a contar con más de 60 alumnosen el que cada chico comparte actividades con otros que no nece-sariamente son sus compañeros y que tienen diferentes edadesque la suya y con un docente que no es su maestro de grado. Loschicos van felices, cada uno a su taller, y como en muchos de ellos

se va despertando la experiencia de que pueden destacarse en al-guna actividad/potencialidad que tal vez desconocían que poseíany como lo que hacen forma parte de sus intereses y motivaciones,cada uno hace su trabajo y no hay tiempo ni ganas para la indis-ciplina. Basamos esta propuesta en la concepción de inteligencias múlti-ples (los docentes leímos bibliografía al respecto y realizamosuna jornada de reflexión sobre el tema), que nos aportó la idea deque el mismo contenido se puede abordar desde diferentes cami-nos: con la lectura de un texto, a través del dibujo, o una canción,o una película...

12(ntes): ¿Qué pasa cuando, a pesar de todas estas estrategias,un alumno no logra alcanzar los logros que se esperan de él enun determinado grado?A.V/ Cuando esto sucede hay una serie de acciones que se reali-zan: el alumno puede recuperar contenidos a través de lo que sellama boletín abierto, actividad que se realiza en diciembre y fe-brero. En ese caso el alumno viene a la escuela y los docentes im-

Experiencias de AulaMultiplicidad de proyectosinstitucionales para propiciarla inclusión

Cuando una escuela piensa acciones para evitar el fracaso escolar y propiciar la inclusión y la igualdad de oportunidades debe hacerlo a travésdel trabajo institucional, comprometiendo a toda la comunidad educativa en la búsqueda de variados caminos posibles. En Experiencias de Aulade este número les presentamos la diversidad de propuestas que se realizan en la Escuela N° 18 del D. E. 9 de la Ciudad de Buenos Aires, através de una entrevista con su directora,Andrea Vazquez. Sus palabras dan cuenta de la creatividad y multiplicidad de proyectos pensados eimplementados de manera conjunta por los directivos y el equipo docente.

En la escuela trabajamos con “diversidad de diferen-cias “ que deben ser contempladas si no queremosgenerar mayor exclusión.

Creemos que la diversidad se trata con diversidad deacciones.

Andrea Vazquez, directora dela Escuela 18 DE 9

Los talleres buscan desarrollar lasdiversas potencialidades indivi-duales

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plementan actividades para que pueda acceder a los contenidosque le faltan para promocionar o puede rendir un examen com-plementario en febrero. Si el alumno a pesar de estas acciones nologra los objetivos que se esperan de él no promociona al gradosiguiente. En los primeros años de escolaridad los chicos promo-cionan con contenidos mínimos. En la mayoría de los casos lo-

gran acceder a ellos sin dificul-tad al año siguiente con elapoyo de las maestras de recu-peración que trabajan paralela-mente con las maestras de gra-do.La no promoción del grado es loque comúnmente se llama fra-caso escolar. Este es para mí unmal llamado fracaso escolar. Aveces un chico, simplemente,necesita más tiempo, de la mis-ma manera que no todos loschicos empiezan a caminar enel mismo momento, o hablar enel mismo mes de vida, aunquepertenezcan a la misma fami-lia.Por eso la no promoción no hayque verla como fracaso escolar

y hay que tratar de que el niño ysu familia la vivan como un camino a recorrer, y no como un cas-tigo, porque generalmente al rehacer un alumno el grado puedelograr lo que antes no podía y así, comienza a levantar su autoes-tima, a disfrutar sus progresos, viene a la escuela distinto, conmás ganas de aprender, y de esta manera se puede revertir un

proceso que aparentemente aparecía como negativo. Fracaso para mí hay en los chicos que desertan o cuando el de-sertor regresa a la escuela pero no lo podemos retener porque elafuera es más fuerte o llamativo que lo que le ofrece la escuela.No es sólo éste un fracaso de la institución, es un fracaso mayorde toda una sociedad. Creo que faltan instancias intermedias deseguimiento, de visita a los hogares, de una atención más cuerpoa cuerpo, para que ese chico vuelva a la escuela y se quede y no

termine siendo la calle un lugarmás atractivo.Para estos niños en edad avan-zada que no han ido nunca a laescuela o que la han iniciadopero han desertado, vamos aimplementar a partir de esteaño lo que se llama el grado denivelación (en varios distritosde la ciudad de Buenos Aires seestán abriendo estos grados).Es para aquellos chicos quehan permanecido en la calledurante muchos años y que a lomejor a la edad de 10, 11, 12, 13años quieren realizar ahora suprimer grado y terminar la es-cuela primaria. En primer lugar

hay que tratar de generar con ellos un buen vínculo con la escue-la, con el maestro, para que asistan regularmente, para que quie-ran la escuela y quieran aprender. En este momento tenemos cin-co inscriptos. La considero una propuesta interesante porque dealguna manera intenta dar respuesta a la escolaridad de unafranja de alumnos que no está en edad de acceder a una escuelade adultos y a la problemática de los chicos de la calle. Espero quelogremos ayudarlos.

12(ntes): Varias veces mencionaste el tema del buen clima insti-tucional como un factor clave a la hora de evitar la deserción.A.V/ El buen clima institucional es clave no sólo para evitar ladeserción sino también para un buen aprendizaje y va de la ma-no del sentido de pertenencia a la escuela. Si tanto un adulto co-mo un chico quieren el lugar al que asisten y se sienten bien enél, ambos lo cuidan y no quieren irse. En la escuela con los maestros tratamos de encarar una serie deproyectos tendientes a crear este buen clima institucional y unarelación fuerte de los alumnos con la escuela y con los docentes.Por ejemplo, además del proyecto de talleres, tenemos el proyec-to de la orquesta de la Escuela 18. Este proyecto funciona a conti-

