Formador de Formadores (1)

Documento bsico de trabajo

MSc. Martha Gonzlez Rubio

Mster en Educacin y Didcticas Especiales Licenciatura en Educacin con Mencin en Pedagoga

Licenciatura en Derecho Docente Titular con Maestra (Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua UNAN-

Managua)

Managua, septiembre de 2012.

CURSO: FORMADOR DE FORMADORES

PLANIFICACIN DIDCTICA Y ESTRATEGIAS DOCENTES

Planificacin didctica y estrategias docentes

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INDICE PAGINAS

Introduccin 2

Objetivos generales, especficos y competencias de salida 3

I Unidad: La didctica teora y prctica del proceso de enseanza y aprendizaje.

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Tema I: La didctica teora cientfica de los procesos de formacin: una aproximacin conceptual

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1.1 La didctica, disciplina de los procesos de formacin: Concepto y definiciones. 1.1.1 Aproximacin etimolgica 1.1.2 Aproximacin a la Didctica por la va de la definicin 1.1.3 Aproximacin a travs del objeto de estudio 1.1.4 El aprendizaje y su alcance formativo

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Tema II: modelos didcticos 11

2.1 Modelos de la vida en el aula 11

II Unidad: Bases tericas y conceptuales del proceso de enseanza y aprendizaje

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Tema III: El proceso de enseanza y aprendizaje 15

3.1 Conceptos, elementos y caractersticas del proceso de enseanza y aprendizaje

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3.2 Etapas y comunicacin didctica del proceso de enseanza y aprendizaje 3.2.1 Las etapas del proceso de enseanza y aprendizaje 3.2.2 Comunicacin didctica

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III Unidad: Planificacin didctica 21

Tema IV: Los elementos bsicos de la planificacin didctica 4.1 El planeamiento didctico 4.2 Plan diario o ficha didctica 4.3 Los objetivos 4.4 El contenido 4.5 Las situaciones de aprendizaje 4.6 Los medios didcticos y los recursos educativos 4.7 La evaluacin

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Tema V: Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos 5.1 Definicin y contextualizacin de las estrategias de enseanza 5.2 Estrategias de enseanza: caractersticas y algunas recomendaciones para su uso 5.2.1 Estrategias para activar los conocimientos previos 5.2.2 Estrategias para mejorar la codificacin de la informacin por aprender 5.2.3 Estrategias para organizar la informacin nueva a aprender 5.2.4 La gua de estudio 5.3 Una propuesta de ndole metodolgica: el mtodo del caso

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Bibliografa 49

Guas de estudio 50


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Introduccin

El curso de Planificacin didctica y estrategias docentes, tiene como propsito general el anlisis y la reflexin de la prctica docente desde la perspectiva de los procesos de formacin, que se desarrollan en los procesos de enseanza y aprendizaje. La base cientfica conceptual est fundamentada en una de las ciencias o disciplinas del campo de las ciencias de la educacin: La Didctica. Son ejes de estudio: los aspectos tericos que rigen cientficamente el proceso de enseanza y aprendizaje, los modelos de la vida en los contextos y escenarios de aprendizaje, los procesos de comunicacin didctica, las estrategias de intervencin didctica, los componentes de la planificacin didctica como la gua orientadora del quehacer docente o del facilitador/a. El estudio del curso de Planificacin didctica y estrategias docentes, es importante para la formacin de los formadores, de los cursos rplica cuyo propsito fundamental es el fortalecimiento del uso y manejo de la evidencia fsica y cadena de custodia para mejorar el acceso a la justicia penal en Nicaragua.

El curso de planificacin didctica y estrategias docentes, responde a la necesidad de formacin de profesionales vinculados a las instituciones que participan en la administracin y auxilio de la justicia penal. Y se constituye como un reto y un desafo, para desarrollar con calidad los procesos de formacin en los cursos rplica. Como expectativa y resultados esperados, se propone el fortalecimiento en la preparacin profesional en el mbito de la didctica, que permita el mejoramiento y la aplicacin de nuevas estrategias, mtodos y tcnicas de enseanza, en los contextos y prcticas docentes futuras, que se desarrollarn de forma simultnea en los diferentes municipios a los actores que participan en la justicia penal. Los ncleos temticos del curso planificacin didctica y estrategias docentes destacan la importancia de visualizar la interaccin de los elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, como una forma de concretar las intenciones educativas de la sociedad, de forma particular este curso debe vincular las intenciones y los propsitos de formacin de las instituciones involucradas en la administracin y el auxilio de la justicia penal. El cuerpo de conocimientos didcticos, propicia y posibilita la identificacin de su objeto, clarifica sus perspectivas y contribuye a la creacin de escenarios formativos ms representativos, en donde el formador de formadores adquiere un liderazgo en la toma de decisiones de qu, cmo ensear y cundo ensear.


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Objetivos Generales del curso

1. Analizar las implicaciones de la teora didctica en el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje.

2. Valorar la aplicacin de modelos didcticos en los procesos de enseanza y aprendizaje.

3. Determinar la importancia de la planificacin didctica como herramienta que gua y orienta el acto didctico.

4. Analizar las estrategias didcticas, sus caractersticas y las recomendaciones para su aplicacin en el diseo de los procesos de enseanza y aprendizaje.

5. Sensibilizar a los participantes sobre la importancia de su papel formador en los cursos Rplica.

6. Elaborar propuestas de planificacin didctica para ser aplicadas en la Rplica del curso.

Objetivos especficos

1. Explicar la importancia de la teora didctica y su aplicacin en el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje.

2. Interpretar la naturaleza e importancia de las fases del proceso de enseanza y aprendizaje, en la construccin de aprendizajes significativos.

3. Reconocer la importancia del papel del facilitador, en la construccin de los aprendizajes. 4. Determinar el carcter protagnico del estudiante (participante), en los procesos de

construccin del aprendizaje. 5. Analizar los modelos didcticos y su importancia, para su aplicacin en la construccin de

conocimientos, procedimientos y actitudes que fortalezcan el manejo de la escena del crimen, la recoleccin de la evidencia fsica, y cadena de custodia de la evidencia fsica, en el curso Rplica.

6. Explicar los elementos de la planificacin didctica y su interrelacin, en el diseo del acto didctico.

7. Disear intervenciones didcticas innovadoras que permitan el desarrollo de procesos de aprendizajes significativos, con vistas a su aplicacin inmediata en la Rplica del curso.

8. Aplicar estrategias didcticas como elemento activador del proceso de enseanza y aprendizaje que posibiliten el logro de los objetivos estratgicos en el fortalecimiento de los procesos de la justicia penal.

9. Realizar clases demostrativas que permitan a los participantes aplicar los conocimientos didcticos.


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10. Mostrar una actitud crtica y auto crtica durante el curso y de respeto hacia las ideas de los dems.

Competencias de salida:

1. Aplica la teora didctica en el diseo del acto didctico, de forma innovadora. 2. Domina el vocabulario tcnico bsico de la teora didctica. 3. Adecua y disea sus prcticas educativas segn los modelos de estrategias

interactivas. 4. Aplica estrategias innovadoras en la planificacin y ejecucin del curso Rplica. 5. Elabora planes didcticos en los que se destacan, la interaccin, la participacin y la

construccin social del conocimiento. 6. Capacidad para coevaluar y autoevaluarse, detectar deficiencias y generar sus

propias estrategias de mejora.


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I UNIDAD: LA DIDCTICA TEORA Y PRCTICA DEL PROCESO DE ENSEANZA Y

APRENDIZAJE

TEMA I: LA DIDCTICA TEORA CIENTFICA DE LOS PROCESOS DE FORMACIN:

UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL

Me familiarizo con el tema: Comento y reflexiono sobre mi experiencia y saberes previos del tema. Antes de iniciar el estudio de esta unidad, comentemos con nuestros compaeros lo que sabemos sobre el concepto de Didctica a travs de las siguientes preguntas. Qu es la Didctica? Quines son los principales usuarios de la Didctica como ciencia? Podemos aplicar la Didctica en los procesos de formacin o de educacin continua en

nuestras instituciones laborales? Amplo y comprendo el tema analizando nueva informacin.

1.1 La didctica, disciplina de los procesos de formacin: Concepto y definiciones.

1.1.1 Aproximacin etimolgica

En un diccionario de griego actual podemos encontrar los significados como: ensear, estar instrudo, aprender, saber, conocer; damon: docto, sabio, instruido, Didskein o didactiks, de donde suele hacerse derivar la palabra didctica, son trminos compuestos con el reduplicativo di, cuyo significado tiene que ver con la enseanza y la instruccin; didasj equivale a instruccin, enseanza; didaskalein a escuela; didaskals, maestro; ddaxis, leccin, docencia; ddactron, horario del maestro, y as otros muchos. Ello muestra su vitalidad y riqueza lxica desarrollada en torno a di-da La definicin literal de Didctica en su doble raz docere, ensear, y discere, aprender, se corresponde con la evolucin de dos vocablos esenciales, dado que, a la vez, las actividades de ensear y aprender reclaman la interaccin entre los agentes que las realizan. Desde una visin activo-participativa de la Didctica, el docente de docere es el que ensea pero, a la vez, es el que ms aprende en este proceso de mejora continua de la tarea de co-aprender con los colegas y los estudiantes. La segunda acepcin se corresponde con la voz discere, que hace mencin al que aprende, y es capaz de aprovechar una enseanza de calidad para comprenderse a s mismo y dar respuesta a los continuos desafos de un mundo en permanente cambio.


