Formacion de Directivos y Docentes (reflexiones y propuestas)

Formación de Directivos y Docentes “Reflexiones y Propuestas”

Ramón FloRes

Título original: Formación de Directivos y Docentes “Reflexiones y Propuestas”

Autor: Ramón Flores

Primera edición, 2012

Cuidado de edición: Luz Almánzar

Diseño de portada y arte final: Ricardo Diplán

Corrección de estilo: Luz Almánzar

Colaboración: Carmen Sánchez y Gineida Castillo

Este trabajo es resultado de una consultoría realizada por el autor dentro del programa de Apoyo a las Políticas Sectoriales de Educación (PAPSE), financiado por la Unión Europea en el año 2008.

ISBN:

Impresión:

Impreso en la República Dominicana ● Printed in the Dominican Republic

La opiniones e interpretaciones que aparecen en esta publicación son responsabilidad exclusiva del autor y no reflejan necesariamente el parecer del Ministerio de Educación.

Contenido

Presentación ................................................................................................... 7Introducción ................................................................................................. 11

I. EL PLAN DECENAL Y LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y DIRECTORES ............................................................................................15

1.1. Las grandes tareas ..................................................................................151.2. Reorganización del sistema educativo para centrarlo en la escuela . .161.3. Reivindicación del horario oficial ........................................................ 171.4. Formación de recursos humanos para el sector .................................. 191.5. Recursos financieros ............................................................................. 201.6. Demanda y oferta de maestros ............................................................. 221.7. Demanda de directores de centro ........................................................ 251.8. El problema a enfrentar ........................................................................ 25

II. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN .................................................... 27

2.1. La profesión ........................................................................................... 272.2. Del oficio a la profesión de docente .................................................... 302.3. Formación y desempeño ....................................................................... 392.4. Las confrontaciones políticas y su impacto en el sistema educativo ....422.5. La desvalorización del tiempo .............................................................. 462.6. La promoción al margen del conocimiento ........................................ 502.7. La formación en servicio ....................................................................... 522.8. Las valoraciones del maestro durante la confrontación .................... 552.9. El facilismo académico .......................................................................... 57

2.10. El corporativismo profesional ............................................................. 592.11. El corporativismo y la pérdida del contenido .....................................632.12. Formación de directores ..................................................................... 672.13. La excesiva politización en el reclutamiento de personal ................ 69 2.14. Ciencia, tecnología y educación con contenido ................................ 72

III. EL JUEGO DE CONTRACULTURA .................................................. 81

3.1. Promoción de una nueva imagen del maestro .................................. 863.2. Revaloración del conocimiento .......................................................... 913.3. Reivindicación del tiempo en la educación ....................................... 943.4. Fortalecimiento de los programas de formación .............................. 983.5. Promoción de las carreras en Matemática, Ciencias Naturales,

Lengua Española y Ciencias Sociales ................................................. 993.6. Apertura del sistema ...........................................................................1003.7. Reivindicación de la práctica docente ...............................................1033.8 Fortalecimiento del Instituto Superior de Formación Docente “Salomé Ureña”(ISFODOSU).............................................................1043.9. Creación de la Escuela de Directores ................................................1063.10. Revisión del sistema salarial ..............................................................1063.11. Financiamiento adecuado y dirigido hacia Formación Docente ....1073.12. Acreditación, certificación y concurso ............................................ 110

IV. ACREDITACIÓN, CERTIFICACIÓN Y CONCURSO ......................... 113

4.1. Concurso y certificación ......................................................................1164.2. Transparencia y factores que definen la certificación y el concurso1194.3. Perfil sicológico para ser docente .......................................................1204.4. La licenciatura como nivel de ingreso a la carrera docente ..............1204.5. La formación general en la licenciatura ............................................1234.6. Formación pedagógica del docente y la habilitación profesional .....1284.7. Formación especializada en ciclo, nivel o área del conocimiento ... 1304.8. Formación del Maestro de Educación Temprana ............................. 1334.9. Maestros del Ciclo Intermedio (Grados 5- 8).....................................1424.10. Maestros del Nivel Medio .................................................................. 1474.11. Maestros para todos los niveles .......................................................... 154 4.12. Formación de directores ................................................................... 154

ANEXOS

Anexo A: Formación General. Competencias y habilidades esperadas . 163Anexo B: Habilitación Pedagógica ............................................................169Anexo C: Maestro de Educación Inicial y Básica. Concentración en

Educación Temprana ................................................................ 175Anexo D: Maestro Educación Inicial y Básica. Concentración en Intermed Integral (Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Española) ..................................................... 191Anexo E: Maestro de Educación Intermedia. Concentración en Ciencias

Sociales ....................................................................................... 199Anexo F: Maestro de Educación Intermedia. Concentración en Ciencias

Naturales .................................................................................... 203Anexo G: Maestro de Educación Intermedia. Concentración en Lengua

Española ..................................................................................... 211Anexo H: Profesor de Educación Intermedia. Concentración en Matemática ................................................................................ 213Anexo I: Profesor de Educación Media. Concentración en Ciencias Sociales ....................................................................................... 221Anexo J: Profesor de Educación Media Concentración en Ciencias Naturales .................................................................................... 227Anexo K: Profesor de Educación Media. Concentración en Lengua Española ..................................................................................... 235Anexo L: Profesor de Educación Media. Concentración en Matemática .239Anexo M: Profesor de Educación Media. Concentración en Administración y Contabilidad ................................................ 247Anexo N: Profesor de Educación Media. Concentración en Agricultura 253Anexo O: Profesor de Informática. Todos los Niveles ............................. 259

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Presentación

Para el Ministerio de Educación es motivo de altísima satisfac-ción compartir las reflexiones que a continuación se presentan, sobre la Formación de Directivos y Docentes, como una con-tribución fundamental al desarrollo del sistema educativo y de vital importancia en nuestros tiempos, en la medida que abarca dimensiones que deben ser debidamente reconsideradas, a la luz de las complejidades sociales del Siglo XXI, tanto en el contexto local como global.

