201

Lecto-escritura Arias Leyva, G. (1989) El mtodo fnico-analtico-sinttico. Lectura "mecnica" vs comprensin alberto, (10/01/09) Flores Martnez lectora? Material El profesor haca la mimeografiado. 203 y

innovacin,

interrogantes

concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09) La aplicacin de un determinado mtodo para la enseanza de la lectura y para el desarrollo de las habilidades que deben caracterizar a un buen lector ha sido tema

El profesor reflexivo pertenece al mismo Pedagoga, y ha presentado ampliamente estudiado y debatido en el campo de laorden de realidad, el observadoenfoques diversos, siendo objeto de atencin de filsofos, psiclogos, lingistas, y el mismo parte de la observacin es una persona que ensea en particular, de los educadores, por lo que se considera un campo de estudio interdisciplinario (Arias: 1989)

es

una

determinada ciencia o arte. Deben poseer habilidades pedaggicas para ser agentes efectivos del proceso de aprendizaje.

202 204 haca la innovacin, interrogantes y MEJORAR Y DEPURAR concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09) Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y Flores Martnez alberto, TRASCENDER

Trascender los lmites de lo conocido equivale a penetrar en lo problemtico o en el campo del problema dentro y fuera del aula para un mejor enfrentamiento del problema lecto.r y depurar el planteamiento del problema, objetivo de estudio, se El mejorar

concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

traduce ms bien en deseo de implementar estrategias para una solucion de gran fortaleza que nos ayude a visualizar las distintas herramientas

205 Precisar Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

Si se va a precisar, antes habra algo menos preciso y as hasta lo general del probles es ah donde nos daremos cuenta en donde estamos fachando como maestros, y tendremos que retomar grandes soluciones.

206 SEFCHOVICH/WAISBURD Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

Sefchovich/ Waisburd nos hacen recordar que la sociedad a creado cerrojos mentales que impiden el desarrollo de la creatividad en el maestro en sus estratejias para ensear una buelna lectura y escritura

207 Los cerrojos Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

Los cerrojos nos conducen a un pensamiento convergente y las llaves facilitan un pensamiento divergente para implementar buenas estratejias.

208 DELIMITACIN Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

Proceder por pasos: uno, problematizacin y dos, delimitacin es fcil pero una caracterstica del lenguaje verbal nos obliga a decir una idea a la vez.

209 Problema Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

El problema es una dificultad u obstculo que no se puede resolver automtica o naturalmente si no que se tienen que buscar las herramientas adecuadas para poder solucionarlas.

210 INTERVENCIN Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09) La intervencin del profesor, al igual que ocurre con cualquier otra prctica social, es un autntico proceso de investigacin. Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula, desde la perspectiva desde quienes intervienen en ella, elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervencin.

211 FINALIDAD Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

La finalidad central o estratgica del proceso de intervencin es el cambio o la transformacin de la prctica y, como se dijo, la bsqueda o la perspectiva de la innovacin. .

212 INTERVENCIN Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09) La intervencin de las prcticas escolares implica someterse a un proceso de investigacin o indagacin de la misma; sin embargo, dicha investigacin tiene como propsito conocer los diversos elementos de la propia prctica con sus respectivos psico-sociolgicos que la influyan o condicionen..

213 La faceta Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

La faceta del problema apunta a fijar las propiedades, que posibilita a delimitar las necesidade no contar con las herramientas o elementos suficientes para poder diagnosticar.

214 INVESTIGACION Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

La investigacin en la accin como un proceso cclico de accinobservacin-reflexin-planificacin-nueva accin. En definitiva, de lo que se trata es de seguir. Un continuo proceso de accin y reflexin fundamentada.

215 TRANSFORMAR Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

Intentar transformar situaciones de enseanza tambin lleva a la conciencia de dificultades y resistencias que estn instaladas en la forma en que funciona la institucin escolar, lo que significa nuevas contradicciones

216 selltiz Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

Selltiz menciona que a veces estudiamos problemas no tan relevantes, en otras ocasiones parece ser que se estudia slo para hacer notar que ha realizado.

217 Problema y sntoma Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

Distinguir entre el problema y el sntoma ahora que ya se hizo el diagnstico; es decir, considerar las diferencias generales y especficas del problema o problematica.

218 Diversos autores Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

Diversos autores consideran en sealar, de acuerdo a su experiencia, que lo ms significativo y difcil en una indagacin sera la eleccin del problema.

219 La seleccin Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

La seleccin de un problema es sin duda algo laborioso, en ocasiones algunos lo hacen ver fcil por la manera en que se plantea sin embargo no siempre es asi ya que en una aula podemos encontrar muchos problemas.

220 planteamiento Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

Hyman nos aclara algo muy importante a medida que el estudio progresa, se van abriendo muchos caminos y alternativas para poder hacer una mejor innovacin hacerca de nuestra practica docente.

221 experiencia Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

Para todos aquel que todo a tenido una experiencia de indagacin, sabe que tales salidas y laterales o potencialidades se dan en cada paso de contruccin.

222 Gmez/prez Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

Segn Gmez/Prez lograr plantear problemas concretos, descubrir relaciones entre ellos y jerarquizarlos se logra con la finalidad de proponer acciones.

223 planteamiento Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

El planteamiento se concreta usualmente mediante la formacin de preguntas que forman una tesis y que nos dan una perspectiva o panorama del problema.

224 NOCIN Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)+

La nocin de reflexin es tambin uno de los aspectos centrales del proceso o la bsqueda de la intervencin. Sin embargo, el concepto de reflexin es a simple vista demasiado ambiguo

225 Problema Y SOLUCIN Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

Se considera que un problema puede solucionarse, directamente, cuando puede plantearse a partir de una propuesta de accin que se plantea en un determinado tiempo.

226 landsheere Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

El estudiante, segn Landsheere, no ha dedicarse al problema sin antes de situarlo sobre el contexto, sin efectuar no caracterizacin del estado actual.

227 advertencia Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

Existe la advertencia de que si hay una teora para enmarcar el problema, difcil mente se podr relacionar con otros problemas, la indagacin queda aislada.

228 ROJAS Flores Martnez alberto, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

Segn Rojas, un marco conceptual es el conjunto de conceptos utilizados en una indagacin que sirven, concretamente, para plantear el problema y tratar de buscar soluciones.

229 Marco terico y conceptual Flores Martnez alfredo, haca la innovacin, interrogantes y concreciones, Mxico, upn, pp. 1-33 (10/01/09)

Segn Rojas indica que un marco terico y conceptual es la exposicin razonada de los elementos tericos generales y particulares que caracterizan hacia un buen planteamiento del problema.

230 La realidad de nuestra prctica Ambrosio Ramrez Jaime, Hernndez Lpez DAVID YARIAS OCHOA MARCOS DANIEL, EL PROBLEMA DE PLANTEAR UN PROBLEMA, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, upn, MAYO 1995, pp. 1-12 (10/01/09)

La realidad de nuestra prctica docente es muy compleja, en ella se encuentra una serie de factores que facilitan u obstaculizan su desarrollo.

231 TRANSFORMAR Ambrosio Ramrez Jaime, Hernndez Lpez DAVID YARIAS OCHOA MARCOS DANIEL, EL PROBLEMA DE PLANTEAR UN PROBLEMA, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, upn, MAYO 1995, pp. 1-12 (10/01/09)

Si pretendemos transformar nuestra prctica hay quien piensa que se debe intentar influir en todos los factores y elementos intervinientes.

232 La problematizacin Ambrosio Ramrez Jaime, Hernndez Lpez DAVID YARIAS OCHOA MARCOS DANIEL, EL PROBLEMA DE PLANTEAR UN PROBLEMA, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, upn, MAYO 1995, pp. 1-12 (10/01/09)

La problematizacin de nuestra prctica docente muy importante hacerla con la mentalidad abierta ya que nos dara una serie de ideas para poder transformarla como nosotros queremos que sea.

233 Planteamiento o delimitacin Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09)

Las primeras razones de este entorno reflexivo refieren a la necesidad asumir la situacin concreta del sujeto con criterio fundamental.

234 Primeras limitaciones Hidalgo guzmn juan Luis, delimitacin especfica en el PLANTEAmiento del PROBLEMA o su campo problemtico en: investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09)

Las primeras limitaciones que puede encontrar el investigador en su trabajo con su estructura analtico-conceptual es: la impresin: la pobreza conceptual.

235 Relaciones objetivas y subjetivas Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09)

El sentido de las relaciones objetivas y subjetivas deriva de un contexto situacional al que se remiten el sujeto que interroga.