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1.1.2 Aproximacin a la Didctica por la va de la definicin

Los agentes, docentes y discentes, educador-educando, son los protagonistas que construyen un conocimiento esencial que se ha ido consolidando y dando respuesta al proceso interactivo o acto didctico (Rodrguez Diguez, 1985; y Ferrndez, 1996) citados por Medina (2002: 6) quienes consideran la actuacin didctica en reciprocidad entre docente y discente, definida como acto comunicativo-interactivo. Es necesario un estudio riguroso del conjunto de procesos e interacciones, y de la comprensin del intercambio favorable y formativo entre docente-discente al llevarse a cabo la accin de enseanza-aprendizaje. Surge y se consolida una disciplina pedaggica especfica que hace objeto de estudio a la realizacin, y proyeccin del proceso de enseanza-aprendizaje, y al conjunto de tareas ms formativas, que han de llevarse a cabo aplicando una metodologa propiciadora de su ptima adaptacin. Gonzlez, M. (2007:15) presenta varias definiciones de Didctica, las mismas se han generado producto del desarrollo evolutivo de la ciencia pedaggica y didctica. Juan Amos Comenius (1592-1670), defini por primera vez el concepto de Didctica, en

su obra La Didctica Magna, como: El artificio universal para ensear todo a todos los hombres.

Hernndez Huerta (1964), Didctica estudia el trabajo docente y discente congruente con el mtodo de aprendizaje

Rodrguez Diguez (1973), La ciencia y la tcnica de la instruccin educativa Prez Gmez (1982), La ciencia y tecnologa del sistema de comunicacin intencional

donde se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje, en orden a optimizar principalmente la formacin intelectual.

Gimeno Sacristn (1987), Didctica es la ciencia que debe comprender y guiar el

aprendizaje integrador de la cultura y que al tiempo posibilita al hombre para incorporar, creativamente a la cultura. Adems, estructura la disciplina como ciencia de la enseanza, ciencia del aprendizaje en orden a optimizar la funcin intelectual.

Vicente Benedito (1987), La Didctica est en camino de ser una ciencia y una

tecnologa que se construye desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de relacin y comunicacin intencional, donde se desarrollan procesos de enseanza-aprendizaje para la formacin del alumno.

De La Torre (1992), La Didctica, es la disciplina reflexivo-prctica que se ocupa de los

procesos de formacin y desarrollo personal en contextos intencionalmente organizados. Medina (2002), La Didctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y

fundamentacin de la actividad de enseanza, en cuanto que propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los ms diversos contextos.


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Las definiciones anteriores tienen singular incidencia en la mejora de los sistemas educativos, tienen una connotacin metodolgica y prescriptiva de la actuacin del docente en los procesos de enseanza y aprendizaje. La Didctica es una disciplina de naturaleza pedaggica, orientada por las finalidades educativas y comprometidas con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensin y transformacin permanente de los procesos socio-comunicativos, y la adaptacin y el desarrollo apropiado del proceso de enseanza-aprendizaje. 1.1.3 Aproximacin a travs del objeto de estudio

Los trminos que ms se repiten en la conceptuacin didctica son los de: enseanza, aprendizaje, instruccin, formacin. Ellos representan los procesos claves en torno a los cuales la Didctica elabora sus teoras. Qu se entiende por cada uno de estos conceptos? Cules son sus significaciones? La respuesta a estas interrogantes nos permitir conocer mejor el objeto y sentido de la Didctica. As pues, se analizarn los significados de: la enseanza y el aprendizaje.

Sentido originario y mostrativo. Las palabras son conceptos vivos, que tienen su origen y su historia. Su utilizacin inicial marcar su evolucin, pero no hemos de aferramos a la significacin primigenia una vez que el uso ha ido diversificando su primera acepcin con diversos matices. Las palabras surgen en un contexto cultural que va cambiando a lo largo de la historia. En sentido coloquial, ensear equivale a transmitir conocimientos o instruir. Requiere intencionalidad y relacin comunicativa. Ha de existir alguien que tenga intencin de instruir y una persona que reciba la accin. Ensear es un acto, donde el docente pone de manifiesto los objetos de conocimiento mediante el aporte de nuevas significaciones. A esta acepcin tambin se la ha denominado enseanza tradicional.

La enseanza como actividad interactiva. La anterior conceptuacin nos transporta al lenguaje de una Didctica clsica, la enseanza como actividad relacional parte de un nuevo principio: la formacin mediante la interaccin sociocognitiva. La enseanza es un factor social que determina el desarrollo social y


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cognitivo de los sujetos. La enseanza va ms all de meras acciones transitivas, anticipatorias o normativas. Es de carcter relacional y esa relacin interactiva, socialmente estructurada, entre las personas es la que hace del hombre biolgico un ser libre, responsable e inteligente, capaz de crear y generar nueva cultura.

De lo anterior podemos inferir que: Ensear es intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas, y mediante estas actividades el sujeto transciende sus conocimientos adquiridos, genera nuevas estructuras mentales. Aprende.

Reflexiono y escribo.

1.1.4 El aprendizaje y su alcance formativo Este concepto al ser formulado como objeto de la Didctica nunca aparece solo, sino unido a enseanza. La enseanza nos remite connotativamente a la accin del profesor, aprendizaje nos conduce al sujeto discente. Ensear y aprender slo concurren en el ser humano. El hombre se hace persona a travs de la cultura aprendida. Sin educacin, sin aprendizaje, no hay, hombre, escribi el gran genetista Albert Jacquard, citado por Gonzlez, M. (2011: 13). Sin conciencia no hay persona.

Ensear significa desarrollar al mximo las potencialidades de una persona. Por eso

preferimos hablar de formacin. La riqueza del nuevo concepto radica en que

reconoce un valor formativo a las mltiples interacciones que se dan dentro o fuera

de contextos educativos. Los estudiantes pueden aprender unos de otros y el

docente de ellos. El rol del profesor ya no es transmitir, ni mostrar, sino guiar los

aprendizajes creando situaciones y contextos de interaccin social que hagan pensar

a los sujetos.

Como dira Francois Jacob, otro genetista, citado por Gonzlez, M. (2011:13), estamos programados: pero estamos programados para aprender. Necesitamos de la dotacin gentica, pero de poco sirve esa dotacin si no recibimos estmulos humanos que desarrollen nuestra sensibilidad, sentidos, pensamiento.

1. Escribo las palabras claves del concepto de Didctica. 2. Comento cmo puedo aplicar los conceptos de la Didctica, en los cursos

rplica que haremos en nuestros municipios. 3. De acuerdo a las acepciones de enseanza, Cul de ellas dos

aplicaremos en los cursos rplicas y por qu?


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Estas consideraciones iniciales nos llevan a precisar diferentes sentidos y alcance formativo del aprendizaje humano; aprendizaje que tiene lugar a lo largo de toda la vida. Y en este proceso, el medio social es indispensable. Sin l no es posible imaginar el desarrollo del individuo. Cuando los autores se refieren al aprendizaje como objeto de la Didctica no se ocupan del proceso psicolgico, aunque lo presuponen, ni del aprendizaje que espontneamente pueda realizar el sujeto al margen de la accin docente. Las caractersticas personales del discente, las capacidades y conocimientos previos, las expectativas, motivaciones e intereses; las teoras, modelos, tipos, estrategias y tcnicas de aprendizaje; las modalidades de aprendizaje (descubrimiento, compartido, guiado, autnomo); la memoria, atencin, fatiga, transferencia y olvido. Lo sealado en el prrafo anterior requiere que se analice el proceso didctico desde el punto de vista del alumno. Quin es?, En qu contexto se mueve? Qu necesita?, Para qu?, Cmo drselo? De lo dicho se desprende fcilmente la amplitud conceptual que queremos dar al aprendizaje, entendido como cambio formativo. El diccionario de Ciencias de la Educacin (Santillana) define el aprendizaje como:

Aqu se recogen dos dimensiones: conocimiento y accin, pero falta la dimensin afectiva que tambin es aprendida. Ms cercana a nuestra lnea se expresa M. Pla (1989. p. 127), citado por Gonzlez, M. (2011:15) al definir el aprendizaje como el proceso por el cual un organismo cambia su comportamiento como resultado de la experiencia.

El aprendizaje como cambio formativo se caracterizara por: Por considerarse de mayor vinculacin con este curso, slo se abordarn algunas de esas caractersticas.

Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prcticas, incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o accin.

1. Afectar a la triple dimensin personal: cognitiva, afectiva y efectiva o de la accin;

2. Ser tarea del alumno y del profesor; 3. Desarrollarse a lo largo de vida; 4. Ser de naturaleza innovadora.


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El aprendizaje tiene lugar a lo largo de la vida. Para caracterizar el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida, dice Fales, citado por Gonzlez, M. (2011:15) se han utilizado dos planteamientos principales: los basados en las fases de la vida y fenmenos psicosociales. A travs de ellos se producen cambios estructurales y estn relacionados con la edad. La principal consecuencia de los planteamientos evolutivos es que los procesos, metas y estrategias de aprendizaje son cualitativamente diferentes en cada etapa. Un modelo de aprendizaje permanente como el propuesto por Findlay (1989), citado por Gonzlez, M. (2011:16) contempla tres premisas:

1. El desarrollo de capacidades para cumplir los diversos roles de la vida; 2. aprender a aprender; 3. organizacin de los objetivos en proyectos de aprendizaje en espiral.

