Fortaleciendo competencias: formación continua para el Programa ...

Fortaleciendo competencias Form

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briendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz

FortaleciendocompetenciasFormación continua parael Programa Abriendo Espacios:Educación y Cultura para la Paz

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Fortaleciendo competenciasFormación continua para

el Programa Abriendo Espacios:Educación y Cultura para la Paz

Brasilia, julio de 2009

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La colección Abriendo Espacios, en portugués, fue producida en asociación con la Fundación Vale.

Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en estapublicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de laUNESCO y no comprometen a la Organización. Las denominaciones empleadas en esta publicacióny la presentación de los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO, ningunatoma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de susautoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites. o zonas, o de sus autoridades, nirespecto al trazado de sus fronteras o límites.


Fortaleciendo competenciasFormación continua para

el Programa Abriendo Espacios:Educación y Cultura para la Paz


© 2009 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).Titulo original: Fortalecendo competências: formação continuada para o Programa AbrindoEspaços: educação e cultura para a paz. Brasilia: UNESCO, Fundación Vale, 2008.

Organización y redacción final: Marlova Jovchelovitch NoletoRedacción y edición: Gabriela AthiasColaboradores: Cristina Cordeiro, Helena Povere, Lia Diskin, Candido Gomes, Marisa Sari,Julio Jacobo, Regina Vassimon, Anailde Almeida, Leoberto N. Brancher y Rita IppolitoRevisión técnica: Marlova Jovchelovitch Noleto, Rosana Sperandio Pereira,Alessandra Terra Magagnin y Candido GomesTraducción: Jorge Fernando SchulmanRevisión: Fernando Campos LezaDiagramación: Paulo SelveiraPortada y proyecto gráfico: Edson Fogaça

Fortaleciendo competencias: formación continua para el Programa Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz. – Brasilia: UNESCO, MEC, 2009.88 p. – (Colección abriendo espacios: serie saber y hacer; 2).

ISBN: 978-85-7652-096-2

Titulo original: Fortalecendo competências: formação continuada para o Programa Abrindo Espaços: educação e cultura para a paz.

1. Cultura de Paz 2. Violencia 3. Escuelas 4. Educación Permanente 5. Actividad Fuera dePrograma 6. Joven Desfavorecido 7. Programa Social 8. Brasil I. UNESCO II. Brasil. Ministerio deEducación III. Título

CDD 303.66

Oficina en BrasiliaSAUS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6,Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar70070-912 – Brasilia/DF – BrasilTel.: (55 61) 2106-3500Fax: (55 61) [email protected]/brasilia

Secretaria de Educação Continuada,Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC)Esplanada dos Ministérios, Bl. L, 2º andar70097-900 – Brasília – DF - BrasilTel: (55 61) 2022-9217Fax: (55 61) 2022-9020Site: http://portal.mec.gov.br/index.html


mailto:[email protected]




http://www.unesco.org/brasilia




http://portal.mec.gov.br/index.html







La experiencia del Programa Abriendo Espacios no existiría sin el aporte de actores de

incuestionable competencia y verdaderamente comprometidos con la mejora de la calidad de la

educación en Brasil.

Entre esas personas, merece especial agradecimiento el Ministro de Educación, Fernando

Haddad, intelectual y ejecutivo que viene demostrando una gran habilidad para darle nuevos

rumbos al sistema educativo brasileño, que nunca escatimó esfuerzos para apoyar las iniciativas de

la Representación de la UNESCO en Brasil. Naturalmente, este agradecimiento se hace también

extensivo a todo su equipo, sobre todo al Secretario Ejecutivo del MEC, José Henrique Paim

Fernandes, con quien el programa dio inicio cuando aún desempeñaba el cargo de presidente

del FNDE; al Secretario de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad, André Lázaro; y a la

Coordinadora Nacional del Programa Escuela Abierta, Regina Vassimon.

Agradecemos al Gobernador electo del estado de Rio Grande do Sul, Tarso Genro, y al Secretario

de Asistencia Social y Derechos Humanos del estado del Rio de Janeiro, pues el programa fue

lanzado y tomó forma durante sus gestiones como Ministro de Educación y Secretario de Educación

Continua, Alfabetización y Diversidad, respectivamente..

Agradecemos, finalmente, a los profesionales de la UNESCO que están involucrados directa

o indirectamente en el Programa y que trabajan incansablemente para que sea todo un éxito.

Agradecimientos


Colección Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz

Coordinación

Marlova Jovchelovitch Noleto Beatriz Maria Godinho Barros Coelho

Revisión Técnica

Marlova Jovchelovitch Noleto Rosana Sperandio Pereira

Alessandra Terra Magagnin

Colaboradores

Gabriela AthiasCandido GomesAdriel Amaral

Flavia Santos Porto


SUMARIO

PresentaciónLa multiplicación de la cultura de paz ......................................................................................................9

Vincent Defourny

De laboratorio de ideas a política pública...............................................................................................11André Luiz de Figueiredo Lázaro

IntroducciónAbriendo Espacios: inclusión social y educación para el siglo XXI ...........................................................13

Marlova Jovchelovitch Noleto

Sobre la Serie Saber y Hacer .......................................................................................................19

Escuela, democracia e inclusión .................................................................................................21

Educación para todos.................................................................................................................................25

Educación a lo largo de la vida...................................................................................................................28

Abriendo los portones: cuando el sentido literal se encuentra con la metáfora ..........................................33


Marco de referencia conceptual del Programa Abriendo Espacios ............................39

Jacques Delors ...........................................................................................................................................40

Edgard Morin.............................................................................................................................................45

Paulo Freire ................................................................................................................................................50

John Dewey ...............................................................................................................................................52

Anísio Teixeira ............................................................................................................................................54

Desarrollando competencias, fortaleciendo saberes ........................................................57

Reforzando competencias ..........................................................................................................................61

Creando autonomía ...................................................................................................................................62

Impulsando la reflexión ..............................................................................................................................63

Formación continua ...................................................................................................................................64

Elementos de la acción metodológica ........................................................................................................66

Temas para la formación continua..............................................................................................................68

Formación continua en los estados: algunas experiencias ...........................................73

Pernambuco.....................................................................................................................75

Bahía .........................................................................................................................................................76

São Paulo...................................................................................................................................................77

Más información ...............................................................................................................................79

Referencias bibliográficas .............................................................................................................85


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La multiplicación de la cultura de paz

En el año en que el Programa Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz completa su

decimo aniversario, la Representación de la UNESCO en Brasil tiene la oportunidad de lanzar

una colección de siete publicaciones para sistematizar una iniciativa de inclusión social y de

reducción de la violencia centrado en la escuela, en los jóvenes y en la comunidad.

El Programa Abriendo Espacios consiste en la apertura de las escuelas públicas los fines de

semana, y ofrece actividades deportivas, recreativas, culturales, de inclusión digital y de formación

inicial para el mundo laboral. Al contribuir a la ruptura del aislamiento institucional de la escuela y

hacerle ocupar un rol central en la articulación de la comunidad, el programa materializa uno de los

fundamentos de la cultura de paz: estimular la convivencia entre grupos diferentes y propiciar la

resolución de los conflictos por medio de la negociación.

La UNESCO agradece al Ministerio de Educación por la asociación que le posibilita llevar a cabo

la traducción de esta colección, una herramienta multiplicadora de un programa que ya es política

pública y se encuentra presente en escuelas de los 26 estados de la Federación y del Distrito Federal.

El objetivo de las publicaciones es compartir con la sociedad el conocimiento y la experiencia

acumulados por la UNESCO durante la gestión del Programa Abriendo Espacios, entre cuyas

misiones se cuenta la de agregar valor a iniciativas dirigidas a fundar y multiplicar la cultura de paz.

Presentación

9


10

Pretenden también apoyar técnicamente a nuestros socios a ejecutar programas y proyectos

capaces de construir un Brasil más justo y menos desigual, especialmente para las poblaciones

vulnerables, caso de miles de jóvenes que viven en las periferias pobres del país, donde actúan

las escuelas del Programa Abriendo Espacios.

Conocer las publicaciones es sólo el primer paso del camino que han de recorrer los interesados

en descubrir otra alternativa exitosa que propicia la cultura de paz, la inclusión social y la reducción

de la violencia. La UNESCO en el Brasil está siempre dispuesta a seguir contribuyendo con estados,

municipios y demás socios colaboradores empeñados en profundizar programas de esta naturaleza.

Vincent Defourny

Representante de la UNESCO en Brasil

10


11

De laboratorio de ideas a política pública

En 2004, reconociendo los resultados positivos del «Programa Abriendo Espacios: educación y

cultura para la paz en el ambiente escolar y su entorno», el Ministerio de Educación decidió ampliar

la experiencia de abrir las escuelas los fines de semana y, en colaboración con la UNESCO, puso en

marcha el «Programa Escuela Abierta: educación, cultura, deporte y trabajo para la juventud», que

ya está presente en todos los estados brasileños y en el Distrito Federal.

Es una gran satisfacción para el Ministerio de Educación lanzar, en colaboración con la UNESCO,

la traducción al español y al inglés de la colección Abriendo Espacios, con el objetivo de contribuir

con las escuelas y los educadores en la cooperación Sur-Sur, en cuyo ámbito se han llevado a cabo

experiencias semejantes.

El Programa ha demostrado ser una alternativa que ayuda a que las escuelas se conviertan

en referentes significativos de pertenencia, participación y aprendizaje para los jóvenes y sus

comunidades. Esperamos que esta publicación aporte ideas y acciones capaces de transformar las

prácticas pedagógicas de muchas otras escuelas, como sucede en Brasil.

André Luiz de Figueiredo Lázaro

Secretario de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad

Ministerio de Educación de Brasil

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Introducción

Abriendo Espacios: inclusión social y educación para el siglo XXI

En el año 2000, durante las celebraciones del Año Internacional para una Cultura de Paz, laRepresentación de la UNESCO en Brasil lanzó el Programa Abriendo Espacios: Educación y Culturapara la Paz.

A lo largo de estos diez años, el programa, que abre las escuelas públicas los fines de semana yaúna elementos de inclusión social y educación, se ha consolidado y es la primera acción de laUNESCO en el Brasil que se ha transformado en política pública nacional. La metodología propuestapor el Abriendo Espacios es la base del Programa Escuela Abierta, creado por el Ministerio deEducación en el año 2004 y que está presente en todos los estados brasileños.

Entre los años 2000 y 2006, junto con secretarías estatales y municipales de educación, elPrograma Abriendo Espacios abrió 10.000 escuelas y atendió a alrededor de 10 millones de personasen los cinco primeros estados en que se estableció: Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul,Bahía y São Paulo. Cabe destacar que en São Paulo el programa se ha implementado en prácticamentetoda la red estatal, abarcando a 5.306 escuelas de un total de 6.000. Con el nombre de Escuela de laFamilia, contó con 30.000 voluntarios y 35.000 universitarios actuando directamente en las escuelas.

La dimensión del Abriendo Espacios en estos años de existencia pone de relieve la riqueza dela experiencia acumulada por todo el equipo de la UNESCO y, sobre todo, por los socios y ejecutoresdel programa.

La asociación con el Ministerio de Educación posibilita ahora el lanzamiento de la traducción deuna colección de siete publicaciones que sistematizan la metodología del Programa Abriendo Espacios

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en todas sus dimensiones: bases conceptuales, aplicaciones prácticas y recomendaciones, análisis deespecialistas y costos de implementación, además de incluir dos cartillas cuyo contenido enseña aexperimentar en la práctica la fundación de la cultura de paz. Las cartillas constituyen una guíadestinada a maestros, alumnos, supervisores y todos aquellos involucrados en la operación de losprogramas Abriendo Espacios y Escuela Abierta, y refuerzan la necesidad de contar también con instru-mentos que orienten la acción de nuestros educadores en el marco de la construcción de una cultura de paz.

Solemos decir que la UNESCO tiene muchos objetivos pero una única misión, que se halladestacada en su acto constitutivo: «Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es enla mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz».

Por medio de la creación e implementación del Programa Abriendo Espacios, la UNESCO enBrasil tuvo la oportunidad de actuar como laboratorio de ideas, ayudando a crear las directricesmetodológicas de un programa nacional basado en la cultura de paz, con el objeto de proponer unespacio de inclusión social y de valoración de la escuela pública.

Al introducirse en el marco más amplio de actuación de la UNESCO, el programa contribuye alfortalecimiento del concepto de educación a lo largo de toda la vida, así como a la erradicación y alcombate contra la pobreza. Además, se vuelca también en la creación de una nueva escuela parael siglo XXI, caracterizada mucho más como «escuela-función», y no sólo como «escuela-emplazamiento», es decir, una escuela que, en la práctica, contribuya al desarrollo humano eintegral de sus alumnos y de la comunidad.

El programa ayuda a transformar las escuelas en espacios de acogida y pertenencia, de intercambiosy de encuentros. El objetivo es que ellas sean capaces de incorporar, en las programaciones que ofrecenlos fines de semana, las demandas de la juventud, así como sus expresiones artísticas y culturales,fortaleciendo la participación de los estudiantes y de los jóvenes en las actividades de la escuela.

Se espera también que la apertura de las escuelas los fines de semana contribuya a la reflexiónsobre la «escuela de la semana», sugiriendo nuevas prácticas que interfieran positivamente en lasrelaciones entre alumnos y maestros. Es verdad que cuando se sienten acogidos, los estudiantesdesarrollan una relación diferente con la escuela y están menos vulnerables a la evasión escolar.

Por eso podemos afirmar que el programa contribuye a reducir las preocupantes cifras sobre la

gran cantidad de estudiantes que ingresan a la enseñanza fundamental en comparación con el

reducido porcentaje que logra completar la enseñanza media.

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Importa destacar también el rol fundamental desempeñado por la educación en la reducción de

las desigualdades sociales. No existe transformación social sin inversión en educación. Estudios

llevados a cabo por el Banco Mundial y por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe

(CEPAL) muestran que un año más de estudio en la vida de estudiantes del sexo femenino influyen

en la disminución de la mortalidad infantil y materna, por ejemplo. Dichos estudios también

muestran el efecto representado por un año más de estudio sobre los indicadores de empleabilidad

y salarios en América Latina.

Centrado en los jóvenes El Programa Abriendo Espacios se creó basado en una serie de estudios

sobre juventud llevados a cabo por la UNESCO en Brasil. Tales estudios revelaron que los jóvenes

eran, y siguen siendo, el grupo que más se involucra en situaciones de violencia, tanto en cuanto

agentes que como víctimas. La mayor parte de esos actos violentos tienen lugar los fines de semana,

en las regiones periféricas, con la participación, mayormente, de jóvenes de clases empobrecidas y

en situación de vulnerabilidad.

A más de esto, gran parte de las escuelas, especialmente las ubicadas en las periferias de las

grandes ciudades, estaba involucrada en situaciones de extrema violencia. Los Mapas de la

Violencia, cuyo autor es el investigador Julio Jacobo Waiselfisz, lanzados por la UNESCO en los años

1999, 2000, 2002 y 2004, fueron fundamentales para entender el rol de los jóvenes en los casos de

violencia en el país.