236 Estructura del cuestionario Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09)

La estructura que se construye desde el cuestionario que el docente que se hace en y de su situacin particular.

237 La Estructura Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09) La configuracin de la estructura descansa en los siguientes componentes: Alumnos sujetos Acontecimientos prcticas ulicas Procesos activ. cognoscitivas Tpica - vnculo entre maestro y alumno Contexto programa, comunidad o institucin escolar

238 Ubicacin temtica Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09)

La estructura que se construye desde el cuestionario que el docente que se plantea y que pretende en base a sus estratejias llevar un buen entendimiento y control

239 La denotacin Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09)

La denominacin del problema especfico y su contexto responde, estatuida, sino que es convencional o arbitraria.

240 La estructura analtico - conceptual Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09)

La estructura analtico conceptual es un conjunto relaciones, stas se configuran con situaciones, hechos, procesos, sujetos y contextos designados.

241 Ncleo Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09)

El estudio terico y practico del ncleo principal es lo que permite considerar otro criterio para la ubicacin de la temtica.

242 Recortes de la realidad Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09)

Los recortes de la realidad es un recurso de quien investiga para hacer inteligible lo que quiere explicar por la va de construccin.

243 La perspectiva cultural Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09)

La perspectiva cultural del sujeto remite a los propsitos y recursos culturales del presunto investigador, refiere a la intencionalidad y disposicin del sujeto.

244 Procedimientos de trabajo Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09)

Los procedimientos de trabajo que impone la investigacin temtica del objeto de investigacin son de tipo documental.

245 La delimitacin Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09)

La delimitacin del objeto de investigacin que resulta de los recortes de realidad, se traduce en los lmites propios de la recopilacin bibliogrfica.

246 Definicin del nivel de praxis Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09)

La definicin del nivel de anlisis sugiere procedimientos concretos de reflexin del sujeto en sus diferentes concepciones que lo llevan a hacer un analisis de su problema.

247 El anlisis y la reflexin Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09)

La recopilacin, el anlisis y la reflexin que se efectan en el trabajo inicial de tipo documental y bibliogrfico pueden adquirir la analoga.

248 Prctica social Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09) Toda vida social es esencialmente prctica social podemos descomponerla en diferentes sectores.

249 La praxis Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09) La praxis es la accin del hombre sobre la materia y creacin mediante ellas de una nueva realidad, podemos hablar de distintos niveles de praxis.

250 Concepto de nivel Hidalgo guzmn juan Luis, en el PLANTEAmiento campo del PROBLEMA en: o su

delimitacin

especfica

problemtico

investigacin

educativa. Una investigacin constructivista, LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACIN Mxico, paradigmas, 1992, pp. 88-102 (10/01/09)

El concepto de nivel es relativo; algo se nivela o se halla en un determinado nivel conforme a un criterio que permite hablar de inferior y superior.

251 MARX SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

Toda vida social es esencialmente prctica social podemos descomponerlas en diferentes sectores.

252 PRAXIS SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

Si la praxis es accin del hombre sobre la materia y creacin mediante ella podemos hablar de niveles distintos de la praxis.

253 Concepto de nivel SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

El concepto de nivel es relativo; algo se nivela o se halla en un determinado nivel conforme a un criterio que permite hablar de inferior y superior.

254 Proceso prctico SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

El grado de conciencia que el sujeto revela en el proceso prctico no deja de reflejarse en la creatividad del objeto y viceversa.

255 Praxis reiterativa SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

La praxis se presenta bien como praxis reiterativa; es decir, conforme a una ley previamente trazada.

256 La praxis humana SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

La praxis humana se traduce en definitiva en la produccin o autocorreccin del hombre mismo.

257 Inventando o creando SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

El hombre es el ser que tiene que estar inventando o creando constantemente nuevas soluciones.

258 Estado creador SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

El hombre no vive en constante estado creador, slo crea por necesidad, es decir, para adaptarse a nuestras situaciones o satisfacer nuestras necesidades.

259 La actividad creadora SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

La actividad prctica creadora no puede concebirse como una serie continua de actos de conciencia que haya de traducirse en otra serie.

260 La conciencia SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

La conciencia traza- podramos, decir un fin abierto o un proyecto dinmico y justificado.

261 Objeto ideal SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

La produccin del objeto ideal es inseparable de la produccin del objeto real y ambas son el haz y el envez de un mismo pao.

262 SUJETO PRCTICO SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

Cierto que el sujeto prctico se enfrenta a la materia con cierto conocimiento de sus propiedades y posibilidades de transformacin.

263 Proceso prctico SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

En todo proceso prctico verdaderamente creador no significa la eliminacin del papel determinante que el fin tiene en dicho proceso.

264 El proyecto SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

El proyecto tiene que ser modificado ya que su realizacin no puede ser trazada de antemano solo a la ligera si no que se tiene que realizar con diferentes investigaciones.

265 Creacin artstica SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

La creacin artstica que se da a la obra de arte destaca la verdadera naturaleza de los productos del hacer artstico.

266 La tarea artstica SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

La tarea artstica es transformar en doble sentido: dar forma a un contenido pero en un proceso formativo que slo se cumple.

267 Proceso prctico SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

Como proceso prctico, la creacin artstica tiene un principio y un fin, al comienzo o slo es una proyeccin inicial.

268 Producto artstico SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

En el producto artstico su forma no se identifica con la forma originaria, ni con el contenido del hecho psquico.

269 Obra de arte SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

La obra de arte, como producto, es de una actividad prctica objetiva estimndose en el terreno subjetivo.

270 Vivencia del producto artstico SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

En el producto artstico no tenemos la vivencia que pre-exista al proceso prctico si no en lo analitico que es ah donde se fundamenta.

271 Definicin de creacin artstica SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

La creacin artstica es, as misma, un proceso incierto e imprevisible cuando el artista empieza a partir de un proyecto inicial.

272 Praxis revolucionaria y artstica SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

Tanto en la praxis revolucionaria como artstica se pone de manifiesto la verdadera creacin; suponiendo una elevacin de actividad.

273 Praxis imitativa SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

Una praxis imitativa se caracteriza, precisamente, por la inexistencia de los tres rasgos sealados.

274 Praxis imitativa: campo SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

En la praxis imitativa se angosta el campo de lo imprevisible, lo ideal permanece inmutable, pues ya se sabe por adelantado.

275 Praxis reiterativa SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

La praxis reiterativa o imitativa tiene por base una praxis creadora ya existente, de la cual toma la ley que la rige.

276 Praxis reiterativa o mecnica SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

La praxis reiterativa o mecnica en la vida social tenemos que buscarlos entre los dominios, en aquellos que se dan justamente.

277 Prctica burocratizada SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

Al hablar de prctica burocratizada no est caracterizada una forma especfica de praxis, con un objeto propio.

278 Formalismo o formalismos SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

La praxis se burocratiza donde el formalismo domina, o ms exactamente, cuando lo formal se convierte en su propio contenido.

279 Lo burocrtico SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

Lo burocrtico es lo formal, lo irreal; por ello, dice tambin Marx: El ser real es tratado segn su ser burocrtico.

280 Praxis productiva SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo praxis creadora y praxis reiterativa, filosofa de la praxis, Mxico, grijalbo, 1980, pp. 302-322 (02/03/09)

La praxis productiva en el trabajo humano podemos observar las consecuencias negativas que tiene para el hombre o sujeto prctico.

281 Actitudes innovadoras Husn Trosten las estrategias de la innovacin en materia de educacin, unesco, el tiempo de la innovacin, t, 1, Mxico, septentas, 1975, pp. 11-15 (15/03/09)

La principal estrategia, tiende a aportar cambios e innovacin, ha consistido en ejercer una accin sobre los educadores, o cuando mucho por ellos.

282 Cambio innovador Husn Trosten las estrategias de la innovacin en materia de educacin, unesco, el tiempo de la innovacin, t, 1, Mxico, septentas, 1975, pp. 11-15 (15/03/09)

La praxis productiva en el trabajo humano podemos observar las consecuencias negativas que tiene para el hombre o sujeto prctico.

283 El sistema de enseanza Husn Trosten las estrategias de la innovacin en materia de educacin, unesco, el tiempo de la innovacin, t, 1, Mxico, septentas, 1975, pp. 11-15 (15/03/09)

El sistema de enseanza refuerza diferentes maneras de las actividades y los procedimientos estticos.