La visión innovadora, desafiante y propositiva del autor res-pecto de los procesos formativos de maestras, maestros y directo-res de centros educativos de nuestro país, está ahora a disposición de la comunidad educativa a través de retadores planteamientos, sustentados en la necesidad de generar sólidos compromisos con la construcción de una cultura y ética nuevas alrededor de la formación de docentes, de acuerdo a los procesos de cambio demandados por la sociedad del conocimiento y la información.

En este trabajo encontramos importantes claves para el en-tendimiento de las complejidades que entraña la formación de directivos y docentes, construidas a partir de un pensamiento agudo y reflexivo, caracterizado por convergencias y divergencias fundamentales, a partir de las cuales se crean valiosos marcos y contextos posibilitadores de comprensión, sustentados en pers-pectivas de abordaje sistémicas, integrales, e inclusivas.

8 Ramón FloRes

En el marco de estos análisis, provocaciones y reflexiones, invitamos a toda la comunidad académica comprometida e in-teresada en el abordaje de esta temática, a realizar una lectura profunda del presente trabajo, cuya pertinencia social es evidente en virtud de la necesidad que tiene la sociedad dominicana de introducir cambios que contribuyan a mejorar la calidad de vida y expectativas de sus ciudadanos, constituyendo la formación de directivos y docentes un pilar fundamental para sustentar estas transformaciones, en perspectiva de compromiso y responsabili-dad compartidas.

En la actualidad, quizás más que nunca, es evidente la necesi-dad de reconfigurar el rol de los docentes y su proceso formativo. Por esta razón, desde el Ministerio de Educación se acoge con entusiasmo este valioso aporte realizado por el Ingeniero Ramón Flores, con plena confianza de que a partir de su lectura serán redimensionados aspectos cruciales inherentes a la formación docente, en el contexto de los esfuerzos que de manera conjunta se realizan en el ámbito de la Educación Superior.

Reiteramos la invitación a la lectura de tan significativa obra, con la certeza que, desde la academia y desde los distintos pro-gramas de formación de docentes y directivos, se entregarán las mejores respuestas para contribuir con una gerencia más eficaz del proceso educativo, en beneficio de tantos niños, niñas, jóve-nes y adultos que cifran en la escuela proyectada sus más altas expectativas, así como el comienzo de sus sueños de realización personal y social para disfrutar de una vida mejor y más digna.

Josefina PimentelMinistra de Educación

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Introducción

El presente trabajo, sobre la formación de maestros y direc-tores de centros educativos, está dividido en cuatro capítulos. El primero presenta el problema de la formación de maestros y directores al interior de las grandes líneas del Plan Decenal 2008 - 2018 y la demanda de maestros que genera dicho plan. Tres conclusiones emanan de ese primer capítulo. La primera es que, aún disponiendo de suficientes recursos, la calidad de la formación profesional y técnica marcará el ritmo de la ejecución del plan. Si bien se puede acelerar la construcción de aulas, no hay manera de acelerar la formación de maestros sin cometer los mismos errores.

En segundo lugar, el país está formando más maestros que los que demanda, y cuenta ahora con el 14% de la población universitaria preparándose en 24 instituciones diferentes para ser maestro. El problema es la calidad de la formación recibida por los futuros docentes. La tercera conclusión es, sin embargo, alentadora, porque con tantas instituciones participando y un porcentaje tan alto de estudiantes interesados en la carrera de Educación, las posibilidades de reorientar el rumbo son más altas.

El segundo capítulo describe el camino seguido por la activi-dad docente, desde ser considerada un oficio, a constituirse en

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profesión universitaria, explicando también los vicios y deforma-ciones que surgieron en este proceso. Aquí aparece una breve e imprecisa discusión de las diferentes etapas de la historia de la formación de docentes en el país, el mundo conflictivo dentro del cual la profesionalización se produce, la desvalorización del tiem-po, las viejas valoraciones del maestro, la promoción del maestro al margen del conocimiento, el corporativismo profesional y la exclusión dentro de la profesión docente, así como la excesiva politización de los programas de reclutamiento y el impacto de todos estos elementos en la calidad de la educación y el desarrollo científico y técnico de la República Dominicana.

El tercer capítulo presenta los elementos de contracultura ne-cesarios para superar una cultura educativa, dentro de los cuales se da la formación del maestro. Partiendo de la nueva valoración del trabajo docente y del maestro, el documento se adentra en la reivindicación del conocimiento dentro del sistema educativo, la revalorización del tiempo, la apertura de la profesión do-cente a las diferentes profesiones, la promoción de las carrera en Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Lengua Española, el fortalecimiento de los programas de Pedagogía, el fortalecimiento de la práctica docente y del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), la revisión de la política salarial y la reorientación del financiamiento a la formación de maestros y directores.

