Formación de los Profesores Universitarios en Venezuela Rebeca Castellano

LA FORMACIN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA Un acercamiento desde la complejidad

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Indice

Prembulo

Formacin de profesores universitarios y complejidad. Dos elementos para iniciar la reflexin

La complejidad en la formacin de profesores universitarios. La complejidad y los procesos educativos. La Transdisciplinariedad en la complejidad de los procesos formativos. Tendencias en la formacin de profesores universitarios.La profesin acadmica en Venezuela. De la formacin docente a la formacin del acadmico. Educacin superior y formacin de profesores universitarios. Una visin para amrica latina y el caribe desde la Unesco.

Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe (La Habana, 1996). Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI. Visin y Accin (UNESCO, Paris. 1998). Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe. (IESALC-UNESCO. Caracas. 2006).

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Rebeca Castellanos Gmez

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La Declaracin de la Conferencia Regional de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe (CRES-UNESCO, 2008. Cartagena, Colombia). Conferencia Mundial de Educacin Superior 2009 (UNESCO). Educacin superior y formacin de profesores universitarios en Venezuela

Aspectos legales y normativos vinculados a la formacin de profesores universitarios en Venezuela. Ley Orgnica de Educacin (LOE 2009). Ley de Universidades (1970) y su Reglamento. Normas sobre el Escalafn del Personal Docente y de Investigacin de las Universidades Nacionales (CNU 1995). Propuesta de Ley de Educacin Universitaria (Asamblea Nacional diciembre 2010). Propuesta de Ley de Educacin Universitaria. (Asociacin Venezolana de Rectores Universitarios AVERU-, noviembre 2010). Propuesta de Ley de Educacin Universitaria (profesores y estudiantes universitarios, UCV, UCAB, USB, UPEL, UCLA, UNEXPO, UNIMET, diciembre 2010). Plan Sectorial Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior (MPPES actual MPPEU) 2008-2013.Formacin de profesores universitarios en Venezuela.

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Antecedentes investigativos nacionales. Ncleo de Vice-Rectores Acadmicos (NVA), Consejo Nacional de Universidades (CNU). Experiencias sobre formacin de profesores en universidades autnomas venezolanas. Universidad Central de Venezuela (UCV). Universidad de Los Andes (ULA). La Universidad del Zulia (LUZ). Universidad de Carabobo (U.C). Universidad de Oriente (UDO). La formacin del profesor universitario en Venezuela. Una construccin desde la complejidad. Tejido conceptual sobre Formacin de Profesores Universitarios. Una mirada desde la Complejidad La visin desde la Complejidad. Principios Generales de la FPU, que se desprenden. Lo psico-educativo en el proceso formativo del acadmico.Un acercamiento hacia la conceptualizacin

Reflexiones finales

Referencias bibliogrficas

Anexos

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La Formacin de Profesores Universitarios (FPU) como objeto y campo de estudio ha conquistado importancia en nuestro pas y en el contexto latinoamericano y caribeo. Su manifestacin dentro de las inquietudes investigativas de di-versos acadmicos, evidenciada en los innumerables artculos publicados e investigaciones realizadas, puede estar asociada a varios aspectos y procesos interesantes como la concepcin de calidad educativa y los eventos de transformacin de la Educa-cin Superior surgidos en nuestro continente. En el contexto universitario venezolano actual la FPU se convierte en un rea de investigacin con mltiples dimensiones e implicaciones en la carrera del profesor universitario lo cual le confiere un ca-rcter inter y transdisciplinario; situacin que la ubica, adems, dentro del marco de los enfoques complejos en los estudios de los fenmenos sociales (educativos en este caso).

La revisin de bibliografa y de artculos en revistas arbi-tradas e indexadas nacionales e internacionales, informa de la existencia del reciente surgimiento de una comunidad de in-vestigadores an no lo suficiente interconectada, cuyos estudios apuntan hacia las diversas aristas que, de suyo, posee la FPU pero de manera aislada; sin un cuerpo terico de conocimien-tos potenciador de su desarrollo. Cules son las resultas obvias de esta situacin?, la desarticulacin y falta de organicidad en las investigaciones efectuadas, la discontinuidad de los estudios

Prembulo


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conllevando a estudios aislados, dirigidos a elementos puntuales que conforman la FPU como un todo, pero vistos separadamente, as como la proliferacin de estudios sobre un mismo aspecto con enfoques repetiti-vos. Finalmente, y a nuestro modo de ver, una de las mayores consecuen-cias sera un creciente proceso de discontinuidad terica con incidencia negativa en el avance hacia la construccin de un cuerpo coherente de conocimientos en esta rea. La poca sistematicidad y organicidad de los conocimientos producidos y hallazgos obtenidos incide negativamente en la publicacin oportuna y accesible propiciando la aparicin de in-vestigaciones que comienzan de nuevo, desde lo bsico, parte de lo cual hemos encontrado a lo largo de nuestro trayecto investigativo.

En consecuencia, para que la FPU se convierta en un verdadero cam-po de estudio amerita condiciones mnimas de institucionalizacin, sin ellas existen muy pocas garantas de articulacin entre las investigaciones que se realicen en diversas organizaciones (Garca, 2010). Esta situacin contribuira en gran medida con la conjugacin de esfuerzos no slo a nivel nacional sino internacional, lo cual tributara en la organizacin y sistematizacin de los conocimientos existentes as como su valoracin y contextualizacin. Es decir, un enfoque desde el cual, a partir de las interacciones y la disposicin de informacin oportuna y pertinente, la emergencia de conocimientos se va nutriendo entre s, con el consecuen-te aumento de datos y de reflexiones tericas sobre el tema, a modo de gnesis y desarrollo recursivo, espiralado, de un campo de conocimiento, en nuestro caso sobre la FPU.

Pero no todo es negativo, este surgimiento de inters en el rea ha estado acompaado de algunas iniciativas atractivas a nivel internacional, emergidas con el fin de contribuir con la difusin de los trabajos e in-vestigaciones realizadas en y sobre la FPU. Una de ellas lo fue el Primer Congreso Internacional de Formacin de Profesores de Educacin Su-perior (2008) organizado por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior de Mxico (ANUIES) y la Univer-sidad de Baja California, espacio cientfico propicio para el intercambio y la socializacin de conocimientos. Cabe destacar que este pas, al igual


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que Argentina, posee el mayor grado de institucionalizacin en este y en el tema de Educacin Superior (ANUIES, 2008). Argentina, por ejem-plo lleva adelante un interesante Programa de Formacin de Docentes Universitarios organizado interinstitucionalmente entre gremios, CO-NADU, Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Edu-cacin y universidades (Programa Nacional de formacin gratuita de docentes universitarios de Argentina), amn de los programas propios de cada universidad. Igualmente, la Universidad de Barcelona (Espaa) a travs del Departamento de Didctica y Organizacin Educativa, en el Equipo de Investigacin Formacin Docente e Innovacin Pedag-gica, con investigadores de larga trayectoria en el tema dirigidos por el Dr. Francisco Imbernn (especialistas en el campo de la formacin del profesorado) ha incluido el estudio de la FPU entre sus reas de inves-tigacin con la consecuente generacin de documentos, tesis doctorales, artculos cientficos y eventos de intercambio acadmico

En Venezuela, algunas son las universidades con investigaciones al respecto que poseen, al menos, lneas y proyectos de investigacin aso-ciadas a la FPU (LUZ, UCV, ULA, UC, UNEG, UNET, UCLA por mencionar algunas) y cuentan con revistas cientficas y espacios acadmi-cos de intercambio. Como producto de este nuevo inters, an todo ese bagaje de conocimiento e informacin est disperso y desvinculado de las instancias de toma decisin nacional e institucional: Consejos Universi-tarios, Acadmicos, Ncleo de Vicerrectores Acadmicos, Ministerio de Educacin Universitaria, que pudieran propiciar sendos mecanismos de interconexin nacional. Esta situacin poco enriquece y en nada contri-buye con el soporte para la toma de decisiones, la cual es realizada desde otros razonamientos y argumentos, situacin reforzadora a su vez, del ciclo de desintegracin.

Por otra parte, y quizs por ser relativamente nuevo su estudio, se ob-serva que la FPU ha sido generalmente concebida, (en las Universidades en Venezuela en este caso), de manera parcelada. Por una parte aparece la carrera acadmica y con ella el ascenso en el escalafn universitario como requisito fundamental de permanencia del profesor, lo que implica


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continuar su formacin cientfica; y por otra parte, comienza a otorgr-sele importancia a la capacitacin docente como aspecto fundamental en el ejercicio de la docencia universitaria. Ambos aspectos, son tratados de forma separada en las universidades, dada la visin fragmentada y descontextualizada de los procesos formativos que ello supone, y de la asimilacin de categoras como capacitacin y actualizacin a modo de formacin, lo cual evidencia la necesidad de aclarar los trminos. Ob-servamos por ejemplo, programas de formacin en Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, Educacin a distancia, Aulas Virtuales, estrategias didcticas, formacin investigativa, en el rea gerencial y/o personal, sumando un cmulo de cursos y talleres ofrecidos a los profe-sores por las instancias universitarias correspondientes, cuya asistencia es, generalmente, de carcter voluntario para quienes ya forman parte del escalafn universitario. De ninguna manera desdeamos estos intentos, al contrario, son bienvenidos pues representan la existencia de un leg-timo inters en el mejoramiento de la calidad acadmica por la va del desarrollo de sus profesores, slo resaltamos las contradicciones existen-tes entre lo concebido y lo realizado (como veremos en el anlisis de las Polticas del Estado Venezolano y en las experiencias de algunas univer-sidades autnomas venezolanas), como muestra del proceso de transicin vivido actualmente en nuestro pas.