nuación del horario escolar cuatro veces por semana. Los chicosmeriendan en la escuela y se quedan a las clases de música. Lovenimos llevando a cabo desde mediados del año pasado. Estáabierto a todos los alumnos interesados de 2° a 7° grado. En estemomento hay 60 chicos participando. Tienen profesores de Flau-ta, Percusión y Coro. Ya algunos alumnos han realizado variaspresentaciones y es increíble ver cómo algunos chicos con difi-cultades no sólo en el aprendizaje sino también en la aceptaciónde normas, van encontrado en este sitio un lugar donde aprendendisfrutando no sólo la música sino también de la disciplina de losmúsicos. Son pequeñas y a la vez grandes acciones que van mar-

cando un clima: los chicos se quedan felices más tiempo en la es-cuela. Les gusta lo que hacen.Otro de los grandes e históricos proyectos que tiene la escuela esel de Campamento: Escuela de Vida. Hace más de 10 años, losmaestros de 6º y 7º grado junto con el profesor de Educación Fí-sica decidieron organizar un campamento considerando la pobla-ción escolar con la cual trabajaban y las dificultades de las fami-lias para que todos los chicos accedieran a un viaje de egresados.Entonces pensaron en organizar un campamento entendido comoun viaje de estudios y modelo de vida que vale la pena ser vivido,tal como los docentes expresan en el proyecto, que les permitie-ra a todos los chicos compartir la finalización de su escolaridadprimaria.A lo largo de los años el proyecto fue creciendo a tal punto de serel Campamento parte indiscutible de la identidad de esta escuela.Anualmente se hacen dos: uno corto, de tres días, al que van losalumnos de 5°, 6° y 7° grado a un lugar cercano, por ejemploEzeiza, y uno largo, de 10 a 12 días a Bariloche (Colonia Suiza). Los ejes del Campamento pasan por el contacto con la naturale-za, el compartir la experiencia como grupo, ver que somos partede un todo y que con esfuerzo y solidariamente se puede lograrconcretar muchos deseos. En el fogón de cierre cada niño pide sudeseo para la vida.

12(ntes): ¿Cómo hacen para que el Campamento sea vivido comoun proyecto de toda la institución?A.V/ Para poder lograr el viaje a Bariloche para todos los alumnosde 6° y 7° se realiza un gran esfuerzo que involucra a toda la co-munidad: los chicos saben que para acceder a él hay que esfor-zarse en la realización de diferentes actividades y eventos y queeste esfuerzo tiene que ser sostenido y acompañado por las fa-milias. Se organizan eventos extraescolares los días sábados,que consisten en actividades deportivas y peñas, a las que concu-rren alumnos de toda la escuela. En ellas los padres se encargande la organización y de vender comida y bebida. También se jun-tan diarios y cartones y se venden. La recaudación pasa a formarparte de los fondos para el viaje. Desde hace varios años la Se-cretaría de Educación se hace cargo del traslado de los alumnosy docentes.Todas las áreas curriculares trabajan en la organización: desdeTecnología arman bolsas de dormir o hacen las remeras con el lo-go del campamento; desde Plástica hacen los distintivos de las di-

ferentes tribus (los chicos están divididos en cuatro tribus y estoes así desde 1° grado); desde Inglés se hacen folletos en ese idio-ma que los chicos reparten en Bariloche a los turistas, en dondecuentan de la Escuela Nº 18; desde Música se organizan las can-ciones; en Matemática trabajan, por ejemplo, el tema del presu-puesto para el viaje; desde Lengua, cada tribu tiene un libro de via-je en el que relatan toda la experiencia vivida y escriben sus lemas;desde Ciencias Sociales y Naturales se abordan muchos contenidosrelacionados con la historia, geografía y recursos de la zona, y des-de Educación Física, por ejemplo, se ejercita la resistencia física y larespiración para ascender a la montaña.Este es otro de los proyectos con el que intentamos no sólo reteneral alumnado sino afirmarlo dentro de la institución. De hecho, cuan-do se realiza la muestra de campamento después de cada viaje, esemocionante ver a los ex-alumnos de regreso en la escuela, mu-chos ya hombres, y esta muestra de afecto hacia los maestros queles dieron la oportunidad de realizar ese viaje es impagable y dafuerzas para seguir a pesar de los tropiezos.

Cada chico tiene diferentes potencialidades quehabrá que estimular como camino de acceso alas otras.

El Campamento es otro de los proyectos con el queintentamos retener al alumnado y afirmarlo dentrode la institución.

El buen clima institucional es clave no sólo paraevitar la deserción sino también para un buenaprendizaje.

La orquesta de la escuela:otra propuesta institucional

El Campamento: parte de laidentidad de la escuela

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En este artículo deseamos presentar una nueva mirada sobre elfracaso escolar, concepto que tiene una larga trayectoria en elanálisis de nuestro sistema educativo. Desde estos análisis ha to-mado múltiples significados casi tan numerosos como la bús-queda de las “causas” o factores que producen el fracaso escolar. De este modo transitamos -desde las investigaciones que loabordaron- por un fracaso escolar exclusivamente atribuido alalumno, estudiado desde factores socioeconómicos y familiares,hasta un fracaso escolar centrado en el docente/escuela, analiza-

do desde los componentes di-dácticos, pedagógicos e institu-cionales, para actualmenterelacionarlo con la diversidadde la matrícula y con las políti-cas educativas. Este tipo de fra-

caso escolar se caracteriza principalmente por generar repitenciay deserción en los sectores menos favorecidos de nuestra pobla-ción. Era y todavía lo es, un fracaso ligado al grupo sociocultural,a la clase social, al género, a la región geográfica, en síntesis, a lapobreza y la marginalidad. Sin desconocer los aportes que estas investigaciones han reali-zado tanto desde la teoría como desde la práctica educativa, qui-siéramos, dentro de los límites espaciales que nos impone esteartículo, presentar una perspectiva que posibilite integrar esta vi-sión del fracaso escolar, con otra que lo aborda como un “proble-ma de sociedad”, debido a que se extiende e involucra a la socie-