El cuarto y último capítulo, trata el problema de la acredita-ción, la certificación y el concurso, como elementos estratégicos fundamentales para revertir la actual tendencia en la formación, y asegurar que aquellos que aspiran a ingresar a la profesión docente reúnan las condiciones exigidas en el reclutamiento del personal docente. En el mismo se explica cómo un buen sistema de acreditación de escuelas y certificación profesional podría dar al Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología

Ramón Flores: Formación de Directivos y Docentes “Reflexiones y Propuestas” 13

(MESCyT) y al Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) la capacidad para orientar la formación dentro de las instituciones y superar algunos de los vicios de la cultura educativa actual.

El informe propone la formación de un maestro para el Nivel Inicial y Primer Ciclo del Nivel Básico, dos maestros para el Segundo Ciclo del Nivel Básico, maestros especializados para el Nivel Medio, y maestros especializados para todos los niveles en áreas como Informática, Lenguas Extranjeras, Educación Artística o Educación Física. Dentro de este capítulo se discuten los requisitos de ingreso a la carrera, la formación general del maestro, la formación pedagógica general y la manera de eva-luarlas con miras a la acreditación de maestros. A partir de este punto, el trabajo se adentra en la formación especializada y en los mecanismos de evaluación para la acreditación de los maestros de Educación Inicial y del Primer Ciclo de Educación Básica, para el Segundo Ciclo de Educación Básica y para el Nivel Medio.

El informe contiene una extensa sección de anexos, en los cuales se presentan los requisitos, las competencias y las habilida-des a evaluar en lo referente a la formación general y la formación pedagógica de todos los maestros, así como en la formación de aquellos que aspiran a la certificación profesional en un ciclo o nivel determinado.

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I. El Plan Decenal y la Formación de Maestros y Directores

1.1. las gRandes taReas

Si bien el Plan Decenal de Educación 2008 - 2018 persigue el incremento de la cobertura escolar, su énfasis está en el rescate y mejoría de los aprendizajes como objetivo central de la escuela, y ésta como centro del sistema educativo. Se trata de una tarea monumental en un sistema pobremente financiado que, por dé-cadas, ha venido acumulando carencias en áreas básicas. Tantas son las necesidades acumuladas que las mismas no podrán ser enfrentadas simultáneamente ni superadas en un breve plazo. Justamente por ello, y bajo el entendido de que el sistema edu-cativo continuará realizando de manera rutinaria sus tareas regu-lares, el Plan prioriza cuatro problemas básicos que la educación dominicana no ha podido resolver, y que ameritan su resolución para mejorar la calidad de la educación desde su presente esta-dio, y para sustentar saltos futuros hacia desarrollos superiores1.

Esos cuatro problemas son los siguientes:

a. Reorganización del sistema para reivindicar la escuela y los aprendizajes

1. Véase Secretaria de Estado de Educación, Plan Decenal de Educación 2008-18, Santo Domingo, 2008.

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b. Cumplimiento estricto del horario escolarc. Formación de más y mejores recursos humanos para el sector

educativod. Mejor financiamiento de la educación

1.2. ReoRganización del sistema educativo paRa centRaRlo en la escuela

La finalidad de la educación es que los estudiantes desarrollen aptitudes, creencias y valores, y adquieran los conocimientos y las destrezas necesarias para desarrollarse y aportar dentro de las comunidades donde habitan. Las personas aprenden en muchos lugares distintos, pero la escuela es el espacio real o virtual social, especializado para esa tarea. No se puede mejorar la calidad de la educación al margen de esos espacios reales o virtuales. Y en cierta medida, los sistemas educativos existen para apoyar y dar sentido de unidad a la escuela2 .

Sin embargo, en su crecimiento, los sistemas pueden concen-trarse en sus problemas y relegar la escuela a un lugar secundario. De hecho, los sistemas educativos pueden usar la escuela no como la unidad central del sistema, sino como la justificación de la bu-rocracia fuera de la escuela. Si el objetivo central del presente Plan Decenal es reivindicar el aprendizaje como razón de ser de la escuela, y la escuela como centro del sistema, entonces una de sus grandes tareas será la reorganización del sistema para apoyar los centros educativos, ayudándolos a crear estructuras más aptas para el aprendizaje de los estudiantes. Ello significará la estructu-ración y consolidación de escuelas más fuertes, con una dirección clara y eficaz que pueda manejarse con mayor autonomía3.

2. Secretaria de Estado de Educación, Plan Decenal de Educación 2008-18.3. La existencia de dos y tres centros diferentes, cada uno con una dirección propia, operando en un mismo plantel y de miles de escuelas pequeñas operando de manera independiente, sin suficiente supervisión, son dos de los problemas que impiden el desarrollo de escuelas fuertes con una administración eficaz. El Plan Decenal de Educación 2008-18 contempla la


1.3. Reivindicación del hoRaRio oFicial

La formación requiere tiempo. Y para formarse bien hay que dedicar mucho tiempo dentro y fuera de la escuela. Por eso, los currículos definen los horarios de trabajo que el estudiante segui-rá en la escuela y aquel que seguirá fuera de la escuela. Si no se puede cumplir con el horario establecido en el currículo, no se puede cumplir con el currículo.