Los diferentes roles nos permitirn diferenciar capacidades distintas. As cabe hablar del rol de estudiante, del individuo, el amigo, el ciudadano, miembro de una familia, trabajador, usuario del tiempo libre, entre otros. Entre algunas de las capacidades que debe desarrollar un estudiante, Findlay, citado por Gonzlez, M. (2011:16) seala las siguientes: Instrumentales (lectura, escritura, clculo), percepcin, conceptualizacin, imaginacin,

espritu inquisitivo, pensamiento reflexivo y crtico, anlisis, sntesis, integracin, enjuiciamiento, y otras muchas.

Capacidades relacionadas con el rol de ciudadano seran: participacin, liderazgo, toma de decisiones, concienciacin, actuacin, valoracin de las diferencias, asuncin de responsabilidades, inters por la informacin.

Habilidades para aprender a aprender: inters por el descubrimiento y anlisis de cosas nuevas; autopercepcin y anlisis del propio rendimiento.

Habilidad para determinar las necesidades e intereses en el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

Capacidad para seleccionar las estrategias metdicas. Habilidad para evaluar los propios progresos.


1. Analizo el significado de aprendizaje como cambio formativo. 2. Qu importancia tienen para nuestras instituciones el modelo de

aprendizaje propuesto por Findlay?


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TEMA II: MODELOS DIDCTICOS

Me familiarizo con el tema: Comento y reflexiono sobre mi experiencia y saberes previos del tema. Antes de iniciar el estudio de esta unidad, comentemos con nuestros compaeros lo que sabemos sobre los modelos didcticos a travs de la siguiente pregunta. Qu es un modelo didctico? Amplo y comprendo el tema analizando nueva informacin.

2.1 Modelos de la vida en el aula

La enseanza en las sociedades contemporneas se desarrolla en instituciones sociales especializadas para cumplir dicha funcin. El aprendizaje de los estudiantes, tiene lugar en grupos sociales donde las relaciones y los intercambios fsicos, afectivos e intelectuales constituyen la vida del grupo y condicionan los procesos de aprendizaje, por tanto para que el docente o el educador/a pueda intervenir y facilitar los procesos de reconstruccin y transformacin del pensamiento y la accin en el educando, ha de conocer las mltiples influencias que previstas o no, deseadas o no, tienen lugar en la compleja vida del contexto educativo e intervienen decisivamente en lo que aprenden los estudiantes y en los modos de aprender. Durante el siglo XX, en el mbito educativo se pretendi encontrar leyes que explicaran el aprendizaje y permitieran derivar normas de intervencin tecnolgica con la finalidad de que se garantizara la eficacia de la accin docente. De este modo y por las exigencias de la metodologa de investigacin, se han desarrollado modelos de explicacin de la vida en los contextos de enseanza y aprendizaje. El modelo didctico es un esquema donde se hace una representacin simblica, conceptual de los aspectos relevantes de una realidad que puede ser reformulada segn nuevos objetivos, de acuerdo con el concepto de educacin que se tenga. Un modelo es un recurso que facilita el desarrollo tcnico y estratgico de la enseanza de modo cientfico. Dependiendo del modelo, as podemos comprender la realidad de la enseanza y establecer su normativa, cada modelo es diferente y, por lo tanto, define un tipo diferente de educacin y sus efectos obviamente son distintos.

Un modelo de explicacin de la vida del aula, llamados tambin modelo didctico es un esquema mediador entre la teora y la prctica pedaggica.


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2.1.1 Modelo tradicional Se define con dos palabras: logocentrismo y magistrocentrismo, ya que todo gira en torno a los conceptos y a la explicacin del profesor de los aspectos lgicos y contenidos de un programa. Este modelo centra la atencin en los contenidos de la disciplina que imparte, y olvida por completo el conocimiento y los intereses del alumno para adecuar la enseanza. Renzo Titone, citado por Gonzlez, M. (2007:56) define el proceso instructivo de este modelo en la siguiente frase:

No se admite que unos se adelanten y otros se retrasen, sino que todos deben terminar el proceso en el mismo momento.

"Suministrar el mximo de contenido, al mximo nmero de educandos en el mismo

tiempo".


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Se plantean objetivos terminales y especficos. Al inicio del programa, se parte de los conocimientos del curso anterior, y no de los conocimientos previos del alumno. La evaluacin se aplica segn se avance en el programa. No hay una retroalimentacin por parte del educador para hacer ajustes durante la prctica didctica y lograr los objetivos. El estudiante debe ajustarse al programa, y no el programa al educando. Lastimosamente, es uno de los modelos ms usados, inclusive hoy da.

2.1.2 Modelo colaborativo

El modelo colaborativo es la representacin de la actividad de enseanza como una prctica colegiada, interactiva y considerada en equipo, como funcin compartida, en la que el educador y el educando son agentes corresponsables y protagonistas de la accin transformadora. La colaboracin se apoya en la vivencia en comn del proceso de enseanza y aprendizaje, diseado y desarrollado como un espacio de implicacin y co-reflexin entre docente y estudiantes, y de stos entre s.

Profesor Estudiante

Objetivos

Exmenes

Material Trabajo Grupos

Repeticin Repeticin

Explicacin

Premio

Promocin del

curso

Repeticin del

curso

Castigo

Superacin

de las pruebas No superacin de las pruebas

Sistema

motivacional


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Este modelo coloca a los educadores ante un gran compromiso de accin y mejora integral de s mismo y de la comunidad. La enseanza promueve esta visin al aplicar la metodologa, tareas y diseo de medios coherentes con ella, adems de valorar la accin docente como prctica transformadora y el discurso como base de los procesos interculturales. Por qu ha de ampliarse y mejorarse la enseanza desde un modelo colaborativo? Porque es el microsistema que mejor capacita al educador y a los educandos para configurar un escenario de corresponsabilidad compartida, de valoracin de mltiples perspectivas y de proyeccin en la comunidad, como realidad influyente, tanto en la propia tarea de la enseanza como en la integracin y el desarrollo sociocomunitario.


El proceso de colaboracin y su implicacin en el contexto ecolgico se basa en el discurso compartido, la existencia de un liderazgo participativo, la cultura cooperativa y el sistema de relaciones emptico-colaborativas que hemos de desarrollar, apoyados en las tareas y actividades de naturaleza seriamente compartidas, y generadoras de un saber y hacer indagador-transformador.

1. Escribo la importancia de la adopcin de un modelo didctico para el

desarrollo de los cursos rplicas en mi municipio. 2. Explico los resultados de aprendizaje en los cursos rplica de acuerdo a la

aplicacin de cada modelo didctico.


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II UNIDAD: BASES TERICAS Y CONCEPTUALES DEL PROCESO DE ENSEANZA Y

APRENDIZAJE

TEMA III: EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

3.1 Concepto, elementos y caractersticas del proceso de enseanza y aprendizaje

El proceso de enseanza y aprendizaje produce:

Como consecuencia del proceso de enseanza y aprendizaje, ocurren cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno). De lo anterior se desprenden que este proceso tiene dos fenmenos o acciones.

La actividad del docente: ensear La actividad del estudiante: aprender

Con la ayuda del educador, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, as como a la formacin de habilidades y hbitos acordes con su concepcin cientfica del mundo, el educando adquiere una visin sobre la realidad material y social; ello implica necesariamente una transformacin escalonada de la personalidad del individuo.

En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, se acerca a la realidad. Para desarrollar el proceso de enseanzaaprendizaje, se requiere de un conjunto de elementos, los que se presentan a continuacin:

Un conjunto de transformaciones sistemticas en los individuos, una serie de cambios

graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente. Es, por tanto, un proceso

progresivo, dinmico y transformador.

El proceso de ensear es el acto mediante el cual el educador muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hbitos, habilidades) a un educando, a travs de unos medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto.


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Caractersticas del proceso de enseanza y aprendizaje:

Acontecimiento pedaggico: se desarrolla educacin e instruccin como actividad

cognitiva. Coordinado con un objeto determinado. En constante desarrollo dinmico Bajo la direccin del docente. Actan una serie de leyes: pedaggicas, biolgicas, psicolgicas, ticas, morales y

jurdicas. Transcurre en una sucesin de actos y procesos. 3.2 Etapas y comunicacin didctica del proceso de enseanza y aprendizaje

3.2.1 Las etapas del proceso de enseanza y aprendizaje

Desde este punto de vista, el diseo de las actividades de enseanza-aprendizaje no est basado solamente en la lgica de la disciplina a la que pertenecen los contenidos que se quieren ensear, sino tambin en la lgica del que aprende, que es quien tiene que construirlos. Los dispositivos pedaggicos "constructivistas" no son todos coincidentes y pueden ser muy variados, sin embargo se basan en ciclos de aprendizaje en los que se pueden reconocer diferentes fases, las que a continuacin se explican.

Elementos del proceso de enseanza y aprendizaje

Intenciones didcticas (Objetivos, propsitos)

Facilita Asimila

Medios

Contexto

Contenidos

Conocimientos, hbitos y habilidades

educativas Discente Docente


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Etapa de exploracin.

En esta etapa de exploracin, los estudiantes se sitan en la temtica objeto de estudio, ya sea identificando el problema planteado y formulando sus propios puntos de vista, ya sea reconociendo cules son los objetivos del trabajo que se les propone y el punto de partida donde se sitan.