Considerándose esos datos, puede entenderse que tras una idea aparentemente sencilla —la

apertura de las escuelas los sábados y domingos para ofrecerles a los jóvenes y a sus familias

actividades culturales, deportivas, artísticas, recreativas y de formación profesional— hay una

estrategia de empoderar a los jóvenes, fortalecer a la comunidad y el rol de la escuela, y aportar a

la reducción de los índices de violencia, construyendo una cultura de paz.

El Programa Abriendo Espacios llevó hacia el entorno escolar las estrategias utilizadas en los

trabajos comunitarios, como el inventario de las demandas locales, la valoración de talentos, el

fortalecimiento de las acciones por medio de esfuerzos conjuntos llevados adelante con

organizaciones no gubernamentales y con otras entidades que actúan en la región de la escuela.

El hecho de que el Programa legitime la experiencia de las comunidades y de los saberes locales,

sirve como aporte hacia la «ruptura del muro» del aislamiento institucional de las escuelas,

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abriéndoles efectivamente las puertas a sus vecinos, a los padres de los alumnos, en fin, a toda la

comunidad, que pasa a reconocer a la escuela como suya. Los estudiantes y sus comunidades se

sienten valorados en la medida en que sus demandas son atendidas y que las expresiones juveniles

son fortalecidas. Esto favorece la mayor integración entre todos los actores vinculados en el proceso

y permite que se descubran nuevas formas de relación capaces de generar el sentimiento de

pertenencia tan necesario para el ejercicio del protagonismo juvenil.

El programa representa, asimismo, una alternativa a la falta de acceso a actividades culturales,

una realidad comprobadamente vigente en las regiones periféricas brasileñas. El acceso a la cultura,

al arte, al deporte, a la recreación y a la educación les permite a los jóvenes encontrar otras formas

de expresión distintas a las del lenguaje de la violencia. La participación en talleres de teatro,

artesanía, música, danza y otras tantas actividades lúdicas, abre nuevos horizontes, refuerza la

autoestima y es capaz de ayudarle al joven a descubrir un nuevo sentimiento de pertenencia con

respecto a su escuela y a su comunidad.

En la dinámica del programa, el joven y la comunidad son los protagonistas, y no son vistos

como simples beneficiarios de las actividades del fin de semana. Los jóvenes desempeñan un rol

central: articulan actividades y movilizan a la comunidad para que participe en el programa. Esa

participación se refuerza a medida que la programación revela y valora a los talentos locales.

Otro aspecto a resaltar es la característica descentralizadora del programa, lo que permite que

estados, municipios y escuelas tengan la necesaria flexibilidad para poder adecuarlo a sus

realidades y necesidades locales, siempre orientados por los mismos principios y conceptos

éticos y metodológicos. El programa es único y flexible en su diversidad, y la construcción de esa

unidad en la multiplicidad fue uno de sus grandes desafíos.

Creemos haber encontrado el hilo conductor de dicha unidad, materializado en una propuesta

que valora el saber local, respeta el protagonismo juvenil, valora y refuerza el papel de la escuela e

implica a la comunidad en el programa, adaptando la metodología a las distintas realidades y a la

diversidad de las múltiples regiones del país.

Pensamos que esta colección supone una herramienta para educadores, profesionales del área

social y especialistas de todo Brasil que, junto a otra muchas, facilitará el desarrollo de las tareas condu-

centes a la inclusión social y a los valores de la cultura de paz en la escuela, contribuyendo a reducir

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las desigualdades y a la formación de ciudadanos cada vez más solidarios, que respetan los derechos

humanos y valoran la tolerancia, reforzando el rol fundamental de la educación en la transformación social.

Aparte de expandir la buena experiencia de los programas Abriendo Espacios y Escuela Abierta

en Brasil, entendemos que esta colección contribuirá también al crecimiento de la cooperación

internacional, una de las importantes funciones de la UNESCO.

Hay que agradecer la importante cooperación del Ministerio de Educación, por medio de su

Secretaria de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad – SECAD, y de su Secretario André

Lázaro, él mismo un entusiasta del programa, y de su contribución a la inclusión social y a la mejora

de la educación.

Agradezco también a todos los socios colaboradores del Programa Abriendo Espacios en los

estados y municipios donde fue implementado, y a los socios colaboradores del Programa Escuela

Abierta del Ministerio de Educación, que junto a maestros, directores, alumnos, jóvenes y comunidades

lo transformaron en una experiencia exitosa. Finalmente, agradezco a todos los profesionales del

Sector de Ciencias Sociales y Humanas de la UNESCO en Brasil, un equipo de personas comprome-

tidas con un mundo mejor y sin las cuales esta experiencia no habría sido posible.

La concepción y la implementación del Programa Abriendo Espacios se iniciaron en el año 2000

y se prolongaron durante todo 2001, un año que dejó profundas huellas en mi vida. Ese año nació

Laura, mi hija, y con ella renacieron en mí todas las convicciones que nutro de que crear un mundo

menos violento, más igualitario y justo es una tarea colectiva, que sólo será factible si ese desafío es

asumido por todos, traduciendo los principios de la cultura de paz, de los derechos humanos y del

respeto a la diversidad, concretamente, en la vida de cada ciudadano.

Marlova Jovchelovitch Noleto

Coordinadora de Ciencias Sociales y Humanas de la UNESCO en Brasil

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Este libro, Fortaleciendo competencias. Formación continua para el Programa Abriendo Espacios:

Educación y Cultura para la Paz, es el segundo volumen de la Serie Saber y Hacer, Sistematización

del Programa Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz.

El contenido de la publicación complementa otros dos libros que integran la serie: Construyendo

Saberes, que versa sobre las referencias conceptuales y la metodología, y Abriendo Espacios, una guía

paso a paso para su implementación.

Esta serie es el resultado de la experiencia acumulada en ocho años de existencia del Programa

Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz. Los contenidos de los tres libros son el fruto de

los documentos producidos por el equipo del Sector de Ciencias Sociales y Humanas de la Representación

de la UNESCO en Brasil y de las publicaciones que evaluaron el programa a nivel local, en diferentes

estadios de su ejecución. Todos están citados en la bibliografía y en la sección «Más información»,

que indica sitios web y otras fuentes para todos aquellos que deseen profundizar conocimientos sobre

los temas tratados en los tres libros. Se hicieron también entrevistas con los cinco coordinadores

responsables por la implementación del programa en los estados de Pernambuco, Rio de Janeiro,

São Paulo, Bahía y Rio Grande do Sul.

La información se organizó en una serie compuesta por tres libros que poseen contenidos que se

complementan entre sí, tendientes a facilitar la lectura y la utilización de esas informaciones. Esta serie

integra la colección Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz. Se espera que los profesionales

que desempeñan tareas en las escuelas vean la serie y la colección como un mapa de los mejores

caminos para la apertura de las escuelas los sábados y domingos. Que sirvan de instrumento

de consulta y les ayude a todos en la misión de crear una escuela pública más acogedora e inclusiva.

Sobre la Ser ie Saber y Hacer

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Karate y judo son las artes marciales más demandas de la programación de actividades. Instituto de Educação Governador Roberto Silveira, Rio de Janeiro.


21

En Brasil, así como en los demás países de América Latina, la educación sólo se transformó en un

tema de discusión nacional en los años noventa, tras la demostración por parte de exhaustivos

estudios internacionales de la estrecha relación existente entre educación, desarrollo, crecimiento e

inclusión social. Entonces, los países de la región empezaron a promover reformas en sus sistemas

de enseñanza con el objeto de mejorar la calidad de la educación pública, que en aquel contexto

todavía se definía como éxito académico.

En 1996, en el marco del debate sobre la valoración de la educación, tras tramitar durante diez

años en el Congreso Nacional, se aprobó la Ley de Directrices y Bases (LDB) (véase cuadro en la

página 21), la que puede ser denominada como la «Constitución» de la educación brasileña. La ley

redefinió el rol de la escuela, concibiéndola como una institución democrática e inclusiva.

ESCUELA, DEMOCRACIA E INCLUSIÓN


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F o r t a l e c i e n d o c o m p e t e n c i a s

Se debe reconocer que Brasil viene intensificando

sus esfuerzos dirigidos a la mejora de la calidad de la

educación pública. El Ministerio de Educación ya posee

importantes sistemas de evaluación de desempeño y

algunos estados crearon sus propios métodos de eva-

luación. En abril del 2007 se lanzó el Plan de Desarrollo

de la Educación, un conjunto de 47 medidas entre las

que se encuentra la creación de un índice que tenga en

cuenta el rendimiento de los alumnos, la tasa de repetición

y la de evasión escolar. El desempeño de ese conjunto de

indicadores condiciona la transferencia de las transferencias

asignaciones federales de educación a estados y munici-

pios. Por otro lado, existe también un grupo significativo

de empresarios que, desde el año 2006, se unió en torno

a un movimiento llamado «Todos por la Educación»,

con miras a movilizar a la sociedad brasileña hacia la

comprensión de la importancia de la enseñanza pública

de calidad.

En el marco del Programa Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la

Paz, una acción que une elementos de inclusión social y educación, es necesaria

la reflexión sobre la educación contemplando dos aspectos: el de la instrucción

desde el punto de vista académico y el de la educación en su sentido más

amplio, que prioriza el desarrollo humano integral referenciado en el bienestar

colectivo. La capacitación de los equipos que desempeñan funciones en

programas que abren escuelas públicas los fines de semana debe apuntar a la

búsqueda de la concreción de este concepto más amplio, con el fin de ofrecer

actividades de cultura, deporte, recreación y tantas otras a comunidades en

estado de vulnerabilidad social.

El Programa Abriendo Espacios posee, entre sus objetivos, el de acercar la

comunidad a la escuela, abrir un canal de participación efectiva para los jóvenes

Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional

Art. 1.º La educación abarca los procesos formativos

que se desarrollan en la vida familiar, en la convivencia

humana, en el trabajo, en las instituciones de enseñanza

e investigación, en los movimientos sociales y en las

organizaciones de la sociedad civil y en las manifesta-

ciones culturales.

Art. 2.º La Educación, deber de la familia y del Estado,

inspirada en los principios de libertad y en los ideales

de solidaridad humana, tiene como fin el pleno desarrollo

del educando, su preparación para el ejercicio de la

ciudadanía y su calificación para el trabajo.

Ley número 9.394, sancionada el 20 de diciembre de 1996. Texto completo en <www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9394.htm>.


http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9394.htm








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Formac i ón c on t inua pa ra e l Pro g rama Abr i endo E spa c i o s : Edu ca c i ón y Cu l tu ra pa ra l a Paz

y fortalecer el rol institucional de la escuela ante dichas comunidades. Uno de

los resultados más significativos de esas acciones, como se vio en el libro 1

(Construyendo saberes. Referencias conceptuales y metodología del Programa

Abriendo Espacios: Educación y Cultura para la Paz), es la reducción que se

produjo en los índices de violencia interpersonal en las escuelas, tanto entre

alumnos como entre alumnos y maestros, así como la disminución de la violencia

contra el patrimonio de la escuela.

Por ello, aunque el concepto de «educación de calidad» sobre el que se

fundamenta el programa esté íntimamente vinculado al de desarrollo integral, y

ultrapase por ello la cuestión de la educación formal, es preciso considerar que la

armonización del ambiente escolar también puede generar impactos en la calidad

de la educación desde el punto de vista académico. En las escuelas que están «en

pie de guerra», amenazadas por invasiones de pandillas, hurtos y depredaciones,

las condiciones de aprendizaje —sea el que fuere— son prácticamente nulas.

Centrado en la escuela

En países caracterizados por la desigualdad social, como lo es el caso de Brasil

y de prácticamente todos los países de América Latina, uno de los principales

roles de la escuela es contribuir a la reducción de los procesos de desigualdad

existentes fuera de ella. La escuela es una de las pocas instituciones en las que

el joven permanece una gran parte de su vida.

En el caso de las comunidades pobres, la escuela es más que eso: a menudo

es el único establecimiento público de que el barrio dispone. Así, su participación

es clave con miras a la superación de los problemas sociales que forman parte

de la realidad de los alumnos y de toda la comunidad que la rodea: pobreza,

violencia, embarazos precoces, bajos niveles de escolaridad de los cabeza de

familia, desempleo, jóvenes en situación de conflicto con la ley, etc. Para afrontar

estas nuevas atribuciones con un mínimo de éxito, es preciso que se creen

estrategias capaces de transformar la práctica pedagógica de la escuela como un

todo, comúnmente reproductora de desigualdades y prejuicios (CASSASSUS,


2007). En este sentido, para que la práctica pedagógica de la escuela coadyuve

con los deseos y las necesidades de los jóvenes, es fundamental que los profesio-

nales que allí desempeñan tareas cuenten con oportunidades de formación, para

hacerles frente a sus propios prejuicios con respecto a la comunidad.

Al mismo tiempo, es preciso puntualizar que el proceso de aprendizaje

enfocado al desarrollo personal y social de los alumnos no sólo se da en el aula,

sino que se prolonga en los polideportivos, los pasillos y las cantinas escolares.

Llega al barrio y a la ciudad. Apropiados de la realidad local, y valorados en su

identidad, los niños y las niñas nacidos y criados en las regiones periféricas más

pobres y violentas del país están listos para conquistar el mundo. El Programa

Abriendo Espacios ofrece buenos ejemplos al respecto.

La escuela debe ser un espacio pleno de posibilidades y significados

conducentes al desarrollo de sus alumnos y de sus maestros, ya que enseñar y

aprender es un proceso dinámico. En aquellos lugares en donde los principios

rectores son la diversidad y la inclusión, la convivencia escolar logra sumar

personas y fortalecer las relaciones, transformándolas en modelo de aprendizaje

orientado a vivir mejor con los demás y consigo mismo. La educadora argentina

Cecilia Braslavsky (1952-2005), una de las principales voces sobre inclusión en la

escuela —trabajó en torno al desarrollo curricular y al refuerzo de capacidades

en África y en América Latina— recalca que la escuela sólo cumple su rol de

transmisora y creadora de saberes, de valores y de cultura cuando les ayuda a

sus alumnos a vivir mejor.

Braslavsky propone una educación que permita a todas las personas y grupos

actuar de forma participativa tanto a nivel local como global, y así «se sientan

bien, realizados y felices, y en donde las relaciones establecidas se tornen más

fecundas y creativas». Ella postula la educación basada en el principio de la

felicidad, que les brinde a los alumnos los instrumentos necesarios para utilizar

las innovaciones provenientes de la tecnología, y que esté a favor de una vida y

de un mundo mejor para todos. La obra de Braslavsky está signada por su perma-

nente preocupación en favor de la paz, la justicia y el desarrollo autosostenible.