dad en su conjunto. Nos referimos al fracaso escolar entendidocomo las dificultades de la escuela para responder a los desafíosde la sociedad compleja en la que vivimos. Dificultad que se evidencia, mencionando sólo algunos indicado-res, en el desinterés de los alumnos por los contenidos curricu-lares, en el desaprovechamiento de capacidades y competenciasque se adquieren y manifiestan fuera del ámbito escolar, comoasí también en el escaso lugar que ocupan las nuevas tecnologí-as, que -por el contrario-, cada día están más presentes en elmundo laboral y de la vida cotidiana, o por la discusión que gene-ra incorporar a la enseñanza los acontecimientos socialmentesignificativos, tales como el mundial de fútbol. No podemos evadir que enseñamos-aprendemos-enseñamos enuna sociedad que ha sido calificada como globalizada, sobremo-derna o postmoderna. Estas denominaciones aluden a las múlti-ples interrelaciones dinámicas de los aspectos que la conforman.Esta realidad se manifiesta también en el proceso de construc-ción y transmisión del conocimiento.La magnitud de los problemas que nos toca afrontar reclama unanueva sabiduría que nos permita conciliar el sentido de la exis-tencia, las necesidades del bienestar colectivo, los cambios cultura-les, los desafíos ecológicos, los conflictos sociales, los impactos de lasciencias y las tecnologías... La reforma del pensamiento ya no esuna cuestión de especialistas sino un problema de todo el mundo.(Pérez Lindo, 1998:9)

Esta realidad compleja, postmoderna, sobremoderna, globaliza-da, dinámica y cambiante no es fácil ni de comprender, ni de en-señar. Como se pregunta García Canclini (2004:13)...cómo encajar en algo que parezca real, tan real como un mapa, es-ta madeja de comunicaciones distantes e incertidumbres cotidianas,atracciones y desarraigos, que se nombra como globalización. Setentacanales de televisión contratados por cable, acuerdos de libre comercioque nuestros presidentes firman aquí y allá, migrantes y turistas ca-da vez más multiculturales que llegan a esta ciudad, millones de ar-gentinos, colombianos, ecuatorianos y mexicanos que ahora viven enlos Estados Unidos y Europa, programas de información, virus mul-tilingües y publicidades no pedidas que aparecen en el ordenador:dónde encontrar la teoría que organice las nuevas diversidades.

Deseamos aportar desde aquí algunos conceptos claves que nos permi-

tan organizar las diversidades para afrontar más exitosamente la difícil ta-rea de aprender-enseñar-aprender en la sociedad actual.

La escuela como sistema abierto1

Tradicionalmente la escuela ha sido enseñada a los docentes enejercicio y actualmente a los futuros docentes como un sistemacerrado: su tiempo y su espacio así lo han sido2. Curso lectivocon fechas inamovibles, tiempos escolares y tiempos socialesdivorciados; espacios edilicios cerrados, con grandes muros sinventanas que la separan del entorno; espacios curricularesmúltiples, sucesivos y cortos; contenidos curriculares que evo-lucionan cronológicamente muy distanciados de los cambioscientíficos y sociales y llegan a las aulas y a los libros de textovarios años después que a los medios de comunicación. Cuan-do la escuela ha sido objeto de estudio desde esta visión de sis-tema cerrado se lo ha hecho describiendo y analizando cadauno de sus elementos constitutivos: los docentes, los alumnos,los padres de los alumnos, la gestión directiva, el currículum,etc. etc. En esta mirada reduccionista de la escuela como unanálisis de cada una de sus partes, se pierde la interacción y lasinterrelaciones de ellas surgidas entre todos sus componentes,se analizan los problemas curriculares, o de gestión o de ren-dimiento de los alumnos, como objetos aislados uno de otros. La idea de sistema cerrado, en lo referido a la escuela como unsistema autónomo, aislado del medio, también genera el análi-sis de los problemas escolares y educativos como si sólo seprodujeran en este ámbito, y así nos preocupa la “violencia enla escuela”, la “drogadicción en la escuela”, “el desinterés delos padres de los alumnos por participar en la escuela” como sifueran fenómenos que exclusivamente se produjeran en la es-cuela, sin ninguna relación no sólo para su análisis sino paraposibles líneas de acción con el contexto escolar. Del mismomodo opera un desconocimiento de la subcultura a la que per-tenece el alumno y su familia o de la existencia y actividades deotras instituciones presentes en el medio que podrían colabo-rar en la tarea educativa. Desde esta perspectiva de la institución escuela como sistemacerrado, cada nivel, modalidad, institución e incluso turno esco-lar, se transforma en un universo en sí mismo y, en consecuen-cia, no existen interrelaciones productivas entre los diversosniveles del sistema educativo. Desde el concepto de sistema abierto debemos integrar no só-lo los elementos constitutivos de la escuela entre sí para cono-cerla y comprenderla, sino también ponerla en relación dialógi-ca con otros sistemas. Así la institución educativa debe ser pensada en relación con unsistema educativo conformador a su vez de un sistema políticoy social. Sistema conformador y conformante de una sociedadnacional participante en un sistema internacional. Esta visiónde la escuela como un sistema de sistemas con un contextoque no sólo la “alimenta” sino que es conformativo de esta or-ganización, se constituye en un posible criterio orientador paratrabajar en contextos complejos.Podremos así comprender que el medio, el ambiente en el cualdesarrolla su actividad la escuela no debe, y de hecho no lo ha-ce, quedar afuera. A pesar de los esfuerzos de algunas institu-ciones para poner “barreras físicas” o “límites normativos” alentorno sociocultural, es imposible evitar que el mundo pos-tmoderno complejo actual esté dentro de la escuela, con todassus manifestaciones, tanto las positivas como las negativas. Los docentes y los alumnos vivimos en el mundo postmoderno,por lo tanto debemos aprender-enseñar-aprender como unproceso recursivo, un proceso cuyo resultado lo retroalimentapara poder conocer, comprender, revisar, analizar críticamentey actuar en consecuencia en esta realidad.Dejarla afuera de la escuela, no “verla”, hacer que “no pasa”, in-tentar “volver al pasado”, genera sentimientos y comporta-mientos contradictorios, conflictivos a nivel personal, institucio-nal y social. Esto se evidencia en cosas muy simples, porejemplo las prohibiciones impuestas a los alumnos para usardeterminada vestimenta, peinado o adorno que sólo provocan

El fracaso escolar en lassociedades complejas

Por María de los Ángeles Sagastizabal

Doctora en Historia, Especialista en Sociología Política y Licenciadaen Antropología. Investigadora independiente del CONICET. FueSubdirectora del Instituto Rosario de Investigaciones en Cs. de laEducación.Autora de Diversidad cultural. Educación intercultural dela teoría a la práctica (Noveduc). Docente universitaria de grado yposgrado (UNR, UCA, USAL y UTN).