284 Los nios Husn Trosten las estrategias de la innovacin en materia de educacin, unesco, el tiempo de la innovacin, t, 1, Mxico, septentas, 1975, pp. 11-15 (15/03/09)

Los nios no estn posibilitados a aprender ms que cuando el maestro les da alguna cosa, el trabajo escolar est regulado por un horario fijo.

285 El meollo husn Trosten las estrategias de la innovacin en materia de educacin, unesco, el tiempo de la innovacin, t, 1, Mxico, septentas, 1975, pp. 11-15 (15/03/09)

El meollo del problema est pues en ayudar a los maestros en organizar el sistema escolar de actitudes innovadoras.

286 pedaggico Husn Trosten las estrategias de la innovacin en materia de educacin, unesco, el tiempo de la innovacin, t, 1, Mxico, septentas, 1975, pp. 11-15 (15/03/09)

Es necesario que las actividades reforzadas que influyen en el comportamiento pedaggico sean objeto de un anlisis escrupuloso.

287 Conclusin Husn Trosten las estrategias de la innovacin en materia de educacin, unesco, el tiempo de la innovacin, t, 1, Mxico, septentas, 1975, pp. 11-15 (15/03/09)

La conclusin simple que se obtiene de lo que precede es que el problema de introduccin de innovaciones escolares debe ser encarado.

288 Innovaciones Husn Trosten las estrategias de la innovacin en materia de educacin, unesco, el tiempo de la innovacin, t, 1, Mxico, septentas, 1975, pp. 11-15 (15/03/09)

Las innovaciones en materia de educacin, automticamente, deben ser inventadas, planificadas, instauradas y aplicadas.

289 problema Husn Trosten las estrategias de la innovacin en materia de educacin, unesco, el tiempo de la innovacin, t, 1, Mxico, septentas, 1975, pp. 11-15 (15/03/09)

El centro del saber del problema es saber Cmo los fines de la innovacin se pueden alcanzar ms fcilmente y cmo se podra integrar.

290 Aparato burocrtico Husn Trosten las estrategias de la innovacin en materia de educacin, unesco, el tiempo de la innovacin, t, 1, Mxico, septentas, 1975, pp. 11-15 (15/03/09)

Un aparato burocrtico no puede aportar modificaciones sustanciales al cuadro orgnico de un sistema de enseanza.

291 LA EDUCACIN Oropeza monterrubio Rafael, los obstculos al pensamiento creativo, la educacin en: creatividad e innovacin empresarial, Mxico, editorial panorama, 1999, pp. 71-74 (30/03/09)

La gran mayora de los seres humanos son pocos creativos y mnimamente innovadores; esto no se debe a la falta de capacidad mental, sino ms bien a la poca innovacin.

292 ENTRE 2 Y 5 AOS Oropeza monterrubio Rafael, los obstculos al pensamiento creativo, la educacin en: creatividad e innovacin empresarial, Mxico, editorial panorama, 1999, pp. 71-74 (30/03/09)

Entre los 2 y 5 aos los infantes demuestran creatividad y un grado de inteligencia, esto se debe a que en este mundo para los nios slo hay sentimientos, emociones, fantasas; etc.

293 Preescolar Oropeza monterrubio Rafael, los obstculos al pensamiento creativo, la educacin en: creatividad e innovacin empresarial, Mxico, editorial panorama, 1999, pp. 71-74 (30/03/09)

En preescolar se siguen sistemas educativos que promueven la creatividad propia del infante por medio de juegos, canciones, actividades manuales, relacin con sus compaeros; etc.

294 lockhead Oropeza monterrubio Rafael, los obstculos al pensamiento creativo, la educacin en: creatividad e innovacin empresarial, Mxico, editorial panorama, 1999, pp. 71-74 (30/03/09)

Los maestros estamos ms preocupados con las respuestas que dan los alumnos que con entender cmo las producen.

295 Escuelas tradicionales Oropeza monterrubio Rafael, los obstculos al pensamiento creativo, la educacin en: creatividad e innovacin empresarial, Mxico, editorial panorama, 1999, pp. 71-74 (30/03/09)

La mayora de las escuelas tradicionales basan su educacin en el fomento de la competencia entre los nios y jvenes.

296 Planes y programas Oropeza monterrubio Rafael, los obstculos al pensamiento creativo, la educacin en: creatividad e innovacin empresarial, Mxico, editorial panorama, 1999, pp. 71-74 (30/03/09)

Se dice muy a menudo que los planes y programas se revisan anualmente, esto hace por medio de correcciones, aplicaciones y revisiones.

297 El tpico estudiante Oropeza monterrubio Rafael, los obstculos al pensamiento creativo, la educacin en: creatividad e innovacin empresarial, Mxico, editorial panorama, 1999, pp. 71-74 (30/03/09)

El

tpico

estudiante

universitario

mexicano

tiene

como

principal

preocupacin el pasar el examen correspondiente, sin preocuparse si en realidad aprendi.

298 PROBLEMAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS Oropeza monterrubio Rafael, los obstculos al pensamiento creativo, la educacin en: creatividad e innovacin empresarial, Mxico, editorial panorama, 1999, pp. 71-74 (30/03/09)

Uno de los problemas de los sistemas educativos actuales, es que stos estn diseados para motivar al estudiante en forma externa.

299 LA CREATIVIDAD COMO UN PROCESO MENTAL Oropeza monterrubio Rafael, los obstculos al pensamiento creativo, la educacin en: creatividad e innovacin empresarial, Mxico, editorial panorama, 1999, pp. 71-74 (30/03/09)

Siendo la creatividad un proceso mental interno, es por lo tanto motivada por estmulos internos y desmotivada cuando se trata de forzar.

300 Escuelas particulares Oropeza monterrubio Rafael, los obstculos al pensamiento creativo, la educacin en: creatividad e innovacin empresarial, Mxico, editorial panorama, 1999, pp. 71-74 (30/03/09)

Se han formado escuelas particulares de tipo Montessori, Freinet, Summer, Hill; etc, en donde el nio y el joven ve motivada su capacidad creativa.

301 ELDESARROLLO DEL PROYECTO DE INNOVACIN DOCENTE Y EL CAMBIO DE GRUPO EN LA ESCUELA Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

El proceso de construccin del diagnstico pedaggico de la problemtica significativa, des planteamos, diseamos el problema o alternativa que responde al problema.

302 La investigacin Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

La investigacin se desarrolla en un proceso prolongado, es muy posible que durante ese tiempo, cambiamos de grupo y algunos de escuela.

303 Concebir el problema La investigacin Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

Es importante como concebir el problema docente, hay quien lo puede concebir como un problema especfico dado, delimitado que no puede cambiar.

304 Eje metodolgico Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

El eje metodolgico no concibe la problemtica docente como un problema especfico, sino como una dificultad amplia que se necesita profundizar.

305 PROCESO Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

El proceso o el compromiso de la intervencin, aunque tiene su parte medular en la reflexin del sentido y significado de las acciones docentes, por cuestiones de cierre o de una especie de placer o hedonismo docente, viene dndose en la transformacin o innovacin de la prctica.

306 La problemtica Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

Hay que considerar que la problemtica no est esttica, porque las situaciones complejas inciertas, conflictivas y contradictorias sufren cambios.

307 El seguimiento Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

El seguimiento de la problemtica de un grado a otro o distintos grupos favorecen el proceso.

308 La investigacin Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

Podemos entender entonces que la investigacin se hace sobre una problemtica que se est dando en el grupo de trabajo.

309 Para culminar Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

Para culminar el diagnstico pedaggico al plantear el problema y elaborar la alternativa hay que procurar evitar los cambios.

310 Plantear el problema Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

Al plantear el problema, hay que elaborar la alternativa, llevarla a cabo, hacer su seguimiento y evaluacin, no podemos hacer cambio de grupo de trabajo.La investigacin se desarrolla en un proceso prolongado, es muy posible que durante ese tiempo, cambiamos de grupo y algunos de escuela.

311 Caso externo Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

Un caso extremo es que se quisiera cambiar de problemtica ya muy avanzado el proceso, que se piense a desarrollar en un contexto.

312 conceptualizacin Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

El proyecto pedaggico de accin docente, se entiende como la herramienta terico prctica en desarrollo.

313 EL proyecto de accin pedaggico Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

El proyecto pedaggico de accin docente nos permite pasar

de la

problematizacin de nuestro quehacer cotidiano a la construccin de una nueva alternativa.

314 El proyecto pedaggico Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

El proyecto pedaggico es de accin docente, porque surge de la misma prctica y es pensado para esa misma prctica.

315 El criterio Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

El criterio no es que a mayor nmero de personas involucradas sea mejor el proyecto, sino que los participantes se organicen bien.