Esta situacin puede estar asociada a la poca claridad en cuanto a su concepcin ontolgica, axiolgica y epistemolgica, cuestin que respon-de a las mismas contradicciones que al respecto y en materia de Educa-cin Universitaria, coexisten en Venezuela como se detalla en el cuerpo de este trabajo. En consecuencia, estamos hablando de un problema de investigacin orientado hacia la filosofa de la FPU en sus tres reas: lo ontolgico (concepcin, ligada a los fines: lo ontolgico-teleolgico), lo axiolgico (valores implcitos) y lo epistemolgico (construccin de conocimiento subyacente y orientador de lo metodolgico). Por qu resulta de inters abordar la FPU desde esta perspectiva? Porque escla-recer y sistematizar conceptos filosficos bsicos en la FPU al edificar una aproximacin terica, resulta una contribucin con el proceso de re-


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construccin de lo ya existente, dado que se constituye en una de las bases fundamentales desde lo cual orientar la praxis formativa de los aca-dmicos en las universidades nacionales y desde el propio Ministerio de Educacin Universitaria.

En consecuencia, resulta interesante y adems necesario desenterrar los supuestos sobre este fenmeno que den cuenta de la complejidad que le subyace y que permitan adems, articularse con los planteamientos que sobre Educacin Superior, genera la UNESCO a nivel mundial-regional y con el propio contexto nacional, local e institucional. La posibilidad de ofrecer algunos elementos tericos proveedores de posibles respuestas a cuestiones fundamentales desde lo ontolgico, epistemolgico, axiolgico y orientadores en lo metodolgico, contribuye con el enriquecimiento y desarrollo de un corpus sobre los procesos formativos en los acadmicos universitarios que pudiera servir de objeto de discusin, anlisis e investi-gacin as como de invitacin al perfeccionamiento e institucionalizacin de la FPU en Venezuela como objeto de investigacin.

El inters en este fenmeno est directamente asociado con mi ex-periencia personal como profesora universitaria con 24 aos de servicio, lapso durante el cual me correspondi ser sujeto y objeto (as, disociada-mente) de los procesos de formacin, tanto por el ejercicio de funciones de naturaleza administrativa-acadmica como Jefa de Departamento y Directora de Planificacin, como por el desarrollo de la carrera acadmi-ca en tanto profesora universitaria. En el primer caso por ser responsable del trabajo realizado en la programacin de la formacin de los profe-sores del Departamento, y en el segundo caso como objeto de la planifi-cacin de la formacin realizada por otros y por quien esto escribe. Esta experiencia profesional-formativa-desarrolladora propici la vinculacin con nuevos escenarios y universidades donde fue posible conocer algunas prcticas institucionales y particulares en cuanto a FPU y en muchas ocasiones, la escasa vinculacin entre dichas prcticas, la concepcin sub-yacente y los valores declarados o implcitos.


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En consecuencia, nuestro inters y objeto de investigacin es la For-macin de Profesores Universitarios en Venezuela a la luz de los plantea-mientos internacionales realizados por UNESCO y los supuestos onto-lgicos, axiolgicos y episte-metodolgicos subyacentes en las Polticas del Estado Venezolano.

Como parte de todo este proceso surgieron algunas reflexiones epis-temolgicas (Vasilachis, 2006) que dieron origen a diversas interrogantes en torno a este tema, algunas de las cuales dan cuerpo a este trabajo, a saber:

Cules son las nociones sobre Educacin Superior y Forma-cin de Profesores Universitarios implcitas en los documentos de la IESALC-UNESCO, Cmo se reflejan estas nociones en las Polticas del Estado Venezolano en materia de formacin de profesores universitarios?Qu concepciones ontolgicas, axiolgicas y epistemolgicas estn contenidas en las polticas del Estado Venezolano en ma-teria de formacin del profesorado universitario?Cules son los supuestos ontolgicos, axiolgicos y epistemo-lgicos sobre formacin de profesores universitarios, existentes en el marco conceptual/normativo y operativo de las Universi-dades Autnomas en Venezuela?Cmo los supuestos ontolgicos, axiolgicos y epistemolgicos subyacentes en la formacin del profesorado universitario en Venezuela pueden ser vistos a la luz de la Complejidad en el contexto socio histrico venezolano?

Las anteriores reflexiones e interrogantes surgidas nos llevaron a plantearnos algunos objetivos y propsitos en este trabajo. Como Pro-psito General es nuestro inters Contribuir con la permanencia y de-sarrollo de las investigaciones sobre FPU en Venezuela a los fines de favorecer la continuidad terica que lleva a la construccin de conoci-mientos sobre este fenmeno. Como Objetivo General, nos planteamos


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Desarrollar una aproximacin de naturaleza terico-filosfica sobre la Formacin de los Profesores Universitarios (FPU) en Venezuela a la luz del paradigma de la Complejidad en el contexto socio histrico actual, en la Educacin Universitaria. Como es de suponer, las interrogantes arri-ba mencionadas generaron propsitos ms especficos desarrollados a lo largo de las secciones que estructuran esta investigacin y que se detallan en cada una de ellas.

Los senderos metodolgicos recorridos

Durante el desarrollo de este trabajo y sobre la base de sus Propsito y Objetivos, podemos ubicar este estudio como de carcter predominan-temente hermenutico de tipo documental. En este sentido, acotamos las palabras de Gadamer (1998), la Hermenutica se constituye en la herramienta de acceso al fenmeno de la comprensin y de la correcta interpretacin de lo comprendido... (1998:23), en el entendido de ser los textos la representacin de la experiencia humana, de all la impo-sibilidad de pensar en una linealidad durante el proceso comprensivo, ste posee una circularidad favorecedora del movimiento parte-todo y viceversa, esencia del Crculo Hermenutico. De all que, el anlisis comprensivo de las fuentes y su interconexin con las localidades proble-mticas, permitir hacer congruente el hilo discursivo en el razonamien-to interpretativo (1998:360). Lo anterior se evidencia en el detallado proceso de anlisis e indagacin comprensiva sobre la FPU en Venezuela, realizado a travs de una creacin discursiva de tipo hermenutica sobre diversos documentos oficiales de carcter regional y nacional, y de los re-sultados de las consultas realizadas. Esto por una parte, a fin de descubrir las nociones, concepciones y supuestos ontolgicos, epistemolgicos y axiolgicos en los documentos propuestos por UNESCO, por el Estado Venezolano y en las Universidades Autnomas del pas; y por otra, gene-rar una construccin terico-filosfica sobre la FPU en Venezuela.


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A este tenor, Flick (2004), refiere que la contribucin con la cons-truccin del estado del arte en una investigacin de carcter documental, tiene su base en la Hermenutica como mtodo, ya que se busca indagar sobre el tema de investigacin propuesto a travs de una revisin cuida-dosa y detallada de los documentos que contienen la informacin. La an-terior reflexin nos lleva a coincidir con Martnez (1999) quien nos habla sobre la Investigacin Terica al pensarla como construccin de una teora o parte de la misma; pero tambin lo es reconstruirla, reestructu-rarla, remodelarla, fundamentarla, integrarla, ampliarla o desarrollarlacontrastarla, comprobarla o validarla (1999:241).

Por otra parte, a los fines de asegurar la validez interpretativa, tam-bin se realizaron consultas a las personas responsables de la formacin de profesores universitarios en las Universidades Autnomas, asumidos como informantes clave (Vera, 2011). En este punto, vale destacar la eleccin intencional de las denominadas Universidades Autnomas lo cual obedece a dos criterios considerados como fundamentales en este trabajo: En primer lugar, son universidades de vieja data y con un volu-men significativo de estudiantes y personal acadmico de planta, lo que significa una mayor experiencia y trayectoria en la aplicacin de progra-mas de formacin de sus profesores como se demuestra en el desarro-llo de la investigacin. En segundo lugar, son universidades autnomas, es decir, se acogen a las leyes nacionales, pero disponen de autonoma acadmica y administrativa reconocida para disear y poner en prctica programas de formacin y desarrollo de sus profesores. Esta situacin no sucede en las Universidades Experimentales intervenidas, ni en las nue-vas universidades creadas desde hace una dcada las cuales responden, ideolgica, axiolgica y epistemolgicamente a criterios ya establecidos y controlados por el Estado a travs del Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria, anlisis que realizamos a travs de diversos documentos legales y normativos. Nos queda pendiente el estudio de las Universidades Experimentales no intervenidas que realizaremos ms adelante en un segundo tiempo.


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Los siguientes Momentos o Fases ilustran, grosso modo, con inten-cionalidad didctica, el trabajo metodolgico realizado en el entendido que el proceso hermenutico y recursivo, impide una aplicacin mera-mente lineal:

Inicial o preparatoria:Se seleccionaron Ncleos Temticos como criterio de organizacin

(de acuerdo con las preguntas de investigacin y objetivos planteados), al-rededor del tema a investigar, en este caso Formacin de Profesores Uni-versitarios y se ubicaron los documentos correspondientes: 1.- Enfoques tericos y filosficos sobre FPU (investigaciones sobre FPU, propuestas de conceptualizacin terico-filosfico, artculos de revistas arbitradas e indexadas). 2.- Enfoque de la Complejidad y la Transdisciplinariedad. 3.-Postura de la UNESCO con respecto a la Educacin Superior y la for-macin de profesores (Conferencias mundiales y regionales, documentos de IESALC-UNESCO), 4.- Polticas, leyes y normas del Estado Ve-nezolano con respecto a la FPU (documentos del Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria, Leyes y propuestas de Leyes de Educacin Universitaria), 5.- Marco conceptual, normativo y operativo, sobre FPU en las Universidades Autnomas venezolanas (Normas, pro-cedimientos, investigaciones realizadas sobre el tema)

Fase heurstica de bsqueda, anlisis y descripcin de documentos:En esta fase se realiza una revisin detallada de los documentos por

Ncleos Temticos valindonos de la tcnica del fichaje, determinan-do los referentes tericos, autores principales, investigaciones realizadas, perspectivas epistemolgicas y metodolgicas empleadas con el fin de aprehender el corpus de los textos, un primer anlisis de tipo formal. Se origin un inicial acercamiento descriptivo al estado actual del tema a investigar.


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Fase de interpretacin discursiva hermenuticaEn esta fase se trasciende lo meramente descriptivo, se analiz e in-

terpret la informacin sobre la base del modelo del Crculo Herme-nutico y de la espiral recursiva (bucles) considerados por Morin en su trabajo sobre la Complejidad, referidos al movimiento espiralado que va relacionando el todo a las partes y estas al todo a partir de un proceso de comprensin/interpretacin. La rigurosidad de la interpretacin se consider sobre la base de la temporalidad, contexto socio-histrico de la informacin obtenida, en la comprensin y bsqueda de relaciones en el discurso escrito, entre los aspectos sobre FPU arriba sealados.