Dificultades de la institución escolar para responder a las necesidades de la sociedad actual

Nos referimos al fracaso escolar entendido como lasdificultades de la escuela para responder a los

desafíos de la sociedad compleja en la que vivimos.

Esta realidad compleja, postmoderna, sobremoderna, globalizada, dinámica ycambiante no es fácil ni de comprender, ni de enseñar.

un rápido cambio de aspecto en la puerta de la escuela, espe-cialmente cuando “sale” del “sistema cerrado” al mundo de lavida, al que se vuelve apresuradamente, con urgencia, apenassuena el timbre. Cuánto más educativo y realista sería pensar yreflexionar entre todos en los sentidos personales y socialesque tienen estos usos, a partir de interrogantes tales como ¿porqué lo hago? ¿lo hacen los otros? ¿se usa en otras sociedades?¿cuándo y dónde se usa o se usó? ¿para qué? ¿por qué moles-ta? ¿a quiénes?

El concepto de sistema abierto considera que el ambiente es ín-timo y extraño, y a la vez constitutivo, por lo tanto no lo pode-mos ignorar, no podemos trabajar como si no existiera porqueen este caso ocurre que tendremos alumnos con saberes e in-tereses divididos, fragmentados, mutilados: saben y hacen co-

sas para la escuela y saben yhacen cosas para la vida ex-traescolar, pero la mayoría delas veces no existe continui-dad, complementariedad, arti-culación, entre una y otra.

A la frase tradicional de “la escuela prepara para la vida”, se lerespondió: no, la escuela no prepara para la vida, “la escuela esla vida”. A esto agregamos que para un niño o un adolescentedebería ser una de las partes más importantes de su vida.Constitutiva de su presente y conformadora de su futuro, peropara que esta experiencia tenga la significación social que his-tóricamente ha tenido y a la cual no podemos, ni debemos re-nunciar, es necesario articularla con la realidad que se vive fue-ra de la escuela. Este divorcio de la escuela con el mundocomplejo, dinámico, actual, que imposibilita educar para com-prenderlo críticamente, se constituye hoy en un “fracaso esco-lar” quizá más peligroso que aquel que durante mucho tiemporeconocimos como el del “alumno que repite”.

BibliografíaPérez Lindo, Augusto (1998) Nuevos paradigmas y cambios en laconciencia histórica. Buenos Aires. EudebaGarcía Canclini, N. (2004) Diferentes, desiguales y desconectados.Mapas de la Interculturalidad. Barcelona. Gedisa.

Notas1] Tomamos aquí el concepto de “sistema abierto” desarrollado por Ed-gar Morin en sus obras, especialmente en Morin, E. (1995) Introduc-ción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa. Al respecto señalaque:“sistema abierto” (p.42) consiste en “considerar a un cierto núme-ro de sistemas físicos (la llama de una vela, el remolino de un río alre-dedor del pilar de un puente) y sobre todo, a los sistemas vivientes, co-mo sistemas cuya existencia y estructura dependen de una alimentaciónexterior...”“La inteligibilidad del sistema debe encontrarse no solamente en el sis-tema mismo, sino también en su relación con el ambiente, y esa relaciónno es una simple dependencia, sino que es constitutiva del sistema”“Lógicamente, el sistema no puede ser comprendido más que incluyen-do en sí al ambiente, que le es a la vez íntimo y extraño y es parte desí mismo siendo, al mismo tiempo exterior”

2] Ver al respecto el capítulo sobre la cultura escolar en Sagastizabal, M.A. y Perlo, C. La Investigación Acción como estrategia de cambio insti-tucional. Stella-La-Crujía. Buenos Aires. 2004.

La idea de escuela como sistema cerrado genera el análisis de los problemaseducativos como si sólo se produjeran en este ámbito.

La institución educativa debe ser pensada en rela-ción con un sistema educativo conformador a su vez

de un sistema político y social.

Prof. en Enseñanza Primaria y Lic. en Psicología (UBA). Docente de la cátedraPsicología Educacional II (UBA) y miembro del equipo de extensión universitaria dela misma cátedra y de investigación de la Universidad Nacional de Quilmes, en el te-ma “Experiencias alternativas frente al fracaso escolar masivo”, dirigido por RicardoBaquero.Asistente técnica del Programa de Fortalecimiento Institucional de la EscuelaMedia y CENS. (GCBA).

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¿De quién es el fracasocuando los estudiantesno aprenden?