316 Desarrollo del proyecto Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

Un requisito para desarrollar este proyecto es que los profesores alumnos estn involucrados en el problema.

317 EL PROYECTO PEDAGGICO Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

El proyecto pedaggico se construye mediante una investigacin terica prctica, preferente al nivel micro.

318 Criterio de innovacin Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

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El criterio de innovacin de la prctica docente, propia, consiste en modificar la prctica que se hacia antes de iniciar el proyecto.

319 EL SOPORTE MATERIAL Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

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El soporte material del proyecto no puede ser de gran alcance, si consideramos los recursos econmicos con que contamos los profesores.

320 No hay esquemas Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

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No hay esquemas preestablecidos para elaborar el proyecto, ni recetas, ni modelos a seguir, el proyecto responde a un problema.

321 El proyecto pedaggico (creatividad) Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

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El proyecto de accin docente requiere de creatividad e imaginacin pedaggica y sociolgica.

322 Sensibilidad pedaggica Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

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Pensamos que los profesores tenemos sensibilidad pedaggica, que estamos en posibilidad de desarrollar para crear e imaginar.

323 La creatividad Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

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Lo espiritual en lo cotidiano es la creatividad, venimos de una concepcin que da vida y, por lo tanto, la creatividad nos acompaa siempre.

324 Herencia cultural Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

Nuestra herencia cultural nos mueve, con esa intuicin que tenemos a ser creativos naturaleza.

por

325 Frases y componentes del proyectoHerencia cultural Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

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Elegir el tipo de proyecto Elaborar la alternativa del proyecto Aplicar y evaluar la alternativa Elaborar la propuesta de innovacin Formalizar la propuesta de innovacin

326 Problematizar Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

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Problematizar es el proceso que va desde identificar las dificultades oscuras y borrosas que en un momento percibimos en nuestra actividad.

327 CONTRUCCIN DEL DIAGNSTICO Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

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La problematizacin se hace fundamentalmente mediante la construccin de diagnstico pedaggico, que pretende estudiar sus diferentes

dimensiones.

328 Planteamiento del problema Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

La delimitacin, el planteamiento y la conceptualizacin del problema, as como los propsitos tambin forman parte del proyecto.

329 tendencia Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

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Una tendencia usual es cuando se plantea un problema, es dejarse llevar por la primera respuesta que se presenta y considerar que esa es la mejor.

330 Alternativa Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

La alternativa pedaggica de accin docente que pretende dar una mejor respuesta al problema, parte de la recuperacin por superar la forma en que se ha tratado la prctica docente.

331 CONSTRUCCIN DE ALTERNATIVA Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

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Un punto importante en la construccin de la alternativa pedaggica, es tomar en cuenta los diferentes que salen afectados.

332 Propsito y metas Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

Plantear los propsitos generales

y metas consta a alcanzar con la

alternativa puede ser en corto, mediano y largo plazo.

333 Teoras e informacin Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

Un criterio esencial aqu, es considerar que las teoras e informacin no estn hechas y pensadas para resolver el problema.

334 Factibilidad y justificacin Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

Es necesario considerar la factibilidad de las nuevas lneas de accin que se han pensado constituyan la alternativa.

335 Planteamiento general Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

Con el planteamiento general de la alternativa, nos podemos dar cuenta de la importancia de la misma.

336 Elaboracin de la alternativa Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

La elaboracin de la alternativa no es repentina, la idea se va gestando poco a poco, se piensa e imagina en un proceso largo y sinuoso.

337 ltimo eslabn Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

La creatividad es el ltimo eslabn de una cadena de acciones que buscan como caractersticas denotar la originalidad.

338 Acto creativo Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

El acto creativo nos propone siempre como esencia; la novedad en un campo especfico, nuevas combinaciones de signos lingsticos, nuevas formas o superficies de calor.

339 Componentes de la alternativa Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

El ltimo de los componentes de la alternativa pedaggica de accin docente, es el correspondiente al seguimiento y evaluacin.

340 Informacin para modificar la alternativa Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

Seguramente la alternativa pedaggica no puede quedarse como se elabor, porque aparecern una serie de evidencias que nos indicarn que las debemos corregir.

341 DESCRIBIR Y NARRAR Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

Es necesario no slo describir y narrar lo que sucedi durante la aplicacin, sino hacer un anlisis y contrastacin.

342 Desarrollo en accin Arias ochoa marcos Daniel, el desarrollo del proyecto e innovacin

docente y el cambio de grupo o escuela, Mxico, upn, 1985, pp. 1-42 (01/04/09)

El desarrollo en accin de este proyecto permite llegar a contar como profesionales de la docencia, co propuestas que elaboran nuestro trabajo.La alternativa pedaggica de accin docente que pretende dar una mejor respuesta al problema, parte de la recuperacin por superar la forma en que se ha tratado la prctica docente.

343 Conceptualizacin Rangel Ruz de la pea Adalberto y teresa de Jess negrete Arteaga, caractersticas de proyecto de investigacin pedaggica, Mxico, upn, 1995, 1985, pp. 1-26 (15/04/09)

En la conceptualizacin del proyecto de intervencin pedaggica, se destacan las relaciones que se establecen entre el proceso de formacin de cada maestro y las posibilidades de construir.

344 Componentes del proyecto Rangel Ruz de la pea Adalberto y teresa de Jess negrete Arteaga, caractersticas de proyecto de investigacin pedaggica, Mxico, upn, 1995, 1985, pp. 1-26 (15/04/09)

Los componentes del proyecto de intervencin pedaggica que permite caracterizarlo, se desarrollan los conceptos de intervencin pedaggica.

345 Rubros: Alternativa Rangel Ruz de la pea Adalberto y teresa de Jess negrete Arteaga, caractersticas de proyecto de investigacin pedaggica, Mxico, upn, 1995, 1985, pp. 1-26 (15/04/09)

Uno de los rubros de mayor amplitud es el de alternativa, en donde se especifican los diferentes elementos que permiten dar forma al trabajo.

346 Aplicacin y evaluacin Rangel Ruz de la pea Adalberto y teresa de Jess negrete Arteaga, caractersticas de proyecto de investigacin pedaggica, Mxico, upn, 1995, pp. 1-26 (15/04/09)

En el rubro de la aplicacin y evaluacin de la alternativa se plantean los principios a partir de los cuales se deben sustentar la evaluacin.

347 Dimensin Rangel Ruz de la pea Adalberto y teresa de Jess negrete Arteaga, caractersticas de proyecto de investigacin pedaggica, Mxico, upn, 1995, pp. 1-26 (15/04/09)

El reconocimiento de la dimensin del desarrollo curricular que se sustenta en la idea de que el currculum es una produccin cultural.

348 Propuestas curriculares Rangel Ruz de la pea Adalberto y teresa de Jess negrete Arteaga, caractersticas de proyecto de investigacin pedaggica, Mxico, upn, 1995, pp. 1-26 (15/04/09)

Las propuestas curriculares para la formacin docente son un punto de partida, pero difcilmente desde el currculum se pueden abordar las distintas dimensiones.

349 Flexibilizar el currculum Rangel Ruz de la pea Adalberto y teresa de Jess negrete Arteaga, caractersticas de proyecto de investigacin pedaggica, Mxico, upn, 1995, pp. 1-26 (15/04/09)

Proporcionar al maestro una preparacin que le permita comprender el contexto en que se desarrolla su prctica y transformarla.

350 Proyecto de intervencin Rangel Ruz de la pea Adalberto y teresa de Jess negrete Arteaga, caractersticas de proyecto de investigacin pedaggica, Mxico, upn, 1995, pp. 1-26 (15/04/09)

Todo proyecto de intervencin debe considerar la posibilidad de transformacin de la prctica docente.

351 Tareas profesionales Rangel Ruz de la pea Adalberto y teresa de Jess negrete Arteaga, caractersticas de proyecto de investigacin pedaggica, Mxico, upn, 1995, pp. 1-26 (15/04/09)

El proyecto debe contribuir a dar claridad a las tareas profesionales de los maestros en servicio mediante la incorporacin de elementos.

352 Proyecto de intervencin Rangel Ruz de la pea Adalberto y teresa de Jess negrete Arteaga, caractersticas de proyecto de investigacin pedaggica, Mxico, upn, 1995, pp. 1-26 (15/04/09)

El proyecto de intervencin pedaggica se limita a abordar los contenidos escolares, este recorte es de orden terico- metodolgico.