En la información provista por el MINERD, el calendario oficial del Sistema Educativo Dominicano es de 216 días por año. En el currículo oficial, los niveles Inicial y Básico tienen un horario de 5 horas diarias de clases presenciales; el Nivel Medio, Modalidad General tiene un horario de 6 horas de clase, y la Técnico Profesional, de 7 horas diarias de clase.

Pero el horario escolar de la escuela pública dominicana sin-tetiza, en cierta medida, todos los problemas acumulados por el sistema. Así, la indisciplina escolar surgida en el largo periodo de confrontaciones entre los actores del sistema y convertida en parte de la cultura educativa dominicana, la falta de aulas en las grandes zonas urbanas y los contratos por tanda de los maestros, han hecho necesarios ajustes oficiosos y oficiales del horario es-colar. Y aunque parezca contradictorio, estos ajustes han dado lugar a diferentes horarios oficiales dentro del sistema. Primero, a pesar del establecido en el currículo, fue necesario mantener el horario escolar de los niveles Inicial y Básico en sus cuatro horas tradicionales, y el del Nivel Medio, dejarlo en el antiguo horario de cinco horas. Sin embargo, para usar las aulas en tres tandas, fue necesario reducir el de la tanda vespertina, para todos los niveles, a tres o tres horas y media de docencia. Y reducir las

integración de los diferentes centros educativos que operan en un mismo recinto, en un solo centro bajo una sola dirección. Contempla, asimismo, la integración de escuelas dispersas en un solo centro educativo que seguiría operando con aulas dispersas, pero bajo una misma dirección. Véase Secretaria de Estado de Educación, Op. Cit.

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tandas nocturnas a lo que permitieran las circunstancias. Pero, al final, debido a problemas de gestión del sistema y de la escuela, el calendario escolar es muy corto y el horario escolar ha sido considerablemente reducido. En los niveles Inicial y Básico, el número de horas de docencia que reciben los estudiantes apenas promedia 2.5 horas diarias4.

Aun cuando el número de horas anuales previsto en el cu-rrículo del Nivel Medio es mucho mayor que en el Nivel Básico, parecería que el número promedio de horas de docencia es me-nor. Pues debido a la falta de aulas, el 55% de los estudiantes del Nivel Medio cursan sus estudios durante la tarde y la noche. Dado que la tanda vespertina de los niveles Básico y Medio son iguales y que la tanda nocturna tiene un horario incierto, el horario de este último bien podría resultar más precario que el de los niveles Inicial y Básico.

Desde luego, si un currículo del Nivel Básico ha sido diseñado para un horario escolar anual de 1,080 horas y el del Nivel Medio para un horario escolar anual de 1,200 horas, resulta imposible aplicarlo cuando el horario en ambos niveles es tan corto. De hecho, con un currículo diseñado para cinco y seis horas de docencia diaria y unos horarios reales tan reducidos, es difícil que los estudiantes aprendan. El Plan Decenal de Educación plantea pasar, de manera gradual, del horario real al oficial re-ducido y, finalmente, al establecido en el currículo. Para esto, es necesario fortalecer la administración y restablecer la disciplina escolar. Asimismo, es necesaria la construcción, rehabilitación y mantenimiento masivo de aulas para atender el crecimiento de la

4. En 2006, EDUCA contrató los servicios de la Gallup Dominicana para realizar el primer estudio nacional sobre el horario escolar en el Nivel Básico. El mismo perseguía determinar cuántas horas de docencia se impartía en la escuela básica pública. El estudio fue repetido en el 2008. En uno y otro caso, el horario promedio es de aproximadamente 2 horas y 30 minutos por día. La mejoría, en número de horas de docencia entre un estudio y el otro caía dentro de los límites de error. Véase EDUCA, Encuesta Gallup sobre Horario Escolar del Nivel Básico.


población estudiantil, sustituir aulas obsoletas, eliminar la sobre-población de estudiantes en muchas escuelas urbanas y reducir el número de tandas para poder cumplir con el horario oficial.

Finalmente, hay que contratar docenas de miles de profesores adicionales para reemplazar aquellos que dejan el sistema, aten-der el crecimiento de la población estudiantil, reducir el número de estudiantes por sección en muchas escuelas urbanas y pasar del contrato de profesores por tandas de cuatro horas al contrato de profesores por una sola tanda de ocho horas, cinco de las cua-les sean dedicadas a la docencia5.

1.4. FoRmación de RecuRsos humanos paRa el sectoR

La educación no es sólo esencial para el proceso de moder-nización económica, sino también para alcanzar muchos de los grandes objetivos políticos y sociales planteados por las socieda-des modernas. Ahora bien, si la calidad de los recursos humanos es esencial para el desarrollo de cualquier sector, tiene que ser-lo para el sector responsable de la formación de esos recursos humanos. Hoy se entiende que no hay manera de modernizar un sistema educativo si no se cuenta con profesores y directores adecuadamente preparados y con los recursos humanos capaces de formular y ejecutar políticas públicas adecuadas en materia educativa. Por ello, todo sistema educativo de calidad convierte la formación de sus cuadros docentes y directivos, en un objetivo permanente en el desarrollo de sus políticas educativas.