A todos los educadores nos preocupa asistir a las cada vez más fre-cuentes escenas en donde puede observarse la creciente dificultadcon la que se encuentra la escuela a la hora de transmitir saberes ycompartir experiencias genuinas con la comunidad. Frente a proble-mas de complejidad creciente, tendemos a responder por la lógicade lo conocido. Estamos habituados a buscar las causas del fracaso escolar en losdéficits que puedan presentar:> los niños: por falta de atención o de límites, por dificultades en lacomprensión de explicaciones o consignas, por fallas en la ejecuciónde lo solicitado, por exceso de demora…> los docentes: porque no saben estimular a los alumnos, porque noexigen lo suficiente, porque exigen demasiado… > la familia: porque no acompaña el proceso de aprendizaje, porqueno pone límites, porque no valora el esfuerzo de los docentes y/o delniño, porque interviene más allá de lo necesario…> la sociedad: por la tendencia consumista, por la hiperestimulaciónen algunos casos y por la falta de estimulación en otros, por la tergi-versación de algunos valores…Así, cuando se trata de pensar por qué un grupo de alumnos no al-canza lo esperado en cuanto a nivel de contenidos, procedimientosy/o actitudes, las razones atacan una y otra vez a los distintos agen-tes nombrados, a quienes se responsabiliza alternativamente por lasituación general, como si el análisis no lograra desenredarse de unpasarse la pelota entre unos y otros. En contextos de pobreza, la sos-pecha cae aún con más fuerza sobre los niños y su entorno, hasta elpunto de ser considerados -en algunos casos- personas ineduca-bles.En muchas ocasiones, el circuito se refuerza y se cierra con la inter-vención de otros profesionales: médicos, psicólogos, psicopedago-gos, asistentes sociales, orientadores educacionales, maestros deapoyo, etc. A través de distintos estudios y mediciones individuales, se diagnos-tica y se deriva al sujeto en cuestión; a veces sin advertir que el he-cho de derivar al 50 por ciento de los alumnos en un establecimien-to pueda estar dando cuenta de que se requiere un análisis diferente,que no puede reducirse a una explicación de tipo individual / familiar. Los alumnos terminan o bien fuera del sistema o bien dentro, perosin orientación suficiente ni para ellos ni para sus docentes; de mo-do que el camino de la exclusión queda trazado aún puertas adentrode la escuela. Quedan sin ser vistas las reglas de juego por las cua-les tantos sujetos no pudieron responder a lo supuestamente espe-rable.Algunas experiencias educativas actuales, que se constituyen comoalternativas frente al fracaso escolar masivo logrando retener su po-blación y mejorar el nivel académico, demuestran que es necesariobuscar explicaciones y modos de intervención más allá de los nom-brados anteriormente. Estas experiencias no tienen en común ni su contexto social, ni lapreparación de sus docentes, ni el tipo o cantidad de alumnado queconcurre: algunas son escuelas públicas graduadas, comunes, debarrios centrales de la Ciudad de Buenos Aires; otras sonrurales/plurigrado de la provincia de Córdoba; otras son privadas ofi-ciales graduadas de Ciudad de Buenos Aires y provincia de BuenosAires, y otras son públicas, no graduadas, situadas en contextos deextrema pobreza, en el conurbano bonaerense. Lo que sí tienen en común es que han buscado y buscan permanen-temente las razones del éxito o fracaso en el espacio de intersecciónque se halla entre los sujetos que asisten a la escuela, con sus ca-racterísticas socioculturales y económicas singulares y el dispositivoescolar que se les ofrece. Es decir, se caracterizan por revisar y po-ner en cuestión el modo en que organizan sus prácticas, el modo enque enseñan, la manera en que se comunican con la comunidad, ladistribución de roles y funciones, las relaciones de y con la autoridad,los criterios de gestión institucional, etc. Son proyectos educativos que no desconocen el carácter arbitrario dela enseñanza obligatoria, en la que en un tiempo, espacio y de unmodo determinado los alumnos deben dar cuenta de la adquisiciónde ciertos contenidos; y están dispuestos a revisar esos aspectos,justamente, por saberlos no naturales, sino creados para un fin. Simuchas escuelas no están logrando el fin principal, que es que cual-quiera de sus alumnos pueda quedarse y aprender… ¿por qué no re-visar las reglas que organizan las prácticas y el modo en que se im-parten los conocimientos? ¿Por qué no poner la duda en el sistemaantes de sospechar de los alumnos, docentes, directivos, padres?

Asimismo, los proyectos nombrados parten de una base que consi-deran indiscutible: todos los alumnos pueden aprender y todos losdocentes pueden enseñar, sólo hay que ver cuáles son las condicio-nes para que ese encuentro pueda ser posible. La mirada se desplaza entonces hacia las condiciones de educabili-dad. “Las prácticas educativas no estimulan una esencia educable más omenos dañada o completa, sino que generan, componiendo con lassingularidades de los sujetos que habitan la situación, posicionessubjetivas, modos de desarrollo, posibilidades de aprendizaje. Lasposibilidades de aprendizaje no pueden ni deben ser evaluadas co-mo una condición a priori que deberían portar los individuos. Sólopueden ser comprendidas como el efecto de una interacción de pro-piedades singulares y situacionales en las que están implicados lossujetos. La educabilidad, según esta perspectiva debería ser entendida comouna propiedad de las situaciones educativas habida cuenta de la sin-gularidad de los sujetos. No podemos perpetrar la falacia de abs-tracción de la situación, porque no se trata de perder el 'contexto' delaprendizaje posible sino su propio 'texto'.”1

Esto supone pensar que la situación es inherente a la propia condi-ción de humanos. La existencia de los otros, de las normas, de losinstrumentos mediadores, en un tiempo histórico determinado, es loque genera posiciones subjetivas. No hay atraso si primero no se fi-jó un tiempo. No hay excelentes si primero no se determina una es-cala. No hay repitentes si primero no se determina que el período aevaluar es de un año. La singularidad no puede ser leída si no es enreferencia a lo contextual.La responsabilidad y la tenacidad de seguir intentando educar noslleva entonces a preguntarnos ¿cómo hacer? Lo que identifica a las experiencias citadas, es precisamente su ca-rácter original. Los proyectos que han diseñado responden a una ló-gica local, podría decirse también incierta. No han replicado otras ex-periencias, ni han seguido un método en particular, están ahoracomenzando a sistematizar su propia memoria y su proyección. Han intentado sí, atender a la diversidad en sus aulas generando es-trategias de inclusión, sin descuidar el nivel académico. Han cons-truido un espacio de intercambio genuino entre diferentes actores delsistema. Han revisado sus prácticas pedagógicas, desandandoaprendizajes personales y tomando el aporte de compañeros y capa-citadores. Han asumido el compromiso de “ser parte”. Se han con-vencido y han transmitido la certeza de que todos podemos aprender.No tienen inconvenientes en mirar “para adentro” cada vez que algono sale como lo esperaban y en volver a pensar cómo seguir.¿De quién es el fracaso cuando los estudiantes no aprenden? Es ne-cesario que el foco alumbre a la situación en la que muchos educan-dos y educadores fracasan.“Lo que ha de ocurrir, la muerte, ocurrirá. Pero la pregunta, la opor-tunidad, reside en pensar, imaginar: ¿qué hacemos con la vida? Quéhacemos con la vida, o ccóómmoo eejjeerrcceemmooss nnuueessttrroo ooffiicciioo ddee hhoommbbrreess,es decir, nuestro oficio de hombres de palabras.Hagamos ahora una breve referencia a las instituciones.Las instituciones no son solamente unas determinadas arquitectu-ras, mucho menos son lo que suele considerarse como organizacio-nes. Las instituciones son aquellas construcciones de los hombres(materiales, simbólicas, imaginarias) que albergan racionalidades ysueños para eennggeennddrraarr llaazzooss (lazos con el conocimiento, del sujetoconsigo mismo y con los otros).”2