353 Interaccin para el aprendizaje Rangel Ruz de la pea Adalberto y teresa de Jess negrete Arteaga, caractersticas de proyecto de investigacin pedaggica, Mxico, upn, 1995, pp. 1-26 (15/04/09)

Una caracterstica para el aprendizaje es que ayuda a los nios a desarrollar las actitudes que los llevan a controlar su propio uso.

354 Experiencias directas Rangel Ruz de la pea Adalberto y teresa de Jess negrete Arteaga, caractersticas de proyecto de investigacin pedaggica, Mxico, upn, 1995, pp. 1-26 (15/04/09)

Los maestros idean situaciones con las que pretenden que los nios puedan examinar, explorar e investigar el mundo que les rodea.

355 Objetivos especficos Rangel Ruz de la pea Adalberto y teresa de Jess negrete Arteaga, caractersticas de proyecto de investigacin pedaggica, Mxico, upn, 1995, pp. 1-26 (15/04/09)

Los objetivos especficos de la educacin de los nios entre siete y trece aos, no slo deben ser compatibles con los objetivos generales de la educacin.

356 Objetivos de la educacin Rangel Ruz de la pea Adalberto y teresa de Jess negrete Arteaga, caractersticas de proyecto de investigacin pedaggica, Mxico, upn, 1995, pp. 1-26 (15/04/09)

En el rubro de la aplicacin y evaluacin de la alternativa se plantean los principios a partir de los cuales se deben sustentar la evaluacin.

357 Medio bilinge Goodman Ken, lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje" en: cero en conducta, n 29- 30, Mxico, d.f, enero- abril,1992, pp. 17- 26 (30/04/09)

Los nios que nacen un medio bilinge o multilinge llegan a entender los lenguajes a su alrededor y a hablar los que necesitan.

358

Goodman Ken, lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje" en: cero en conducta, n 29- 30, Mxico, d.f, enero- abril,1992, pp. 17- 26 (30/04/09)

El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje, en gran medida, en el desarrollo del lenguaje intervienen tambin los procesos de aprendizaje.

359 La gramtica Goodman Ken, lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje" en: cero en conducta, n 29- 30, Mxico, d.f, enero- abril,1992, pp. 17- 26 (30/04/09)

La gramtica es el sistema del lenguaje, incluyendo un nmero ilimitado de reglas necesarias para producir casi un nmero infinito de expresiones.

360 Irrelevantes y aburridas Goodman Ken, lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje" en: cero en conducta, n 29- 30, Mxico, d.f, enero- abril,1992, pp. 17- 26 (30/04/09)

Los ejercicios aburridos e irrelevantes son particularmente penosos para los nios ms pequeos, para quienes son un constante recordatorio de la distancia existente entre su mundo.

361 El aprendizaje del lenguaje Goodman Ken, lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje" en: cero en conducta, n 29- 30, Mxico, d.f, enero- abril,1992, pp. 17- 26 (30/04/09)

El lenguaje debe ser total, significativo y relevante a fin de quien lo aprende, los alumnos deben usar el lenguaje para sus propios propsitos.

362 No aprendemos a leer por leer signos Goodman Ken, lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje" en: cero en conducta, n 29- 30, Mxico, d.f, enero- abril,1992, pp. 17- 26 (30/04/09)

No aprendemos a leer por leer signos, aprendemos a leer por leer lecturas, paquetes, historias, revistas, peridicos, guas de televisin, carteleras; etc.

363 Los nios en el hogar Goodman Ken, lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje" en: cero en conducta, n 29- 30, Mxico, d.f, enero- abril,1992, pp. 17- 26 (30/04/09)

En sus hogares los nios aprenden el lenguaje oral sin haberlo roto en fragmentos simples y pequeos.

364 Los bebes Goodman Ken, lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje" en: cero en conducta, n 29- 30, Mxico, d.f, enero- abril,1992, pp. 17- 26 (30/04/09)

Todos bebes humanos aprenden a hablar su lenguaje hogareo, extraordinariamente bien en poco tiempo y sin ninguna enseanza formal.

365 El aprendizaje del lenguaje Goodman Ken, lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje" en: cero en conducta, n 29- 30, Mxico, d.f, enero- abril,1992, pp. 17- 26 (30/04/09)

El

aprendizaje

del

lenguaje

parece

ridculamente

fcil

y

otras

imposiblemente difcil, y las veces fciles transcurren fuera de la escuela, las difciles en ella.

366 Las escuelas Goodman Ken, lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje" en: cero en conducta, n 29- 30, Mxico, d.f, enero- abril,1992, pp. 17- 26 (30/04/09)

Las escuelas con programas efectivos del lenguaje total pueden ayudar a los nios a lograr poder, pueden proporcionar un acceso real al conocimiento personal y social.

367 Compartir y desarrollarse Goodman Ken, lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje" en: cero en conducta, n 29- 30, Mxico, d.f, enero- abril,1992, pp. 17- 26 (30/04/09)

El lenguaje comienza como un medio de comunicacin, entre miembros del grupo cada nio se desarrolla adquiriendo un programa de la vida.

368 lenguaje Goodman Ken, lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje" en: cero en conducta, n 29- 30, Mxico, d.f, enero- abril,1992, pp. 17- 26 (30/04/09)

Usamos el lenguaje para reflexionar acerca de nuestra propia experiencia y para expresar simblicamente una reflexin de nosotros mismos.

369 Usamos del lenguaje Goodman Ken, lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje" en: cero en conducta, n 29- 30, Mxico, d.f, enero- abril,1992, pp. 17- 26 (30/04/09)

Usamos el lenguaje para reflexionar acerca de nuestra propia experiencia y para expresar simblicamente la reflexin, y poderla compartir con los dems.

370 Lenguaje escrito Goodman Ken, lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje" en: cero en conducta, n 29- 30, Mxico, d.f, enero- abril,1992, pp. 17- 26 (30/04/09)

El lenguaje escrito expone enormemente la memoria humana haciendo posible almacenar ms conocimientos remotos que los que ningn cerebro es capaz de guardar.

371 destrezas tough Joan, la conversacin al servicio de la enseanza y el aprendizaje, en: lenguaje, conversacin y educacin, (20/04/09) Madrid,visor,1984, pp. 140- 221

El desarrollo de las destrezas de pensamiento y uso de lenguaje de los nios refleja nuestra idea de que la educacin debe ser algo ms que una simple adquisicin.

372 Objetivos especficos tough Joan, la conversacin al servicio de la enseanza y el aprendizaje, en: lenguaje, conversacin y educacin, (20/04/09) Madrid,visor,1984, pp. 140- 221

Los objetivos especficos de la educacin de los nios entre los siete y trece aos, no slo deben ser compatibles con objetivos generales de la educacin, sino tambin debern contribuir a la realizacin.

373 Emplear experiencias directas tough Joan, la conversacin al servicio de la enseanza y el aprendizaje, en: lenguaje, conversacin y educacin, (20/04/09) Madrid,visor,1984, pp. 140- 221

Los maestros idean situaciones con las que pretenden examinar, explorar, e investigar el mundo que les rodea como punto de partida.

374 Caractersticas de intervencin tough Joan, la conversacin al servicio de la enseanza y el aprendizaje, en: lenguaje, conversacin y educacin, (20/04/09) Madrid,visor,1984, pp. 140- 221

Una caracterstica de la intervencin para el aprendizaje es que se ayuda a los nios a desarrollar, a controlar las actitudes que les lleva a controlar su propio uso de conversacin.

375 Aprendizaje de escritura la educacin tradicional, la escritura, Mxico, d.f., 1999, pp. 98 pg. (15/11/08)

La escritura es un objeto cultural, en su aprendizaje es fundamental la intervencin de una persona alfabetizada. La escritura es cdigo secundario, cuya adquisicin requiere de un esfuerzo cognitivo, intelectual y de la intervencin de un sujeto alfabetizado.

376 Adulto los nios en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 1995, pp. 125 pg. (15/11/08)

Los padres les sealan y leen a los nios los carteles escritos, lo que ms favorece la adquisicin de conocimientos acerca del lenguaje escrito, es la lectura frecuente y repetida de libros de cuentos. Durante la lectura, al producirse cambios en la entonacin, caracterizar un personaje, crear suspenso, generar un intercambio verbal alrededor de la historia se producen estrategias de comprensin.

377 Sistema de la escritura los conocimientos del aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen i, pp. 350pg. (15/11/08)

Los sistemas de la escritura se desarrollan para transmitir mensajes a travs de patrones pticos que representan el lenguaje, el cual est formado por segmentos. La escritura alfabtica representa la forma o estructura fonolgica de las palabras; es decir, la grafa representa fonemas.