De la misma manera, en mayor o menor grado, la mayora de las propuestas de los modelos didcticos explicitados desde el planteamiento constructivista insisten en la importancia de esta fase de exploracin en el proceso de enseanza-aprendizaje, aunque las concreciones pueden tener matices muy diversos. As pues, en esta fase se debe partir de situaciones reales, concretas y simples en las que se presenten, desde diferentes puntos de vista, los conceptos o procedimientos que se quieren ensear a fin de que:

Etapa de introduccin de conceptos y/o procedimientos. En esta segunda etapa se proponen actividades orientadas a la construccin de los nuevos aprendizajes o puntos de vista por parte de los alumnos guiados por el facilitador. Las propuestas metodolgicas pueden ser diferentes segn los modelos didcticos de partida o el tipo de contenido que se quiere ensear. Muchos de los modelos constructivistas centran en esta fase el llamado:

1. Cambio conceptual o reestructuracin de las ideas alternativas de los educandos. Tambin se habla de provocar un conflicto conceptual. En general, se trata de conseguir que los estudiantes pongan en duda sus modelos intuitivos.

2. Aprendizaje por descubrimiento. Se ha comprobado que sin una intervencin del facilitador

que presente modelizaciones distintas a las de las ideas iniciales de los educadores para provocar la confrontacin, ste slo es capaz de redescubrir y reafirmar sus propios modelos y explicaciones. Las actividades que favorecen la modelizacin pueden ser de caractersticas muy diversas. Algunas pueden ser de:

a) Confrontacin entre diferentes maneras de enfrentarse con el anlisis de un determinado fenmeno.

b) Reinterpretacin de las experiencias personales o bien de anlisis de producciones de otros compaeros o de nueva informacin

Los educandos se hagan una primera representacin del objeto de aprendizaje y de su utilidad. Se ponen en contacto con el tema y los propsitos educativos.

El educador conozca cules son los conocimientos previos de los educandos. Motiva al educando para los nuevos aprendizajes.


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En general, se debe partir de situaciones concretas para analizar por partes usando de manera progresiva lenguajes cada vez ms abstractos. Es decir, primero se manipulan los objetos y se experimenta con ellos, para pasar despus a representar las acciones y las ideas con diferentes lenguajes hasta llegar a formalizarlas. En esta fase ya se constata que los ritmos de aprendizaje son diferentes y se pueden perder en el proceso. Por tanto, los aspectos que el profesorado debera de tener presenten son: En el diseo del proceso didctico ser necesario no obviar aspectos o pasos que

puedan ser importantes para facilitar la construccin del conocimiento por parte de los alumnos. Debe tenerse muy presente la diferencia entre la lgica de la disciplina y la del experto, con la del que aprende.

La evaluacin continua, para poder reconocer en qu momento un alumno ha

encontrado un obstculo a fin de proporcionarte la ayuda que necesite antes de que aqul se convierta en una dificultad insuperable.

Etapa de estructuracin del conocimiento.

El proceso por medio del cual se pretende ayudar al educando a construir el conocimiento puede ser guiado por el profesor, pero la sntesis, el ajuste es personal y lo hace cada estudiante. ste debe ser capaz de reconocer los modelos de comprensin y de utilizar los instrumentos formales que se usen en las diferentes disciplinas. Estos instrumentos tienen que estar relacionados con las preguntas o problemas que se han planteado inicialmente y deben posibilitar la esquematizacin y estructuracin coherente de las diferentes formas de resolucin.

Gonzlez, M. (2011:25), cita a Teigeluth (1983, 1987) quien sostiene que para facilitar las tareas de estructuracin del conocimiento, propone como estrategias didcticas las realizaciones peridicas de sntesis y de recapitulaciones.

Una sntesis es un componente de estrategias que se usa para interrelacionar e integrar ideas. Se interrelacionan las ideas introducidas en una secuencia y stas con las de los contenidos ya estudiados. Pretende facilitar una comprensin ms profunda de las ideas individuales a travs de la comparacin y del contraste. Aumentar la retencin mediante la creacin de nexos entre las diferentes ideas del nuevo conocimiento, y entre las del nuevo y las del conocimiento significativo anterior. Se pueden hacer sntesis de cada secuencia y de conjuntos de secuencias. Una recapitulacin es un componente de estrategias para revisar aquello que ya ha sido aprendido. Debe proporcionar:


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Una exposicin concisa de cada idea y hecho que ha sido enseado. Un ejemplo de referencia para cada idea. Un diagnstico o auto-test para cada idea.

Lo anterior permite tambin que el profesor detecte fcilmente las principales dificultades de cada alumno y facilita la autoevaluacin y la evaluacin mutua o coevaluacin de estas dificultades. Etapa de Aplicacin

Se considera que para conseguir que el aprendizaje sea significativo, deben darse oportunidades a los educandos para que apliquen sus concepciones revisadas a nuevas y diferentes situaciones. Tambin es interesante que comparen su punto de vista con el inicial para llegar a reconocer su progreso. Uno de los problemas ms importantes que tiene que afrontar el profesorado en su tarea docente es el hecho de que los educandos tienen dificultades en hacer la transposicin de los aprendizajes adquiridos a partir de manipulaciones y experiencias con ejemplos concretos, a otras situaciones relacionadas. Por esto, en general, cada nueva situacin es un nuevo aprendizaje. En general, todos los modelos didcticos constructivistas insisten en considerar que sin esta fase es muy difcil que los educandos realicen un aprendizaje significativo. Por ello, es necesario que tengan la oportunidad de considerar los nuevos aprendizajes en toda una gama de situaciones o a travs de una serie variada de ejemplos. Estas situaciones deberan ser progresivamente ms complejas y relacionadas con situaciones cotidianas, dado que es en este tipo de situaciones donde afloran mayoritariamente las ideas alternativas de los estudiantes. En esta etapa se pueden diferenciar fcilmente las propuestas de trabajo teniendo en cuenta tanto los intereses como los niveles y ritmos de aprendizaje. Las situaciones o contextos en los que se apliquen los nuevos conocimientos pueden ser escogidos por los mismos estudiantes en funcin de sus intereses. La prctica ms reciente es el mtodo de unidades y los que estn ms vinculados son: problemas, proyectos, estudios de casos, laboratorios, entre otros. 3.2.2 Comunicacin didctica

Sin comunicacin no hay educacin posible, es por ello que se aborda el tema de la comunicacin y su importancia en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.

La comunicacin educativa. La comunicacin es inherente al ser humano e indispensable para que se realice el proceso de enseanza-aprendizaje.


20

Caldern, K. (2003:131) cita a (Maldonado, 2001:76), quien defina a la comunicacin como el intercambio de ideas, necesidades, informaciones, deseos, entre dos o ms personas. Tanto el educador como el educando poseen sus propias caractersticas: ideas, experiencias, intenciones, objetivos, valores, habilidades, en fin cada persona posee su propio "equipaje", que por cierto, ha ido adquiriendo mediante sus experiencias de vida en el ambiente que se ha desarrollado. La comunicacin entre el docente y el alumno posee muchos componentes, tantos como en cualquier otra relacin interpersonal, y ms an, si tomamos en cuenta los objetivos de aprendizaje que nos hemos prefijado. Las situaciones en el aula son complejas, existen diferentes comportamientos que el estudiante asume para comunicar sus inquietudes, tales como el silencio, la negatividad hacia el aprendizaje, o bien el inters, los proyectos, la actitud positiva, la colaboracin, entre otros. Por otro lado, tambin el docente emplea otras formas de comunicar, como el estmulo, la comprensin, la disciplina, en fin, vara de situacin a situacin. Sabemos ya que una comunicacin sin interaccin, no es comunicacin en su sentido esencial, sino que ms bien desciende al autoritarismo, a la severidad, entre otras cosas; lo que a su vez provoca una actitud hostil por parte de los educandos, tanto en el aprendizaje como en las relaciones interpersonales.

Los "instrumentos didcticos" son: el cuerpo, los gestos, la palabra hablada, la lecto-escritura, entre otros. Est claro que estos son, histricamente, los primeros instrumentos utilizados por el docente y el discente para comunicarse. A continuacin se presenta un esquema de la comunicacin didctica tomado de Caldern, K.(2000:139).

La capacidad de comunicacin en el docente es primordial, ya que es mediante este proceso

que logra estimular al alumno, facilitar la informacin pertinente, integrar y dar respuesta a

sus solicitudes, crear espacios abiertos de conocimiento, percatarse de situaciones particulares

como desatencin, dificultades de interaccin por parte de los estudiantes, desinters,

distraccin, en fin gran parte de la labor docente gira en torno a este proceso.


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III UNIDAD: PLANIFICACIN DIDCTICA

TEMA IV: LOS ELEMENTOS BSICOS DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA

4.1 El planeamiento didctico El planeamiento didctico es el nivel ms concreto de planificacin educativa. Se centra especficamente en los procesos de enseanza y aprendizaje, y en el nivel de aula, por lo que el responsable directo de su diseo es el docente. La planificacin didctica es un espacio privilegiado para la valoracin y transformacin de la propia enseanza. A partir de ella, es posible reflexionar sobre lo que queremos y podemos hacer en el aula, de acuerdo a las condiciones en la que desarrollamos nuestra tarea docente. Si bien el mbito de planificacin que le es propio al docente es este ltimo eslabn, el nivel de "aula", es esencial que todo educador comprenda este momento en relacin con los niveles ms amplios de la planificacin curricular.