Si podemos pensar a la escuela como esa construcción que albergay también dibuja racionalidades y sueños para engendrar lazos, pro-bablemente podamos compartir la pregunta de una directora del co-nurbano bonaerense, que a la hora de responderle al equipo deorientación escolar sobre los alumnos que deberían ser derivados,explicita:-¿Quién soy yo para decidir hasta dónde podrá llegar o qué podrá serotro ser humano?

Por Sandra Alegre

1] Baquero, R.; Cimolai, S.; Pérez,A. y Toscano,A. Las prácticas psi-coeducativas y el problema de la educabilidad: la escuela como superfi-cie de emergencia. Universidad Nacional de Quilmes - 2005

2] Frigerio, G. 2002. Contra lo inexorable. Publicación en prensa.

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Caja de HerramientasLes presentamos a continuación las reseñas de variado material bibliográfico queconsideramos muy enriquecedor para seguir pensando y profundizando sobre la pro-blemática del fracaso escolar: reflexiones teóricas, investigaciones, debates, experien-cias, miradas desde dentro y fuera del sistema educativo.

Cordié Anny. Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar. Bue-nos Aires, Nueva Visión, 1995.¿Cuántos niños pasan, como Arthur, de la reeducación ortofónica a la reeducación ortóptica, oabandonan sus clases para sumergirse en un curso de recuperación? No sirve de nada, son y per-manecen siendo “retrasados”. Si bien el sistema educativo no les coloca actualmente el gorro deburro de antaño, no deja de aplicarles, más púdicamente, la etiqueta de “fracaso escolar”.Se mantiene oculto el sufrimiento. Este sufrimiento es psíquico, el mismo niño no puede deter-minarlo, no puede saber lo que dice su síntoma, porque el “fracaso escolar” es exclusivamente unsíntoma que indica su malestar.¿Cómo se forma ese síntoma? Anny Cordié -psicoanalista- pasa revista a los diversos factores in-criminados en el fracaso escolar: aspecto sociocultural, conflictos familiares, sistemas pedagógicos,deficiencia intelectual, y constata que ninguna de estas causas, por sí misma, es suficiente para ex-plicar el fracaso,“ni ninguna generalización resolverá el enigma”.Ya que el fracaso escolar- afir-ma su autora- afecta al sujeto tanto “en su intimidad” como en “la representación social”, es ne-cesario abordar la complejidad del problema.

Cordié Anny. Malestar en el docente. La educación confrontada con el psicoanálisis. Bue-nos Aires, Nueva Visión, 1998.Ante el fuerte impacto que el libro anterior tuvo en la comunidad educativa, la autora retoma yamplía el análisis de ciertas cuestiones relacionadas con la escuela desde los aportes del psicoaná-lisis. En este nuevo texto, bajo el abordaje del malestar docente como marco,Anny Cordié vuel-ve a ocuparse del fracaso escolar:“Me pareció imposible tratar específicamente de la función pe-dagógica sin volver a hablar del alumno y de su modo de recibir el saber que se le propone: suinterés, su indiferencia, su rechazo harán reaccionar al docente y marcarán el estilo de su ense-ñanza. Dediqué así un largo capítulo al saber en el alumno, en el que me extiendo sobre las múl-tiples causas de su fracaso y sobre los medios implementados para evitarlo. Al igual que para eldocente, dedico una importante sección a la problemática del sujeto en lo que yo denomino fra-caso-síntoma.”

Llomovatte Silvia y Kaplan Carina (coords.). Desigualdad educativa. La naturaleza comopretexto. Buenos Aires, Noveduc, 2005.La idea central de esta obra, en la que escriben José A. Castorina, Nora E. Elichiry,Alberto Korn-blihtt, María Rosa Neufeld, Carina Kaplan, Silvia Llomovatte, Paula Fainsod, Nora Gluz, Sebas-tián García y Javier A. García, es poner en cuestión y desnaturalizar la idea de un determinismobiológico y de un innatismo que justifican la desigualdad educativa, el fracaso escolar y la exclu-sión social. El libro está organizado en tres partes. En la primera, se presentan debates concep-tuales en torno a la desigualdad y sus determinaciones. En la segunda, aportes de investigacionessobre el sentido y la trama de la desigualdad educativa mientras que la tercera contiene contri-buciones especiales sobre la temática.

El fracaso escolar en cuestión. Concepciones, creencias y representaciones. Colección En-sayos y Experiencias. Volumen n° 43. Novedades Educativas."En esa trama entre lo pedagógico y lo social, lo político y lo económico, lo institucional y losubjetivo, lo que se ha dado en llamar fracaso escolar no puede ser, ya, más que una interroga-ción. Ponerlo en cuestión es revelar su condición de producción social, desmontar las concep-ciones desde las cuales se lo constituye, lo convalida y lo replica. Se trata de multiplicar las pre-guntas, comenzando por la propia nominación, por las teorías, las representaciones y creenciasque operan en las prácticas cotidianas. Situada como brutal efecto de una determinada política,restará despejar la noción de fracaso escolar como equivalente a problemas o trastorno de apren-dizaje: norma - promedio - desviación - estigmatización -segregación o exclusión, fórmulas tris-temente conocidas. Fracaso escolar es, antes que una falla del sujeto, de su familia, o de su do-cente, una pregunta al sistema educativo, al dispositivo escolar. Una pregunta por la promesa deenseñar a todos por igual, por su capacidad de atender a las diferencias sociales e individuales."Así introduce Daniel Korinfeld este tomo de la colección Ensayos y Experiencias dedicado a laproblemática, abordada por reconocidos pedagogos desde interesantes y variadas perspectivas:educabilidad y diversidad, "conceptos en uso" del fracaso escolar, relaciones entre fracaso y vio-lencia, los rótulos institucionales, etc.