En este punto del proceso de comprensin/interpretacin discursiva, se realiz un anlisis de tipo semntico para comprender los significados; y de naturaleza contextual para su interpretacin en el contexto especfico (Vernant (s/f ) cp. Rodrguez, (s/f )). La aplicacin de todo este proceso contribuy con la validez del anlisis. A modo de ilustracin sealamos que la interpretacin de los documentos correspondientes a cada N-cleo Temtico se realiz considerando el anterior, por ejemplo, en el caso de los documentos de UNESCO su interpretacin y anlisis no se hizo aisladamente sino considerando el contexto, la circunstancias y la poca, esto sirvi a su vez de referente para la interpretacin del siguiente y as sucesivamente. Vale decir, en el trabajo interpretativo correspondiente a cada captulo se retoma como teln de fondo lo anterior, situacin generadora de una suerte de recursividad hermenutica en proceso de anlisis y sntesis a lo largo de todo el estudio. A modo de cierres parcia-les entre e intra captulos, y como estrategia de interpretacin, se cons-truyeron algunas matrices reveladoras de los supuestos planteados en los tres primeros objetivos del trabajo.

Fase: Construccin global hermenutica de propuesta terica.En este momento se retom lo trabajado en las fases anteriores con-

teste con el enfoque planteado, y se construy una propuesta terico-filosfica a fin de construir una nueva discursividad (horizonte discursi-vo) de acuerdo con lo establecido en el objetivo general a objeto de dar


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respuesta a las preguntas de investigacin. Es de inters destacar que, en todo proceso de comprensin la historicidad del sujeto que comprende sobre lo comprendido resulta transcendental y hasta inevitable, situacin que genera una suerte de preconcepcin (Gadamer, 1976), inherente a la denominada unidad sujeto-objeto. En consecuencia, uno de los aspectos ticos estimados, fue el de evadir el impulso al cuestionamiento per se del discurso oficialista en el pas y realizar un anlisis-comprensivo de lo que all se presenta de acuerdo con el momento socio-histrico y poltico actual, sin perder la perspectiva del objeto de conocimiento estudiado.

Validez: Revisin del trabajo conceptual realizadoEsta fase se concibi a los fines de cumplir con el requisito de vali-

dacin. Por una parte, por tratarse de una investigacin documental se asume la validez interna en tanto credibilidad y autenticidad de la infor-macin, esto se refiere a la reflexin sobre la credibilidad o correccin del conocimiento que se ha generado y asumir las estrategias necesarias para lograrlo (Maxwell, 1996 en Vera 2011; Martnez, 1999). Se llev a cabo a travs de la aplicacin de la hermenutica y la recursividad en el an-lisis de los Ncleos Temticos y en la generacin del constructo terico planteado, as como considerando algunas posturas que, sobre la FPU, existen en el pas. Esta ltima estrategia nos lleva tambin al logro de la triangulacin de la informacin perspectiva congruente con el enfoque hermenutico.

Como sealamos anteriormente, a los fines de validez interpretativa, se realizaron consultas a las personas responsables de la formacin de pro-fesores universitarios en las Universidades Autnomas, asumidos como informantes clave (Vera, 2011), quienes aclararon, verificaron, comple-mentaron y validaron la informacin escrita sobre su institucin. Estas personas representan a las cinco (05) universidades autnomas: Universi-dad Central de Venezuela (UCV), Universidad de Los Andes (ULA), La Universidad del Zulia (LUZ), Universidad de Carabobo (UC), Universi-dad de Oriente (UDO), para un total de siete (07) personas consultadas (02 en LUZ). En cuanto a la validez de la informacin esta viene dada


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por la autenticidad de los documentos a revisar, ya que estos provienen de fuentes oficiales nacionales e internacionales y de reportes de investi-gaciones institucionales. Por otra parte, asumimos dos criterios de valida-cin propuestos por Martnez (1999) en la investigacin terica: uno, la coherencia interna en el sentido de evitar la presencia de contradicciones que pueden llevar a los resultados a anularse a s mismos y el otro la po-tencia heurstica en el sentido de que los aportes tericos surgidos de esta investigacin puedan sugerir, guiar y generar nuevas investigaciones, suscitar ideas, promover desconfianza y an resistencia en ciertas reas de su propio campo(1999:256).

El desarrollo de este trabajo est organizado en cuatro (04) aparta-dos: El Primero denominado Formacin de profesores y Complejidad. Dos elementos para iniciar la reflexin. En l se introducen las dos gran-des categoras trabajadas: la Complejidad y la FPU, con el objeto de crear un marco terico referencial que le d significado y sentido a los anlisis posteriores.

El segundo apartado intitulado Educacin Superior y Formacin de Profesores Universitarios. Una Visin para Amrica Latina y El Ca-ribe desde la UNESCO. All se realiza un anlisis-interpretativo com-parado acerca de algunos elementos presentes en las discusiones sobre la materia, cuyos resultados fueron recogidos en los siguientes documentos internacionales de la UNESCO: Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en Amri-ca Latina y El Caribe (CRESALC/UNESCO. La Habana, 1996), De-claracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI. Visin y Accin (UNESCO. Pars, 1998), Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe. (IESALC-UNESCO. Caracas, 2006). La Declaracin de la Conferencia Regional de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe (CRES-UNESCO. Cartagena, 2008), Conferencia Mundial de Educacin Superior (UNESCO, Pars, 2009). Su propsito estriba bsicamente en la creacin de un marco referencial contextualizado sobre la Formacin de los Profesores Universitarios en


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la regin y su posible vinculacin con las polticas y concepciones acerca del tema en el discurso oficial en Venezuela.

El tercero y denso apartado lleva por ttulo Educacin Universitaria y Formacin de Profesores Universitarios en Venezuela. Este captulo se estructura en dos (02) secciones: la primera dedicada a presentar un anlisis valorativo y comparativo de los aspectos legales y normativos que a la fecha estn vigentes y/o en discusin en el pas sobre Educacin Uni-versitaria, especficamente en el tema de la formacin de los acadmicos, para concluir en una matriz de anlisis sobre los supuestos ontolgico, axiolgico y episte-metodolgico en la formacin de profesores. En la segunda seccin se analizan antecedentes investigativos de importancia en la materia ocurridos en el seno del Ncleo de Vicerrectores Acad-micos del Consejo Nacional de Universidades; y se presenta una resea y anlisis interpretativo sobre lo que ocurre en las Universidades Aut-nomas del pas en materia de formacin de su personal acadmico, para finalizar con una segunda matriz de anlisis sobre las categoras arri-ba sealadas. Su propsito fundamental estriba en dar respuesta a dos preguntas de investigacin expuestas inicialmente: Qu concepciones ontolgicas, axiolgicas y epistemolgicas estn contenidas en las po-lticas del Estado Venezolano en materia de formacin del profesorado universitario?, Cules son los supuestos ontolgicos, axiolgicos y epis-temolgicos sobre formacin de profesores universitarios subyacentes en el marco conceptual/normativo y operativo de las acciones emprendidas por la Universidades Autnomas en Venezuela?

Finalmente, se presenta un cuarto apartado o captulo denominado La Formacin del Profesor Universitario en Venezuela. Una construc-cin desde La Complejidad. All se recoge una propuesta de constructo, una suerte de tejido conceptual, terico, ontolgico, axiolgico y episte-molgico sobre la FPU en nuestro pas. Trabajo que responde al Objetivo General de esta investigacin y a la ltima pregunta de investigacin que nos planteamos al inicio: Cmo los supuestos ontolgicos, axiolgicos y epistemolgicos subyacentes en la formacin del profesorado univer-


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sitario en Venezuela pueden ser vistos a la luz de la Complejidad en el contexto socio histrico especficamente venezolano?

En definitiva, insistimos en que de ninguna manera se debe consi-derar este trabajo como acabado, nos proponemos realizar una contribu-cin con el estado del arte en la medida en que propende la creacin de bases filosficas, epistemolgicas y conceptuales sobre las cuales poder disear programas integrados y contextualizados de FPU en la regin y especialmente en el pas. De igual modo, ofrece un motivo ms para el debate sobre el conocimiento concerniente a la FPU como objeto de investigacin en el pas, y por qu no?, para invitar al desarrollo de su institucionalizacin, por tanto es nuestro inters que este aporte sirva como elemento para la discusin y evaluacin. Consideramos que el va-lor investigativo de estos propsitos reside, por una parte, en la posibi-lidad de dejar explcita una visin sobre los supuestos que subyacen a la FPU en Venezuela, propiamente en las Polticas del Estado con respecto a la Educacin Universitaria y con lo que se realiza en las universidades autnomas y por la otra, el ofrecimiento de un constructo que pudiera invitar a re-pensar la praxis en esta materia.


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CAPITULO I

Formacin de profesores universitarios y complejidad. Dos elementos para iniciar la reflexin

...nadie comienza de cero en la adquisicin de conocimientos, todos nos encaramamos en los

hombros de nuestros antecesores...R.S. Peters

Este apartado tiene como propsito presentar algunas re-flexiones sobre las dos grandes categoras en las que se sustenta este trabajo con la intencin de crear un marco referencial para su mejor comprensin. Est organizado en dos acpites: El pri-mero orientado hacia el estudio de la Complejidad como plata-forma integradora de las dimensiones ontolgicas, axiolgicas, episte-metodolgicas, de la formacin de profesores universita-rios en nuestro pas. En el segundo, se presenta primeramente una revisin y anlisis sobre la profesin acadmica en Vene-zuela, cuestin que no puede estar desligada de los procesos for-mativos, y en segundo lugar, algunas tendencias sobre la forma-cin docente que han sustentado estudios sobre la formacin del profesorado universitario.

La Complejidad en la Formacin de Profesores Universitarios.