378 Desarrollo del lenguaje oral el nio en la escuela, la lectoescritura, Mxico, d.f., 2001, pp. 150 pg. (15/11/08)

Vigotsky asegura que en todo proceso educativo debe hacer una colaboracin entre adulto y nio; es decir, la distancia entre el nivel desarrollo potencial, adems sostiene que el aprendizaje es un fenmeno social. Bruner incorpora el concepto de ondamiaje que es la estructuracin que hace el adulto de la tarea y de la interaccin para facilitar el aprendizaje de los jvenes.

379 Aprendizaje preceptivo el nio en la escuela, la lectoescritura, Mxico, d.f., 2001, pp. 150 pg. (15/11/08)

Consiste en aprender a extraer la informacin relevante que especifica los rasgos distintos de un objeto y permite identificar un objeto como integrante de un grupo. Las letras del alfabeto constituyen un conjunto diferenciado de otros conjuntos, un pequeo rasgo es suficiente para distinguir las letras entre s. Los nios producen grafismos, espontneamente, al principio son rasgos continuos y diferenciados, luego toman formas ms diferenciadas con un orden lineal de elementos.

380 Aprendizaje de la lectura y escritura la educacin tradicional/la lectoescritura, Mxico, d.f., 1999, pp. 98 pg. (15/11/08)

Para un nio hacer como lee es una experiencia muy significativa, para el aprendizaje de la lectura y escritura, al verse mismo como un lector aumenta ms su inters por la misma. El reconocimiento de las palabras escritas, es el punto de partida del proceso de lectura.

381 Nios con sndrome de down los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen ii, pp. 320 pg. (15/11/08)

Para que un nio con sndrome de down tenga un mejor aprendizaje debe contar con lo siguiente: Que tenga una nocin clara de que todas las cosas tienen un nombre. Muestre un buen grado de atencin, entendida como una nueva disposicin hacia la tarea que se le presenta. Tener una buena percepcin, entendida con la capacidad de organizar los datos que lleguen por los sentidos. .

382 Consideraciones pedaggicas los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen ii, pp. 320 pg. (15/11/08)

Es preciso conocer las caractersticas individuales de cada nio, no se va a encontrar dos nios iguales, con los mismos intereses. Para unos la lectura es algo que forma parte de su realidad cotidiana: porque sus padres leen, sus hermanos estudian, para ellos es natural aprender a leer. Es importante que el aprendizaje divertido para el nio, que disfrute con cada actividad, sobre todo que este orientado hacia el xito.

383 Errores en la lectura los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen ii, pp. 320 pg. (15/11/08)

Situaciones: Consiste en cambiar una letra, slaba o palabra por otra, la causa puede estar en una deficiente organizacin perceptiva que lleva a confundir una letra por otra. Omisiones: Consiste en no leer letras, slabas o palabras, se dan en nios que presentan problemas perceptivos. Inversiones: Consiste en cambiar el orden de las letras, palabras, aparecen en nios que tienen desorganizaciones especiales.

384 Antes de la lectura los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen ii, pp. 320 pg. (15/11/08)

Leer antes de leer, este planteamiento se basa en una idea cognoscitiva, hay que conectar con las experiencias previas a travs del dialogo. El conocimiento es lo que busca, se debe utilizar todo el tiempo que se necesite. a) Proyeccin de pelculas b) Audicin de msica c) Hacer itinerarios, mapas; etc. d) Elaboracin de murales e) Exposicin de fotografa.

385 Retraso mental los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen iii, pp. 315 pg. (15/11/08)

Es un trastorno definido por la apariencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las definiciones concretas de cada poca. Puede acompaarse de otro trastorno somtico o mental, los afectados de un retraso mental pueden padecer todo el aspecto de trastorno mentales.

386 El diagnstico los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen iii, pp. 315 pg. (15/11/08)

La inteligencia no es una funcin unitaria, sino que ha de ser evaluado a partir de un gran nmero capacidades ms o menos especficas. Las escalas de madurez social y de adaptacin aportan una informacin simplemente siempre y cuando estn adaptados a la cultura del enfermo.

387 Retraso mental leve los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen iii, pp. 315 pg. (15/11/08)

Los individuos afectados adquieren tarde el lenguaje, pero la mayora alcanzan la capacidad de expresarse en la actividad cotidiana de mantener una conversacin en una entrevista clnica. La mayora de los que se encuentran en lmites superiores del retraso mental leve pueden desempear trabajos manuales semicalificados. En general las dificultades emocionales, sociales, as como las necesidades teraputicas estn ms prximas a las de las personas normales.

388 El diagnstico los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen iii, pp. 320 pg. (15/11/08)

Se utilizan test de C.I estandarizados de un modo adecuado, el rango 50 al 69 corresponde a un retraso leve. La comprensin y el uso del lenguaje tiende a tener un retraso de grado diverso y se presentan problemas en la expresin del lenguaje que infiere en la posibilidad de lograr una independencia.

389 Retraso mental los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen iii, pp. 315 pg. (15/11/08)

Presenta una lentitud en el desarrollo de comprensin y uso del lenguaje y alcanzan en esta rea un uso limitado, la capacidad de cuidado personal y de las funciones motrices, tambin, estn retrasadas. Los programas educativos especiales pueden proporcionar a estos afectados la oportunidad de desarrollar algunas de las funciones deficitarias.

390 El diagnstico los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen iii, pp. 315 pg. (15/11/08)

El C.I. est comprendido entre 35 y 49, en este grupo lo ms frecuente es que haya discrepancias entre los perfiles de rendimiento y si hay individuos con niveles ms altos para tereas de uso especiales. El nivel de desarrollo del lenguaje es variable, desde la capacidad para tomar parte en una conversacin sencilla hasta la adquisicin de un lenguaje slo suficiente para sus necesidades prcticas.

391 Retraso mental grave los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen iii, pp. 315 pg. (15/11/08)

El cuadro clnico, como la etnologa orgnica y la asociacin con otros trastornos son similares a los del retraso mental moderado, siendo la ms frecuente en este grupo. Muchas personas dentro de esta categora padecen un grado marcado de dficit motor o de la presencia de otros dficits.

392 Retraso mental profundo los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen iii, pp. 315 pg. (15/11/08)

El cociente intelectual es inferior a 20, lo que significa que estn totalmente incapacitados para comprender instrucciones o requerimientos para actuar. La mayora tiene una movilidad muy restringida o totalmente inexistente, poseen una muy limitada capacidad para realizar sus necesidades bsicas.

393 El diagnstico los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen iii, pp. 320 pg. (15/11/08)

El C.I. es inferior a 20, la comprensin y la comprensin del lenguaje, se limita, en el mejor de los casos, a la comprensin de ordenes bsicas y hacer peticiones bsicas.. Pueden adquirir las funciones de cierto uso especiales ms bsicas y simples como las de comprar y ordenar y ser capaces con una adecuada supervisin y gua de una pequea participacin en las tareas domsticas y prcticas.

394 La lectura los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen iv, pp. 315 pg. (15/11/08)

La lectura es comprensin, los nios necesitan leer una gran cantidad de material interesante y comprensible, que puedan leer oralmente con alrededor de 90 95 % de correccin. Las prcticas docentes como la actividad de lectura y pensamiento dirigidos, efectivamente dan un ejemplo de estas estrategias (Brown y Deloache, 1978)El nivel de desarrollo del lenguaje es variable, desde la capacidad para tomar parte en una conversacin sencilla hasta la adquisicin de un lenguaje slo suficiente para sus

395 Enseanza de la lectura los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen iii, pp. 315 pg. (15/11/08)

Al pasar los tiempos se han desarrollado una variedad de mtodos y procedimientos para la enseanza de la lectura, se considera que la edad adecuada para la enseanza de la lectura es a la edad adecuada para la lectura es a la edad de los 5 y 6 aos, los mtodos que se usan son: a) Mtodos globales b) Mtodo Sinttico c) Mtodo Eclctico d) Mtodo Wupertal.