La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión. El deseo de aprender: un antí-doto al fracaso escolar. De la discriminación oculta a la democratización en la escuela.Colección Ensayos y Experiencias. Volumen n° 46. Novedades Educativas.En este texto, los trabajos de Carina Kaplan, Nora Gluz, Gabriela Kantarovich, Inés Rosbaco, Su-sana Veron, Marta Carreras, sumado al enriquecedor y cálido prólogo de Ángel Pérez Gómez,desmontan una y otra vez la trama en la que se tiende a reproducir y replicar las condiciones deexclusión. La estructura de esta edición incluye actividades y propuestas para la reflexión colec-tiva; el ejercicio de atravesar esas tareas, los llamados a la reflexión, las preguntas y estrategias po-sibles son un camino siempre por volver a recorrer. La escuela, en el desafío de la segunda opor-tunidad frente a la exclusión que plantean estas páginas, juega también su oportunidad en ladisputa para que sus promesas de equidad y construcción de ciudadanía se articulen mejor a susrealidades y prácticas cotidianas.

LIBROS Y PUBLICACIONES

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¡Hola! A través de la lectura de vuestro diario pode-mos conocer experiencias educativas y se los agra-

decemos, y es por esto que les queremos contarnuestras experiencias de la Escuela de Gestión

Comunitaria que se encuentra en La Rioja Capi-tal. Es bueno conocer qué se hace en otros lugares del

país y por eso les enviamos nuestro Proyecto "Nosotros somossexto". Este proyecto lo desarrollamos a partir del siguiente pro-blema que diagnosticamos en nuestra institución: ¿Cómo logrardistender el nivel de tensión y rivalidad entre alumnos del mis-mo año en diferentes turnos y a su vez lograr la pertenencia ala institución teniendo en cuenta el perfil de alumno que pre-tende formar este establecimiento educativo? Ante la definicióndel problema debíamos generar la posibilidad de que ambosgrupos compartan una de las experiencias más enriquecedoraspara ser un ser humano: el aprendizaje compartido. Éramos to-talmente responsables de darles la posibilidad de conocer todolo que tienen en común: dudas, expectativas, miedos, emocio-nes.Ayudarlos a compartir tales sentimientos y a dilucidar todassus dudas, era la chance que se materializó con el aporte de lasdiferentes áreas en el presente proyecto. Para ello desarrollamosuna serie de actividades (recreativas de orientación, pedagógicasy de recaudación de fondos) las cuales están interrelacionadaspretendiendo dar cumplimiento a los objetivos del proyecto ytransversalizadas por uno de los ejes de nuestro PEI: la forma-ción en valores.Esperamos que puedan publicar nuestro proyecto.¡Mil gracias yhasta pronto!

Escuela de Gestión Comunitaria. La Rioja Capital.

EEll pprrooyyeeccttoo ccoommpplleettoo hhaa ssiiddoo ssuubbiiddoo aa nnuueessttrraa ppáággiinnaa wweebb,,ddeennttrroo ddeell bboottóónn EExxppeerriieenncciiaass ddee AAuullaa..

Soy directora de la escuela rural N° 52 "Julián Na-varro", Rincón del Gato, dpto de Gualeguaychú,

Entre Ríos. Me dirijo a ustedes para contar unaexperiencia que realizamos en la escuela y que

se plantea partir desde el juego para trabajar con-tenidos curriculares, articulando nivel inicial, EBG 1

y 2. Consiste en jugar a hacer las compras: supermercado, ju-guetería, librería, etc. Los niños dramatizan las situaciones: van alsupermercado, seleccionan productos, luego les colocan losprecios (EGB 1 y 2) utilizando la moneda y billete actual. Des-pués realizan los cálculos para conocer lo comprado o lo quegastan en la compra. Así, cada uno estima si le alcanza o no eldinero que lleva, mientras que los alumnos de EGB 2 lo llevanal plano formal, redactando situaciones problemáticas y aplican-do diferentes operaciones matemáticas.También se trabajan unaserie de contenidos de geometría (formas de los envases, cuer-pos, etc.) y del sistema métrico (peso, capacidad, uso del metro).Esto me dio mucho resultado, ya que los alumnos son protago-nistas de estas situaciones problemáticas que le son significativasteniendo en cuenta la diversidad. Muchos de ellos lo relacionancon la vida cotidiana, con las actividades que realizan los padres:trabajo de tambo, trilla de soja, alambrados de campos, caminorecorrido hasta la escuela, etc.Además, es importante destacar que los alumnos realizan proce-sos metacognitivos en este tipo de propuestas.En conclusión,queda claro que a través de esta experiencia las ac-tividades se van dando en forma gradual, es decir, partiendo de unjuego que es el motor de una enseñanza- aprendizaje.Una vez leí que el aprendizaje es como andar en bicicleta porquese lo acompaña en el proceso, se lo guía en las caídas hasta que seproduce el equilibrio y así marcha solo.Aprovecho para decirles que los temas que desarrollan todos losdomingos en el programa son muy enriquecedores para los do-centes, sobre todo las entrevistas que les hacen a los especialistas.

Nora Mastroberardino

Carta de Lectores

Agenda

Cursos intensivos de invierno 2006. Gratuitos para todos los docentes del país.Del 24 al 28 de julio y del 31 de julio al 4 de agosto (durante las semanas del receso escolar).

Los cursos intensivos del CePA son una instancia de formación de una semana de duración, en encuentros diarios de cuatro horas ymedia por día, en turno mañana (8.30 a 13) y tarde (13.30 a 18).