Comenzaremos este punto con dos preguntas: Qu es lo complejo?, A qu se refiere?, la respuesta de Morn (1999) se orienta a asumirlo simultneamente como relatividad, relacio-


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nalidad, diversidad, alteridad, duplicidad, ambigedad, incertidumbre, an-tagonismo y en la unin de estas nociones que son complementarias, con-currentes y antagonistas las unas respecto de las otras (Morn, 1999:175) planteo que suscribimos. Sin embargo, a efectos de encaramarnos en los hombros de nuestros antecesores, para hurgar un poco en el pasado y dar una mirada a la consideracin de estos aspectos resulta interesante retrotraernos hasta Hegel (1770-1831), quien da inicio a trascendentales reflexiones incorporando las categoras realidad, razn, sujeto y objeto en un mismo discurso. Redime las ideas de Herclito (535-484 a.C) sobre el devenir y el constante fluir, asumiendo que a partir de la existencia de contradicciones inmanentes a los eventos y a los seres es posible sobre-venir en otro. Puede inferirse que Hegel incorpora la contradiccin en su disurso al reconocer la existencia de opuestos pero con la posibilidad cierta de llegar a un orden superior por medio de la sntesis en un pensa-miento dialctico; interesante postura para el momento histrico en que vivi, contexto en el cual el principio de disyuncin entre lo humano y lo divino posea un fuerte arraigo.

Ms adelante, Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895), represen-tantes del materialismo dialctico e histrico, retoman el pensamiento hegeliano de la mano del precepto de Herclito sobre el cambio perma-nente, dando origen a la dialctica marxista con un enfoque materialista. Parten del reconocimiento de la existencia objetiva de la materia en perpetuo movimiento y de la psique admitida como el reflejo de lo ma-terial, producto a su vez de la actividad del sujeto en el mundo. Marx concentr sus opiniones sobre la concepcin del hombre de acuerdo con su relacin con el trabajo en el marco social de accin, poseedor adems, de una naturaleza biolgica y social. La dialctica marxista y sus leyes remiten a la superacin de las contradicciones permanentes surgidas en la vida social del individuo en bsqueda de la evolucin hacia niveles superiores de desarrollo.

En este punto una cuestin no debe pasar inadvertida: notamos que a pesar de destacarse la presencia de las contradicciones y el antagonis-mo en el discurso de la dialctica marxista, stas poseen el paradigma de


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la disyuncin como substrato. La idea de la superacin de los contrarios en pos de niveles ms elevados de desarrollo revela la necesidad de llegar a sntesis que los dejen atrs en el tiempo, y que echan por tierra cual-quier relacin de autonomia/dependencia. Ambas categorias: sntesis y tiempo, concebidas de ese modo, plantean el logro de un nivel superior cuya ocurrencia se da en un momento distinto al de la presencia de las contradicciones (aqui pudiramos entrar en un debate en el terreno de la transdiciplinariedad). A pesar de que dicho discurso las rescata y les otorga un lugar especial, no lo hace desde la perspectiva de la complej-dad, la cual las asume simultnea, complementaria y antagonistamente; no como eventos a superar sino como parte de la vida misma que hay que reconocer, comprender y re-ligar: lo cual introduce la contradiccin y el desorden en el concepto de organizacin (Morin, 1999). Por tanto, la dialctica marxista aunque considera el trnsito de su evolucin y desa-rrollo, dificilmente pueda responder a la visin actual de la complejidad.

Por otra parte, los planteamientos anteriores caminan a la par del de-sarrollo y la primaca de la razn en el pensamiento cientfico puesto que su ocurrencia se daba en un momento socioeconmico de emergencia del progreso industrial. La objetividad racionalista comenzaba a reinar, en palabras de Sotolongo y Delgado:

Tres elementos del ideal se conjugan para producir una legiti-macin reduccionista de la ciencia y el conocimiento cientfico: la certeza en el conocimiento exacto grantizada por la ciencia, la nocin poltica del dominio del hombre sobre la Naturaleza, y el elevado fin de alcanzar con ello el bienestar humano (Soto-longo y Delgado, 2006:36)

Como se evidencia, tanto la Naturaleza como el hombre (benefi-ciario de los avances de la ciencia producto del conocimiento y dominio sobre la primera) se asumen como entidades pasivas, objetos de estudio y receptores de los resultados de ese estudio respectivamente. El ideal del pensamiento cientfico en la racionalidad clsica implica la separacin del hombre de su objeto de conocimiento, la cognicin le otorgaba herra-


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mientas eficaces para convertirlo en conocedor y dominador, como si no formara parte de la Naturaleza. La visin de un universo mecnico rei-naba en el mundo de la ciencia como producto de la imagen creada por Descartes, afianzada por Newton consecuencia a su vez, de la Revolucin Copernicana. Se robustece la creencia de la objetividad para las ciencias y la subjetividad para las humanidades (Najmanovich, s/f ).

Las profundas consecuencias que impactan hasta nuestros dias se refieren al predominio del paradigma de la disyuncin, la separabilidad entre sujeto y objeto, el dominio del hombre sobre la Naturaleza, el privi-legio que han ostentado las ciencias exactas por sobre las humanidades y un mtodo de investigacin: el mtodo cientfico, concebido previamente al proceso investigativo y garante de la objetividad (Sotolongo y Delgado, 2006). En el caso de las universidades esta visin donde las subjetividades valen muy poco porque todo viene dado por la institucin, sus planifi-cadores y por el gobierno de turno, se arraig en la vida acadmica coti-diana con gran fuerza condicionando sus modos de reflexionar y hacer ciencia y con ello los procesos formativos del profesorado en particular como veremos ms adelante.

Con todo este escenario afianzado y consolidado en el mundo cien-tfico y en la cotidianidad, un proceso importante comienza a suceder a mediados del siglo XX: el inicio de la ruptura con la racionalidad clsica a travs de algunos cuestionamientos, as la concepcin de un mun-do en evolucin va dejando atrs a la visin esttica. El universo y los seres comienzan a mirarse desde la perspectiva de sistemas dinmicos con complejas redes de interaccin cuyo abordaje resulta tan importante como el de sus estructuras. Esta nueva nocin comienza a asumirse como propiedad esencial de la Naturaleza.

Aparecen en escena la Teoria General de Sistemas, la Teora del Caos, el Principio de Incertidumbre, la Relatividad, la Autopoiesis, las Estructuras Disipativas, la Fsica Cuntica entre otras. Todas han contri-buido al desarrollo de nuevas vas para el estudio y avance de la ciencia. Las ideas provenientes de la Relatividad y de la Fsica Cuntica han llevado a situar al sujeto en un marco de referencia diferente; en la prime-


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ra las observaciones y conocimientos van a depender del punto de vista del observador, en la segunda las observaciones, creencias y sentimientos afectan lo observado. Las interacciones entre el sujeto y el mundo estu-diado pasan a un primer plano, comienzan a verse relaciones donde antes no se vean, aires de emergencia de una tendencia religante soplan en el mundo cientfico. Aportes importantes a este tipo de pensamiento pro-vienen de Prigogine (1996), Lipman (1998), Morin (1997, 1999, 2000, 2001) y muchos otros quienes han contribuido a la creacin y consolida-cin de un nuevo paradigma con ingentes repercusiones en la ciencia.

Prigogine (1996) a travs de sus investigaciones sobre termodin-mica y estructuras disipativas afirma (desde la propuesta de Termodi-nmica No Lineal de los Procesos Irreversibles), que se pueden crear nuevas estructuras y en consecuencias pautas diferentes y ms complejas de organizacin de los sistemas. Estas nuevas estructuras y modos de organizacin generados se correponden con una apreciacin del mundo en movimiento, en evolucin, en interrelaciones, en presencia del orden, el desorden y de lo imprevisto, consideraciones aplicables a los sistemas humanos. Lipman (1998) por su parte, en un trabajo ms ligado a las esferas del pensamiento y a la dimensin escolar, sostiene la existencia de dos tipos de pensamiento, uno de orden simple y otro superior, este ltimo se conforma de tres dimensiones: la capacidad crtica, la creativa y el aspecto tico-social que comprende la afectividad y los valores pro-pios del ser humano. Este pensamiento de orden superior definido como Crtico lo asume como parte de un pensamiento de naturaleza compleja dado que tiene presente la vinculacin entre la criticidad y la creatividad, la necesidad de comprender el mundo, el elemento tico y afectivo, lo cual lleva en si inter-retroaciones permanentes. Evidentemente hay un acercamiento a una concepcin diferente del mundo y del pensamiento necesario para comprenderlo.

Para Morin (1997) la Complejidad puede ser comprendida como elemento articulador y se asume, como una suerte de desafo, cuya no-cin se aproxima a un ambiente donde coexisten elementos diferentes que constituyen un todo y que son inseparables: hay complejidad cuan-


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do existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, y entre las partes. (Morin, 2000:42). En la complejidad no se excluye al paradigma de la simplicidad sino que se trascienden sus modos simplificadores de pensar. Podramos reconocer lo complejo con-siderando ciertos rasgos que lo caracterizan, entre ellos: la asociacin de los objetos y sujetos con su entorno, la unidad entre el observador y lo ob-servado, la consideracin sistmica de los hechos y los sujetos, as como la aceptacin de la presencia de lo contradictorio y la incertidumbre en-tre otros. Este reconocimiento pasa por el desarrollo de un pensamiento multidimensional opuesto a la visin aislada de los eventos, los resita en su contexto respetando los limites compartidos en una suerte de amal-gamiento entre lo que antes se conceba disgregado por el pensamiento simplificador. (Grinberg, 2002)

La nocin que se desprende de lo anterior y que asumimos desde los fenmenos educativos es que las sociedades, personas, educacin, organizaciones y hasta nuestro cerebro y mente no son complejos por el volumen de su tamao o por los elementos que lo constituyen, sino en esencia, por los procesos que les son propios. Son las intra e interrelacio-nes con sus mltiples causas y consecuencias las que le otorgan el carcter complejo al mundo en general. De all que no se trate de desconocer la simplicidad sino de desarrollar una forma de pensar capaz de compren-der la existencia de estas inter-retro-acciones y trascender a un nuevo nivel de razonamiento que nos lleva, indefectiblemente al pensamiento complejo y a la actitud transdisciplinar. En funcin de lo anterior, no hay que confundir lo complejo con completo ni con complicado, son cuestiones distintas; para la comprensin de esta nocin en la prctica es requerido un pensamiento vinculante que capte las relaciones en las que est inmerso el ser humano, en este caso la Educacin Superior en general y los profesores universitarios en particular.