Resultará difícil contar con escuelas más fuertes y centradas en la formación de sus estudiantes, si no se dispone de profe-sores y directores con las competencias necesarias para realizar la tarea. En lo referente al horario escolar, si no se fortalece la administración y se restablece la disciplina escolar para asegurar

5. Véase, Plan Decenal de Educación, 2008-18

20 Ramón FloRes

que el horario oficial reducido se cumpla, será muy difícil ha-cer cumplir uno más largo. Si no se amplía el número de aulas, principalmente en las zonas urbanas, donde se concentra el dé-ficit, la contratación de nuevos profesores resulta superflua. Y si el sistema no cuenta con profesores bien formados, motivados y disciplinados, que puedan manejarse con eficiencia en el aula y conviertan el horario extendido en una experiencia estudiantil valiosa y respetada, la extensión del mismo consolidará las viejas malas prácticas, incrementará el aburrimiento de los estudiantes y originará expresiones de corrupción.

La formación de maestros y directores de escuela aparece como un elemento esencial para una reivindicación de la escuela, y ésta como el lugar especial que ha construido la sociedad para educar y proteger a sus niños y adolescentes. Pero la formación de otros recursos humanos para las tareas de definición de políticas públicas y administración del sistema educativo resulta igualmen-te importante. Por tanto, la formación de recursos humanos para el sistema educativo aparece como una de las grandes tareas del Plan Decenal de Educación 2008-2018.

1.5. RecuRsos FinancieRos

La población estudiantil de la escuela pública dominicana cayó a partir del 1984 y alcanzó su punto más bajo entre 1991 y 1992. A partir del 1992, se produce un proceso de recuperación que se extiende hasta el 1995, cuando la población estudiantil alcanza los mismos niveles de diez años atrás. Como suele ocurrir, la recuperación de la población perdida se produjo sin grandes esfuerzos e incrementos del costo por estudiante. Sin embargo, en la medida en que la cobertura alcanza determinados niveles, requiere de esfuerzos que tienden a aumentar el costo por estu-diante y las necesidades presupuestarias del sistema.

Aún así, la experiencia dominicana señala que, se pueden alcanzar altos niveles de cobertura con presupuestos muy


modestos. Sin embargo, con cursos súper poblados, horario esco-lar reducido, y grandes carencias, existe la posibilidad de que los estudiantes no aprendan mucho. Esto demuestra que es posible mantener una alta población estudiantil inscrita en la escuela con presupuesto muy limitado. Desafortunadamente, mantener con bajo presupuesto un sistema educativo de baja cobertura y alta calidad, implica la exclusión de miles de estudiantes. Pero, por otro lado, mantener con bajo presupuesto un sistema educativo de alta cobertura, donde los estudiantes no aprenden, es, senci-llamente, insostenible. Por eso, después de haber logrado un alto nivel de cobertura con un presupuesto muy modesto, completar la cobertura y mejorar la calidad simultáneamente, obligará a superar la falta de gestión, aulas y profesores. Y esta superación demandará grandes recursos financieros.

Hay que entender sin embargo que, incrementos presupues-tarios no mejoraran la calidad, excepto cuando los mismos se orienten a superar el déficit que, en cada momento histórico, constituye el obstáculo principal para el logro de la calidad de la educación. Por ejemplo, hay que construir aulas y contratar más profesores para cumplir con el horario escolar y mejorar el ambiente educativo. Con suficientes recursos se pueden cons-truir miles de aulas en unos pocos años. Con las aulas y recursos financieros se puede incrementar el salario y contratar miles de nuevos maestros. Sin embargo, sin un mejoramiento de la ges-tión y la disciplina escolar, y de docentes mejor preparados, el incremento del horario escolar y la mejoría salarial podría tener escaso impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Para mejorar la calidad sería necesario aumentar salarios, mejorar la disciplina escolar, cumplir con el horario escolar y disponer de profesores y directores de escuelas mucho más competentes. Pero a dife-rencia de las aulas, aún disponiendo de los recursos financieros, no es posible formar buenos profesores si no se dedica el tiempo necesario para ello. Por consiguiente, disponiendo de suficientes recursos, el ritmo de formación de buenos profesores, directores

22 Ramón FloRes

de centros y gerentes definirá en gran medida el ritmo de mejo-ramiento de la calidad de la educación dominicana.

1.6. demanda y oFeRta de maestRos

El Plan Decenal 2008 - 2018 depende de la capacidad del sector educativo para formar muchos maestros y directores de centro con mayor formación profesional y mejor actitud hacia el trabajo docente. Si el número adecuado de profesores no se puede formar, aunque se resuelvan otros problemas modales, no hay posibilidad de alcanzar las metas del Plan. Por ejemplo, sin profesores mucho más competentes, la extensión del horario, para señalar un ejemplo, lejos de mejorar la escuela conduciría al aburrimiento y eventualmente, al caos.

La demanda de buenos maestros queda definida por los si-guientes factores:

a. Los maestros que anualmente salen del sistema por muerte, enfermedad, pensión, jubilación, renuncia o despido.

b. Los maestros adicionales requeridos para atender el creci-miento del sistema educativo.

c. Los maestros adicionales demandados para reducir el núme-ro de estudiantes por aulas en escuelas donde esa relación es muy alta.

d. Los maestros adicionales demandados para pasar de profeso-res con dos tandas de 4 horas a profesores con una tanda de ocho horas, cinco de las cuales serían dedicadas a la docencia.

e. El siguiente cuadro expresa el número de profesores a tiempo completo (dos tandas de 4 horas o una tanda de ocho horas) que demandará el sistema y el monto de inversión estimado, dentro de un conjunto de premisas que se discutirán más tar-de en este trabajo.