Verbal

Se divide en

Oral Escrita

Utiliza

Sonidos Material

escrito

Principales Instrumentos

Didcticos

La Lecto Escritura La Palabra

No Verbal

Se divide en

Comunicacin

Gestual

Contacto

corporal

Distancia

Interpersonal

Utiliza

Gestos Postura Seales

corporales

Movimientos

Principales Instrumentos

Didcticos

El Cuerpo

El Gesto


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Es importante que cada educador conciba esta etapa de su accionar pedaggico como un proceso fundamental. El diseo mismo o "plan", como suele designrsele, es elaborado por cada docente o educador. Debe responder a las siguientes interrogantes: Qu est pasando? (Diagnstico: reconoce la situacin actual de lo que ocurre en el

escenario docente en cuanto a niveles de conocimientos, necesidades, expectativas, limitaciones, entre otros).

Qu se quiere hacer? (Elaboracin de actividades- acciones a realizar considerando el apoyo al momento del proceso y su secuencia).

Cmo se va a hacer? Eleccin del enfoque metodolgico (actividades metodolgicas para alcanzar las competencias y los indicadores de logro).

Con quines se va a hacer y a quines va dirigido? (Con grupos de docentes y estudiantes).

Con qu se va a hacer? (Recursos didcticos); (Deben consultarse los programas de estudio, Manuales, Cdigos, Teoras cientficas y otra bibliografa que les resulte til e interesante para efectuar la labor docente).

Cunto tiempo se requiere para hacerlo? (Tiempo necesario para desarrollar su Plan Didctico).

Dnde lo realizar? (oficina, aula, patio, biblioteca, comunidad, otros). Todas esas interrogantes le clarifican al docente la forma en que se puede desarrollar una prctica pedaggica efectiva. Al concretar el planeamiento curricular en un plan didctico, el docente toma decisiones, y organiza su prctica pedaggica en cuanto a: Qu ensear? Cundo ensear? Cmo ensear? Qu evaluar? Cmo evaluar? (En este aspecto se sugiere su realizacin a travs de procedimientos de

evaluacin que orientan los programas, tareas de desempeo, pruebas orales o escritas, proyectos, exposiciones, trabajos colaborativos, tareas individuales, experimentos, clases prcticas, seminarios, debates, foros, otros).

4.2 Plan Diario o ficha didctica Es un instrumento que le ayuda al docente a organizar secuencialmente las actividades, ejercicios que realizarn los estudiantes, da pautas para el desarrollo de la clase, le ayuda a no improvisar y a tener presente en todo momento, las acciones que realizar en el aula de clase.

El docente tiene libertad de organizar las actividades de diversas maneras, segn sienta la necesidad de un apoyo para alcanzar de la mejor manera los indicadores de logros por parte de los estudiantes. Algunos docentes se sienten ms cmodos elaborando un resumen, plasmando los ejercicios, conceptos; elaborando cuadros sinpticos, cuestionarios, entre otros.


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Es conveniente tener en cuenta que si el o la docente no domina los conceptos cientficos, es necesario que los plasme en el Plan diario, para evitar errores cientficos y conceptuales. Es importante plasmar los procedimientos de evaluacin en el plan diario y tener presente que deben incluirse actividades que valoren el proceso y los resultados del aprendizaje. Debe tambin incluirse la asignacin de tareas. Es conveniente sealar y recomendar que el Plan Diario debe contemplar las actividades de iniciacin, desarrollo y culminacin, la siguiente propuesta puede ser mejorada o bien utilizar sta para la elaboracin del plan.

Estructura de Plan Diario/ Plan de Clase/Plan Leccin

I. Datos Generales:

Curso: _______________________________________________________________

Unidad: _______________

Tema: _________________

Fecha: _________________

Hora: __________________

Objetivos:

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

__________________________.

Contenidos: ___________________________________________________________

Actividades de Iniciacin:

_________________.

Actividades de Desarrollo:

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

____.

Actividades de Culminacin:

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

_______________.

Actividades de Evaluacin:

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

______________________.


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Despus de revisar los conceptos bsicos de la planificacin didctica, se abordarn los elementos bsicos para la planeacin didctica, en los cuales se incluyen una serie de elementos esenciales a saber: Los objetivosy/o competencias Los contenidos La metodologa (actividades, situaciones de aprendizaje) Los medios y recursos didcticos La evaluacin

4.3 Los objetivos

Para que la planificacin didctica, se lleve a la prctica, se elaboran objetivos de muy diversos niveles de concrecin: desde los del nivel de macroplanificacin hasta los especficos de nivel de aula, propios del planeamiento didctico. Los objetivos reflejan y operan, en diversos niveles de concrecin, las grandes intencionalidades educativas. Es decir, es mediante la elaboracin de los objetivos que se concretan los propsitos o logros especficos que permitiran alcanzar los fines y objetivos generales que se propone el sistema educativo, como un medio para dar respuesta a las demandas educativas de determinada sociedad. Caracterizacin y sentido

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificacin educativa y la ejecucin de las actividades escolares, necesarias para alcanzar las grandes finalidades educativas explicitadas en nuestro ordenamiento jurdico. Su mayor inters, seala Zabalza (1991, p. 91) citado por Gonzlez, M. (2011:3) reside en clarificar el proceso, hacer explcito lo que se desea hacer, las situaciones formativas que se pretenden crear, los resultados que se pretende alcanzar. Desde una perspectiva didctica, como ya hemos sealado, los objetivos educativos deben estar expresados en trminos de capacidades, actitudes, destrezas o habilidades cognitivas de acuerdo con un modelo procesual. (Coll, 1987) citado por Gonzlez, M. (2011:4). Funciones de los objetivos

De la caracterizacin expuesta ms arriba es posible inferir, al menos, dos funciones principales de los objetivos educativos:

Los objetivos, al concretar las intencionalidades o fines de la educacin, constituyen un referente

bsico para los docentes en el momento de planificar su prctica educativa. Dan, por tanto,

sentido pedaggico y coherencia didctica a la propuesta docente.


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a) Funcin orientadora: los objetivos son un elemento orientador de suma importancia, por

cuanto sirven para guiar y dar cohesin y lgica a la accin educativa de los equipos docentes. En el contexto educativo, difcilmente puede pensarse en una actividad escolar sin explicitar los objetivos hacia los que est orientada (Escudero, 1983) citado por Gonzlez, M. (2011:4).

b) Funcin clarificadora: los objetivos son un medio que impulsa la reflexin sobre el qu y

el para qu de las actuaciones docentes. Es decir, si los objetivos dejan traslucir las intenciones y propsitos que orientan la accin escolar, cumplen tambin una funcin clarificadora, de comunicacin de las intenciones educativas.

Los objetivos educativos y el desarrollo de las capacidades

La apuesta por formular, de forma precisa, los objetivos educativos, se ha justificado desde diversas pticas:

a) Orientan la actividad educativa. b) Clarifican los procesos educativos. c) Facilitan la seleccin y organizacin de los medios y recursos didcticos. d) Ayudan a establecer los contenidos y criterios de evaluacin. Actualmente las propuestas educativas optan por expresar los resultados esperados de la intervencin educativa en trminos de capacidades o competencias, las cuales pueden luego manifestarse en conductas concretas muy variadas. Las capacidades, se conciben como las potencialidades de los alumnos para realizar una actividad determinada de aprendizaje, por lo que pueden manifestarse en varias conductas concretas. Gonzlez, M. (2011:5) cita a (Rodrguez y Gonzlez, 1991), quien seala que estas capacidades pueden concretarse, al menos, en cinco grandes grupos, a saber:

I. Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual. II. Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la salud.

III. Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o afectivo. IV. Capacidades referidas al desarrollo de la actuacin, de la relacin y de la integracin

social. V. Capacidades referidas al desarrollo moral o tico.

Una adecuada comprensin de las intencionalidades educativas permitir decidir entre otras cosas, qu elementos del desarrollo de las habilidades de pensamiento y qu contenidos especficos se consideran logros por alcanzar por parte de los educandos. De igual forma, debern tomarse decisiones sobre el nivel de concrecin que se les va a dar a esos objetivos, la especificidad con que se incluir en ellos el contenido, el tipo de organizacin que se les dar y la forma en que se redactarn.


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Esta clasificacin del contenido variar, dependiendo del tipo de plan didctico que se elabore (trimestral, semanal o diario). Se considera esencial que el docente comprenda que los objetivos le permiten definir lo que se pretende alcanzar en el proceso educativo y constituye una excelente ayuda para relacionar los medios didcticos, igualmente son referentes de la evaluacin.

Qu significa aprender hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes, y cmo reflejarlos en los objetivos didcticos?

Categora 1 Categora 2 Categora 3 Hechos, conceptos Procedimientos Valores, normas principios y actitudes

Ejemplos de verbos que podran utilizarse para introducir objetivos en las distintas categoras del contenido

Aprender hechos o conceptos significa que se es capaz de identificar, reconocer, describir y comparar objetos, sucesos o ideas.

Aprender un principio significa que se es capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar las relaciones entre los conceptos o hechos a que se refiere el principio.

Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula.

Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con ella. Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente.