Uno de los aspectos interesantes de destacar en los escritos de Mo-rin es que la Complejidad per se no es la solucin a las interrogantes filosficas, epistemolgicas o prcticas de la vida. Lo complejo es una


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condicin necesaria de conocer para poder abordar las situaciones en su completa transcendencia. Se convierte en un nuevo planteo de los even-tos a partir de la re-semantizacin de la relacin parte-todo. Esa es la razn por cual no se persigue el planteamiento de mtodos, programas o propuestas metodolgicas a modo de soluciones rpidas y acabadas que den respuesta a las situaciones estudiadas; en este trabajo lo que se pretende es, sobre la base de los planteamientos de la Complejidad poder comprender la FPU como proceso complejo en este momento socio-histrico de nuestro pas.

La Complejidad y los procesos educativos

En sus ltimas contribuciones Morin (2000, 2001) le concede un lugar privilegiado a la educacin para la comprensin de la complejidad del mundo, de los seres y de los eventos y al pensamiento vinculante que le es propio. En este sentido, sugiere algunas cuestiones que valoramos como interesantes, la primera referida a siete problemas centrales o sabe-res necesarios en la educacin del presente siglo; la segunda, la mencin e importancia otorgada a mecanismos de autobservacin, y la tercera al desarrollo del pensamiento vinculante pues vale ms una cabeza bien organizada que una cabeza repleta de conocimientos (Morin 2001).

Los siete saberes necesarios se sintetizan a continuacin: 1.- Las ce-gueras del conocimiento (estudiar el conocimiento en toda su magnitud y complejidad, es decir, el conocimiento del conocimiento), 2.- Los prin-cipios de un conocimiento pertinente (conocimiento vinculante capaz de abarcar los problemas globales, parciales y locales), 3.- La enseanza de la condicin humana (objeto esencial de la educacin), 4.- La enseanza de la identidad terrenal, 5.- Ensear a enfrentar las incertidumbres (principios y estrategias que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado y lo incier-to), 6.- Ensear la comprensin (como base para la educacin por la paz), 7.- Ensear la tica del gnero humano, (formarla en las mentes a partir de


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la conciencia de que somos individuos, parte de una sociedad y una es-pecie). Estos aspectos educativos de carcter eminentemente epistemo-lgicos, teleolgicos y axiolgicos, apuntan a la concepcin del profesor como sujeto y abogan por el desarrollo de un pensamiento crtico, reflexi-vo, flexible, dialgico, autnomo del profesor, el fomento de la intuicin y el rescate de la subjetividad durante su actuacin profesional.

En lo que respecta a la auto-observacin como va para despertar la aptitud reflexiva de la mente humana en pro del desarrollo de la lucidez, resaltamos la sintonia que posee con el desarrollo de mecanismos reflexi-vos en espacios de aprendizaje colectivo. Esta aptitud reflexiva representa la capacidad del sujeto de considerarse a s mismo, estudiarse y conocerse en toda su plenitud.

En cuanto al desarrollo del pensamiento en este enfoque educativo, Morin (2001) refiere la necesidad de desarrollar competencias cognitivas aplicables a la solucin de diversos problemas en contextos diferentes ms que el dominio de un conjunto de conocimientos valindose de la memoria. En ese sentido apunta lo siguiente:

() el significado de una cabeza repleta es claro: es una cabeza en la que el saber se ha acumulado, apilado y no dispone de un principio de seleccin y de organizacin que le otorgue sentido. Una cabeza bien puesta significa que mucho ms importante que acumular el saber es disponer simultneamente de:

Una aptitud general para plantear y analizar proble-mas.Principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido (.) (Morin, 2001:23)

Para el desarrollo de esta capacidad Morn (2001) precisa la existen-cia de siete principios, complementarios entre s planteados como cami-nos cognoscentes del pensamiento vinculante: 1.- El principio dialgico, 2.- El sistmico u organizativo, 3.- De retroalimentacin, 4.- De recur-sividad organizada o bucle recursivo, 5.- El de autonoma/dependencia,


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6.- El de reintroduccin del que conoce en todo conocimiento y 7.- El hologramtico. Ya dijimos que de manera convencional, cultural y arbi-trariamente edificada se ha concebido la realidad a partir de la existencia de dualidades no complementarias sino contrapuestas, en consecuencia, observamos al orden como contrario al desorden, lo objetivo y subjetivo, el nio y el adulto, la noche y el dia, la mujer y el hombre y as muchas otras en apariencia irreconciliables sobre las que se ha construido nuestra visin del mundo. Pues bien, el principio dialgico morineano nos lleva a concebir la realidad desde la complementariedad y no desde el anta-gonismo. Qu quiere decir lo anterior? Que cada contrario existe con el otro: coexisten. Hay quienes a pesar de no comulgar con las ideas de Morin, los considera valores de una misma variable (Reynoso, 2007), una suerte de continuum y no como principios explicativos de una conducta, cuestin que suscribimos y que no observamos planteado en Morin. La dialgica sustituye a la dialctica pues es la asociacin de instancias al mismo tiempo complementarias y antagnicas, lo cual nos advierte de la presencia de nexos reveladores entre estas y de la comprensin de su existencia. Como resultante nos lleva a la amplitud del pensamiento y en consecuencia de la accin, no nos da el camino cierto, lo construimos, en el decir de Morin (2000), transitando archipilagos de certeza en oca-nos de incertidumbre.

El princio sistmico u organizativo parte de la idea de la armonia orgnica en oposicin al reduccionismo que lleva a conocer el todo por la disgregacin de las partes. Los sistemas organizativos generan nuevas propiedades a partir de las intra e interrelaciones por ende, para conocer el todo es necesario abordarlo como un sistema abierto. (Morin, 2001). El principio de retroalimentacin remite a procesos de autorregulacin en contra de la causalidad lineal y a favor de las inter-retro-acciones. Com-plementario al anterior, surge el bucle recursivo dado como principio generador/regenerador, donde cada trmino es producto y productor del otro. Morn (2000) presenta tres bucles: 1.- individuo-sociedad-especie, 2.- cerebro-mente-cultura. 3.- razn-afecto-impulso; a travs de ellos se pone en la mesa de discusin la unidualidad del ser humano en tanto ser


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plenamente biolgico y plenamente cultural. El principio de autonoma/dependencia se explica a travs del concepto de auto-eco-organizacin significativo de la relacin de autonoma de los sistemas (incluido el hombre) en dependencia cultural del contexto donde se ubiquen en un proceso de autoproduccin permanente. Con respecto a la idea de retro-introduccin del que conoce en todo conocimiento indica todo cono-cimiento es una reconstruccin/traduccin que hace una mente/cerebro en una cultura y un tiempo determinadas (Morin, 2001:101).

Finalmente, en cuanto a lo hologramtico aludido a la paradoja de la parte en el todo y al todo en cada parte, es concebido en la bsqueda de superacin del holismo y del reduccionismo, cada clula singular, cada individuo singular contiene de manera hologramtica el todo del cual hace parte y que al mismo tiempo hace pare de l (Morn, 2000:41). La cita anterior se aplica tanto a los procesos biolgicos constitutivos del ser humano, como a la dimensin sociocultural pues el hombre es un ser plenamente biolgico y plenamente cultural. Aqu se evidencian indefectiblemente los siete principios en conjuncin, unidos, articulados, interconectados favorecedores de una ecologa de la comprensin.

Para el tema de la formacin de profesores universitarios en Vene-zuela estas consideraciones resultan esclarecedoras y permiten no slo comprender lo que al respecto ocurre en el pas sino tambin abrir sen-deros para repensar la prctica formativa. La apertura hacia el dilogo entre las infinitas posibilidades que se desprender a partir de un para-digma unificador, basado en una racionalidad mucho ms amplia, abre una puerta para el conocimiento multidimensional de la formacin de los profesores como fenmeno. De all que consideremos vlido la ge-neracin ulterior de principios filosficos y epistemolgicos que le den sustento a este proceso.


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La Transdiciplinariedad en la complejidad de los procesos formativos

Este interesante punto lo iniciamos abordando los planteamientos de Basarab Nicolescu (1999) quien para arribar a una conceptualizacin sobre la Transdisciplinariedad comienza por clarificar el significado de la Pluridisciplinariedad y la Interdisciplinariedad. Acogindonos a lo que plantea tenemos que pluri y multi son prefijos referidos a cantidades, mientras que inter y trans sugieren relaciones, reciprocidades a modo de intercambios o dinmicas de interaccin generadoras de transformacin de las disciplinas. Siendo as, en lo atinente a la Pluridisciplinariedad, Nicolescu afirma que consiste en el abordaje o estudio de una disciplina por varias a la vez, obviamente se trata de un proceso en el cual el objeto de conocimiento se enriquece y transforma, sin embargo a pesar de la ganancia, el proceso pluridisciplinario desborda la disciplina pero su finalidad sigue siendo inscrita en el marco de la investigacin disciplina-ria (Nicolescu, 1999:32)

De otro modo, la Interdisciplinariedad concierne a la transferencia de mtodos de una disciplina a otra, proceso en el cual se distinguen diferentes grados: 1.- a nivel de aplicacin de mtodos, 2.- a nivel epis-temolgico y 3.- a nivel de generacin de nuevas disciplinas cuando al transferir dichos mtodos se gesta una nueva. Evidentemente es un avan-ce sin embargo, igualmente se inscribe en la investigacin disciplinaria. Finalmente, en cuanto a la Transdisciplina tenemos que:

Transdisciplinariedad comprende, como el prefijo trans lo in-dica, lo que est a la vez entre las disciplinas, a travs de las diferentes disciplinas y ms all de las disciplinas. Su finalidad es la comprensin del mundo presente y uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento (Nicolescu, 1999:32).