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1.7. demanda de diRectoRes de centRo

Por otra parte, el Plan Decenal plantea integrar en uno, todos los centros que operan dentro de un mismo plantel. Asimismo, integrar como aulas dispersas, en una escuela grande o entre sí, escuelas pequeñas que ahora están dispersas. Pero al mismo tiem-po, la construcción de nueva infraestructura permitirá desconges-tionar muchas escuelas urbanas mediante la creación de nuevas escuelas. Este esfuerzo de integración y de creación de nuevas escuelas podría elevar el número de centros educativos a tres mil o cuatro mil, una cifra que haría el sistema más manejable.

Pero ese proceso de integración demandará un director de escuela con las competencias necesarias para manejar, dentro de un marco de mayor autonomía, centros ahora mayores. Por consiguiente, mientras el proceso de integración de centros redu-ciría significativamente el número de direcciones escolares, ese mismo proceso demandaría directores mucho mejor formados. La formación e integración al sistema de 200 directores por año, adecuadamente formados, podría marcar una diferencia.

1.8. el pRoblema a enFRentaR

A pesar de que el número de profesores que deben insertarse todos los años al subsistema de educación pública es muy alto, éste podría aumentar si se acelera el proceso de insertar estudiantes en tandas extendidas de 5 o 6 horas. Las estadísticas del MESCyT señalan que en 2005 las Instituciones de Educación Superior otorgaron alrededor de 10,000 títulos de Maestros. Más aun, las cifras de esta institución señalan que en ese mismo año, del total de estudiantes inscritos en las universidades del país, cerca de 48 mil, un 14% estudiaba Educación. Salvo que esa demanda de formación y esa producción de maestros hayan desaparecido en los últimos tres años, el país está graduando muchos maestros y seguiría graduando muchos más que los demandados.

26 Ramón FloRes

El problema radica en que docenas de miles de maestros sa-lieron de las Instituciones de Educación Superior y se integraron como docentes en el sistema educativo sin la formación para un desempeño adecuado en el aula. Y que, de no enfrentarse a tiempo la problemática de maestros pobremente formados, miles seguirán integrándose en el inmediato futuro, lo que continuará agravando este problema. Por consiguiente, hay que poner en marcha estrategias para enfrentar la situación de los que ya están en el sistema y asegurar que los que se integren a la actividad docente estén adecuadamente preparados.

Desde luego, hay una gran oportunidad para cambiar el curso de las cosas. En primer lugar, se han generalizado las quejas sobre la calidad del profesor que sale de las aulas universitarias, y esas quejas pueden empujar la acción. En segundo lugar, el hecho de que muchas Instituciones de Educación Superior estén formando maestros y que tantos estudiantes cursen la carrera de Educación, abre enormes posibilidades para mejorar.

27

II. Diagnóstico de la Situación

Como fuera explicado en el primer tema, el problema que enfrenta el Sistema Educativo Dominicano no es la escasez de licenciados en Educación o el desinterés de los estudiantes por la carrera, sino la calidad de la formación. El tema de la calidad va asociado a una cultura educativa conformada durante un largo periodo de confrontaciones políticas, legitimadas después por una gobernanza flexible. A través del desarrollo de este tema se pretende aclarar cómo se ha creado esta situación problemática.

2.1. la pRoFesión

La profesión es una actividad especializada dentro del traba-jo de la sociedad. Contrario al oficio del cual muchas personas viven, la profesión requiere conocimientos especializados con un alto desarrollo teórico y técnico y un lenguaje propio que no está al alcance del profano. Requiere, por lo mismo, formación educativa de alto nivel, control sobre el contenido del trabajo, organización propia, autorregulación, altruismo, espíritu de ser-vicio a la comunidad y elevadas normas éticas6.

6. El concepto de profesión es más o menos claro, pero su origen es más incierto. Profesar, profit, juramento, trata de recoger diferentes aspectos de la actividad profesional. Véase como cambian las versiones en: http://es.wikipedia.org/wiki/Profesional

28 Ramón FloRes

Un profesional es una persona con conocimientos teóricos y prácticos especializados que puede brindar un servicio o elaborar un bien, garantizando el resultado con calidad determinada.

El conocimiento profesional se diferencia de otros saberes complejos, por su orientación hacia la solución práctica de los problemas. Aunque se sustenta sobre disciplinas que se preocu-pan por el desarrollo del conocimiento, las cuales enriquecen la esencia de la profesión y le dan sustento teórico a la práctica, la profesión implica el desempeño de la práctica.

El grado académico en la profesión

El hecho de que el conocimiento profesional se sustente so-bre disciplinas teóricas, y se enfoque en problemas prácticos de diferentes niveles de complejidad, explican por qué, dentro de una misma profesión, existen diferentes niveles de formación. Un agrónomo y un maestro son profesionales que trabajan el agro o se desempeñan como docentes. Pero su formación puede ser educación básica completa, el bachillerato, un grado asociado, una licenciatura, una maestría o un doctorado. Aun cuando la orientación práctica es similar, cada uno de esos grados le otorga determinados niveles de formación teórica que le permiten en-frentar problemas prácticos cada vez más complejos.

¿Cuáles factores determinan el nivel mínimo de formación necesaria en la profesión del agrónomo, el maestro, el médico, el ingeniero o el abogado? En primer lugar, una dinámica de ti-tulación que se origina dentro o fuera de la profesión misma. Por ejemplo: la oferta de niveles educativos superiores, el incentivo por titulación o el interés de limitar el ingreso a una profesión pueden elevar la formación mínima de entrada.