Aprender un procedimiento significa que se es capaz de utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes maneras, con el fin de resolver los problemas planteados y alcanzar las metas fijadas.

Comportarse (de acuerdo con), reaccionar a, acceder a, conformarse con, respetar, actuar, preocuparse por, tolerar, apreciar, inclinarse por, prestar atencin, obedecer, valorar, demostrar una actitud solidaria.

Manejar, observar, confeccionar, probar, utilizar, elaborar, construir, simular, aplicar, demostrar, recopilar, presentar, planificar, experimentar, redactar, ejecutar, componer, construir, entre otros.

Identificar, analizar, sealar, reconocer, inferir, resumir, clasificar, generalizar, aplicar, describir, comentar, distinguir, comparar, interpretar, relacionar, conocer, recordar, indicar, explicar, enumerar, determinar.

Es fundamental que los objetivos incluyan con precisin los contenidos objeto de aprendizaje

(datos, hechos, conceptos, principios, actitudes, valores y aprendizajes procedimentales).


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Como puede apreciarse en el cuadro anterior, es muy importante clarificar qu tipo de capacidad, de destreza, de habilidad de pensamiento o de competencia es adecuada para el aprendizaje de los diferentes contenidos.

A manera de ejemplo, y sin carcter prescrito, puede observarse la forma en que se redactan los siguientes objetivos: Valorar la importancia del uso y manejo de la evidencia fsica y cadena de custodia para

el mejoramiento del acceso a la justicia penal. Analizar las caractersticas de la inspeccin ocular, como fuente objetiva en el anlisis

de la evidencia fsica. Establecer relaciones entre el deterioro del medio ambiente provocado por la

acumulacin de basura y la salud de las personas de la comunidad. Comunicar sentimientos y actitudes positivas hacia la preservacin y el cuido del medio

ambiente, como factor importante para la salud.

4.4 El Contenido

El segundo elemento esencial en el planeamiento didctico es el contenido. Este, debe visualizarse en estrecha relacin con los objetivos. Los planteamientos academicistas tradicionales, que enfatizan el proceso de enseanza-aprendizaje exclusivamente en la transmisin y acumulacin de conocimientos, lgicamente dan el rol principal al contenido. En una visin que se sustenta en las posiciones ms constructivistas, por el contrario, se asume un proceso de revaloracin del contenido, tendiente a reivindicar la importancia de este elemento. Esta posicin caracterstica de la mayora de las propuestas curriculares actuales parte, eso s, de una nueva conceptuacin del contenido, como elemento curricular. En una visin academicista se considera, como la tarea fundamental en el proceso educativo, la transmisin efectiva de una serie de "conocimientos especficos", categorizados como fundamentales en determinado momento y para un grupo social especfico. Este conocimiento se organiza en asignaturas y, dentro de ellas, en temas y subtemas. En tanto la posicin constructivista, pretende centrar su ncleo de accin en el educando, y en el desarrollo de sus posibilidades y potencialidades en lo personal y lo social. Se sustentan, en este punto, en teoras del desarrollo y del aprendizaje, principalmente en la piagetiana y la vigotskiana.

Lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos bsicos: el proceso de aprendizaje o de

pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje.


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Las propuestas curriculares que se enmarcan en esta alternativa dan nfasis a la creatividad, al descubrimiento y a la construccin, como elementos esenciales en el proceso de aprendizaje. As, sealan la preponderancia de la actividad del educando en el proceso de construccin del conocimiento, y relativizan el valor de los contenidos por s mismos. Esta posicin conlleva, tambin, una reconceptuacin del papel del docente, tal y como se plantea en el libro Mapas Conceptuales, de Antonio Ontoria y otros (1995), citado por Molina, Z. (1998:86) en el que se afirma que:

En esta perspectiva, lo medular es, entonces, plantear el problema del contenido en trminos de qu se ensea, cmo se ensea y cmo se aprende. Para intentar dar respuesta a estas interrogantes, es esencial partir de una clarificacin de lo que se entiende por contenido. Se puede definir, siguiendo a Csar Coll, citado por Molina, Z. (1998:86) como: En la perspectiva de este autor, es importante destacar el hecho de que el desarrollo de los seres humanos se da siempre en un contexto social y culturalmente definido. Lo importante en este punto es que no se trata de una acumulacin pasiva de conocimientos provenientes de un saber construido y organizado histrica y socialmente; proviene de una reconstruccin o reelaboracin del saber, que efecta el alumno mediante una actividad personal, que le permite desarrollarse como "individuo nico e irrepetible" (Coll, 1992), citado por Molina, Z. (1998:86). Al definir los contenidos como saberes culturales, se incluyen en ellos hechos, conceptos, principios, habilidades, valores, creencias, actitudes, destrezas, intereses, hbitos, pautas de comportamiento. A manera de sntesis, se concentran en el siguiente cuadro las categoras de conocimientos que se incluyen en la nueva concepcin del contenido. Se elabora este cuadro con sustento en los planteamientos de Csar Coll, en su obra Psicologa y Currculum (1991), citado por Molina, Z. (1998:87).

El profesor es un mediador entre la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva del

estudiante. El profesor debe ser un facilitador de los aprendizajes del alumno, una de cuyas funciones

consiste en proporcionar al alumno una seleccin de contenidos culturales significativos, adems de unas

estrategias cognitivas que permitan la construccin eficaz de nuevas estructuras cognitivas. (Ontoria,

1995).

"...el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y

las alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin (Csar Coll, 1992).


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Determinacin del contenido de aprendizaje

1. Hechos, conceptos

y principios

Contenido Curricular

2. Procedimientos

3. Valores y actitudes

Como se observa en el cuadro, la nueva concepcin del contenido como elemento por incorporar en el planeamiento, es mucho ms amplia que la tradicional. Esta reconceptuacin del contenido exige a las instituciones que educan a comprometerse en propiciar el aprendizaje de los diversos tipos de conocimientos algunos de ellos casi olvidados, debido al nfasis que se ha dado a los datos, hechos y conceptos.

Para garantizar la precisin del desglose del contenido que se explicita en los objetivos, es esencial considerar las siguientes categoras: (1) Hechos, concepto y principios; (2) Procedimientos y (3) Valores y actitudes.

Se define como :

El conjunto de formas

culturales y de

saberes seleccionados

para formar parte de

las distintas reas

curriculares, en

funcin de los

objetivos generales del

rea o asignatura.

Hechos: Se refiere a acontecimientos particulares o

concretos.

Conceptos: Conjunto de objetos, sucesos o smbolos

que tienen ciertas caractersticas comunes.

Principio: Enunciado que describe como los cambios

que se producen en uno o en un conjunto de sucesos,

situaciones o smbolos, se relacionan con los cambios

que se producen entre objeto, sucesos, situacin o

smbolo (o conjunto de ellos). En tanto describen

relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos

sistemas conceptuales. Se usan a veces como sinnimos

reglas, o leyes.

Conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es

decir, orientadas a la consecucin de una meta. A

menudo se utilizan los trminos destreza, tcnica,

mtodo o estrategia, como sinnimo de

procedimiento.

Los valores constituyen la expresin de aspiraciones que inspiran y

orientan el comportamiento y la vida humana (individual y colectiva)

consolidando la vida espiritual y moral, tales como: la solidaridad,

cooperacin, el respeto, perseverancia, etc. Estos se concretan en

normas que son reglas de conductas que deben respetar las personas en

determinadas situaciones.

Las actitudes expresan una tendencia a comportarse de una forma

consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos

o personas. Las actitudes se traducen a nivel de comportamiento de

mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas.


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Como se plante en prrafos precedentes, al visualizar el contenido en un sentido amplio, se incorporan nuevos elementos, como los procedimientos o contenidos procedimentales, las actitudes, las normas y los valores. Coll y Valls (1992), citados por Molina, Z. (1998:91) definen los procedimientos como un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta. Con estos contenidos, se pretende que el estudiante desarrolle su capacidad de "saber hacer", de actuar de manera eficaz. A manera de ejemplo, pueden citarse algunos, como: recolectar informacin, organizar informacin, elaborar grficos, etc.

En esta denominacin de "procedimientos o contenidos procedimentales" se incluyen elementos como las habilidades, las destrezas, las estrategias, las tcnicas, los procesos. Puede afirmarse que la palabra procedimiento (o contenido procedimental), es abarcadora e incluye una serie de "saberes hacer"; estos pueden ser generales, comunes a todas o a varias disciplinas (observar, recolectar informacin, organizar informacin, preparar informes, experimentar, etc.). Son estos los procedimientos que sirven para desarrollar tareas intelectuales en los enfoques constructivistas. Estos ltimos procedimientos son esenciales, permiten a los educandos el acceso al "pensar", al manejo de la informacin, mediante las diversas habilidades cognitivas. En la actualidad, se le da mucha importancia a estos procedimientos, lo que provoca un nfasis en aspectos como "aprender a aprender", "aprender a pensar", "habilidades cognitivas". Esta concepcin amplia del contenido (que incorpora datos, hechos, conceptos, actitudes, valores y procedimientos) ayuda en el momento de planificar la prctica pedaggica a superar dicotomas existentes, como la teora y la prctica, el trabajo manual y el intelectual, la ciencia pura y la ciencia aplicada, la actividad fsica y la actividad mental. En su lugar, permite planificar un proceso integral y social de aprendizaje, al estimular en ellos el desarrollo de aprendizajes relativos "al saber", "al saber ser" y "al saber hacer". 4.5 LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Otro elemento esencial en el planeamiento didctico lo constituyen las situaciones de aprendizaje que se proporcionan y desarrollan para el logro de los aprendizajes. Estas han sido denominadas por los estudiosos, en diferentes momentos, de diversas formas: situaciones de aprendizaje, actividades, estrategias, experiencias de aprendizaje, estrategias para la mediacin pedaggica, estrategias didcticas, etc.