Esta aseveracin no es indicativa de la eliminacin de las discipli-nas, sino al predominio del enfoque disciplinario como dominante en las ciencias; la Transdisciplinariedad alude a la posibilidad de desarrollar aptitudes que dan cuenta de la existencia de otros niveles en el razona-miento que permitan ver un poco ms all de lo meramente disciplinar


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producto de la visin fragamentada del paradigma positivista. Son es-fuerzos cognitivos complementarios no excluyentes en el sentido de que pueden nutrirse de los resultados de cada una a manera de dilogo entre los saberes que le son propios. Este dilogo tiende a profundizarse en la medida en que se tienden puentes (conceptuales o metodolgicos) entre los saberes que comunican (Sotolongo y Delgado, 2006). Puede afirmar-se que es un concepto complejo que implica una visin diferente sobre la realidad y los procesos cognitivos para su comprensin, es decir, una nueva actitud ante el mundo y ante el proceso investigativo para acer-carse a su estudio.

Estos aspectos han sido refrendados por investigadores de diversas naciones al suscribir La Carta de la Transdisciplinariedad (1994) ela-borada en el marco del Primer Congreso Mundial sobre este tema. En su artculo tres, este documento seala: La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden (1994:1). Lo anterior no implica la aparicin de un mtodo nuevo al que hay que seguir, pues entraramos de nuevo al campo del reduccionismo, significa ms bien una actitud abierta hacia la posibilidad de considerar nuevos senderos metodolgicos para la investigacin e incluso en la creacin de entornos formativos enriquecidas con la diversidad.

Los tres pilares que la conforman son: Los niveles de la realidad, la lgica del tercero incluido y la complejidad. La existencia de diferentes niveles de realidad implica su multidimensionalidad. Postura sumamente interesante ya que se piensa no slo como una construccin social, sino poseedora una dimensin subjetiva y trans-subjetiva asociada a niveles de la razn. Pueden existir en un mismo nivel de la realidad diferentes niveles de organizacin racional, Esto quiere decir que dos niveles de realidad son diferentes si al pasar de uno a otro hay una ruptura de las leyes y ruptura de los conceptos fundamentales (Nicolescu, 1999:23), di-cho de otro modo, cualquier realidad puede ser multidimensional y mul-tireferencial de acuerdo con los niveles de percepcin del observador.


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Al otorgarle una dimensin subjetiva se desarrolla una actitud trans-

disciplinaria (cursivas nuestras) que implica un cambio profundo en la

manera de ver la realidad, de abordar los procesos de construccin del

conocimiento, flexibilidad para aceptar la existencia de lo desconocido

e inesperado, as como tolerancia por lo diferente, lo contrario. De la

Torre (2007) la define en trminos de:

Una mirada diferente de la realidad y sus diferentes niveles fru-to de la percepcin y la conciencia. As pues, lo transdiscipli-nario no se identifica con teoras, paradigmas o modelos sino como una manera de mirar cuanto sucede en el universo, sea tangible o intangible (De la Torre, 2007:4).

En derivacin, son tres las rupturas fundamentales que ello conlleva: 1.- romper con la creencia que la totalidad se limita a la realidad que vemos y percibimos, 2.- romper con el lenguaje repetitivo y vulgar que nos inscribe en su limitada perspectiva, 3.- romper con un modo de vida esclerotizado y convencional (Nicolescu, 1999).

Desde nuestra perspectiva, estas rupturas poseen de base un com-ponente epistemolgico interesante, por una parte el tomar conciencia, como sujeto epistmico, de las mltiples posibilidades que ofrece una amplitud en la visin de la realidad en la construccin del conocimiento. Por otra parte, la importancia del poder del lenguaje como transformador de los sujetos y generador de nuevas realidades productoras de saberes y de otros modos de vida, concatenadas a su vez con esta nueva visin ampliada del mundo. Finalmente, el impacto que las dos implicaciones anteriores posee en la forma de ver la vida de quienes las asuman. No podemos dejar de evidenciar una suerte de discernimiento epistemol-gico (Garca, 2001) en el sujeto que asume una actitud transdisciplina-ria, puesto que a pesar de ser consciente de la diferencia con su objeto de estudio no se mira separado de l sino ubicado en niveles distintos de la razn, lo cual permite su comprensin y abordaje. Esta visin es complementaria al enfoque disciplinar, trasciende las disciplinas pues las


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invita al dilogo fecundo y a la reconciliacin con las humanidades, con la Naturaleza y con la vida.

Un actitud transdisciplinaria tambien ostenta un sustrato axiolgico valioso que involucra, en palabras de Nicolescu una conversin del alma (cursivas nuestras), dados los valores de aceptacin, respeto, tolerancia hacia el reconocimiento de las diferencias que ello comprende. Desarro-llar este componente axiolgico inherente a la actitud transdisciplinaria en los acadmicos venezolanos no slo es necesario sino imprescindible en un momento histrico donde la polarizacin poltica pudiera socavar las bases de la academia universitaria. El lado humano tambien se hace presente y consciente; la alteridad como posibilidad cierta de reconocerse a si mismo en el otro diferente y abrirse al reconocimiento de proce-sos de investigacin, accin y formacin transdisciplinar como parte del desarrollo de la profesin acadmica. En consecuencia, la apertura, la tolerancia y el rigor cientfico en la argumentacin son caractersticas esenciales en la visin y actitud transdisciplinaria.

En cuanto a la lgica del tercero incluido tenemos que est referida a la aparicin de un tercer trmino T que es a la vez A y no-A. Esto se explica sobre la base de la comprensin de los niveles de la realidad; como ya se dijo, una realidad es multidimensional y multireferencial de lo cual se asume la existencia de varios niveles asociados a la racionalidad, la sub-jetividad y la intersubjetividad. En un nico nivel slo pueden producirse dos pares antagnicos, con la aceptacin de la presencia de otro nivel se puede comprender la existencia de un trmino T que sea, simultnea-mente A y no-A.

Nicolescu (1999) plantea una diferencia entre la trdada del tercero incluido y la trada inherente a la dialctica hegeliana en trminos de la concepcin del tiempo. En la primera los tres trminos estn presentes de manera simultnea, en cambio en la dialctica de Hegel ocurren en el tiempo. En consecuencia la primera se asocia a la dialgica ya comen-tada, por tanto es una lgica de la complejidad, por eso no puede ser asumida como similar a la dialctica.


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Esta nocin nos parece sumamente importante para comprender la complejidad de los procesos de formacin de profesores universitarios pues implica por una parte, la actitud transdisciplinar en la aceptacin y comprensin de la ocurrencia de eventos formativos con lgicas dismiles ocurriendo en nuestro pas simultneamente en un mismo tiempo. Asi-mismo, tambien comprende la posibilidad de darse cuenta la aparicin de lgicas subjetivas e intersubjetivas en los profesores como objeto y su-jeto de estos eventos formativos, lgicas que pueden ser asumidas como el trmino T en la trada del tercero incluido. Es una lgica de inclusin que deja atrs la exclusin caracterstca de posiciones contrarias como nica verdad.

Tendencias en la Formacin de Profesores Universitarios

La profesin acadmica en Venezuela

La conceptualizacin de profesin acadmica ha sido abordada des-de varias aristas y el trmino, lejos de ser homogneo lleva en su seno mucho de diferencia, de complejidad y de especificidad cuando se analiza desde diversas miradas. Por una parte, la incorporacin de profesionales de diferentes reas al mbito universitario y el afianzamiento de la de-pendencia de su relacin laboral con la universidad ha sido una de las ra-zones indicadas para su concepcin como acadmicos, de ah la aparicin de la denominada profesin acadmica (Parra, (1998, 2008); Albornoz, (2007); Garca, (2005).

En este orden, la necesaria vinculacin laboral con alguna Institu-cin de Educacin Superior (Universitaria en nuestro pas), lo cual im-plica devengar un salario, es asumido por Parra (2008) como uno de los motivos por los cuales los intelectuales se transforman en acadmi-cos. Por otra parte, el control institucional sobre el ingreso, promocin y permanencia realizado por los profesores universitarios sobre sus pares,


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tambin es visto como rasgo caracterstico de una profesin (Grediaga, 1999).

Albornoz (2007)1 por su parte, se plantea si en lugar de las categoras intelectuales y acadmicos valdra clasificar a los profesores como em-pleados o trabajadores, pronuncindose por la primera ya que la segunda supone vnculos con la produccin de conocimientos y en verdad esta es relativamente baja en esta sociedad (2007:415). A partir de all pasa a analizar ampliamente a los profesores y por ende a la profesin acadmi-ca en nuestro pas de lo cual resaltamos algunos aspectos a nuestro juicio fundamentales, varios de ellos coincidentes con Parra (2008), y con todo el anlisis sobre la Educacin Universitaria venezolana realizado en el captulo III de este trabajo.

Comenzaremos por destacar que si toda profesin posee como ca-racterstica un ncleo o rea central de conocimiento, es vlido interro-garse acerca la naturaleza de ese ncleo en la profesin acadmica (Gre-diaga, 1999). En trminos generales podramos afirmar que se trata de trabajar con el conocimiento a nivel universitario (humanstico, cientfico y tecnolgico), bien sea en la generacin, docencia, gestin o intercambio con la sociedad (las clsicas docencia, investigacin, extensin y ahora gestin). Esto se aplica a todos los profesionales en las distintas discipli-nas o espacios interdisciplinares, lo cual lo convierte en nodo primario de la concepcin de esta profesin. De igual manera, se evidencian ciertos principios bsicos referidos a la libertad acadmica, relacin de autono-ma/dependencia en la toma de decisiones, y por supuesto el cultivo del conocimiento.

De all en adelante, en el caso venezolano, se abre un abanico para los acadmicos y su profesin relacionado con la multiplicidad de situa-ciones inherentes a nuestro contexto socio-poltico-econmico de pas, de regin, de nuestras universidades como organizaciones, de los cam-

1 Albornoz introduce una interesante y pertinente discusin sobre la consideracin o no de la profesin acadmica como un empleo dado que esta se satisface segn limitaciones burocrticas propias del empleo, sin que se aborde como parte esencial de un trabajo, aquel de consumir y generar ideas(2007:416), cuestin compartimos parcialmente, sin lugar a dudas, el empleo ha ido en aumento con las nuevas polticas venezolanas de inclusin ergo, expansin matricular en Educacin Universitaria, toda vez que los esfuerzos son dirigidos primordialmente, a la docencia.