En segundo lugar, un desarrollo económico, social y político que demanda más formación teórica para enriquecer la esencia de la profesión y sustentar la práctica en un ambiente cada vez


más complejo. Así, el desarrollo de la ciencia y la tecnología y las complejidades del mundo y de las sociedades modernas han creado enormes presiones sobre agrónomos y maestros. En mu-chos países, ya el bachillerato profesional no es suficiente para lidiar con los saltos tecnológicos ni con las complejidades de los mercados financieros de bienes y servicios, dentro de los cuales se mueve la agricultura. Ni para enfrentar el desarrollo de la ciencia, la tecnología y los procesos de globalización en el aula o las com-plejidades sociales, dentro de las cuales se desenvuelve la escuela.

Los requisitos académicos del nivel

Ahora bien, en sistemas educativos estructurados, cada nivel de formación tiene requerimientos académicos propios que operan al margen de la orientación profesional. Un bachiller en agricultura o educación debe ser formado dentro de las normas académicas exigibles al bachiller. De igual manera, un licenciado debe ser formado dentro de las normas académicas propias de la licenciatura. Si no ha sido formado dentro de esas normas puede ser un pedagogo o un agrónomo, pero no un bachiller o licenciado en educación o agronomía.

Los requisitos académicos de cada nivel educativo, así como los de tipo teórico y práctico de una profesión suelen entrar en una competencia por los tiempos que cada uno demanda dentro de una carga académica preestablecida. De cualquier manera, ambos deben ser determinados con claridad antes de definir per-files profesionales y ejecutar procesos de concursos o de certifica-ción de competencias sin previamente acordar el nivel académico de entrada.

Formación profesional

En términos muy amplios, se podría definir la formación pro-fesional como el conjunto de estudios y aprendizajes orientados

30 Ramón FloRes

a una profesión determinada. Esa formación profesional puede enmarcarse en:

a. La formación inicial, orientada al conjunto de estudiantes que desean encaminar sus pasos hacía una actividad profesional y cuyo objetivo es insertarse en el mercado de trabajo.

b. La formación en el trabajo, orientada a la profesionalización de personas que ya “ejercen una profesión”, sin haber alcanza-do el nivel mínimo de formación que la profesión demanda.

c. La actualización profesional, destinada al colectivo de profe-sionales activos, cuyo objetivo es la adquisición de mayores competencias que le permitan una actualización permanente para el puesto de trabajo que desempeña o para optar por otro puesto. En cierta medida la actualización profesional persigue mantener la capacidad para el empleo a lo largo de la vida.

2.2. del oFicio a la pRoFesión de docente

Ha sido un camino largo, desde la escuela normal hasta la formación del maestro a nivel universitario. Sin embargo, en las últimas décadas, el trabajo del maestro se fue moviendo del oficio a la profesión, del nivel básico al bachillerato profesional, del bachillerato profesional a la formación universitaria, en procesos simultáneos y acelerados, donde las metas no siempre han esta-do claras. Lo que ha dado lugar a diversos niveles de desarrollo expresados en una rica combinación de grados y en un difícil aterrizaje en un sistema de formación, estabilizado y confiable.

La Escuela Normal

En la República Dominicana la profesionalización del maestro tiene una historia que se remonta a la primera Escuela Normal, a finales del siglo XIX. En efecto, el país contó con una de las


primeras del continente, fundada en 1879 por don Eugenio María de Hostos. Por las ideas que postuló, los debates que giraron alre-dedor suyo y la fama que acompaña a esta escuela, aquello fue un hito importante en la vida y el pensamiento del país y un inicio glorioso de la formación de maestros.

A diferencia de otros países, en donde la Escuela Normal evo-luciona rápidamente hacia Instituciones de Educación Superior, o se convierten en el germen de grandes universidades, en el país estas escuelas tuvieron un destino incierto7. Al final del siglo XIX, los programas de estudio de la Escuela Normal y de la escuela superior se integran y, en algún momento, el término Escuela Normal se generaliza para todas las instituciones públicas de Nivel Medio. Por razones que no se discutirán en este trabajo, en la década de los años cincuenta se llamaba Escuela Normal a un centro que ofrecía una educación secundaria de carácter general, lo que hoy se define como liceo, y a otro orientado a la formación de maestros. Mientras los egresados de la primera eran bachilleres, los de la segunda eran Maestros Normales.

A partir de la Reforma Educativa del 1953, el país contó con tres tipos de carreras profesionales de Nivel Medio: Tecnología Agrícola e Industrial, a cargo de los Institutos Politécnicos; Contabilidad, a cargo de la Escuela de Perito Comercial; y Magisterio, a cargo de las tradicionales.

Ahora bien, hasta la muerte de Trujillo el sistema educativo preuniversitario estuvo integrado por unas pocas escuelas se-cundarias ubicadas en Santo Domingo y las principales ciudades

7. En Europa, muchas Escuelas Normales evolucionaron hacia facultades de universidades. En Estados Unidos y Canadá, donde la formación del maestro es elevada muy temprano al nivel superior, muchas Escuelas Normales se convirtieron en facultades universitarias o en universidades. La Universidad de Puerto Rico comenzó en el 1902 como Escuela Normal. En la República Dominicana, la Escuela Normal permaneció como una entidad del Nivel Medio hasta finales del siglo XX.