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Con mayor o menor precisin y claridad, cada uno de estos trminos encierra, como esencia, el referirse a las acciones que se prevn y ejecutan para que el alumno desarrolle su proceso de aprendizaje. En esta lnea se plantea el tema en el presente apartado. Para ello, se asume la posicin, ya explcita en el anlisis del contenido como elemento curricular, de visualizar las situaciones de aprendizaje en el marco de las corrientes constructivistas. Para analizar aspectos relativos a este elemento del planeamiento, debe partirse del hecho de que este alude a un proceso de previsin y organizacin de actividades que intencionalmente se plantean para que los alumnos construyan una serie de "saberes", "saberes hacer" y "saberes ser". Al optar por el trmino "situaciones de aprendizaje", se concepta este elemento curricular como: En ese accionar concatenado, es posible que los estudiantes realicen primero alguna actividad que les remita a sus conocimientos previos sobre el objeto de estudio, y que luego las diferentes actividades lo lleven a ampliar sus conocimientos, a aplicar lo aprendido, a buscar respuestas a retos, a transferir lo aprendido a nuevas situaciones, etc. Lo esencial es que las actividades sean correctamente organizadas, de manera que garanticen el logro de cada objetivo de aprendizaje.

4.6 LOS MEDIOS DIDCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCATIVOS.

Los medios y los recursos didcticos es otro de los elementos de la planificacin didctica, se abordarn sus caractersticas y ventajas o beneficios, para el desarrollo de los procesos de enseanza. Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje, pero considerando que no todos los materiales que se utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad didctica, distinguimos los conceptos de medio didctico y recurso educativo.

Otro aspecto importante de considerar es que esas situaciones de aprendizaje deben

construirse en un proceso didctico, que har ms efectivo y agradable el aprendizaje. En este

sentido, el juego y la competencia deben tener un papel fundamental.

Una serie de actividades concatenadas, que permiten al estudiante internalizar o

construir un determinado aprendizaje.


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Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos

de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia. Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea

utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo, sobre cmo preservar la escena del crimen puede utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar).

Funciones que pueden realizar los medios.

Segn como se utilicen en los procesos de enseanza y aprendizaje, los medios didcticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas destacamos como ms habituales las siguientes: - Proporcionar informacin. Prcticamente todos los medios didcticos proporcionan explcitamente informacin: libros, vdeos, programas informticos. - Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la informacin, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos. Es lo que hace un libro de texto por ejemplo. - Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informtico que exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios. - Motivar, despertar y mantener el inters. Un buen material didctico siempre debe resultar motivador para los estudiantes. - Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las preguntas de los libros de texto o los programas informticos. La correccin de los errores de los estudiantes a veces se realiza de manera explcita (como en el caso de los materiales multimedia que tutoran las actuaciones de los usuarios) y en otros casos resulta implcita ya que es el propio estudiante quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo cuando interacta con una simulacin). - Proporcionar entornos para la expresin y creacin. Es el caso de los procesadores de textos o los editores grficos informticos. No obstante hay que tener en cuenta que los medios no solamente transmiten informacin, tambin hacen de mediadores entre la realidad y los estudiantes, y mediante sus sistemas simblicos desarrollan habilidades cognitivas en sus usuarios.


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4.7 La evaluacin

La evaluacin debe constituirse en una parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje en el aula. Esto implica que debe asegurarse, si se desea alcanzar calidad en el proceso educativo, una prctica evaluativa de calidad y congruente con el enfoque curricular asumido. Es decir, no se pueden alcanzar cambios significativos en los procesos educativos si no se asumen cambios e innovaciones en la prctica evaluativa. Generalmente, la evaluacin ha sido visualizada en forma muy tradicional y rgida. Esto ha provocado que muchas innovaciones en lo curricular no lleguen a sus mejores logros, por que se ven limitadas por una serie de regulaciones y normativas evaluativas que inflexibilizan el proceso de enseanza y aprendizaje. Para visualizar cmo se asume la evaluacin en este trabajo, se transcribe el siguiente pensamiento de Ausubel, citado por Molina, Z. (1998:108).

La evaluacin, dentro del planeamiento didctico, es el elemento que permite visualizar lo que ocurre durante y como resultado del proceso de aprendizaje, en trminos de los logros alcanzados. En esta perspectiva, es este proceso el que posee informacin que permite emitir juicios sustentados en determinados criterios; estos juicios posibilitan la toma de decisiones, la retroalimentacin y el enriquecimiento del proceso de aprendizaje. Cuando analizamos el tema de evaluacin, dentro de la temtica de planeamiento didctico, es esencial clarificar y establecer relaciones entre dos trminos que tradicionalmente se usan como sinnimos y se confunden: evaluacin y medicin. En este sentido, la evaluacin del aprovechamiento educando llega ms all de la estricta medicin del aprendizaje. De acuerdo con Mager, citado por Molina, Z. (1998:108) la medicin es: "...un proceso para determinar el grado o la amplitud de alguna caracterstica asociada con un objeto o persona" (en Morgan y Corella, 1994), citado por Molina, Z. (1998:108). Esto implica que se miden las caractersticas o atributos de los objetos y las personas, y no los objetos y las personas. Como puede apreciarse, la medicin y la evaluacin son dos procesos diferentes, pero que se complementan. Para emitir juicios y tomar decisiones, es importante sustentarse en mediciones precisas. Al visualizar la evaluacin como elemento del planeamiento didctico, esta debe asumirse como un proceso sistemtico de reflexin sobre la propia prctica. En este sentido, la evaluacin debe ser utilizada para retroalimentar esa prctica. Para ello, ese proceso

...la funcin de la evaluacin consiste en determinar el grado en que objetivos, de importancia

educativa, estn siendo alcanzados en realidad (En Ontoria y otros, 1995).


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evaluativo permite analizar caractersticas, condiciones y logros de los estudiantes, constatar ritmos de aprendizaje; pero, fundamentalmente, posee como objeto concreto de evaluacin el aprendizaje adquirido o construido por los alumnos. La evaluacin debe realizarse con sustento en los objetivos de aprendizaje.

TEMA V: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES

SIGNIFICATIVOS.

5.1 Definicin y contextualizacin de las estrategias de enseanza

La enseanza, es considerada como un proceso de ayuda que se va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es decir, la enseanza es un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el trmino, andamiar" el logro de aprendizajes significativos. La enseanza es tambin en gran medida una autntica creacin y la tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de enseanza-aprendizaje. De hecho, no podr hacer una interpretacin y lectura del proceso si no cuenta con un marco potente de reflexin (Coll y Sol, 1993), citados por Daz-Barriga, F. (2005:140) ni tampoco podr engendrar propuestas sobre cmo mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus decisiones y su quehacer pedaggico. Las estrategias de enseanza son:

1. Procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991), citados por Daz-Barriga (2005:141).

2. Las estrategias de enseanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica.

Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qu funcin tienen y cmo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente.

Lo importante es que se evalen los logros alcanzados en cuanto a las actitudes y valores que han sido

objeto de aprendizaje. La observacin permanente constituye una estrategia fundamental en la

evaluacin de esta dimensin del aprendizaje.


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5.2 Estrategias de enseanza: caractersticas y algunas recomendaciones para su uso

5.2.1 Estrategias para activar los conocimientos previos

Actividades que generan y activan conocimientos previos

Dentro de este grupo vamos a incluir a todas aquellas estrategias dirigidas a activar o a generar los conocimientos previos en los aprendices. Al mismo tiempo, tales actividades pueden contribuir a esclarecer las expectativas apropiadas en los alumnos sobre los aprendizajes prximos de informacin nueva. Desde la ya clsica declaracin de Ausubel (1978), citado por Daz-Barriga (2005:147) todos sabemos la importancia de los conocimientos previos en la construccin del conocimiento (Miras, 1993), citado por Daz-Barriga (2005:147). Simple y sencillamente, la actividad constructiva no sera posible sin conocimientos previos que permitan entender, asimilar e interpretar la informacin nueva, para luego, por medio de ella, reestructurarse y transformarse hacia nuevas posibilidades. De ah la importancia de activar los conocimientos previos pertinentes de los estudiantes, para luego ser retornados y relacionados en el momento adecuado con la informacin nueva. Entre las estrategias que se emplean en tal sentido, vamos a presentar aqu las que nos han parecido ms efectivas, cmo: la discusin guiada y la actividad generadora de informacin previa.

Discusin guiada En este caso se trata de una estrategia que, aunque no lo parezca, requiere de cierta planificacin. Dicha planificacin debe hacerse en principio, partiendo de los tres aspectos que deben considerarse para toda actividad que intente generar o crear informacin previa. Daz-Barriga (2005:149) cita a Cooper (1990) quien define a la discusin como "un procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumnos hablan acerca de un tema determinado" (p. 114). En la aplicacin de esta estrategia desde el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la discusin con el facilitador pueden ir desarrollando y compartiendo con los otros informacin previa que pudieron no poseer (o al menos no del mismo modo) antes de que la estrategia fuese iniciada. Los puntos centrales que deben considerarse en la planeacin y aplicacin de una discusin son los siguientes (vase tambin Wray y Lewis, 2000), citados por citado por Daz-Barriga (2005:150). Tenga claros los objetivos de la discusin, as como hacia dnde quiere conducirla: activar

y favorecer el compartir conocimientos previos pertinentes que sirvan al aprendizaje de los nuevos contenidos.