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pos disciplinares compartidos (la posible incidencia de sus encuentros/desencuentros epistemolgicos en las funciones ejercidas), la tendencia preferente hacia alguna(s) de las funciones que le son propias y evidente-mente, de los aspectos personales de cada quien y de sus afectos (dimen-sin que mayormente permanece en la opacidad).

De lo anterior se desprende la idea de complejidad subyacente en la profesin acadmica venezolana, en el entendido del entrelazamiento e interaccin existente entre los diversos elementos y dinmicas que le son propios en esta primera dcada del siglo XXI en nuestro pas. Resulta imposible dejar de contextualizar esta categora si la estamos abordando desde el paradigma de la inclusin puesto que, si se acepta que su ncleo central es el conocimiento, las funciones acadmicas por las que se desa-rrolla tienen su ocurrencia en contextos y en personas que le otorga un carcter multireferencial. Por ejemplo interesa a modo de ilustracin, exponer la idea sobre la existencia de tres modelo-tipo de profesor reseados por Parra (2007), surgidos del estudio en tres universidades pblicas del pas, los cuales apuntan hacia tendencias ms que caractersticas puras pero que dicen mucho acerca de la forma como se ha asumido el ejercicio de la profe-sin (2007:79), esto son: 1.- El intelectual con una concepcin romntica de universidad privilegiando la esencia humanista y universalista, asume la docencia con gran compromiso tico, 2.- El experto, con esfuerzos di-rigidos hacia la investigacin aplicada como va expedita para la solucin de problemas del pas, 3.- El agencialista, quien percibe la universidad como una fuente de empleo estable, garante de ciertas condiciones ne-cesarias para la vida, pero que no constituye un objeto de motivacin y desarrollo profesional; pudiera pensarse en profesores activados por la interrogante del cundo y cunto pagan? que slo esperan con ansias el da de su jubilacin. Tomamos esta propuesta de clasificacin a modo de tendencias, como bien lo apunta la autora, pues, si bien es cierto que se observan profesores claramente retratados en ellas, pudieran surgir otros, incluso originales combinaciones de las anteriores de acuerdo con los factores intervinientes relacionados con cada persona y cada contexto.


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Este ejemplo nos advierte sobre la coexistencia (segn la autora) de di-ferentes y hasta contradictorios modelos-tipo de profesor en una misma universidad, en una misma realidad, cada cual movido por intereses dis-tintos, visiones de la profesin diferentes y condiciones organizacionales particulares. En consecuencia, las prcticas en el ejercicio de la profesin acadmica presentes en una misma realidad pueden ser dismiles.

En aras de la contextualizacin es necesario acotar que en nuestro pas est ocurriendo una dinmica singular en la academia universitaria. Esta es tan compleja y compuesta de contradicciones y complementa-riedades que en las universidades se observan diferentes lgicas, alcances y propsitos, as como misiones y visiones correspondientes a supues-tos ontolgicos, axiolgicos y epistemolgicos propios de cosmovisio-nes contrapuestas, sin evidencia aparente de zonas de confluencia. Ante la clasificacin tradicional de universidades pblicas y privadas, (en las primeras: Autnomas y Experimentales), existe una nueva clasificacin, que si bien no ha sido declarada oficialmente por el Ministerio del Po-der Popular para la Educacin Universitaria (MPPEU), si es comenta-da permanentemente; nos referimos a las universidades que responden al proyecto Poltico Bolivariano Revolucionario y las que no, cuestin que permea las relaciones intra e inter institucionales y con el Estado as como las formas de desarrollo de la profesin acadmica. Un ejemplo de ello es la coexistencia de dos instancias paralelas: la Asociacin Venezo-lana de Rectores Universitarios (AVERU) y la Asociacin de Rectores Bolivarianos (ARBOL). Asimismo, en las universidades dependientes del MPPEU la dinmica acadmica gira alrededor de la docencia como funcin privilegiada, de acuerdo con los discursos oficiales la expansin de la cobertura matricular es la prioridad, en consecuencia la profesin acadmica es concebida como profesin docente. Sin lugar a dudas, nos encontramos en un proceso de transicin donde la complejidad e incer-tidumbre en todos los planos y en el educativo particularmente, estn a la orden del da, en palabras de Lanz y Ferguson (2011), tanto la crisis de paradigmas en el pas como la crisis del sector universitario se correspon-den con los dos polos de un mismo fenmeno.


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La compleja dinmica de la profesin acadmica venezolana ocurre tan velozmente que resulta harto conocido casos de profesores ejerciendo funciones simultneamente en universidades oficiales (que responden al Proyecto Bolivariano Revolucionario) y en las que no lo son, esta situa-cin nos inspira interrogantes que nos llevan a profundizar la reflexin: Qu implicaciones pudiera tener este escenario?, Existir alguna dife-rencia en la prctica acadmica de dichos profesores segn la universidad donde trabaje?. Es de advertir que pueden estar formados o asistir a pro-ceso de formacin en alguna de ellas o en ambas, especialmente cuando es un requisito para el ingreso. Es imposible pensar en una separacin, disyuncin o desdoblamiento de visiones de acuerdo con la universidad donde trabaje, an si eso fuera cierto, a fin de cumplir con requerimien-tos propios de cada universidad, nos preguntaramos Cmo impacta en su desarrollo profesional y acadmico? Es transdisciplinario su hacer y su formacin?, Es compleja su profesin como acadmico? Obvia-mente, tambin hay profesores que mantienen posturas extremas y no se mueven entre ambas visiones, pareciera que hay niveles de la realidad acadmica venezolana funcionando con la lgica de la disyuncin y otros pujando por la lgica de la inclusin.

Por otra parte, no queremos dejar de mencionar brevemente el auge y desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin como herramientas imprescindibles y vigorosas en esta sociedad globalizada convirtindolas en un eje transversal de la actividad acadmica. Esto implica la aparicin de nuevos entornos educativos en el ciberespacio, las infinitas posibilidades de acceso a informacin en tiempo real, es-tudiantes con alto grado de competencias en estas herramientas al lado de otros quienes las desconocen y no tienen posibilidades de acceso a ellas (especialmente en el interior del pas y en las barriadas pobres de las ciudades), as como el desarrollo de la conectividad a travs de las redes de intercambio e investigacin. Del mismo modo, no podemos negar la inversin realizada por el Estado Venezolano en laboratorios de com-putacin en las Instituciones de Educacin Universitaria contribuyendo con el progreso tecnolgico as como el impacto que ha tenido en las


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funciones acadmicas el uso de software libre, todo ello ha planteado la necesidad de desarrollar nuevas aptitudes y actitudes en el acadmico universitario venezolano.

En resumen, pudiramos decir que en materia de profesin acad-mica en Venezuela tenemos un escenario variado, sumamente complejo caracterizado por la presencia de entresijos, con posturas contrarias, unas apuntando al ejercicio preponderante de la docencia, otras abiertas a es-pacios de investigacin y difusin de conocimientos, todas con dinmi-cas organizacionales y subjetividades particulares. Como es obvio en este contexto, construir una concepcin de profesin acadmica no es sencillo basndose en nociones tradicionales. Nuevas reflexiones estn emergien-do tendentes a la consideracin de la unidad dialgica, ellas orientan hacia un nuevo modelo para la profesin acadmica as como para la formacin y desarrollo de los profesores universitarios, en el cual se debe tener presente la existencia de argumentos encontrados como aspecto natural tanto en el profesor como ser humano, como en la dinmica uni-versitaria y el proceso de formacin y desarrollo de sus acadmicos.

De la formacin docente a la formacin del acadmico

Mucho se ha dicho sobre formacin docente como sinnimo de formacin de profesores en general, obviamente esto ocurre porque se ha asumido la docencia como la actividad primigenia y dilecta en las instituciones educativas, cuestin bastante cierta para todos los niveles del Sistema Educativo, concepcin que tambin se refleja en algunas visiones sobre los estudios universitarios en Venezuela. A pesar de que no es nuestro objetivo extendernos en reflexiones sobre la formacin de los docentes en los niveles precedentes a la Educacin Superior, resulta in-eludible detenernos por un momento en ello. Han sido muy diversos los modelos y enfoques que han sustentado y guiado tanto el diseo como la aplicacin de programas de formacin docente en el mundo, muchos de los cuales poseen similitudes y tambin diferencias en sus concepciones.


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En atencin a lo anterior researemos concisamente algunas conside-raciones sobre el tema en cuanto a modelos, enfoques o perspectivas en general, en los cuales se evidencia con claridad meridiana, el nfasis de la dimensin pedaggica en los procesos formativos y sus variantes de acuerdo con cada tendencia.

En lo que respecta a perspectivas hay autores que presentan orienta-ciones ms o menos similares entre ellos Prez Gmez (1992) y Marcelo (1995). El primero presenta cuatro perspectivas en la formacin docen-te compartidas por Marcelo, son las siguientes: 1.- Acadmica, cuyo eje central gira en torno a la enseanza general basada en la transmisin de conocimientos. Concibe dos enfoques: el enciclopdico, en el cual el do-cente es experto en una disciplina y conocimientos puestos a disposicin de sus estudiantes; y el comprensivo en el cual se agrega el dominio de la didctica para comprender a los alumnos. 2.- Tcnica (Tecnolgica en Marcelo), aqu se le otorga prioridad a la aplicacin de los conocimien-tos orientados a la solucin de problemas del entorno. Sobre esta base, la formacin de los docentes se concreta en programas centrados en el dominio de competencias tcnicas bsicamente pedaggicas y didcticas. Posee dos enfoques: el de entrenamiento y el de adopcin de decisiones; 3.- Prctica. El eje de la formacin es la prctica, tanto su aprendizaje per se, como a partir de ella misma. El nfasis apunta a los procesos reflexivos en la prctica pedaggica, necesidad surgida por la creciente complejidad de las situaciones en el aula. 4.- Reflexin en la prctica para la reconstruccin social (Social reconstruccionista segn Marcelo), se di-ferencia de la anterior pues considera la autonoma del profesor como aspecto capital, as como tambin la prctica reflexiva potenciadora de valores y principios ticos, individuales y sociales, tributarios de la auto-noma y emancipacin de los actores del hecho educativo. Se sustenta en la Teora Crtica de la enseanza, por tanto la formacin de los docentes pasa a ser un aspecto primordial en el logro de la justicia social, la eman-cipacin de la persona y el desarrollo de la capacidad crtica, elementos medulares para la transformacin social. Marcelo (1995) por su parte, a estas cuatro perspectivas (con denominaciones y fines similares), le suma


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una nueva: La Personalista, en la cual la mirada se vuelve hacia el docente en tanto ser humano. El objetivo fundamental es lograr desarrollar en el profesor un buen autoconcepto, autoestima y autovaloracin como as-pectos contribuyentes con un positivo desempeo profesional.