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Educación para Todos

La UNESCO sostiene que la educación es el vector clave del desarrollo

humano. El conocimiento es un capital valioso para el progreso del carácter

individual y social. Asimismo, tener acceso a la educación puede significar un

mayor número de opciones en la vida de los individuos y de las comunidades.

La UNESCO publica, cada dos años, el Informe de Seguimiento de la Educación

para Todos (EFA, sigla de «Education for All»), que utiliza como base para efectuar

el monitoreo de los indicadores de calidad en la educación en varios países.

Aparte de los índices que son objeto de seguimiento, el documento aborda y

discute temas específicos, como primera infancia, analfabetismo, calidad y otros.

Los informes se hallan disponibles en Internet y se puede acceder a ellos, en

portugués, a través del sitio web de la UNESCO en Brasil <http://www.brasilia.

unesco.org>, en el espacio reservado al tema «educación».

El Informe Delors afirma que mediante la educación aprendemos a saber,

a hacer, a vivir juntos (DELORS et al., 1998). Dicho en otros términos, la

educación les permite a las personas alcanzar su potencial, sabiendo vivir en

sociedad y respetando la diversidad de la experiencia y la condición humana.

Llegar a este entendimiento significa comprender y respetar diferentes tipos de

comportamiento ante conocimientos semejantes. La diversidad,

tomada como valor, es la herramienta desde donde brota la

posibilidad de mirar al otro, ya sea una tribu africana durante un

ritual de cura, o una organización comunitaria de una favela

brasileña en su ámbito contextual —entendiendo las circunstancias

y la realidad local—. «Un mundo de paz, dignidad, justicia e

igualdad depende de muchos factores, y la educación es el

centro de todos ellos», señala el documento.

El EFA se creó en el año 1990, en el marco de la celebración de

la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Jomtien,

Tailandia (UNESCO, 1990). En la oportunidad, 155 países se

El Programa Educación para Todos se

cimienta en las premisas de que la

educación es: derecho universal; clave

del desarrollo humano sostenible;

responsabilidad esencial del Estado

y meta alcanzable si los gobiernos

movilizan su voluntad políticos y los

recursos disponibles.


http://www.brasilia.unesco.org





comprometieron a implementar los principios del Programa Educación para

Todos hasta el año 2000, lo que no se concretó. En 1999, un grupo integrado

por organizaciones no gubernamentales, gremios y sindicatos de maestros y

agencias de desarrollo de 180 países lanzó la «campaña global por la educación»,

a fin de presionar a los gobiernos a ofrecer una educación gratuita y de calidad

para todos, en especial para los grupos más excluidos: mujeres y niños.

Por otra parte, desde 1993, los ministros de Educación de los 9 países más

poblados del mundo, grupo conocido como E-9, formado por Bangladesh,

Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, México, Nigeria y Pakistán, se encuentran

sistemáticamente para tratar el asunto. Estos líderes se reunieron por primera

vez en 1993 en la capital de la India, y trataron específicamente los principios del

Programa Educación para Todos (véase cuadro en la página 25). Firmaron la

Declaración de Nueva Delhi, sobre la que se comprometieron a trabajar en sus

respectivos países para agilizar el proceso tendiente a mejorar la calidad y el

acceso a la educación.

Durante las reuniones, los ministros de Educación del E-9 reafirman el compromiso,

intercambian experiencias exitosas llevadas a cabo en sus países, y hacen mención

a los avances graduales cuyo centro de mira es el alcance de las seis metas de

EFA creadas en el año 2000. La población del E-9 suma 3.200 millones de personas

y esos países engloban el 40% de los niños del mundo que están fuera de la

escuela y el 70% del analfabetismo adulto. Los progresos en materia educativa

que se lleven a cabo tendrán un reflejo positivo en el panorama mundial.

En el 2000, un año después del lanzamiento de la campaña liderada por la

sociedad civil, y durante una reunión del Programa Educación para Todos,

esta vez celebrada en Dakar, Senegal, se acordaron las seis metas de EFA

(UNESCO, 2001). La finalidad es contar con herramientas más concretas para el

monitoreo de los avances del programa hasta el 2015.

Conviene recordar que, en 1945, los países que fundaron la UNESCO ya

habían firmado un documento que se refería a «oportunidades plenas e iguales

26



Metas de Educación para Todos

1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera

infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.

2. Velar por que todos los niños —y sobre todo las niñas— que se encuentran

en situaciones difíciles y pertenecen a minorías étnicas tengan acceso hasta el

año 2015 a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad.

3. Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos

se satisfagan mediante el acceso equitativo a un aprendizaje adecuado, a las

habilidades para la vida y a programas de formación para la ciudadanía.

4. Alcanzar una mejora del 50% en el número de adultos alfabetizados hasta

el año 2015, en particular entre las mujeres, y facilitar a todos los adultos acceso

equitativo a la educación básica y continua.

5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y

secundaria hasta el año 2005 y lograr antes del 2015 la igualdad entre los

géneros en relación con la educación, en particular garantizando el acceso y el

desempeño pleno y equitativo de las niñas a una educación básica de calidad.

6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación y velar por que sea

de excelencia para todos, para garantizar para todos estándares reconocidos

y mensurables, especialmente en alfabetización, matemáticas y habilidades

esenciales para la vida.

de educación para todos». Desde entonces, la UNESCO viene desarrollando su

labor en todo el mundo para hacer realidad esas oportunidades, siempre

centrada en las poblaciones más vulnerables, entre ellas los jóvenes. En ese

marco, la educación básica de calidad —entendida aquí desde las dimensiones

del desarrollo humano y del aprendizaje— es un derecho de todos.

27




28

Educación a lo largo de la vida

El concepto de educación a lo largo de la vida empezó a formar parte de laspolíticas educativas en la década de los setenta, tras el lanzamiento de uninforme mundial de educación, coordinado por Edgar Faure, titulado Aprendera Ser (FAURE, 1972).

Una serie de estudios sobre los procesos biológicos y sociales de la trayectoriade vida de los individuos indicaba la permanente necesidad de perfeccionamientoen los planos cognitivo, moral y ético. En los países en donde actúa, la UNESCOpasó a insistir junto a los gobiernos acerca de la necesidad de idear políticaseducativas que contemplen el tema, pero lo que impulsó la entrada de este temaen la agenda fue el impacto provocado por la globalización sobre los procesosde producción —ocasionando la explosión del conocimiento a escala universal—.La presión del mercado laboral que implica la actualización hizo que la educacióncontinua se transformara en una necesidad y un derecho.

En ese marco, la conferencia celebrada en 1999 en Seúl, en que participaron

más de 700 representantes de 130 países, dio un paso más allá de las demandas

procedentes del mercado y del crecimiento profesional, y puso de relieve el

aspecto plural de la educación a lo largo de la vida. Los sistemas educativos en

que se llevará a cabo el proceso de longlife education deben ser abiertos y

flexibles para dotar a los individuos no sólo de competencias específicas, sino

también para suministrarles las habilidades capaces de prepararlos para la vida.

La idea es que la educación a lo largo de la vida intensifique el potencial creador

de las personas.

La concepción en el Programa Abriendo Espacios

En el marco del Programa Abriendo Espacios, el concepto de educación a lo

largo de la vida tiene que ser entendido como un proceso permanente de

desarrollo para todos sus implicados: equipo y comunidad.

En el caso de los profesionales que abren las escuelas los fines de semana, sesugiere que el concepto sea utilizado como una oportunidad para repensar el rol



29

de la escuela, tradicionalmente imaginado como un conjunto de relaciones queempiezan y culminan en el aula y cuyo indicador de éxito se basa en las evaluacionesde contenido. Debe ser también una puerta que se abre para redefinir el objetivode las relaciones establecidas entre el equipo pedagógico y los alumnos, y queincluya nuevos aspectos, como por ejemplo la comprensión de la realidad de losestudiantes, no siempre favorable al aprendizaje o a la convivencia grupal. Esta nuevavisión es el primer paso para que el equipo pueda definir estrategias de intervencióncapaces de acercar a los alumnos a la escuela, entendiéndola como un espacioacogedor y de transformaciones rumbo al desarrollo de talentos y habilidades.

Los equipos pedagógicos de las escuelas afrontan hoy día el desafío dehacerlas más atractivas, con miras a estimular a los alumnos y a desarrollar elgusto por lo que en la actualidad son los principales capitales de la sociedadcontemporánea: información, conocimiento y habilidades.

La apertura de la escuela los fines de semana es, sin duda, una herramientaque puede hacer de ella un espacio más atractivo, siempre que impliqueverdaderamente a todos sus actores (alumnos, jóvenes y otros miembros dela comunidad, amén del equipo pedagógico) en pro de un objetivo común: laatención de las reales demandas locales. El joven, que está en el punto de miradel programa, precisa sentirse atraído por la programación de la escuela.

La estrategia de apertura de los portones escolares ha venido mostrando sueficacia, por acercar a la escuela elementos lúdicos y de acceso a la cultura —arte,danza, teatro—. Sin embargo, se debe puntualizar que, durante las actividades delfin de semana, no puede haber «beneficiarios», sino participantes. Los jóvenes sonactores centrales durante la organización y el desarrollo de las actividadesque tienen lugar los fines de semana. Ese cambio de actitud, que implicaresponsabilidad, es el que favorece el protagonismo juvenil y el surgimiento delíderes estudiantiles, muchos de los cuales se contemplaban antes como«problemas» en el aula.

Lo que se ha podido ver fuera del país, especialmente en las regiones

periféricas más pobres, es que, para muchos miembros de la comunidad, el


mundo del arte —encuentro con la estética y la belleza— es una novedad que

puede enriquecer el bagaje cultural de los jóvenes y de la comunidad.

En el Colegio Estatal Guadalajara, una de las escuelas que participan en el Programa

Abriendo Espacios, en Duque de Caxias, uno de los municipios más violentos de

la región denominada Baixada Carioca, en el estado de Río de Janeiro, las

actividades culturales son una parte importante de una pequeña revolución que

viene sucediendo en la escuela y, fundamentalmente, en la vida de los alumnos.

El colegio cuenta con un grupo de teatro, la Troupe Teatral Guadá em Cena,

fundado hace diez años gracias al esfuerzo conjunto entre alumnos y educa-

dores. En el 2003, la UNESCO incluyó al Colegio Guadalajara en un listado de

escuelas consideradas como innovadoras, por haber logrado detectar y superar

sus mayores problemas. El Núcleo de Cultura, al cual están vinculados el grupo de

teatro y el grupo de danza Guadalaxé, resultó fortalecido y obtuvo patrocinios.

Con una población formada en su mayor parte por inmigrantes de otras regiones

más pobres, por negros y por habitantes del Nordeste brasileño —grupos

vulnerables en el contexto de la Baixada Carioca— una de las metas del grupo

de teatro en el momento de su fundación era trabajar con los temas cotidianos

de la colectividad, como por ejemplo la discriminación existente. Muchos de

los textos los escriben y producen los propios alumnos, que también abordan el

tema, aunque el grupo ha llegado a representar una obra del dramaturgo

Nelson Rodrigues. Los fines de semana, las actividades culturales del colegio

Guadalajara atraen a centenas de personas de todas las edades. Los datos

provenientes de la escuela informan que la tasa de evasión es del 14%, pero entre

los alumnos implicados en las actividades culturales cae al 10%.

Buenas experiencias de ese tipo pueden reproducirse en otras comunidades

vulnerables de Brasil, siempre y cuando los educadores a cargo la apertura de

las escuelas, y los que coordinan las actividades regulares, estén preparados y

dispuestos a oír a la comunidad y a relacionarse con ella. Los directores y los

maestros son los agentes de cambio fundamentales en todo el proceso.


30


Educación para la vida y a lo largo de la vida*

La educación a lo largo de la vida significa muchas cosas y existen muchas

visiones sobre el tema. Pero es un hecho que ese concepto no surge

como una política estandarizada, sino en el desorden y en movimientos

fragmentados: en la industria, en los movimientos sociales y en la

intimidad de la vida cotidiana. Cruza las fronteras institucionales —a

menudo por el lado de afuera de las instituciones tradicionales de

educación de adultos— con formas y voces contradictorias.

La educación permanente es un campo muy diversificado y cuajado de

conflictos. Si bien existe la universalidad del derecho de aprender, que va

más allá de los límites institucionales y de edad, también existe, por otra

parte, una enorme discontinuidad en los contextos y en las ideas del

aprendizaje y, por ende, una pluralidad en lo que respecta a la educación

a lo largo de la vida.

Los contextos del aprendizaje son muy distintos y desiguales: algunas

personas viven en ambientes muy estimulantes, mientras que otras

ocupan puestos de trabajo repetitivos. La etapa crítica inicial de la vida

educativa, la educación escolar, está muy lejos de ser la misma para los

diferentes grupos sociales y sociedades. Los diversos y crecientes modos

de presión conducentes a la liberación de las fuerzas creadoras latentes

en la población adulta, también están desigualmente articuladas en las

diferentes sociedades.


31


La primera cuestión, naturalmente, será la reconstrucción de la imagen,

completa y comprensible, de la educación a lo largo de la vida en las

diferentes sociedades, sin cualquier tipo de exclusión semántica y por

medio de las fronteras institucionales y disciplinarias. Los ministerios de

Educación y las asociaciones educativas constituyen una parte, pero sólo

una parte y bajo diferentes formas, de estas vías emergentes.

A continuación, hay que reconocer que las crecientes aspiraciones y

exigencias para actuar con más autonomía y competencia en todos los

campos de la vida —trabajo, salud, medio ambiente o poder local—

alteran completamente el debate sobre la educación a lo largo de la vida.

Debemos descubrir las nuevas cuestiones que influyen sobre la educación

a lo largo de la vida en la posmodernidad y reconstruirlas en cada contexto

cultural. En estrecha ligazón con los demás aspectos sociales, los

diferentes proyectos de educación a lo largo de la vida están llegando a la

primera línea de los debates sociales de la postmodernidad.

*Texto basado en fragmentos del artículo «El sorprendente retorno de la educación a lo largo de la

vida», escrito por Paul Bélanger, ex director del Instituto UNESCO de Educación en Hamburgo.

Publicado originalmente en «Sectores emergentes en el campo de la educación permanente»,

Diálogos y Universidad, n.º 1, Universitat de les Illes Balears, 1998.


32



33

Abriendo los portones: cuando el sentido literalse encuentra con la metáfora

Cuando una escuela toma la decisión de abrirle sus puertas a la comunidad

los fines de semana, en realidad está abriéndole mucho más que el portón que

da entrada al polideportivo o al patio. Está abriéndose para recibir a una comunidad

generalmente marcada por la pobreza, por la violencia y por la exclusión social,

constituida por adultos con bajos niveles de escolaridad, muchos de ellos víctimas

del desempleo, y por niños y jóvenes con pocas oportunidades. Paralelamente,

la escuela está ofreciéndole acceso a actividades culturales, recreativas, deportivas,

de artesanía y a un abanico de otras que puedan revelar talentos locales y ayudar

a transformar la vida de miles de jóvenes de la región, construyendo y consolidando

el capital social de una comunidad.