Inicie la discusin introduciendo de manera general la temtica central del nuevo contenido de aprendizaje solicitando la participacin de los estudiantes sobre lo que saben de sta. Anime a participar a una buena cantidad de alumnos, de manera que los otros escuchen y se involucren activamente.


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En la discusin, elabore preguntas abiertas que requieran ms que una respuesta afirmativa o negativa. D tiempo para que los alumnos respondan.

Participe en la discusin y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas. Maneje la discusin como un dilogo informal en un clima de respeto y apertura. Anime a

que los alumnos tambin hagan preguntas sobre las respuestas escuchadas de sus compaeros.

No deje que la discusin se demore demasiado ni que se disperse; la discusin debe ser breve, bien dirigida (sin que parezca que lo est haciendo) y participativa.

La informacin previa pertinente que interesa activar y compartir, si se desea, puede anotarse en el pizarrn a la vista de los alumnos.

D un cierre a la discusin resumiendo lo esencial; anime a los alumnos a que participen en el resumen y que hagan comentarios finales.

Actividad generadora de informacin previa

Una actividad generadora de informacin previa es una estrategia que permite a los alumnos activar, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado. Algunos autores se refieren a sta como "lluvia de ideas" o "tormenta de ideas". Daz-Barriga, F. (2005:150), cita a Cooper (ob. cit.) en la propuesta de las siguientes actividades para llevarla a cabo: Introduzca la temtica de inters central. Pida a los alumnos que, sobre dicha temtica, anoten todas o un nmero determinado de

ideas (por ejemplo, 5 10) que conozcan en relacin con ella. Los alumnos pueden participar en esta tarea de forma individual, en pequeos equipos o con el grupo completo. Marque un tiempo limitado para la realizacin de la tarea.

Pida a cada alumno o al grupo que lea sus listas de ideas o conceptos relacionados ante el grupo total, y antelas en el pizarrn.

Discuta la informacin recabada. Destaque la informacin ms pertinente a la temtica central seale la informacin errnea (hay que poner atencin aqu en las llamadas misconceptions o concepciones alternativas que los estudiantes poseen) (Pozo, 1994), citado por Daz-Barriga, F. (2005:150),

Recupere las ideas y origine una breve discusin; procure que vayan relacionadas con la informacin nueva por aprender (aqu puede ser til un mapa conceptual construido por el docente). Puede terminar la actividad con el sealamiento del objetivo previsto.

La influencia de tales estrategias no termina cuando se cierran. Es posible retomarlas durante el episodio instruccional como "marcos referenciales que ya han logrado compartirse", para ayudar a comprender las explicaciones o actividades que se hagan sobre la marcha en el proceso instruccional.

Tanto la discusin guiada como la actividad generadora de informacin previa no deben

durar mucho tiempo y se les debe considerar en todo momento como recursos estratgicos

que sirven a ciertos fines. Procure que estas estrategias no se conviertan en la actividad

central de la sesin o sesiones de enseanza-aprendizaje.


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5.2.2 Estrategias para mejorar la codificacin de la informacin por aprender

Ilustraciones Las ilustraciones (fotografas, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de informacin grfica ms ampliamente empleados en los diversos contextos de enseanza. Son recursos utilizados para expresar una relacin espacial esencialmente de tipo reproductivo. Esto quiere decir que en las ilustraciones el nfasis se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como ocurren. Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale ms que mil palabras; sin embargo, este refrn debe relativizarse en funcin de qu imagen, discurso, convenciones e intrpretes sean a quienes nos estemos refiriendo. Las imgenes sern interpretadas no slo por lo que ellas representan como entidades pictricas, sino tambin como producto de los conocimientos previos y las actitudes, del receptor. Es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son muy recomendables para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultnea, y tambin para ilustrar procedimientos o instrucciones (Hartley, 1985), citado por Daz-Barriga, F. (2005:164) Retomando la clasificacin de Duchastel y Waller (1979), citados por Daz-Barriga (2005:164), sobre los tipos de ilustraciones ms usuales que pueden emplearse con fines educativos, proponemos entre otras, las siguientes:

Tipos de ilustraciones en textos acadmicos

Descriptiva Expresiva Construccional

La tipologa est planteada en trminos de la funcin o utilidad de enseanza de una ilustracin determinada. Obviamente, una misma ilustracin puede caer no slo en una, sino en varias de las clases mencionadas. Descriptiva

Este tipo de ilustraciones muestran cmo es un objeto fsicamente, nos dan una impresin holstica del mismo, sobre todo cuando es difcil describirlo o comprenderlo en trminos verbales. Lo importante es conseguir que el alumno identifique visualmente las caractersticas centrales o definitorias del objeto. Otros ejemplos de ilustraciones descriptivas son: las de una bacteria, un laboratorio, fotos tomadas en una inspeccin ocular, entre otras.


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Expresiva

A diferencia de la anterior, las ilustraciones expresivas buscan lograr un impacto en el aprendiz o lector considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustracin evoque ciertas reacciones actitudinales o valorativas que interesa ensear o discutir con los estudiantes. Construccional

Daz-Barriga, F. (2005:167), seala: Estas ilustraciones resultan muy tiles cuando se busca explicar los componentes o elementos de una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Hay que reconocer que entre las ilustraciones constructivas y los mapas (por ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un continuo y constituyen toda una veta amplia de informacin grfica, que bien podra considerarse aparte. Algunas recomendaciones para el empleo de ilustraciones:

a) Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan con lo que se va a aprender. Es conveniente tener muy claro qu funcin desempear la ilustracin cuando sea utilizada.

b) Incluir ilustraciones que tengan estrecha relacin con los contenidos ms relevantes a ensear (Anglin, Towers y Levie, 1996; Hemndez y Garca, 1991), citados por Daz-Barriga, F. (2005:171). Es necesario colocarlas cerca del contenido al que se refieren. Es mejor incluir unas cuantas ilustraciones que se relacionen con las ideas relevantes y entre s mismas, que incluir demasiadas ilustraciones inconexas o decorativas que provoquen saturacin.

c) Vincular de manera explcita las ilustraciones con la informacin que representan. En el caso de un texto, pueden emplearse pies de figura y referencias a las ilustraciones. Una ilustracin inconexa no favorece el aprendizaje y el alumno tiende a saltarla al revisar el texto.

d) Las ilustraciones a color sern preferibles a las de blanco y negro slo si esta dimensin aade informacin relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se busca realzar el atractivo del material. De no ser as, el color influye poco en el aprendizaje.

e) Elegir ilustraciones claras y ntidas, y, en lo posible, sencillas de interpretar. 5.2.3 Estrategias para organizar la informacin nueva a aprender Organizadores grficos Ampliamente utilizados como recursos instruccionales, los organizadores grficos se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo (Armbruster, 1994; Trowbridge y Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolff, 1991), autores que aparecen citados por Daz-Barriga F. (2005:182). Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus significativos de conocimiento y pueden emplearse, como estrategias de enseanza. Tambin es posible ensear a los alumnos a utilizarlos como estrategias de aprendizaje.


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El cuadro sinptico

Proporciona una estructura coherente global de una temtica y sus mltiples relaciones. Organiza la informacin sobre uno o varios temas centrales que forman parte del tema que interesa ensear. Sirven para disear la instruccin o como estrategia de enseanza para textos o su empleo en clase. Tambin los estudiantes pueden aprender a elaborarlos para ser utilizados como estrategias de aprendizaje. De manera general, los cuadros sinpticos son bidimensionales y estn estructurados por columnas y filas. Cada columna y/o fila debe tener una etiqueta que represente una idea o concepto principal. Las columnas y filas se cruzan y, en consecuencia, forman celdas o huecos, donde se vaciarn los distintos tipos de informacin. sta puede componerse de hechos, ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, explicaciones, procesos o procedimientos, e incluso es posible incluir ilustraciones de diverso tipo. El llenado de las celdas se realiza por el docente o el diseador de un texto segn sea el caso. Pero tambin es factible que los alumnos lo lleven a cabo de forma individual, en pequeos grupos colectivamente con el grupo-clase, conformndose dinmicas distintas en cada caso. Existen bsicamente dos tipos de cuadros sinpticos: simples y de "doble columna". Los primeros se elaboran en forma un tanto "libre" de acuerdo con la especificidad de los aspectos semnticos en la informacin que va a ser organizada; y los segundos, con base en ciertos patrones de organizacin prefijados. Para construir un cuadro sinptico simple slo basta con saber cul es la informacin central que interesa destacar. Esta informacin central son los temas o conceptos principales que en el cuadro le desarrollarn en funcin de ciertas variables o caractersticas. En este sentido, una primera tarea bsica para su elaboracin consiste en identificar los temas o conceptos, y lo que se quiere decir en torno a ellos. El siguiente cuadro muestra un ejemplo de cmo elaborar un cuadro sinptico simple. En este caso nos interesa organizar la informa

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