Cada vez ms aparecen en escena investigadores quienes tambin apuntan a la formacin humana como aspecto medular en la forma-cin y el desarrollo del docente, ello a la luz de los planteamientos de la UNESCO y en el entendido de ser ste el eje que mueve al educador. El autoconocimiento, la formacin anmica, la recuperacin del cuerpo del educador y las habilidades para la comunicacin (Cases, 2002), la Formacin en valores (Gonzlez, 2003), Desarrollo de la personalidad (Castellanos, 2004, 2008), el Auto y Codesarrollo (Imbernn, 2001) son algunos de ellos.

Deseamos destacar este ltimo autor por su dilatada trayectoria in-vestigativa en y sobre formacin de profesores (Imbernn, 1994, 1999, 2001, 2002, 2006, 2008). Presenta el desarrollo de paradigmas en la for-macin docente resultantes de paradigmas investigativos en educacin, ellos son: Presagio-producto (atencin en las competencias del docente), Proceso-producto (importancia del proceso pedaggico y su influencia en el aprendizaje), Mediacional (centrado en la dimensin humana y capaci-dades cognitivas del docente) y el Contextual o Ecolgico (aula y escuela como nichos generadores de investigacin contextualizada). La evolu-cin y desarrollo de la formacin de profesores sobre la base de estos paradigmas, parte de aquellos cuyo centro se concibe en la competencia y personalidad de los docentes, incluyendo los dirigidos a potenciar las relacionadas directamente con el rendimiento escolar, para estos ltimos el desarrollo de habilidades de pensamiento son cruciales; hasta llegar a los que consideran al profesor como un agente activo y crtico frente al fenmeno educativo en el marco de su contexto (Imbernn, 1994:28). Un enfoque ecolgico, sin duda, que gua los programas formativos ha-cia la necesidad de investigar y de relacionarse con el espacio social que rodea a las instituciones educativas pero con la atencin dirigida hacia la prctica docente.


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Resulta interesante observar la evolucin por la que est atravesan-do la formacin docente reflejada en los modelos antes mencionados. De una visin paradigmtica afianzada en la formacin disciplinar y en relaciones directas de causa-efecto, en las cuales la formacin (de la na-turaleza correspondiente a cada modelo) es la causa y el cambio ocurrido en el aula es el efecto, y donde el docente es pensado como objeto de for-macin, se genera un trnsito hacia concepciones ms ecolgicas. Estas se nos presentan ms complejas, en las cuales las interacciones entre el profesor y su mundo subjetivo e intersubjetivo, la escuela como organi-zacin, las relaciones con los estudiantes, los representantes y el contexto escolar resultan cada vez ms evidentes e indican el surgimiento de una racionalidad ms amplia, el caso de Imbernn es un ejemplo de ello.

En 1994 Imbernn concibi la Formacin Permanente del Profe-sorado como un subsistema especfico (de la Educacin Permanente) dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente, para que asuma un mejoramiento profesional y humano que le permita ade-cuarse a los cambios cientficos y sociales de su entorno (1994:13). Ms adelante, sus ideas avanzan (Imbernn, 2006) hacia la reflexin acerca de la complejidad del mundo actual y el mundo educativo dentro de l, en funcin de lo cual incorpora algunos elementos cardinales que lo acompaarn hasta este momento (2012): la consideracin del aspecto emocional del maestro, pues manifiesta que el maestro ha ocultado sus emociones, la necesidad del descubrimiento de las teoras implcitas en su trabajo pedaggico, el trabajo colaborativo y la importancia de enfo-car la formacin en el sitio de trabajo, todo lo anterior sobre la base de la concepcin del docente como sujeto y no objeto de su desarrollo como ha sido hasta ahora. Qu significa concebir al maestro como sujeto de su desarrollo? Implica considerar su opinin y participacin activa en cuanto a los aspectos, reas, estrategias y momentos en que necesita formarse. Estamos hablando de la formacin docente como desarrollo profesional dado que ocurre a lo largo de la vida profesional del profesor (Castellanos, 2004; Gonzlez, 2003), sin duda, una postura ms amplia.


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Por otra parte, la propuesta de formacin en el sitio de trabajo lleva implcita la creacin y fomento de estructuras de participacin y dilogo, es decir, pasar de la actualizacin a la creacin de espacios institucionales de reflexin y aprendizaje de carcter colegiado. En ellos poder compartir con sus pares sobre situaciones inherentes a su vida profesional en general y a su prctica pedaggica en particular. Este es un aspecto fundamental de dicho proceso pues lleva consigo el propsito de coadyuvar en el cam-bio del contexto interno y externo, o al menos el interno en la escuela: la forma de comunicarse, de reunirse, de relacionarse con las instancias de poder, de estructurar el conocimiento. En derivacin, la visin actual del proceso formativo est dirigida ms a un modelo regulativo que norma-tivo, de manera de poder re-pensar lo que se hace y crear, imaginar cosas nuevas sobre la base del conocimiento de teoras, as como fomentar la autonoma en la colegialidad. Una postura de avanzada evidentemente, en la cual, considera elementos diversos intervinientes en la complejidad del acto educativo, cuestin igualmente aplicable a la formacin de los acadmicos universitarios.

De las tendencias y perspectivas mencionadas han surgido diversos anlisis y nuevas clasificaciones, intentos que poseen mucho en comn como en el caso de Bozu, (2008) y Portilla, (2002) y algunas diferen-cias, como en Marcano y Reyes (2007) quienes le incorporan el modelo Constructivista. Sin embargo, destacaremos a Loya (2008) pues desplie-ga una suerte de compendio que consideramos ms abarcante; presenta siete modelos pedaggicos sin carcter absolutista, ms bien con la po-sibilidad de evidenciar el oscilamiento que la prctica pedaggica de los docentes tiene entre ellos, a saber:

Modelo de Adquisiciones Acadmicas1. : Cuyo nfasis se encuentra en la formacin disciplinar del profesor con el propsito de transmitir los conocimientos. Modelo de Eficacia Social o Tcnico2. : La formacin del docente tie-ne como objeto la adquisicin de ciertas destrezas inherentes a la enseanza, el profesor visto como tcnico. El enfoque por compe-


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tencias responde a esta orientacin. La enseanza se ubica en el paradigma proceso-producto concibiendo a la formacin docente como pre-requisito para la docencia.Modelo Naturalista3. : Basado en el enfoque naturalista, centrado en el conocimiento del desarrollo evolutivo del nio y el diseo de espacios de aprendizaje que respeten y potencien dicho proceso.Modelo Centrado en el Proceso4. : Aqu el acento est puesto en el sig-nificado y sentido que la vivencia del momento formativo tiene en el profesor, en funcin de ello, el compartir de sus experiencias durante el proceso es altamente valorado por la incidencia en el xito de su formacin. Modelo Crtico5. : Tal y como lo plantea la Teora Crtica, este modelo hace hincapi en la formacin de profesores para el cuestionamien-to de teoras y prcticas represivas de cara a la emancipacin. Dos componentes son imprescindibles: el desarrollo de capacidad de reflexin crtica en la prctica y el fomento de actitudes necesarias para el compromiso poltico del docente como agente principal de la educacin.Modelo Reconstruccionista Social6. : El papel de la formacin docente se vincula al rol de transformacin social a desempear por la es-cuela desarrollando el compromiso moral de los maestros en ello.Modelo Situacional7. : Se centra en la reflexin permanente sobre la prctica como producto del proceso formativo, esta capacidad fa-vorece la generacin de proyectos de innovacin y desarrollo adap-tados a su contexto escolar. (Loya, 2008)

En un nuevo ejercicio clasificatorio este autor engloba los siete mo-delos en tres grandes tendencias: 1.- Racionalista (Modelo de Adquisi-ciones y Eficacia Social), 2.- Desarrollista (Naturalista y Centrado en el Proceso) y 3.- Crtico (Reconstruccionista y Situacional).


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Lo interesante de este trabajo no estriba tanto en la clasificacin en s misma, cuestin digna de reconocer, sino en la posibilidad de tomar conciencia que en la prctica estos modelos no se dan en forma pura, en abstracto, ellos cobran vida generalmente con fronteras difusas, al mo-mento de desarrollarse en los diversos contextos educativos. A pesar de sus indudables diferencias no es posible determinar de manera perma-nente, la existencia de delimitaciones precisas en la prctica. Tal y como ya apuntamos, las dimensiones organizacionales, culturales, socio-polti-cas y las propias subjetividades dan cuenta de una riqueza y complejidad sin lmites que hacen del acto formativo un acto nico, parafraseando a Morn decimos: las cosas viejas no mueren de manera indigna, ms bien, siguen viviendo dignamente en lo nuevo.

Imbernn por su parte ya para el ao 2009, tambin asume la pre-misa sealada en el prrafo anterior al considerar que las etapas se van solapando en el devenir del tiempo comenzando a incorporar en su dis-curso las categoras de la complejidad. Sin embargo, una precisin sobre la evolucin del concepto de conocimiento (que asumimos desde lo epis-temolgico y lo ontolgico) y su vinculacin con las formas de concebir la formacin de los profesores, permite evidenciar los discursos domi-nantes en diferentes momentos partiendo de la dcada de los ochenta en el siglo XX. Con fines ilustrativos tomamos del autor el siguiente cuadro donde se evidencia dicha relacin as como la metfora subyacente en cada etapa.


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Cuadro 1. Relacin entre el concepto de conocimiento y de formacin

AOSFORMAS DE VER E

Formación de los Profesores Universitarios en Venezuela Rebeca Castellano

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