396 Mtodo global los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen iii, pp. 315 pg. (15/11/08)

En el presente se aplica el mtodo global 1. Preparacin del nuevo conocimiento a) Preparacin cientfica b) Preparacin psicolgica 2. Direccin y adquisicin del nuevo aprendizaje a) Intuicin de la palabra y actividades b) Intuicin de la grfica de las palabras c) Intuicin de actividades acerca de la lectura d) Actividades de la lectura e) Ejercicios de memorizacin visual f) Actividades

398 Etapas en la adquisicin del lectoescritura los conocimientos en el aula, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen i, pp. 350 pg. (15/11/08)

Etapa pre silbica: El nio no comprende lo simblico de la escritura. Etapa silbica: Primera relacin entre los aspectos sonoros del lenguaje y la escritura. a) Valor silbico de las letras b) Letras comodines, sobre todo bisilbicas Etapa silbica alfabtica: La hiptesis silbica y la alfabtica en una misma palabra Etapa alfabtica: Hay correspondencia entre fonemas

399 Conclusiones Comprensin de la lectura, lectoescritura, Mxico, d.f., 2003, volumen iv, pp. 315 pg. (15/11/08)

El aprendizaje de la lectoescritura es de acuerdo donde el nio desarrolle su vivencia. Los educadores deben aplicar su variedad de mtodos adecuados segn el tiempo y espacio en que se desarrolla. Los padres y progenitores deben estimular desde la edad temprana motivaciones hacia la lectoescritura. El docente debe aplicar las estrategias adecuadas para aquellos nios con un dficit bajo.

400 Desarrollo de la lingstica Koofman ana mara y mara elena rodrguez hacia una tipologa de los textos, en: la escuela y los textos, buenos aires, Santillana, 1993, pp. 19 20(15/11/08)

El estado actual del desarrollo de la lingstica textual y de otras disciplinas que convergen en el estudio de los discursos ponen en evidencia que a cada discurso le corresponde un contexto.

401 El proceso de alfabetizacin Manrique, A. M. B.(1998): Leer y escribir a los 5. Edit. Aique. (17/06/09)

Para un nio, "hacer como lee" es una experiencia muy significativa, para el aprendizaje de la lectura y la escritura; al verse a s mismo como un lector, aumenta su inters y placer por la lectura.

402 Lectores activos Manrique, A. M. B.(1998): Leer y escribir a los 5. Edit. Aique. (17/06/09)

Lectores activos perciben a la lectura como una forma de comunicar significados y de construir activamente el significado de los textos".

403 Lectura Manrique, A. M. B.(1998): Leer y escribir a los 5. Edit. Aique. (17/06/09)

La lectura es una actividad lingstico-cognitiva muy compleja, donde el lector construye un modelo mental del texto que lee.

404 Lectura Manrique, A. M. B.(1998): Leer y escribir a los 5. Edit. Aique. (17/06/09)

La lectura representar y organizar la informacin del texto que est leyendo, basndose en sus conocimientos previos.

405 reconocimiento de las palabras escritas Manrique, A. M. B.(1998): Leer y escribir a los 5. Edit. Aique. (17/06/09)

El reconocimiento de las palabras escritas, es el punto de partida del proceso de lectura. Un lector adulto, posee en su diccionario mental.

406 reconocimiento de las palabras escritas Manrique, A. M. B.(1998): Leer y escribir a los 5. Edit. Aique. (17/06/09)

El reconocimiento de las palabras escritas es (significado y funcin sintctica) y la ortogrfica.

la representacin de las

palabras, que incluyen informacin sobre la estructura fonolgica

407 El nio Manrique, A. M. B.(1998): Leer y escribir a los 5. Edit. Aique. (17/06/09)

El nio debe incorporar el conocimiento de la estructura ortogrfica para poder ver la palabra y reconocer su significado.

408 La escritura Manrique, A. M. B.(1998): Leer y escribir a los 5. Edit. Aique. (17/06/09)

La escritura es un objeto cultural, en su aprendizaje es fundamental la intervencin de una persona alfabetizada.

409 La escritura Manrique, A. M. B.(1998): Leer y escribir a los 5. Edit. Aique. (17/06/09)

La escritura es un cdigo secundario, cuya adquisicin requiere de un esfuerzo cognitivo, intelectual y de la intervencin de un sujeto alfabetizado.

410 TIPOS DE DESARROLLO Manrique, A. M. B.(1998): Leer y escribir a los 5. Edit. Aique. (17/06/09)

Los tipos de desarrollo que forman parte de un aprendizaje perceptivo (discriminacin visual de letras y palabras) y los que el adulto mediatiza los aprendizajes (intervencin de un adulto competente en habilidades lingsticas).

411 LEER Y ESCRIBIR Leerner Delia, leer y escribir en la en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, sep, 2001, p.p. 193 (17/06/09)

Leer y escribir son palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado una funcin esencial.

412 LEER Y ESCRIBIR Leerner Delia, leer y escribir en la en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, sep, 2001, p.p. 193 (17/06/09)

Leer y escribir constituyen la misin histrica de la escuela, pero las expectativas de lo que la escuela debe lograr han cambiado mucho con el tiempo.

413 Lengua escrita Bonilla Rius Elisa, leer y escribir:, sep, 2001, p.p. 193, (17/06/09)

El nio y la nia se van apropiando de la lengua escrita de una forma natural mediante experiencias de lenguaje que se presentan en las situaciones sociales cotidianas y de juego que tienen sentido para l y para ella

414 APRENDER A LEER Bonilla Rius Elisa, leer y escribir:, sep, 2001, p.p. 193, (17/06/09)

Entender que aprender a leer es mucho ms que aprender a decodificar, y que este aprendizaje no puede estar limitado a la instruccin de los primeros grados de la educacin primaria, cuando se ensea el cdigo alfabtico

415 LEER: PROCESO PROGRESIVO Bonilla Rius Elisa, leer y escribir:, sep, 2001, p.p. 193, (17/06/09)

Aprender a leer es un proceso progresivo de construccin de conocimientos, destrezas y estrategias

416 RECUPERACION Bonilla Rius Elisa, leer y escribir:, sep, 2001, p.p. 193, (17/06/09)

La lectura es el proceso de la recuperacin y aprehensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo

417 Las prcticas pedaggicas Bonilla Rius Elisa, leer y escribir:, sep, 2001, p.p. 193, (17/06/09)

Las prcticas pedaggicas requieren, adems, reconocer que no hay una sola forma de leer, sino que existen propsitos diversos para leer.

418 Variedad de circunstancias Bonilla Rius Elisa, leer y escribir:, sep, 2001, p.p. 193, (17/06/09)

Nosotros como personas leemos en una variedad de circunstancias: personales, pblicas, laborales o educativas Los alumnos lectores han de valerse de estrategias que den sentido a lo que leen.

419 Los aspectos referenciales y afectivos Bonilla Rius Elisa, leer y escribir:, sep, 2001, p.p. 193, (17/06/09)

Los aspectos referenciales y afectivos de la lectura siempre estn presentes, en cierta medida, durante el acto de leer y forman parte de un continuum

420 Lectura www.CarlosManuelDiazRodrguez. Com.mx (17/06/09)

La lectura es un proceso que tiene mucho en comn con la escritura y que a la vez se distingue de ella en muchos aspectos. Mientras que la escritura va desde la representacin de la expresin que procede anotar, pasa por su anlisis snico y termina en el recifrado de los sonidos.

421 Carencia de hbitos de lectura: PROBLEMA www.CarlosManuelDiazRodrguez. Com.mx (17/06/09)

Es un problema que se manifiesta en todos los niveles de la educacin, y se comprueba por el bajo rendimiento de los estudiantes en todas las reas de aprendizaje.

422 Proceso de lectoescritura www.CarlosManuelDiazRodrguez. Com.mx (17/06/09)

En el proceso de la lecto-escritura, es importante que el docente tenga presente que la accin de leer es un acto eminentemente privado

423 ACCIN DE LEER www.CarlosManuelDiazRodrguez. Com.mx (17/06/09)

Accin de leer es una acto comprensin del todo simbolizado en el texto y exige un esfuerzo de la familia, la escuela y el ambiente socio-cultural donde el individuo se desenvuelve.

424 Especialistas en la didctica Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Los especialistas en la didctica de la lectoescritura prefieren hablar sobre procesos de aprendizaje ms que sobre mtodos de enseanza.

425 Brian Cambourne Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Brian Cambourne resumi las condiciones idneas para el aprendizaje de una lengua. Son las mismas que deben darse en el aula para que el nio aprenda a leer y la escribir.

426 Brian Cambourne Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Brian Cambourne resumi las condiciones idneas para el aprendizaje de una lengua. Son las mismas que deben darse en el aula para que el nio aprenda a leer y la escribir.

427 Componentes de un programa de lectoescritura Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Los componentes mnimos de un programa de lecto -escritura en la escuela elemental son: 1. Inmersin 2. Demostracin 3. Expectativas 4. Responsabilidad 5. Uso

428 Inmersin Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Para que un nio aprenda a hablar tiene que estar inmerso en el lenguaje, tiene que or a gente comunicarse y recibir ejemplos mltiples y variados de lenguaje oral.