El equipo pedagógico tiene que recordar que las personas que viven en las

comunidades vulnerables suelen tener una relación de conflicto con los servicios

públicos —son mal atendidos en los centros de salud y los transportes colectivos

son precarios, por ejemplo— y la escuela se ve a menudo simplemente como un

servicio público más, un lugar donde quienes allí trabajan llaman a los padres

únicamente para comunicarles el mal comportamiento de sus hijos y sus bajas

calificaciones. El director a menudo mantiene una relación distante y la

secretaría, donde está almacenada toda la información sobre los alumnos, sólo

abre durante el horario comercial, justamente cuando los padres que tienen

empleo están trabajando.

Existe unanimidad entre coordinadores regionales del programa, educadores

comunitarios (encargados de efectuar el puente entre la escuela y la comu-

nidad), encargados de talleres, voluntarios y directores, respecto a la primera

habilidad que el equipo tiene que tener al abrir una escuela los fines de semana:

aprender a convivir con la comunidad y facilitar la convivencia entre los

diferentes grupos que empezarán a llegar a la escuela inmediatamente tras la

apertura de sus portones. A partir de ello se producirá la participación en los

talleres y la valoración de la escuela como un espacio perteneciente a todos.


Aprender a vivir juntos es uno de los cuatro pilares del conocimiento descritos

por Jacques Delors —una de las principales referencias teóricas para la apertura

de las escuelas— y uno de los principios más elementales en el marco de la

construcción cotidiana de una cultura de paz dentro de las escuelas. Laura

Roizman, una de las autoras del libro Paz, como se Faz? (La paz, ¿cómo se

hace?), que también integra la colección Abriendo Espacios, afirma que «el

hallazgo más valioso que el ser humano puede hacer en este siglo quizá sea el

de descubrir el valor de la palabra ‘nosotros’» (DISKIN, ROIZMAN, 2002).

En el caso de la apertura de las escuelas, aprender a vivir juntos es sólo el

primer paso hacia el reconocimiento del valor de la comunidad y, de hecho,

pasar a oírla, creando, para ello, instancias de diálogo con poder de decisión. Eso

también se pone en práctica con los jóvenes, que son el centro de atención del

programa.

Para ello, el equipo pedagógico, que generalmente no suele afrontar desafíos

de esa índole, precisa capacitarse permanentemente. Eso incluye reuniones,

seminarios, vivencias y la creación de un sistema de monitoreo que les permita

a todos los que trabajan en el programa —desde el coordinador estatal hasta el

educador comunitario— recibir los resultados, evaluarlos y, de esa forma,

adoptar las estrategias que comprobadamente son las correctas para la comu-

nidad. Uno de los factores conducentes al logro del programa es la publicación

de los datos, tanto para los profesionales que trabajan en él como para la

comunidad.

Entre todos los profesionales oídos para la elaboración de este libro, uno de

los aspectos en el que existe consenso cuando se pregunta qué debe hacerse

para abrir una escuela de manera exitosa, es invertir en la formación del equipo.

Según ellos, de esa forma los profesionales reciben las herramientas necesarias

y la motivación para hacerles frente a los complejos problemas sociales

encontrados en las escuelas de las periferias brasileñas.

34



Testimonio: «La población tiraba basura por encima del muro de la escuela»*

Estoy aquí desde hace 10 años. Nunca había tenido ningún contacto con la droga hasta quevi a unos niños con una bolsita. Me enteré de que era cocaína. El tráfico de drogas se adueñóde este barrio.

Ya en los primeros días, noté la presencia de unos hombres medio extraños en el patio. Fui asaber qué querían y les avisé: «Muchachos, ustedes no pueden quedarse aquí». Los vecinosde la comunidad me pusieron en alerta diciéndome que no me metiera con ellos porque erandel tráfico. Es así: del portón hacia fuera no me meto, pero les avisé que en esta escuela nohabría tráfico. Tras diez años, la comunidad está aquí conmigo y la escuela está conservada ysin sufrir pintadas.

De vez en cuando da miedo. ¿Ustedes ya oyeron hablar de la milicia (grupos armados) quehay aquí en Rio? Ellos invadieron el barrio. Aquel día apagaron todas las luces de la escuela.Empecé a pensar que ametrallarían todo. ¡Nos hicieron rehenes, fue horrible! Las paredesestán marcadas por los tiros. El primer impulso que tuve fue el de protegerme debajo de lamesa, pero pensé que tenía que hacer algo porque ellos estaban bajo mi responsabilidad.

Cuando acabaron los tiros, los padres corrieron asustados a buscar a sus hijos. Nadie podíapresentar una queja o una denuncia policial. ¿Sabe quién nos salvó? Los del tráfico, que yohabía expulsado de la escuela hacía unos años. Pero sus hijos están aquí, todo el mundo vienea esta escuela, ¿entiende?

El clima era de pánico. Todo el mundo lloraba. Los vecinos buscaron dos autobuses, queestaban aparcados aquí cerca, los acercaron a la puerta de la escuela e improvisaron unaescolta para que los alumnos y maestros lograran salir.

Aquel día salí de la escuela decidida a no volver más y fui al médico porque lo estaba pasandomal. Cuando llegué a casa, lloré sin parar.

La semana siguiente, la escuela amaneció cerrada. El martes recibí una llamada telefónica deun vecino diciéndome que podía abrir la escuela. Era un recado del tráfico, asegurando quela situación del barrio se había normalizado.

35



Cuando todo se calmó supimos lo que realmente había pasado: la milicia entró aquí para

disputar espacio con el tráfico y fueron éstos los que apagaron las luces de la escuela para

que pareciera que no había nadie aquí dentro.

Cuando llegué aquí nadie quería trabajar en esta escuela. La población tiraba basura por

encima del muro. Empecé contratando dos camiones para recoger toda la basura que había

aquí. Después alquilé una furgoneta con altavoces y salí por el barrio pidiéndoles un voto de

confianza a los vecinos. Les dije que la escuela sólo mejoraría con el apoyo de los padres.

Al segundo día ya había un montón de gente caminando conmigo por las calles, tratando de

convencer a las familias para que mandaran a sus hijos a la escuela. Cuando llegué aquí había

matriculados 180 alumnos. Hoy son 2.000.

Descubrí que la escuela tenía ocho procesos por robo. No existía la noción de que lo que es

público es de todos y que por eso hay que cuidarlo. Hicimos un proyecto de «valoración de la

vida», porque la violencia es muy grande. Hasta hoy llegan niños marcados y se quedan

callados cuando les preguntamos qué pasó.

En estos diez años, nunca más hubo un crimen en la escuela. La violencia aquí dentro es

mínima y yo nunca vi un arma. Contamos con el apoyo de la iglesia y de la asociación del

barrio. Con el consejo de escuela, cuento poco. Pero hay un grupo de padres que hace visitas

a domicilio cuando lo necesitamos. Conozco a los alumnos por sus nombres y sé el nombre

del padre y de la madre.

Es difícil acostumbrarse a la ley del barrio. Sé que la «boca» (como se llaman los puntos de

venta de droga) cumple un papel importante. Ellos intervienen cuando la pareja se pelea,

corren a comprarle el remedio al que está enfermo y no tiene dinero, y hasta llegan a

comprarles bombonas de gas a las familias. Pero no pueden entrar a la escuela.

* Testimonio de una directora de escuela en Rio de Janeiro, el día 8 de julio de 2007, durante las actividades del fin de semana.

Ella solicitó no ser identificada por motivos de seguridad.

36



Salas de lectura y talleres de interpretación de texto forman parte del refuerzo escolar. Instituto de Educación «Gobernador Roberto Silveira», Rio de Janeiro.

38


MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUALDEL PROGRAMA ABRIENDO ESPACIOS

Es importante que, al discutir sobre educación, los profesionales tengan en cuenta el concepto

más amplio y el sentido más pleno del Programa Abriendo Espacios. Dicha línea de pensamiento será

el marco adecuado para que las escuelas sean instituciones realmente significativas con vistas al

desarrollo de sus alumnos.

Tras esta consideración, presentamos a seguir un resumen de las principales ideas de los

pensadores que fundamentan los principios del Programa Abriendo Espacios. El objetivo de este

capítulo es que los educadores conozcan la síntesis del pensamiento de estos autores y puedan, a

posteriori, profundizar su conocimiento acerca de cada uno de ellos. Además, es importante que los

educadores posean herramientas para evaluar el significado y el sentido de las acciones tendientes

a acoger a la comunidad, a fortalecer a los jóvenes y a repensar el rol de la escuela pública. Para los

profesionales ya implicados en el programa, se espera contribuir a la profundización y al fortale-

cimiento de sus saberes y de su hacer. Para los que aún no adoptaron el programa, se espera que

sepan lo que representa la apertura de los portones de la escuela a la comunidad.

39


¿De dónde ha surgido la idea de que la escuela tiene que avanzar más allá

del cumplimiento de su función tradicional de formar a sus alumnos en los

contenidos determinados por el Ministerio de Educación? ¿Quién ha dicho que

el rol del maestro va más allá de enseñarles? ¿Quién ha dicho que la apertura de

las escuelas a la comunidad fortalece el vínculo entre el maestro y el alumno

y disminuye los índices de violencia en la escuela? ¿De dónde ha surgido el

pensamiento sobre la necesidad de encontrar actividades y funciones que valoren

a los «alumnos-problema»? ¿Un buen alumno no es simplemente el que tiene

buenas calificaciones y muestra un buen comportamiento?

La construcción del Programa Abriendo Espacios tomó como marcos de

referencia conceptual e institucional a varios educadores y pensadores que, por

medio de su labor, permitieron darle densidad al programa. Algunos de ellos son

contemporáneos, otros ya pensaban así a fines del siglo pasado y al principio de

éste. Sin embargo, todos tienen en común su compromiso con una educación

dedicada a la formación, y no sólo a la información; una educación que educa

hacia el pensamiento reflexivo y crítico; una educación que, en palabras de Paulo

Freire, «educa para la libertad».

Jacques Delors (1925)

En 1993, la UNESCO creó la Comisión Internacional sobre la Educación para

el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors. La misión del grupo era reflexionar

sobre los desafíos que la educación enfrentaría en los años siguientes, ante la

creciente valoración del conocimiento y su estrecha relación con el desarrollo de

las naciones. En el centro de la discusión se hallaba la necesidad de universalizar

y democratizar el acceso al conocimiento.

El resultado de esa reflexión es un informe, conocido como «Informe Delors»,

que contenía sugerencias y recomendaciones que, desde entonces, vienen

sirviendo como parámetro de las agendas públicas de distintos países a nivel

mundial. El texto completo se encuentra en el libro Educação: um tesouro a

descobrir (La educación encierra un tesoro, DELORS et al., 1998).

40



Los principales puntos del Informe Delors:

la educación encierra un tesoro

Según el Informe Delors, la educación debe organizarse en base a cuatro

principios, también llamados pilares de la educación o pilares del conocimiento.

• Aprender a conocer

Es el tipo de aprendizaje cuyo fin es estimular el placer de comprender, de

conocer y de descubrir. Se hace preciso que los estudiantes y los jóvenes sean

estimulados a encontrarle el gusto a los estudios. Se recomienda valorar la

curiosidad y la autonomía de los alumnos con miras a que se conviertan en

personas preparadas para establecer relaciones entre los contenidos aprendidos

y las situaciones vividas, es decir, personas que sepan pensar.

Con relación a los adultos, es necesario que el período de permanencia en la

escuela o en la facultad sirva como estímulo para despertarles el deseo de

perfeccionarse y llevar a cabo nuevos estudios. El conocimiento es la clave

conducente a la comprensión de los diversos aspectos de la realidad y que hará

que las personas sean más críticas y analíticas.

La concepción en el Programa Abriendo Espacios: los talleres propuestos en

las escuelas los fines de semana cumplen el rol de abrirle espacio a lo lúdico, a la

posibilidad de disfrutar y, de esa forma, despertar en los niños y en los jóvenes el

deseo de aprender y el gusto por el conocimiento. El mismo rol se les atribuye

a los talleres de educación para el trabajo. En lo que se refiere a los adultos

que actúan en el programa, uno de los puentes que puede establecerse con este

pilar de la educación es la formación continua de los miembros del equipo, uno

de los requisitos más importantes para alcanzar el éxito de la apertura de las

escuelas, amén del acercamiento entre el equipo pedagógico y la comunidad.

41

Algo mássobre Delors

Hijo de una familia humilde,

Jacques Delors nació en Francia.

Empezó su carrera como

empleado del Banco de Francia.

Estudió economía en la Sorbona,

una de las más importantes

universidades europeas y

mundiales. En el año 1974 se

alista en las filas del Partido

Socialista Francés y en 1981 fue

ministro de Economía y Finanzas

de su país. Entre 1985 y 1995

presidió la Comisión Europea,

una institución independiente

que representa los intereses de

los países que conforman el

bloque europeo.

La denominada Comisión

Delors implementó una serie de

medidas consideradas vitales

para la posterior creación de la

Unión Europea (1992), como la

idea de una moneda única o el

fin de las fronteras aduaneras y

fiscales entre los estados

miembros del bloque. En 1993,

fue llamado para presidir la

Comisión Internacional sobre la

Educación para el Siglo XXI.



• Aprender a hacer

¿Es posible aprender a hacer sin que antes se aprenda a conocer? No. Es por

ello que estos dos pilares —Aprender a Conocer y Aprender a Hacer— son

«indisociables», uno depende del otro.

Aprender a hacer se vincula más a la formación profesional, aunque ante la

permanente evolución del mundo laboral, ha dejado de verse la formación

profesional como la capacitación de un individuo para ejecutar determinada

función, porque dicha función, de cara a los rápidos cambios de la sociedad,

podrá dejar de existir o escasear. Por tal motivo, conviene más invertir en la

competencia personal del trabajador, lo que le permitirá adecuarse a las

demandas cambiantes del mercado laboral. Es esencial saber trabajar colecti-

vamente, tener iniciativa, saber resolver conflictos y ser flexible para adecuarse a

nuevas situaciones.

La concepción en el Programa Abriendo Espacios: los desafíos que se

plantean actualmente a los maestros y al equipo pedagógico exigen, en general,

que los profesionales estén preparados para ejercer nuevas funciones que van más

allá de la transmisión de contenido en el aula. Entre esas tareas cabe citar: acoger

a la comunidad, fortalecer la autonomía de los jóvenes, y ayudar a la detección de

talentos y de líderes locales. Los jóvenes y los adultos de la comunidad también

enfrentan los constantes desafíos de «aprender a hacer». Los talentos de la

comunidad, descubiertos gracias a la apertura de los portones, muchas veces son

compartidos por primera vez durante los talleres del programa.