Escuela deCapacitaciónDocenteCentro dePedagogías deAnticipación(CePA)

Sedes de cursada > Sede D.E. 7 CaballitoRivadavia 4817. Tel. 4902-1063Inscripción de lunes a viernes de 18 a 21 y sábados de 9 a 12.

> Sede D.E. 21 LuganoCañada de Gómez 4548. Tel. 4601-3078Inscripción de martes a viernes de 18 a 21.

> Sede D.E. 4 La Boca (Centro de Docentes)Pedro de Mendoza 1835. Tel. 4303-7814Inscripción de martes a viernes de 18 a 21 y sábados de 9 a 12.

> Sede D.E. 18 MontecastroAv. Álvarez Jonte 5075. Tel. 4566-6220 / 5080 interno 32Inscripción de martes a viernes de 18 a 21 y sábados de 9 a 12.

> Sede central CePA Av. Santa Fe 4360, 4º y 5° piso. Tel. 4772-4028/4039/3768 internos 114, 116 y 117Correo electrónico: cursos@buenosaires.edu.arInscripción de lunes a viernes de 10 a 20 y sábados de 9 a 12.

Inscripción del 27 de junio al 24 de julio de 2006 para la primerasemana y hasta el 31 para la segunda.Para más información, ingresar a www.buenosaires.gov.ar/cepao enviar un mensaje de correo electrónico a:cepacomunica@buenosaires.edu.ar

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Primeras JornadasProblemas actuales en la gestión de instituciones educativas

Directivos de escuelas, Coordinadores/as pedagógicos/as,Supervisores/as, Funcionarios/as, Profesionales de gabinetes,Docentes y profesionales interesados en la gestión institucional.

Modelos de gestión de dirección de instituciones Estrategias para la gestión de formación docente continua en lasinstitucionesPerspectivas de abordaje del fracaso escolarResponsabilidad civil en instituciones educativasGestión de conflictos y proyectos de mediaciónVínculos escuela-familias Articulación entre ciclosInfancias y juventudes hoyImpactos de las nuevas tecnologías

Problemas a abordar

Los panelistas ydisertantes que yahan comprometido

su asistencia

FechaDestinatarios

Andrea Alliaud/ Doctora en Educación (UBA), docente e investi-gadora de la Fac. de Filosofía y Letras (UBA).Silvia Bleichmar/ Doctora en Psicoanálisis (Universidad de ParisVII) y docente universitaria en Argentina, Brasil, México y Francia.Inés Dussel/ Coordinadora del Área de Educación de FLACSO yDoctora en Educación por la Universidad de Wisconsin-Madison(Estados Unidos).Nora Elichiry/ Doctora en Psicología Educacional, investigadora ydocente de la Fac. de Psicología (UBA)Jorge Fasce/ Maestro Normal Nacional y Lic. en Cs. de la Educa-ción (UBA). Ex director de escuelas. Asesor pedagógico en el Mi-nisterio de Educación de la Nación.Ruth Harf/ Lic. en Cs. de la Educación y en Psicología. Prof. uni-versitaria (UBA) y Capacitadora para equipos de conducción en laEscuela de Capacitación de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA) Carina Kaplan/ Lic. en Cs. de la Educación (UBA), Master en Cs.Sociales y Educación (FLACSO), Prof. universitaria e investigadoraen la Fac. de Filosofía y Letras (UBA).Edith Litwin/ Doctora en Cs. de la Educación (UBA) y Prof. titu-lar de Tecnología Educativa en la carrera Ciencias de la Educación(UBA).Susana Muraro/ Prof. titular de Informática e Informática y Edu-

cación de la Fac. de Filosofía y Letras (UBA) y del Depto. de Edu-cación (UNLu).Débora Nakache/ Lic. en Psicopedagogía y docente investigadorade la Fac. de Psicología (UBA).Mariano Narodowski/ Doctor en Educación (UNQ), Directordel Área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella, Prof. einvestigador universitario.Gabriel Noel/ Antropólogo e investigador del Proyecto “Violenciadelictiva, cultura política, sociabilidad y seguridad pública en con-glomerados urbanos “ (FLACSO-UNCPBA Tandil) y del Observa-torio de Violencia en Escuelas con sede en la UNSAM.Sergio Palacio/ Especialista en Educación, Master y PH D. Profe-sor universitario.Pablo Pineau/ Doctor en Educación (UBA). Presidente de la SociedadArgentina de Historia de la Educación.Profesor universitario.Margarita Poggi/ Directora del IIPE-Unesco (Argentina). Licen-ciada en Cs. de la Educación (UBA).Analía Segal/ Prof. de Cs. de la Educación. Ex Directora Escuelade Capacitación de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA).Juan Tausk/ Psicoanalista. Presidente del Foro Mundial de MediaciónLea Vainer/ Directora General del Colegio Arlene Fern.

Arancel para inscripciones antes del 15 de junio:Un pago de $150 o 4 pagos mensuales de $45

VACANTES LIMITADASSe entregan certificados de asistencia

Nos proponemos un espaciodonde encontrar algunas respues-

tas acerca de los temas que nospreocupan en la difícil tarea de

conducir escuelas hoy.

Procedimiento de inscripción:1) Complete el formulario en nuestra web www.12ntes.com o envíe los datos del cupón adjunto pormail a info@12ntes.com o por fax a los teléfonos (011) 4372-7770 o (011) 4371-75572) Le serán enviados por correo postal el o los cupones de pago.3) Deberá abonar el o los cupones antes de las fechas de vencimiento indicadas, caso contrario nopodremos considerarlo inscripto.4) Los pagos se realizan EXCLUSIVAMENTE a través de Pago Fácil.5) Puede consultar las oficinas de Pago Fácil más cercanas a su domicilio en www.pagofacil.com.ar

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Jueves 28

Viernes 29

y Sábado 30

de septiembre

de 2006

LugarPaseo La Plaza

(Corrientes y Montevideo),

Ciudad Autónoma

de Buenos Aires