429 APRENDER A LEER Y ESCRIBIR Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Aprender a leer y escribir, necesitar estar inmerso en actividades de lectura y escritura.

430 El profesor como modelo Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

El profesor u otros adultos de su entorno tienen que servirle como modelos como una inspiracin para poder lograr sus objetivos.

431 El nio Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

El nio aprender (por repeticin) todos los comportamientos que exige el proceso de lectura.

432 El tiempo de lectura Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

El tiempo de lectura silenciosa oscila entre los 10 minutos de kinder y los 30 minutos de 4 y 5.

433 El nio Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

El nio lea de forma ininterrumpida e independiente cualquier material que le guste, sin ninguna tipo 16 de censura.

434 El PROFESOR Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

El profesor se encarga de proporcionarle variedades de lectura apropiada a su edad: poesa, prosa, caricaturas, revistas

435 LECTURA SILENCIOSA Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Durante el tiempo de lectura silenciosa todos los adultos del aula, igual que el nio, tienen que leer algo que despierte realmente su inters.

436 LECTURA EN VOZ ALTA Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Cada da, en diferentes ocasiones, debemos leer en voz alta procurando no equivocarno ni mucho menos comernos palabras o trabarnos ya que se reflejara el mal habito que tenemos por la lectutra

437 EL DISFRUTE DEL NIO Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

El disfrute del nio (la voz, la entonacin y el contenido son elementos muy importantes que le ayudarn a internalizar los comportamientos de un buen lector e imitarlos).

438 EL NIO Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Cuanto queda dicho se hace extensible a la escritura. El nio tiene que ver modelos de adaptacin para que la lectura no paresca aburrida.

439 LA IMITACIN Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Debe estar rodeado de letra impresa: carteles, murales, libros, etiquetas, nombres... etc. Modelos mltiples de letra impresa que le lleven a la imitacin.

440 LAS NOTICIAS DEL DA Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Cada da, aunque el nio no sepa escribir por s mismo, el profesor escribir en un mural o en la pizarra una o dos noticias que el nio copiar.

441 RELEER Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Luego las releer con ayuda de los nios, enfatizando cmo la letra impresa expresa lo que se est verbalizado.

442 LA ESCRITURA COMO MODELO Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Esta actividad nos sirve para ofrecerle al nio la escritura como modelo por el que verbaliza os el uso de letras, slabas, palabras

443 EL TEXTO Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

el texto, una vez trabajado, puede servirnos para evaluar o reforzar lo enseado pero mas nos sirve para poder observar si nuestro objetivo se logro que es reforsar lo leido.

444 EL NIO Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Cuando un nio es ya capaz de escribir por s mismo, el profesor le ofrece cierta independencia y aprovecha para concentrarse en otros estudiantes.

445 GRADOS SUPERIORES Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

En grados superiores las noticias suelen ser reales, en grados bajos lo que pasa en la vida de los nios resulta ms motivador.

446 LA PREGUNTA DEL DA Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Cada maana el profesor escribe una pregunta, que variar de acuerdo al nivel e intereses de los estudiantes y a lo que se est aprendiendo en clase.

447 LOS NIOS Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Los nios leen la pregunta con el profesor, y a lo largo del da se responder a ella y es ah donde aparecen diferentes dudas donde el nio permanece callado con la duda en la mente

448 EL NIO Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Una vez que el nio conoce un texto, se concentrar en las letras y palabras y comenzar a memorizarlo.

449 EL PROFESOR Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

El profesor proporciona punteros de diferentes tamaos y formas para que el nio se pasee por la clase leyendo la letra impresa que hay por el saln.

450 DEMOSTRACIN Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

El nio es un observador e imitador de comportamientos,y es en el aula donde los refleja o en el momento de leer.

451 DEMOSTRACIN: MECANISMO Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

El habla y la escritura se enfrentan a una paradoja: las discretas unidades de la representacin escrita de una produccin no pueden aislarse en su cuasi - continua estructura articulatoria y acstica.

452 EL NIO Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Para poder empezar a leer, el nio no slo tiene que aprender las letras y el sonido a que corresponden, sino aquellas estrategias y comportamientos que utiliza el lector cuando reproduce una palabra, una oracin o un texto.

453 ADQUIRIR Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Adquirir la competencia para leer construimos sobre bases ya disponibles (LENGUA) en el sistema primario del discurso hablado: la fonologa, o estructura del sonido de la lengua que incluye slabas y fonemas; la sintaxis, o conjunto de reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras

454 EL LECTOR: OBSERVADOR Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Un lector observa por qu sonido empieza la palabra y, a partir de ah, busca apoyos para continuar.

455 ADICIONALMENTE Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Adicionalmente, el puente entre el habla y la impresin grfica, o las tareas de establecer las correspondencias entre sonido / smbolo al comienzo de las trazas para la lectura -no solamente desde las competencias fonolgicas y la memoria

456 EJECUSION Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

La ejecucin de los lectores deficientes en varias clases de tareas de procesamiento, concluy que los trastornos en el procesamiento fonolgico, sintctico o semntico del lenguaje

457 LURIA Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Luria (1978) indica que el lenguaje se pudo originar en la actividad productiva y surgi bajo la forma de movimientos manuales abreviados que representaban ciertas actividades laborales y gestos sealizadores, mediante los cuales los humanos se comunicaban entre s.

458 EL LENGUAJE Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

EL lenguaje es una facultad de la mente humana con base en la cual se codifica o descodifica un mensaje. Tal facultad se operacionaliza mediante una estructura neuropsicolgica que est conformada por una red de alta complejidad de mecanismos y centros nerviosos

459 LOS COMPORTAMIENTOS Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Todos los comportamientos se tenemos que ensear al nio. Ninguna herramienta ms adecuada que nuestro ejemplo al leer en voz alta, al mostrar los mecanismos que utilizamos para leer un texto

460 LOS COMPORTAMIENTOS Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Todos los comportamientos se tenemos que ensear al nio. Ninguna herramienta ms adecuada que nuestro ejemplo al leer en voz alta, al mostrar los mecanismos que utilizamos para leer un texto

461 APRENDIZAJE Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Para realizar un buen aprendizaje son necesarios algunos requisitos. Uno de ellos es la motivacin hacia el tema, del cual hay que elaborar conceptos y organizar contenidos; sin embargo, la intencin de aprender no es una garanta de que el sujeto aprenda..

462 EL PROFESOR Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

El profesor escenifica, reproduce lo que pasa por su cabeza cuando escribe, exterioriza los problemas que se le presentan y cmo se enfrenta a ellos.

463 EL PROFESOR Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

El profesor escribe enfrente de la clase, en el retroproyector, en una cartulina o en la pizarra y describe minuciosamente todo lo que hace, lo que piensa y las dificultades que encuentra

464 EL PROFESOR Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

El profesor pide la intervencin de los estudiantes y ellos ofrecen el contenido de lo que se va a escribir.

465 EL PROFESOR Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

El profesor transcribe los pensamientos de sus estudiantes y escribe, sirviendo de nuevo como modelo.

ESTRATEJIAS Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

En el proceso de aprendizaje la memoria tiene un objetivo claro, el de reproducir conceptos y para ayudarnos en estas tareas estn las estrategias de aprendizaje, las cuales son actividades intencionales que se realizan con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y posterior uso de la informacin. Las ms empleadas son: las estrategias de lectura, las de escritura, los mapas conceptuales y los diagramas de flujo.

467 EXPECTATIVAS PREVIAS Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Los requisitos son la autodireccin y el autocontrol, es decir, que haya presencia de un objetivo y conciencia de que existe, pero adems ser necesario realizar una evaluacin o supervisin peridica de las propias acciones. Cuando estas estrategias se aplican a la informacin escrita presentan la ventaja de su permanencia ya que el lector puede volver sobre el texto, manipularlo y organizarlo

468 LECTURAY ESCRITURA Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

La misma actitud debemos adoptar cuando nos enfrentamos a la enseanza/aprendizaje de la lectura y la escritura.

469 EXPECTATIVA Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Nuestra expectativa no puede ser otra que la del xito y, para ello, nada mejor que hacer de este aprendizaje un hbito diario, una rutina interesante y divertida.

470 LOS ESTUDIANTES Cambourne, Brian (1988). The Whole Story, Scholastic. (17/06/09)

Los estudiantes creen al profesor y si l espera de ellos grandes cosas, lo ms probable es que las consigan.

471 ED