42



• Aprender a vivir juntos

Éste es uno de los mayores desafíos de la educación para el siglo XXI. La

mayor parte de la historia de la humanidad está marcada por guerras y conflictos

derivados de la imposibilidad de la convivencia y de la administración de

conflictos únicamente mediante la violencia. La dificultad radica en idear una

educación que sea capaz de estimular la vida en conjunto entre los diferentes

grupos y enseñarles a resolver sus diferencias de manera pacífica.

La construcción cotidiana de la cultura de paz depende de la capacidad de

aprender a vivir y a convivir con personas y también con grupos diferentes.

La concepción de la convivencia en el Programa Abriendo Espacios: este

pilar representa uno de los principales objetivos del programa: estimular a la vida

en conjunto de manera pacífica en el espacio escolar entre grupos que, antes de

la apertura de las escuelas y de compartir un espacio en común, la mayoría de

las veces sólo se encontraba en situaciones de conflicto físico. Es el caso de

las pandillas, por ejemplo. Un caso menos extremo, y usual en las escuelas de

las regiones periféricas, es el «grupo del hip hop» que no tiene contacto con el

«grupo de la samba», mucho menos todavía con los punks. Al abrir los portones

de las escuelas, se abre también la posibilidad de que estos grupos se encuentren

para organizar actividades comunes, como por ejemplo festivales de música, de

danza o campeonatos deportivos.

La escuela y la comunidad también aprenden a vivir juntas cuando la escuela

acepta el desafío de implementar el programa, recibiendo en su espacio a grupos

con distintas edades, y con propuestas y expresiones también diferentes, lo que

pone de relieve el anhelo de aprender a vivir juntos. Más aún, aprender a vivir

juntos implica la capacidad de resolver sus conflictos y sus diferencias en el interior

del propio grupo. Dicho con otras palabras: la construcción cotidiana de la paz va

más allá de las relaciones interpersonales en diversos tipos de relaciones.

43



Síntesis de los cuatropilares de la educación

..........................Aprender a conocer:

Estimula el placer de comprender,

de conocer, y de descubrir y

construir el conocimiento.

.................................Aprender a hacer:

Está vinculado a la idea de invertir

en las competencias personales,

a fin de que las personas tengan

las habilidades necesarias para

seguir la evolución de las

sociedades marcadas por el

avance del conocimiento.

..........................Aprender a vivir juntos:

Es uno de los mayores

desafíos de la educación,

debido a que la mayor parte

de la historia de la humanidad

está signada por guerras y

conflictos derivados de la

tradición de administrar

conflictos mediante la violencia.

....................................Aprender a ser:

Se refiere al concepto de

educación a lo largo de

la vida en su sentido más amplio,

con vistas al desarrollo humano

tanto personal como profesional.


44

• Aprender a ser

Este pilar reafirma el concepto de educación a lo largo de la vida en suacepción mayor: lo que la educación debe aportar para el desarrollo humanotanto en lo personal como en lo profesional.

Lo esencial es que cada persona logre un nivel de autonomía intelectual talque le posibilite formar su propio juicio de valor ante las situaciones másvariadas, y que en cada uno de esos momentos tenga la capacidad de escogercaminos y alternativas fundamentadas en su comprensión de la realidad.

Aprender a ser implica la realización personal, la capacidad que posee cadauno de descubrir su propio potencial y su fuerza creadora. Se puede decir inclusoque el ejercicio de «aprender a ser» conduce a las personas al encuentro de sudefinición de felicidad, que no es la misma para todas.

El texto del informe señala: «El desarrollo tiene por objeto la realizacióncompleta del hombre, en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresionesy de sus compromisos: individuo, miembro de familia y de la colectividad,ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños».

La concepción en el Programa Abriendo Espacios: las actividades propuestas los

fines de semana en las escuelas pueden ayudar a niños y jóvenes a descubrir

talentos que siempre se revelan en el aula. Éste puede llegar a ser el primer paso

conducente a recuperar la autoestima, a la valoración de la identidad y a la

maduración de miles de niños y jóvenes. Es preciso resaltar que, para ello, las

actividades tienen que estar en consonancia con la demanda y los deseos del

público a quienes se destina.

Por otra parte, los maestros y la comunidad aprenden a acoger determinadas

manifestaciones culturales que se perciben de manera prejuiciosa y estigmatizada,

y que terminan empobreciendo las relaciones con estos grupos. Si «aprender a

ser» significa autonomía intelectual, el programa, al reafirmar la importancia de

dicho aprendizaje, hace su contribución no sólo para descubrirse a sí mismo, sino

también para descubrir al otro.



45

Edgar Morin (1921)

Sociólogo, antropólogo, historiador y filósofo, Edgard Morin se considera

uno de los principales intelectuales contemporáneos. Su obra se distingue por la

reflexión llevada a cabo sobre los problemas de la actualidad. Plantea la reforma

del pensamiento a través de la enseñanza, en la que exista un vínculo entre las

distintas ramas del saber, y que sea capaz de formar ciudadanos con visión

global, solidarios, éticos y con habilidades para afrontar los desafíos planteados

por la sociedad del siglo XXI. Considerado un pensador polémico, Morin defiende

la formación intelectual polivalente, a efectos de que el conocimiento no se

establezca de manera compartimentada o fragmentada.

En 1999, Morin fue invitado por la UNESCO para producir un documento

sobre los principales problemas de la educación para el siglo XXI. Con tal motivo,

escribió Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Según Morin,

tales saberes son los «agujeros negros» de la educación: son aspectos subesti-

mados o ignorados en los programas educativos. «¿Lograremos civilizar la Tierra

y transformarla en una verdadera patria?», cuestiona el autor (MORIN, 2000).

Los siete saberes necesarios para la educación del futuro*

El conocimiento

Naturalmente, la enseñanza suministra conocimiento y saberes. A pesar de su importancia clave,

nunca se enseña qué es, de hecho, el conocimiento. Sabemos que los mayores problemas son, en este

caso, el error y la ilusión.

El conocimiento no es un reflejo o espejo de la realidad. El conocimiento es siempre una traducción

o una reconstrucción, por lo tanto, tenemos interpretaciones, es decir, reconstrucciones/traducciones

de la realidad, y toda traducción conlleva el riesgo de error. Cuando sucede un accidente de tránsito,

son diametralmente diferentes tanto las versiones como las visiones sobre lo ocurrido, principalmente

por la emoción y porque las personas lo ven desde ángulos diferentes.


El conocimiento pertinente

No enseñamos las condiciones de un conocimiento pertinente, es decir, de un conocimiento que no

mutila su objeto. No es posible conocer sólo una parte de la realidad; es preciso tener una visión de

conjunto.

El conocimiento pertinente reside en la capacidad de ubicar al conocimiento en su contexto, que

actualmente se refiere a lo global. Los accidentes locales repercuten sobre el conjunto, y las acciones

del conjunto sobre los accidentes locales. Ello se comprobó tras la guerra de Irak, la guerra de

Yugoslavia y, en la actualidad, en el conflicto de Oriente Medio.

La identidad humana

Nuestra identidad fue dejada de lado en los programas educativos. Las ciencias sociales ven categorías,

no individuos sujetos a emociones, pasiones y deseos.

La literatura, por el contrario, como en las grandes novelas de Tolstoi, aborda el medio social, el familiar,

el histórico y el concreto de las relaciones humanas con un vigor extraordinario. Podemos decir que

las telenovelas también nos hablan sobre los problemas claves del hombre, como el amor, la muerte,

la enfermedad, los celos, la ambición, el dinero.

Tenemos que entender que todos estos elementos se constituyen en una necesidad para comprender

que la vida no se aprehende únicamente en las ciencias formales. La literatura tiene la ventaja de

reflexionar sobre la complejidad del ser humano y sobre la increíble cantidad de sus sueños.

La comprensión humana

Nunca se enseña la comprensión mutua, la comprensión para con nuestros vecinos, nuestros

parientes, nuestros padres. ¿Qué significa comprender?

La palabra comprender proviene del latín comprehendere, que significa «poner junto», o sea no tener

solamente un elemento de explicación, sino varios.

46



La comprensión humana va más allá, porque, en verdad, ella está conformada por una parte de

empatía e identificación: comprender a alguien que llora, por ejemplo, no es analizar sus lágrimas

al microscopio, sino saber el significado de su dolor, de su emoción. Por lo tanto, la compasión, que

significa «sufrir junto a alguien», debe ser comprendida. Eso es lo que permite que se lleve a cabo la

verdadera comprensión humana.

La incertidumbre

Pese a que en las escuelas sólo se enseñan las incertidumbres como la gravitación de Newton y el

electromagnetismo, la ciencia actualmente ha abandonado determinados elementos mecánicos para

asimilar el juego dialéctico entre certidumbre e incertidumbre, que se extiende de la microfísica a

las ciencias humanas.

Es necesario mostrar en todos los ámbitos, pero sobre todo en la historia, el surgimiento de lo

inesperado. Eurípides dijo, al final de tres de sus tragedias: «Los dioses nos dan muchas sorpresas:

lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta». Es la antigua idea, que data

de hace 25 siglos, y que siempre olvidamos.

La condición planetaria

El fenómeno de interconexión de la humanidad que hoy por hoy vivimos, en el que todo está

conectado, es otro aspecto que la enseñanza aún no abordó.

Éste es un punto importante porque en este momento existe un destino común para todos los seres

humanos. El crecimiento de la amenaza letal se expande, en vez de disminuir, mediante la amenaza

nuclear, el peligro ecológico y la degradación de la vida planetaria. Aunque haya una toma de

conciencia sobre todos esos inconvenientes, es tímida aún y no ha llevado a tomar ninguna decisión

contundente. Por tal razón, urge la construcción de la conciencia planetaria.

47




48

La antropo-ética

El último aspecto es el de la antropo-ética. Es tarea del ser humano desarrollar, al mismo tiempo, la

ética y la autonomía personal (nuestras responsabilidades personales), y ampliar su participación social

(las responsabilidades sociales), es decir nuestra integración al género humano, pues compartimos un

destino común.

La antropo-ética tiene un componente social, que pierde su significación fuera de la democracia, pues

es ésta la que posibilita la relación individuo-sociedad y es en ella donde el ciudadano debe sentirse

solidario y responsable. Es el ámbito de la democracia el que permite que los ciudadanos ejerzan sus

responsabilidades por medio del voto. Sólo de esa manera es posible que el poder circule, de forma

tal que quien en algún momento estuvo controlado tenga la oportunidad de controlar.

Fragmentos editados, extraídos del texto original, escrito en primera persona por Morin (2000).

Los conceptos en el Programa Abriendo Espacios: los siete saberes de Morin se encuentran,

de manera interdisciplinaria, en las actividades del programa y en los talleres de cultura, deporte,

recreación, arte, inclusión digital y refuerzo escolar, campos (o saberes) que se intercomunican en la vida

del joven. Esto se distingue de lo que sucede durante la semana escolar, en donde se dedica un tiempo

al estudio de matemáticas, otro a portugués, y así sucesivamente con las demás asignaturas.



49

Algo más

sobre Morin

Edgar Morin nació en París con el apellido

de Nahoun, típico de las familias judías

originarias de la península ibérica. Luna,

su madre, murió cuando él tenía 10 años.

La literatura se convirtió en su vida en un

refugio y el cine en una pasión, ya que asistía

desde películas del oeste hasta melodramas.

Frecuentador de locales de venta de libros

usados, conoció las obras de Charles Dickens,

caracterizadas por la crítica al poder político

imperante, y de Emile Zola, que, entre otros

textos, es el autor de uno de los más famosos

manifiestos nunca producidos en pro de los

derechos humanos y de las libertades

fundamentales. Cuando estaba en el quinto

grado de la enseñanza básica, Morin empezó

sus primeras discusiones políticas.

Con el tiempo, coqueteó con la literatura

clásica rusa y se inició en la lectura de textos

filosóficos. Cuando Francia fue invadida por

Alemania en 1940, interrumpió sus estudios

universitarios y comenzó a participar en

actividades políticas. Entre 1942 y 1944

actuó en la Resistencia Francesa y vivió en la

clandestinidad, por ser un judío comunista

en la Europa de la Segunda Guerra Mundial,

período en el que fueron exterminados

seis millones de judíos en los campos de

concentración alemanes. Cambió su apellido

Nahoun por el de Morin. Salió de París

para escapar de la policía secreta de Hitler

y regresó para participar activamente en las

acciones de la Resistencia, que culminaron

en la Insurrección de París en agosto de 1944.



50

Paulo Freire (1921-1997)

Paulo Reglus Neves Freire, nombre completo del educador pernambucano

Paulo Freire, se hizo conocido en todo el mundo por sus ideas humanistas y

socialistas. Es la principal referencia en educación popular. Para él, la educación

es un acto político, dado que la escuela forma parte de una red de relaciones

políticas y sociales. La obra de Freire se centra en la «pedagogía liberadora»,

cuya principal característica es su concepción del maestro y del alumno como

aprendices, y el conocimiento como el resultado colectivo y recíproco de dicha

relación.

Pedagogía liberadora

La pedagogía liberadora rechaza las prácticas autoritarias, por lo que pone

al profesor y al alumno en su condición de aprendices. Sin embargo, que el

conocimiento sea visto como el producto de la relación entre el educador y el

educando no significa que los líderes sean abolidos de la escuela.

El maestro tiene que conocer a sus alumnos, asumir una posición de

liderazgo y, a partir de ahí, estimular la autonomía enseñando que el ejercicio de

la libertad presupone ser responsable. La autoridad del maestro jamás puede

sofocar los derechos y la libertad de sus educandos. Freire pone de relieve la

importancia de valorar los saberes de los alumnos, con objeto de comprender la

realidad acorde con sus propias referencias.

Acorde con la tradición liberadora, ha de ser la educación quien logrará que

niños y niñas nacidos en familias pobres rompan el ciclo de miseria familiar. La

pobreza es vista como una de las consecuencias de la ignorancia y de la falta de

conocimiento.



51

Algo más sobrePaulo Freire

«Me alfabetizaron en el suelo

del patio de mi casa, a la

sombra de los mangos, con

palabras que integraban mi

mundo, y no el de mis padres.

El piso era el pizarrón y los

palitos, la tiza», describió el

educador en el libro La

importancia del acto de leer,

publicado en 1982. Años más

tarde, Freire diría que esa

experiencia lo marcó tanto

que propuso el mismométodo para alfabetizar a losadultos. Este método —quealfabetiza utilizando palabrasy situaciones procedentes delmundo de los educandos— esel adoptado por miles deeducadores y el que goza dereconocimiento internacional.Durante el régimen militar(1964-1985), Freire estuvo enprisión, al ser acusado depracticar actividadessubversivas. Entre 1964 y1980 vivió exiliado en Bolivia,

Chile, Estados Unidos y Suiza.Regresó a Brasil tras la amnistíaconcedida a los presospolíticos. En el año 1988asumió la Secretaría Municipalde Educación de São Paulo.Freire murió en 1997, tras sufrirun infarto, a los 75 años de edad.En São Paulo hay un institutoque lleva su nombre y que reúnea profesionales inspirados ensu obra, con la concepción dela educación como unapráctica dirigida hacia lalibertad y la autonomía.

La concepción en el Programa Abriendo Espacios: es importante que las

actividades pongan en evidencia el valor de la identidad local de los niños y los

jóvenes de la comunidad. Si la escuela que se abre los fines de semana está

situada en un barrio en el que la mayoría de sus habitantes es afrodescendiente,

es interesante contar con proyectos que valoren la cultura negra. En cambio, si la

escuela está situada en un barrio con tradición carnavalesca, es clave la promoción

del acercamiento entre la escuela y el lugar donde se preparan los desfiles de

carnaval. Lo mismo debe suceder cuando se trata de una escuela situada cerca de

una cooperativa de artesanía o de una cocina comunitaria que prepare delicias

locales, mediante el impulso del protagonismo juvenil y de las actividades

desarrolladas en la escuela y en la propia comunidad.



52

John Dewey (1859-1952)

El filósofo John Dewey se convirtió en uno de los principales pedagogos

norteamericanos y contribuyó a la divulgación de los principios de lo que se dio

en denominar «Escuela Nueva»: un concepto cuyo eje principal es el valor de la

experiencia, y que estimula a los alumnos a resolver ellos mismos sus propios

problemas. Una de las principales conclusiones de esa corriente de pensamiento

es que la escuela «no puede ser una preparación para la vida, sino la vida

misma». Considera clave la escolarización universal, y que las escuelas estén

centradas en los auténticos intereses de sus alumnos, no simplemente como una

forma de atraer su atención, sino de demostrar la relación intrínseca entre el

conocimiento y la experiencia social.

Pedagogía por proyectos

Para Dewey, la escuela tradicional debe ser sustituida por un modelo de

enseñanza que opera fundamentado en ocupaciones constructivas que

involucren al alumno, despertando su interés y curiosidad.

Por esa razón es trascendental que el educador detecte los verdaderos

intereses de sus alumnos, ya que, para el autor, «esfuerzo y disciplina son el

resultado del interés, y sólo sobre la base de dichos intereses la experiencia

lograría un verdadero valor educativo» (Centro de Referencia Educativa, s.d.).

Ése es uno de los motivos por los que él plantea que los alumnos lleven

adelante proyectos de actividades manuales: este tipo de actividad presenta

problemas concretos, que requieren una solución. Tienen en cuenta que ellas

desarrollan el espíritu de equipo y la división de las tareas entre los participantes,

amén de estimular la cooperación y la consecuente creación del espíritu social.



53

El concepto en el Programa Abriendo Espacios: la metodología del programa

prevé que los jóvenes sean oídos al elaborarse la programación de las actividades,

a fin de que éstas estén en armonía con sus intereses. Por otro lado, las propias

actividades —artes y deportes colectivos— se fundamentan en la idea de

estimular el trabajo en equipo y fortalecer el espíritu comunitario. El programa

propicia el ingreso en la escuela de la realidad del joven, potenciando un proceso

educativo más significativo para sus alumnos.

El trabajo con los jóvenes se desarrolla en dos dimensiones: por un lado en la

mayor parte de los talleres, donde los propios jóvenes están a cargo de los

mismos; por otro, en el que son su público meta. Con ello, la escuela se abre a la

comunidad para atender sus necesidades, y al mismo tiempo combina una serie

de aspectos favorables destinados a la formación del joven desde los puntos de

vista personal, profesional y educativo. Se trata de un aporte importante del

programa en el marco del proceso de inclusión social de esos jóvenes.

Algo más sobreJohn Dewey

Dewey fue un innovador.

Delineó los fundamentos de

la filosofía de la educación y

llegó a unificar las carreras de

psicología, pedagogía y

filosofía en un único

departamento, cuando era

catedrático en la Universidad

de Chicago, en Estados Unidos.

En esa misma ciudad fundó

una escuela experimental, en

la que puso en práctica una

de sus principales ideas:

la unión de la práctica y la

teoría, donde los alumnos

aprenden por la acción.

A partir de la Primera Guerra

Mundial, combinó su tarea de

investigador con sus intereses

políticos y sociales. Impartió

clases en la Universidad de

Pekín (China), procedió a la

elaboración de un proyecto de

reforma educativa para Turquía,

y visitó México, Japón y la

antigua Unión Soviética, con el

objetivo de estudiar los proble-

mas de la enseñanza pública

en dichos países.


Anísio Teixeira (1900-1971)

El nombre de Anísio Teixeira está gravado en la historia reciente de la educación

brasileña. Entre otras realizaciones, implementó una red municipal innovadora

en Rio en los años treinta, ayudó a la fundación de dos importantes universidades

—la Universidad de Brasilia (UnB) y la Universidad de São Paulo (USP)— y creó

una escuela de referencia en Bahía (Escuela Parque), que se hizo conocida a nivel

internacional por su proyecto pedagógico de características innovadoras.

Anísio Teixeira es el principal seguidor de las ideas de John Dewey en Brasil.

A ellos les une la concepción de que la realidad de los alumnos debe ser llevada

a la escuela por medio de la experiencia de los mismos. Los estudiantes cumplen

un rol activo en el proceso de aprendizaje, sin que ello disminuya la importancia

del maestro. Ambos analizan que el proceso de aprendizaje es más importante

que la propia enseñanza.

Escuela Pública

Una de las principales banderas de Anísio Teixeira era la implementación de

una escuela pública de calidad y de acceso universal, y aseguraba que sin ella no

habría un gobierno realmente democrático. Para él, la enseñanza básica debería

brindar la formación fundamental para el mundo laboral, la enseñanza media

debería ofrecer un abanico más amplio de aptitudes y ocupaciones, y la univer-

sidad un nivel superior de cultura y especialización. Es importante contextualizar

esas ideas en el escenario brasileño de la época, caracterizado por un acelerado

proceso de urbanización como consecuencia de la industrialización y del

crecimiento económico.

La escuela propuesta por Teixeira debe ser capaz de seguir las transfor-

maciones sociales, económicas y políticas, de manera que forme individuos que

estén preparados para reflexionar sobre las posibles formas de inserción en la

realidad. La libertad individual se valora teniéndose en cuenta la responsabilidad

ante la colectividad. El resultado de la escolarización es la formación de sujetos

integrados a la democracia.

54


Algo más sobreAnísio Teixeira

Anísio Spínola Teixeira nació

en la región del semiárido

brasileño, en Caitité (BA),

estado de Bahía, a 757 km de

la capital. Hijo de una familia

de terratenientes, estudió

derecho en Rio de Janeiro

y prosiguió sus estudios en

la Universidad de Columbia,

en Nueva York, donde conoció

a John Dewey. Al asumir la

Secretaría Municipal de

Educación de Rio, en el año

1931, creó una red municipal

que empezaba en la escuela

primaria y seguía hasta la

universidad. Dentro de ese

espíritu creó la Universidad

del Distrito Federal (UDF) y

participó activamente en

la fundación de la USP, dos

instituciones que cambiaron el

perfil de la enseñanza superior

brasileña. El Estado Novo

(1937-1945) lo persiguió por

sus ideas. En 1939, la UDF fue

clausurada por el gobierno del

continua na página 55


Para él, la escuela es el sitio pertinente donde tiene lugar la construcción de

la conciencia social, y la educación es una herramienta capaz de transformar el

país, donde todos están incluidos en el proyecto de desarrollo de la nación.

La Escuela Parque se creó con el objetivo fundamental de preparar a los

alumnos, efectivamente, para un tiempo en el que se concretan cambios rápidos

y permanentes. Eligió el barrio de Liberdade, uno de las más pobres de la ciudad

de Salvador, para fundar el centro de educación primaria. La institución contaba

con cuatro escuelas-clase, con mil alumnos cada una, y una escuela-parque, que

atendía a una población de cuatro mil alumnos. Las escuelas funcionaban en dos

turnos con el propósito de que sus alumnos permanecieran en ellas a tiempo

completo. En uno de los turnos, los alumnos estudiaban en consonancia con los

grados convencionales; en el otro, se los organizaba en pequeños grupos

(20 como máximo), acorde con edades y aptitudes. Todos participaban en las

actividades programadas de arte, deporte, formación para el empleo y estímulo

a la lectura. Las tareas se basaban en proyectos temáticos.

El objetivo era lograr que los alumnos se sintieran estudiantes en la escuela-

clase, trabajadores en los talleres de actividades industriales, deportistas en el

polideportivo y artistas en el teatro y en las salas preparadas para realizar las

demás actividades artísticas.

La concepción en el Programa Abriendo Espacios: se llevan a cabo actividades

artísticas, deportivas y, en algunas escuelas, de formación inicial para el trabajo.

La consigna es ofrecer un abanico de posibilidades que alienten al joven a

descubrir su talento y desarrolle sus potencialidades. La apertura de las escuelas

ofreciendo talleres culturales, deportivos y de recreación puede representar

un logro para los sectores populares, que dependen de las inversiones en

programas sociales para acceder a esos bienes. De cierta forma, el programa llena

el espacio vacío.

55


entonces presidente Getúlio

Vargas, y Anísio buscó refugio

en Caetité, lejos de las

actividades educativas. A su

vez, fue consejero de la UNESCO

en París, y regresó a Brasil tras

el final del Estado Novo. Al

asumir la Secretaría de Educación

de Bahía, creó en el año 1950

una escuela que se convirtió

en una referencia: el Centro

Educativo Carneiro Ribeiro,

conocido como Escuela

Parque. Anísio fue uno de los

mentores de la UnB, fundada

en 1961, y su rector, en 1963,

hasta ser alejado del cargo por

el régimen militar (1964-1985).

Pasó dos años dictando clases

en los Estados Unidos y regresó

a Brasil. Falleció en marzo de

1971 de manera poco común,

ya que su cuerpo fue encontrado

en el foso del ascensor de un

edificio de Rio. Oficialmente, la

muerte fue accidental, pero la

familia sospecha que pudo

haber sido víctima de la

Dictadura, aún vigente en el

país en aquel momento.


Las niñas forman gran parte del público de las escuelas los fines de semana (Amazonas).

56


57

DESARROLLANDO COMPETENCIAS,FORTALECIENDO SABERES

«Ya no es posible mostrarse indiferente ante las diferencias» (SANTOS ápud ROMÃO, s.d.).

La frase del profesor portugués Boaventura de Souza Santos, uno de los más importantes

intelectuales de la actualidad, resume lo que debe ser una de las principales motivaciones por parte

de los profesionales del Programa Abriendo Espacios: transformar la escuela pública en un lugar que

sea todavía más significativo para el niño, el joven y la comunidad, partiendo de la atención de las

demandas locales y del reconocimiento de las diferencias.

La capacitación, desde esa perspectiva, tiene que ser entendida como un proceso continuo

de desarrollo de competencias, habilidades, estrategias y herramientas, a fin de que los equipos

pedagógicos y todos los demás profesionales implicados en el programa, como los coordinadores

escolares y los voluntarios, puedan abrir los portones de las escuelas y propiciar la vida armoniosa en

conjunto entre los más variados grupos. Es un movimiento permanente, dialéctico y diversificado,

cuya base es el concepto de educación a lo largo de la vida y que, en el caso del Programa Abriendo

Espacios, mueve a la reflexión permanente sobre la práctica desarrollada en la apertura de las

escuelas los fines de semana.


La formación de los equipos con miras a la apertura de las escuelas es un

movimiento que debe evolucionar en concordancia con la madurez del programa

y precisa ser elaborado en grupo, por favorecer el intercambio de las experiencias

adquiridas, surgidas de la vida cotidiana de las comunidades y de los jóvenes que

llegan a las escuelas. La capacitación no puede ser comprendida como un

aprendizaje que se da en un momento único, usando enfoques individuales,

de la misma forma que no se agota en sí misma en encuentros puntuales,

como seminarios y conferencias. La capacitación precisa ser comprendida y

reemplazada por procesos de formación continua.

La capacidad por parte de los profesionales para entender sus nuevas

funciones —acoger a la comunidad, fortalecer a la juventud y detectar los

talentos locales, entre otras funciones— viene ampliándose por medio de

ejercicios destinados a la reflexión sobre la práctica escolar.

El objetivo es que los profesionales puedan ensanchar sus propios límites,

tanto desde el punto de vista individual como también grupal, a fin de llevar

adelante, efectivamente, prácticas de carácter innovador de la cultura de paz en

los patios de las escuelas.

Es necesario que los profesionales perciban que el mantenimiento del actual

modelo de escuela pública favorece la reproducción de las desigualdades socio-

económicas del país y propicia la perpetuación del ciclo de pobreza y de exclusión

de miles de niños y jóvenes brasileños. Para ello, los dos primeros pasos son:

• Conseguir la competencia necesaria para investigar y poner a prueba nuevas

prácticas educativas, y planificar estrategias para hacerle frente y transformar

la realidad escolar.

• Lograr la habilidad necesaria para reflexionar acerca de las acciones

implementadas en la escuela y tener las herramientas suficientes para luchar

en momentos en los que haya imprevistos, aparte de tener competencia para

afrontar la inseguridad proveniente de las nuevas situaciones que pasaron a

componer el mundo escolar de los fines de semana.


58


El universo que se revela tras la apertura de los portones de la escuela exige

la existencia de equipos críticos, reflexivos y alineados conceptualmente, de

manera que se puedan alcanzar las metas y los objetivos previstos en el plan de

trabajo local del programa. Estos grupos de maestros, educadores comunitarios,

directores y supervisores, han de ser conscientes de que la apertura de los

portones es una medida en donde se mezclan elementos de inclusión social y de

educación, con la misión de colaborar con el rol de la escuela de formar jóvenes

y niños de dicha comunidad y, además, de alentar la erradicación de la pobreza

y la reducción de la violencia en la escuela y en su entorno.

Evidentemente, la renovación de las ideas y de las prácticas profesionales

hace imprescindible, a menudo, la deconstrucción de determinados conceptos,

a fin de crear una nueva visión sobre la misma realidad. Ése es el objetivo mayor

de las formaciones continuas del Programa Abriendo Espacios. Es necesario que

tales encuentros sean momentos expresivos y significativos que puedan brindar

a los equipos gestores y ejecutores del programa una reflexión sobre la acción

en un movimiento dialéctico de construcción-deconstrucción-reconstrucción de

las prácticas educativas, en consonancia con los principios de la no violencia.

Los programas de formación continua deben concentrar sus esfuerzos,

conocimientos y experiencias en la misión de construir en las escuelas una

cotidianeidad cuya base sean los principios de la cultura de paz. Sin embargo,

la transformación de los establecimientos escolares en sitios inclusivos, que

alienten la convivencia de los distintos grupos existentes en la comunidad,

presupone la participación activa de todos los actores implicados. Sin ella, no se

romperán hábitos, paradigmas ni creencias que están enraizadas en la cultura de

violencia, y que fortalecen la creencia de que la cultura de paz no es más que

una utopía. Hay que recordar, además, que mucho de lo que se entiende en las

escuelas como cultura de violencia, suele asociarse a los prejuicios sobre deter-

minadas formas de expresión o incluso de prácticas deportivas.

Para atender las demandas de formación de los profesionales del Programa

Abriendo Espacios, se sugieren inicialmente dos vertientes metodológicas:


59


Desarrollo de las competencias personales, relacionales, cognitivas y

productivas: se fundamenta en los cuatro pilares del conocimiento descritos en

el Informe Delors (véanse las páginas 40-44) y definidos como aprender a ser,

aprender a vivir juntos, aprender a hacer y aprender a conocer.

Tales conceptos son primordiales para aumentar las posibilidades de

aprehensión de la realidad y de reconocimiento de las diferencias entre los

distintos actores que se hallan implicados en la apertura de las escuelas. Eso les

posibilita a los profesionales trazar estrategias conducentes a fundamentar los

procesos educativos con características democráticas e inclusivas, cuyo objetivo

es luchar contra las desigualdades dentro de las escuelas y prevenir episodios

violentos. Éstos son parámetros esenciales para el desarrollo humano y para la

construcción cotidiana de la paz en las escuelas.

Desarrollo de la capacidad de reflexionar sobre la acción: se fundamenta

en los preceptos de John Dewey (véanse las páginas 52-53).

Los profesionales deben darse cuenta de que la escuela reproduce la vida y

la realidad de sus alumnos. Los procesos educativos son vistos como un reflejo

de la experiencia social de los estudiantes. Se les sugiere a los profesionales una

reflexión sobre sus prácticas pedagógicas para que los jóvenes tengan cada vez

un rol más activo en la toma de decisiones de la escuela.


60


Reforzando Competencias

Los educadores que conforman los equipos gestores y ejecutores del Programa

Abriendo Espacios operan como gerentes, supervisores, formadores de opinión

y articuladores. Tienen a su cargo el desarrollo del programa en todos sus ámbitos

de actuación —estado, municipio, barrio y escuela— pero esas son tareas que

les exige «saber» y «poder». Se presentan a continuación las competencias que

deben reforzarse en el marco de los procesos de la formación continua, a saber:

• Competencia cognitiva (saber aprender para poder aprender)

Es el ejercicio de aprender a aprender, manteniendo una actitud activa ante

el conocimiento, que permita establecer relaciones entre los nuevos aprendizajes

y el bagaje individual de cada sujeto. Es lo que propicia la comprensión más

crítica y reflexiva de la realidad.

• Competencia productiva (saber hacer para poder hacer)

Es el arte de aprender a hacer. Radica en poner en práctica los conocimientos

teóricos para desempeñar bien una función. El término «bien» aquí no queda

restringido a su aspecto técnico (conocimientos, conceptos y habilidades especí-

ficas), sino que incluye la perspectiva ética (actitudes y valores), considerando,

por ende, que la práctica educativa tiene la necesidad de recuperar su carácter

dialéctico de articulación entre los dos polos de dicha competencia: la técnica y

la ética.

• Competencia relacional (saber convivir para poder convivir)

Es la destreza para aprender a vivir junto con los demás, manteniendo actitudes

solidarias, cooperativas y constructivas. El primer nivel es el descubrimiento

progresivo del «otro»; el segundo, que se perfecciona a lo largo del tiempo,

es la capacidad de participar en proyectos comunes orientados al bien de la

colectividad.


61


• Competencia personal (saber ser para poder ser)

Es la habilidad de aprender a ser, de aprender a reconocerse, de aprender

a aceptarse, a valorarse y a ampliar los conocimientos sobre sí mismo, para

superar los miedos y las limitaciones. Favorece la recuperación de la autoestima

y de la autoaceptación, con miras a que puedan alcanzar mayores niveles de

autonomía.

Esta competencia prevé el conocimiento y el reconocimiento del individuo

en un espacio común, condición necesaria para conocer y reconocer al otro,

detectando oportunidades y posibilidades de actuar conjuntamente sin perder

de vista el pensamiento crítico, reflexivo y autónomo. Ser autónomo, en este contexto,

es regularse por la propia voluntad y por la capacidad de discernimiento.

Creando autonomía

En un proyecto, se espera que las personas dotadas de autonomía conozcan

en qué punto del camino se encuentra ese proyecto y que asuman un

compromiso con la escuela para alcanzar los resultados deseados. La educación

busca la formación de un individuo crítico, creativo y autónomo. Como señala

Paulo Freire, «para ser, hay que estar siendo» (FREIRE, 1983), pues será difícil que

el individuo se regule por su propia voluntad si esa característica nunca ha sido

valorada a lo largo del proceso de desarrollo personal, agrega el educador.

El movimiento que da inicio mediante la acción, pasa a la reflexión y vuelve

de manera renovada hacia la acción (acción-reflexión-acción), que conduce al

desarrollo de las competencias. De ahí surge el concepto de que la competencia

no es estática. Puede decirse que las personas se van volviendo competentes a

medida que se vinculan con otras personas, consigo mismas (reevaluando los

valores que guían sus elecciones), con los saberes y con la utilización de estos

saberes, en medio de las crisis, los desafíos y las incertidumbres.

Además de construirse a lo largo de toda la vida, la competencia se expande

en el momento de compartir. La calidad del trabajo de una persona se define a


62


partir de su relación con los demás y con las circunstancias. La construcción de

entornos que sean favorables a la diseminación de la cultura de paz tendrá lugar

de manera más eficaz si está asegurada la participación y el empeño de todos

los actores implicados en el proceso. Según Ríos,

Si consideramos sólo el peligro, corremos el riesgo de dejarnos llevar por una

actitud negativa, ignorando las alternativas de superación. Es importante

considerar la perspectiva de oportunidad, que nos remite a la crítica, como un

instante fértil de reflexión y de orientación de la práctica (RÍOS, 2004).

La competencia no se halla determinada por la acumulación de conocimientos,

ya que este supuesto, además de imposible —ya que un único profesional

no podrá tener el dominio de todos los conocimientos relativos a su ámbito

de actuación— también es inadecuado. Es necesario que los profesionales

sepan aprender para estar en condiciones de aprovechar y examinar todas

las oportunidades de actualizar, profundizar y enriquecer sus conocimientos, y

de adaptarse (activa, no pasivamente) a un mundo signado por cambios y

rápidas transformaciones.

Impulsando la reflexión

La capacidad de reflexión debe estar presente en dos instantes distintos:

durante la acción, o sea cuando «se hace», y al pensarse sobre la acción. Este

proceso lleva al educador hacia el progreso en su desarrollo, ampliando su

competencia y la forma personal como afronta los problemas cotidianos. Es

determinante a la hora de tomar buenas decisiones y de comprender y afrontar

—de manera pacífica— las situaciones desafiadoras que requieren la búsqueda

de soluciones creativas.

La metodología utilizada, en la que se reflexiona sobre la acción y en la

acción, pone particular énfasis en el valor epistemológico de la práctica y

revalora el conocimiento proveniente de la práctica reflexiva; puesto que ésta

desafía las acciones rutinarias, las reglas, los procesos ya conocidos y, por encima

de todo, las prácticas reproductoras de vicios sociales.


63


Para John Dewey, el pensamiento reflexivo consiste en examinar, analizar,

levantar hipótesis y hacer relaciones para emprender acciones innovadoras.

Es una tarea instructiva que implica éxitos y fracasos, debiendo aprovecharse

el error como un estímulo conducente a nuevas reflexiones, lo que justifica,

entre otras cosas, los beneficios del acto reflexivo.

Formación continua

La formación continua debe ser entendida como una acción organizada,

dirigida, intencional, continua y permanente que conlleva a la práctica del diálogo

genuino y como una estrategia para ejercitar la capacidad de comprender a los

demás: un instante de reflexión sobre la propia práctica basada en lo dicho por

el otro, una oportunidad para llevar adelante acciones conjuntas tendientes a

solucionar problemas.

El profesor Antônio Nóvoa, de la Universidad de Lisboa, considerado como

una referencia en la historia de las ideas pedagógicas, pone de relieve que

la capacitación es una oportunidad para intercambiar experiencias. «Es el

compartir saberes que se da en espacios de formación mutua, y en los que cada

educador es llamado a desempeñar, simultáneamente, el rol de formador y el de

formando» (NÓVOA, 2002). Dicho movimiento dialéctico de aprender y enseñar

con y de los demás, impulsa el desarrollo de la capacidad reflexiva y suscita la

mejora constante de las competencias en lo que respecta a «saber para poder

ser», «saber para poder convivir», «saber para poder aprender» y «saber para

poder hacer».

Éstas son las competencias esperadas de quienes descubren su potencial

de cambio y que, a partir de ello, crean y recrean nuevos órdenes, nuevas formas

de vincularse consigo mismas y con los demás, aprendiendo y enseñando

constantemente; haciendo, deshaciendo y rehaciendo; produciendo y actuando

de forma responsable y comprometida a fin de transformar, renovar, construir y

mantener una escuela inclusiva y de calidad para todos.


64


1 – AcogidaLlegada de los educadoresSensibilización: paneles confrases, canciones yfotografías de lasactividades

2 – Presentación del ordendel díaObjetivosPropuestasAcuerdos de grupo: tiempo,escucha atenta, elaboraciónconjunta, dinámicas grupalesde presentación y deintegración

Un día de formación continua

3 – DesarrolloUbicación del tema en sucontextoAmpliación del conocimientoIntercambio de experienciasRegistro

4 – Evaluación

5 – Clausura


65


Elementos de la acción metodológica

La formación continua tiene por misión el fortalecimiento de los grupos de

profesionales con vistas a la construcción en la vida cotidiana de la escuela de la

cultura de paz. Por ende, cuanto más implicados estén los equipos en el proceso

de formación, mayor será su compromiso en busca de la transformación. Cambiar

implica reexaminar la cultura, los valores, los hábitos y las rutinas previamente

establecidas. Las capacitaciones sirven para aclarar, acoger, sensibilizar e invo-

lucrar a los equipos.

En tal sentido, son ocho los elementos constitutivos considerados claves

para implicar, sensibilizar y lograr que las actividades de formación cumplan

su cometido de construcción colectiva, respeto mutuo y espacio en el que se

comparten ideas:

• El círculo: sinónimo de afectividad y acogida, es la posición adecuada para

que los profesionales del programa recuperen el sentimiento de pertenencia

y para resaltar la importancia de la participación de cada uno, ensalzando la

presencia de todos.

• El registro: recurso para que las experiencias vividas por el grupo puedan

retomarse en otro momento, en un ejercicio de significación y resignificación

tanto de los conceptos como de las experiencias.

• Lo lúdico: opción que tiene la capacidad de unir la teoría y la práctica en un

lenguaje ligero, sin perder la consistencia que implica el momento dedicado

a la reflexión. El movimiento de inversión de roles, por ejemplo, propio de las

acciones lúdicas, permite un nuevo entendimiento de las situaciones coti-

dianas, pero desde otra perspectiva.

• La vivencia: dinámica que permite poner a prueba otros roles, ubicarse en el

lugar de los demás, reconstruir situaciones ya vivenciadas y reinventar lo

cotidiano. De esa forma es posible afrontar nuevos desafíos y redescubrir

maneras diferentes de innovar las prácticas educativas.


66


• El intercambio de experiencias: acción que favorece el diálogo genuino, una

de las premisas claves para la implementación de la cultura de paz, ya que

enriquece y valora las acciones locales y alienta la incorporación de nuevas

formas de afrontar los desafíos.

• La recuperación de lo vivido: ejercicio consistente en la reflexión sobre la

acción con el fin de delinear, colectivamente, herramientas y estrategias

capaces de sistematizar el acto de reflexionar sobre la acción. Las expe-

riencias traídas por los equipos escolares se utilizan como material de estudio.

Utiliza, para ello, los registros individuales o colectivos.

• Las historias de vida: estrategia que sitúa a las personas en el núcleo central

del proceso. Valora a los profesionales y los presenta como protagonistas de

acciones innovadoras y creativas.

• La evaluación: proceso que analiza avances, sopesa errores y corrige rumbos.

Puntualiza los aspectos considerados como positivos y brinda sugerencias

para que se llevan a cabo nuevos encuentros.


67


Temas para la formación continua

Los temas que se proponen a seguir se adecuan a las primeras fases del

proceso de apertura de las escuelas. Son puntos de partida que han de avanzar

en consonancia con la maduración del proyecto y con la realidad local.

1. Saber para poder ser

Cuanto más entendemos la condición humana, mayor ha de ser la tolerancia

ante la forma de pensar y de actuar de los demás.

• La misión de la UNESCO

- La construcción cotidiana de la paz

- Los cuatro pilares de la educación (DELORS et. al., 1998)

• La condición humana

- Visión política, social, cultural, medioambiental y relacional

- Identidad cultural y profesional

• La juventud

- Dilemas y expectativas

- Jóvenes: víctimas y productores de violencia

• Educación: una experiencia de felicidad

- Redefinición del papel de la escuela

- La escuela protectora

• La comunidad

- Potencial, talentos, desafíos, vulnerabilidades

- Pobreza y desigualdad: el papel de la educación

- Derechos humanos

68



69


2. Saber para poder convivir

El proceso de humanización tiene que considerar que la convivencia es el mejor

ejercicio para la tolerancia.

• Los valores en juego

- El ejercicio de la solidaridad: el voluntariado llega a la escuela

- Ética y ciudadanía

- El papel de la cooperación en la educación

- Los grandes nombres: hombres y mujeres dedicados a la labor de la construcción

de la cultura de paz (usar películas)

• Escuela-comunidad: resignificar la relación

- Despertar el sentimiento de pertenencia, cuidar el bien común

- Acogida: crear un universo de inclusión

- Movilizar talentos locales

- Convocar a la comunidad (para ayudar a decidir y a hacer y no para hacer lo

que ya ha sido decidido)

- Formalizar asociaciones destinadas al desarrollo de proyectos y alianzas para

la promoción de la paz

- Reconocer el poder que existe en el intercambio de saberes entre las distintas

generaciones

- Propiciar distintas formas de intercambio con la escuela de lunes a viernes

- Valorar la participación de la familia en la educación de sus hijos

3. Saber para poder hacer

Más que un conjunto de técnicas sistemáticamente organizadas, el proceso de

formación de personas para la paz debe privilegiar la búsqueda de la autonomía

y de la acción.

• El Programa Abriendo Espacios

- Principios y marco de referencia conceptual


• Metodología: organización

- Los ejes temáticos: deporte, cultura, recreación, formación inicial para el

trabajo, etc.

- Rutinas y aspectos acordados: cómo organizar un día de actividades

- Talleres: instrumento que revela talentos y fortalece las identidades locales;

la importancia de lo lúdico y el derecho a jugar

- La programación de las actividades: equilibrio entre las propuestas de los

educadores y los deseos de los participantes

• Gestión: el ejercicio de movilizar a las personas

- Definición del rol de cada uno

- Rutinas y aspectos acordados

• La organización de encuentros para la paz

- El intercambio de experiencias

- La importancia del registro

4. Saber para poder aprender

Usar el conocimiento como la mejor defensa de sus principios y creencias en

un mundo mejor.

• Bases filosóficas

- La paz: del mural al patio de la escuela

• El nuevo paradigma pedagógico

- Bases epistemológicas

- Metodología por proyectos

70



71


• Percibir el impacto de la apertura de las escuelas en el entorno

- Efecto visible e invisible

- El uso de datos estadísticos: el valor de las encuestas

- Comunicación de los resultados, impactos y desafíos

- El poder del arte

- El poder de la diversidad cultural

- El valor de la vida en la calidad de las experiencias

• Fundamento legal

- Las bases legales del programa

- Documentos referenciales


Jugando a la rayuela: las escuelas se ocupan del rescate de los juegos populares. Colegio Estatal Guadalajara (RJ).

72


FORMACIÓN CONTINUA EN LOS ESTADOS:ALGUNAS EXPERIENCIAS

Los profesionales responsables por la apertura de las escuelas públicas los fines de semana

enfrentan, en todo el país, desafíos complejos: se trata de renovar su visión de la práctica educativa

para transformar la escuela, de hecho, en una institución significativa en el marco del desarrollo de

sus alumnos y de los jóvenes de la comunidad. Ellos precisan hacerla más atractiva, para lo cual es

necesario centrar la actuación en los estudiantes, fortaleciendo su potencialidad creatividad y su

capacidad de ser autónomos. La comunidad pasa a ser visualizada como una aliada en el proceso.

Desde esa perspectiva, existen profundos y complejos cambios en las relaciones alumno-maestro y

escuela-comunidad.

Por tal razón, la formación continua se ve como un proceso clave destinado a la maduración de

los equipos y al consecuente éxito del Programa Abriendo Espacios. Aunque la apertura de las

escuelas posea características diferentes según las regiones del país, hay un elemento constitutivo

en común, que se encuentra en todas las escuelas donde el proyecto ha cosechado éxitos: la

participación e implicación de todos los profesionales definidos para la acción.

73


En ese marco, las escuelas que lograron el éxito son las que cuentan con la

presencia expresiva de la comunidad y de los jóvenes en sus actividades del fin

de semana. La participación en los talleres corrobora que los deseos locales se

han atendido; que se escucha a los estudiantes, sus familiares o incluso los

vecinos del establecimiento escolar a la hora de montar la programación. Eso

demuestra a las claras que el equipo pedagógico está capacitado para dialogar

con la comunidad, darle poder a sus jóvenes, atraer a los líderes locales hacia el

interior de la escuela y, además, revelar talentos locales.

Con referencia a la formación continua, existe un tema que es común en todos

los estados, pero que viene siendo tratado de forma diferente: los voluntarios.

¿De qué manera debe adecuarse la mano de obra gratuita a las necesidades de

la escuela? ¿Es viable invertir en la formación de aquellas personas que no tienen

un contrato con la escuela?

A continuación, se relatan algunas experiencias de formación continua

llevadas a cabo en los estados de Pernambuco, Bahía y São Paulo durante los

primeros años del Programa Abriendo Espacio, es decir, antes de la implantación

del Programa Escuela Abierta. Se pretende así compartir la experiencia de los

equipos que ya abren sus escuelas a la comunidad.


74



75

Pernambuco

Se realizó un proceso de sensibilización destinado a directores y voluntarios. En

esas oportunidades, se les invitaba a que conocieran los fundamentos del programa.

Los coordinadores escolares, a su vez, realizaban formaciones continuas mensuales.

Con respecto a los directores, el objetivo clave era que se sumaran a la

apertura de las escuelas los fines de semana. Como el programa no tenía muchos

recursos, la coordinación optó por no capacitar a los voluntarios, salvo a los

participantes en el proyecto de inclusión digital, que eran seleccionados y

capacitados por la universidad socia.

En Pernambuco, el 80% de los voluntarios eran jóvenes de las propias

comunidades, siendo el 60% ex alumnos de la escuela. Al crearse un programa

de voluntariado dentro de las escuelas, la coordinación diseñó un perfil que, al

mismo tiempo, atendía a las necesidades locales y era un programa destinado a

la juventud. Fueron seleccionados jóvenes que tenían alguna habilidad y una

buena aceptación por parte de la comunidad. Esos chicos y chicas recibían una

camiseta y una gorra con el logotipo del programa. La principal motivación de

los voluntarios provenía de la propia comunidad. El trabajo con ellos no estaba

sujeto a ninguna planificación previa. Fue gestándose a medida que surgían

nuevas tareas, oportunidades y asociaciones.

La escuela Capitão Luiz Reis, de la ciudad de Olinda, llegó a tener lo que se

denominó el «gremio de los voluntarios», un grupo de jóvenes que se reunía los

fines de semana para oír las demandas de la comunidad. Era un grupo tan activo

que el coordinador escolar recurría a él cuando necesitaba ayuda, como sucedió

en el caso de la sala de informática. La escuela logró un espacio físico, pero no

había ordenadores. Los jóvenes del «gremio» buscaron a los vecinos de la comu-

nidad que tuvieran un ordenador y quisieran prestarlo. Los sábados iban de casa

en casa recogiendo las máquinas para instalarlas en la escuela y las devolvían el

domingo por la noche. Ellos llegaron a dirigir la programación de una radio de

la comunidad y entrevistaron al secretario de Educación.


Capacitaciones

Se dividió a los coordinadores y monitores de Recife y de la región metro-

politana en cuatro grupos, según el área de actuación. Las capacitaciones fueron

mensuales y se organizaron de la siguiente manera: una parte del día, los equipos

de las escuelas seleccionadas presentaban el relato de un caso, utilizando un

lenguaje lúdico, como por ejemplo teatro de muñecos, audiovisual y danza.

Durante la otra parte del día, se compartían las experiencias y se planificaban

actividades. En cada capacitación se desarrollaba un tema diferente.

La planificación de las capacitaciones era la segunda fase de una negociación

que se iniciaba en la escuela. El coordinador escolar se reunía con la dirección,

los maestros y los padres de los alumnos que participaban en las actividades

del fin de semana, y decidían qué actividades les gustaría hacer. Esa lista la

presentaban ante la coordinación central, a fin de ajustar la oferta y la demanda.

Bahía

El programa contaba con un núcleo de capacitación, aunque, como en casi todos

los estados, enfrentaba dificultades presupuestarias. Todos los actores implicados

en la apertura de las escuelas participaban en los encuentros cuyos temas

principales eran: violencia, movilización comunitaria y elaboración de proyectos.

En el estado de Bahía había alrededor de mil voluntarios, entre socios de las

ONG, miembros de las universidades, centros de voluntariado y personas de

las comunidades. Muchos talleres estuvieron coordinados por voluntarios. Los

centros disponían de un banco de datos con el perfil de las personas disponibles.

La coordinación trataba de compatibilizar la demanda de las escuelas con la

oferta de voluntarios.

Algunas universidades estrecharon su lazo con el Programa y pasaron a

incluir la carga horaria del voluntariado estudiantil en las escuelas como parte

de su pasantía obligatoria. Además, la UNESCO mantenía una asociación con las


76


ONG consideradas de excelencia —Olodum, Afroreggae y Axé, en lo musical,

por ejemplo— y los profesionales de estas organizaciones hacían talleres en las

escuelas de Salvador de Bahía. Había incluso gente de las propias comunidades

que coordinaba las actividades. Era una forma de revelar y valorar los talentos

locales. Esas personas eran traídas por los coordinadores escolares.

São Paulo

Cuando São Paulo todavía poseía una red de 5.306 escuelas abiertas los fines

de semana, se diseñó un sistema que aunaba formación continua estatal con

encuentros locales de planificación.

Cuatro veces al año —dos en cada bimestre escolar— se llevaban a cabo las

capacitaciones estatales, que reunían a supervisores, asistentes técnico-

pedagógicos y dirigentes de enseñanza de cada región. También participaban los

coordinadores de área, que tenían bajo su responsabilidad un grupo de escuelas

de su región, sumando aproximadamente a unas mil personas.

Cada semana, los asesores técnico-pedagógicos y los supervisores de cada

una de las direcciones de enseñanza del estado, se reunían con sus coordina-

dores de área. Con la misma periodicidad, el educador profesional, a cargo de

la apertura de la escuela los fines de semana, se reunía con el director de la

escuela. Este profesional también se reunía una vez por semana con los jóvenes

y con la comunidad, para evaluar las actividades que tuvieron lugar durante el

fin de semana anterior.

En la programación de las capacitaciones estatales, se realizaban charlas

sobre fundamentos del Programa Abriendo Espacios, juventud, protagonismo,

adolescentes en conflicto con la ley, el Estatuto del Niño y del Adolescente, etc.

Una gran parte de la programación se dedicaba a vivencias, actividades de

dinámica grupal y relatos de experiencias.


77


Más información

Abriendo Espacios

2006 - Fazendo a diferença: Projeto Escola Aberta para a Cidadania no Estado do Rio Grande do Sul

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001455/145551por.pdf

2006 - Dias de paz: a abertura das escolas paulistas para a comunidade


2004 - Abrindo espaços: educação e cultura para a paz. 3a ed. revisada.


2003 - Abrindo espaços Bahia: avaliação do programa


2003 - Revertendo violências, semeando futuros: avaliação de impacto do Programa Abrindo Espaços no Rio

de Janeiro e em Pernambuco http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129708por.pdf

2001 - Escolas de paz http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001403/140380porb.pdf

Pensadores

Anísio Teixeira

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Edgar Faure

http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000018/001801s.pdf

(Figura aquí una versión en español del Informe Faure, que también fue publicado en

portugués con el título «Aprender a ser». Se puede comprar en diversas librerías de

libros usados de Brasl).

John Dewey

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http://afilosofia.no.sapo.pt/DEWEY.htm

http://www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiapple.pdf

Paulo Freire

http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/principal.jsp

http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/

http://www.paulofreire.org.br/asp/Index.asp

Cultura de paz

2007 - Como vencer a pobreza e a desigualdade: coletânea dos 100 trabalhos

selecionados no concurso de redação para universitários

http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001576/157625m.pdf

2007 - Dia Mundial da Ciência pela Paz e pelo Desenvolvimento, 10 de novembro:

ciência e vida nas regiões polares; equilíbrio para o planeta, trabalhos e desenhos

premiados 2007.


2007 - Escola que protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes


2006 - Imaginar a paz (Acceso restringido a la versión PDF por motivos de derechos de

autor) http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001509/150948por.pdf

2006 - Paz, como se faz? Semeando cultura de paz nas escolas









































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2006 - Esporte e cultura de paz (Acceso restringido a la versión PDF por motivos de

derechos de autor) http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001455/145554porb.pdf

2005 - Solidariedade: escreva a sua parte. Colección compuesta por 100 trabajos

seleccionados en el Concurso de Redacción para Universitarios Brasileños

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001446/144606mo.pdf

2005 - Caramuru FM: comunicação comunitária para a paz


2004 - Escrevendo a paz: Colección compuesta por 100 trabajos seleccionados en el

Concurso de Redacción para Universitarios Brasileños

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001346/134671mb.pdf

2003 - Aprender a vivir juntos: ¿hemos fracasamos? Síntesis de las reflexiones y de las

contribuciones extraídas de la 46.ª Conferencia Internacional de la Educación de la

UNESCO, Ginebra, Suiza, 5-8 de septiembre del 2001.


2003 - A UNESCO e o mundo da cultura


2001 - Cultivando vida, desarmando violências: experiências em educação, cultura,

lazer, esporte e cidadania com jovens em situação de pobreza


Sitio web del Comité Paulista para la Década de la Cultura de Paz

http://www.comitepaz.org.br

Educación para la paz

2003 - Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em escolas públicas


2003 - Lidando com a violência nas escolas: o papel da UNESCO/Brasil

























































































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2003 - Educar na era planetária: o pensamento complexo como método de

aprendizagem no erro e na incerteza humana (Acceso restringido a la versión PDF

por motivos de derechos de autor)


2000 - Escola 2000

<http://www.escola2000.org.br >

2000 - Os sete saberes necessários à educação do futuro (Acceso restringido a la

versión PDF por motivos de derechos de autor)


1998 - Educação: um tesouro a descobrir; relatório para a UNESCO da Comissão

Internacional sobre Educação para o século XXI (Acceso restringido a la versión PDF por

motivos de derechos de autor)


Protagonismo juvenil

Portal del Protagonismo Juvenil

http://www.protagonismojuvenil.org.br/portal/

COSTA, A. C. G. da. Protagonismo juvenil: adolescência, educação e participação

democrática. Salvador: Fundación Odebrecht, 2000.

_____. Protagonismo juvenil: o que é e como praticá-lo. Escola 2000.

http://escola2000.net/aprendizagem/ac-protagonismo.htm

Juventud, violencia y cotidiano escolar

2007 - Escola que protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes


2007 - Juventudes: outros olhares sobre a diversidade












http://www.escola2000.org.br
























http://www.protagonismojuvenil.org.br/portal































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2006 - Juventude, juventudes: o que une e o que separa


2006 - Cotidiano das escolas: entre violências


2005 - Drogas nas escolas: versão resumida


2005 - Vidas poupadas


2005 - Mortes matadas por armas de fogo no Brasil, 1979-2003


2005 - Mapas da violência de São Paulo


2004 - Políticas públicas de/para/com juventudes


2004 - Mapa da violência IV: os jovens do Brasil


2004 - Relatório de desenvolvimento juvenil 2003


2003 - Por um novo paradigma de fazer políticas: políticas de/para/com juventudes


2003 - Violências nas escolas: versão resumida


2003 - Desafios e alternativas: violências nas escolas


2002 - Percepções dos alunos sobre as repercussões da violência nos estudos e na

integração social na escola
























































































































84

2002 - Violência nas escolas: dez abordagens européias


2002 - Estratégias educativas para a prevenção da violência


2002 - Violência nas escolas e políticas públicas


2002 - Drogas nas escolas


2002 - Violências nas escolas


2002 - Escola e violência

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001287/128717por.pdf>

2002 - Juventude, violência e vulnerabilidade social na América Latina: desafios para

políticas públicas


2001 - O Jovem lendo o mundo: espaço aberto ao diálogo da infância e juventude


1999 – Gangues, galeras, chegados e rappers: juventude, violência e cidadania nas

cidades da periferia de Brasília (versión PDF sólo en inglés)

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001308/130864eo.pdf



















































































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Referencias bibl iográf icas

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UNESCO, 2006. Disponible en: <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001472/

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http://unesdoc.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?catno=139514&gp=1&mode=e&lin=1



































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