32 Ramón FloRes

del país. Había un número mayor de escuelas básicas completas, también ubicadas en las zonas urbanas, y miles de escuelas básicas de dos, tres y cuatro grados, ubicadas en comunidades y secciones rurales del país, donde el 70% de la población vivía.

Aun cuando se habían relanzado las Escuelas Normales, y ya existía una Escuela de Educación a nivel universitario, el número de egresados era muy bajo en relación con la demanda de do-centes. Por eso, el sistema empleaba como maestro al personal disponible.

En el caso de las escuelas básicas incompletas, fueran urba-nas o rurales, la mayoría de sus profesores apenas contaba con una educación básica completa. Para entonces, un maestro rural percibía por dos tandas de trabajo un salario similar al de un raso de las Fuerzas Armadas. Y como aquel, el maestro solía ser trasladado de una escuela a otra. De hecho, el traslado dentro de una misma inspectoría escolar era una rutina que, según viejos inspectores, ayudaba a los maestros a conocer la zona y trabajar con estudiantes de diferentes comunidades.

En el caso de las escuelas básicas completas, su director y el grueso de sus maestros habían terminado la educación secunda-ria general o normalista. En el caso de los liceos, como se le denominaría más tarde, sus maestros habían completado la edu-cación secundaria, algunos cursaban carreras universitarias y un porcentaje significativo tenía grado universitario en Filosofía y Letras, Educación, Abogacía, Ingeniería, y Medicina. Esa situa-ción se extendió hasta los años setenta.

Formación a Nivel Superior

A finales de los años cincuenta, la Universidad de Santo Domingo inició la carrera de Filosofía y Educación, a la cual


comenzaron a asistir, entre otros, religiosos y egresados de las Escuelas Normales. Aún dentro de los estándares de un sistema educativo con menos de 3,000 estudiantes, la cantidad que cursa-ba esa carrera podía ser calificada de modesta y con poco impacto sobre la demanda de maestros que se originaba en el país.

Con la caída de la tiranía y la consolidación del proceso de urbanización, la expansión de la Educación Secundaria y la Educación Superior se acentúo. Pronto comenzaron a surgir nuevos centros de educación secundaria, públicos o privados, en diferentes barrios de las grandes zonas urbanas y en pequeñas comunidades urbanas donde ese nivel de educación no existía.

En el Nivel Superior, la Universidad del Estado logra su auto-nomía y se convierte en Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD). Pronto surge la Universidad Católica Madre y Maestra (UCMM) en Santiago, el Instituto de Estudios Superiores (IES) y la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU) en Santo Domingo. Así se inicia un proceso de modernización y di-versificación que modificaría la imagen de la educación superior en la República Dominicana. Como parte de ese proceso no sólo se consolida la carrera de Filosofía y Educación de la UASD, sino que la carrera de Educación aparece como parte principal de la oferta educativa de la mayoría de las primeras instituciones priva-das de educación superior.

La diversificación de la UASD y las nuevas universidades inicia la formación de Licenciados en Educación para el Nivel Medio. La presencia de maestros bachilleres continuaría por muchos años más, pero a principios de los años setenta ya se entendía que una licenciatura debía ser el nivel formativo mínimo para los profesores de ese nivel. Consecuentemente, aquellos profesores del Nivel Medio que no habían obtenido la licenciatura comen-zaban a realizar esfuerzos, muchas veces heroicos, para asistir a la universidad a obtenerla.

34 Ramón FloRes

El Acuerdo Interinstitucional

En 1972, y a la luz de un proyecto de reforma del sistema educativo, con el apoyo de la UNESCO y la Secretaría de Estado de Educación, la Universidad Autónoma de Santo Domingo, la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña y la Universidad Católica Madre y Maestra, firmaron el Acuerdo Interinstitucional para la formación de Maestros del Nivel Básico. Ese acuerdo in-troducía algunas innovaciones importantes que marcarían la for-mación del maestro y, en cierta medida, la formación profesional en la República Dominicana8:

a. Elevaría la formación de todos los maestros a nivel universita-rio. En un periodo en que muchos países formaban los profe-sores del Nivel Básico en programas del Nivel Medio, aquel acuerdo postulaba que al igual que los profesores del Nivel Medio, los maestros de Educación Básica debían ser formados a nivel superior.

b. Estandarizaría la carrera de Educación de cuatro años u ocho semestres a tiempo completo, con una carga horaria de entre 120 y 144 créditos por semestre.

c. Establecería dos niveles académicos. Uno conducente al gra-do asociado, el cual en educación se llamaría Profesorado, y otro conducente a la Licenciatura.

d. Introduciría horarios especiales para ofrecer educación a los maestros en ejercicio. Dentro de este acuerdo se establecie-ron los programas sabatinos para formar profesores del Nivel Básico.

8. Aun cuando el acuerdo elevó la formación del maestro de educación básica, el mismo no toca la Escuela Normal, la cual seguiría operando como entidades del Nivel Medio y sus egresados constituirían un paradigma de maestro de básica aceptado por el sistema.


e. Establecería una clara diferencia entre el estudiante a tiempo completo y el estudiante a tiempo parcial. El tiempo para terminar la carrera de conformidad con el régimen de estu-dios, mientras los estudiantes a tiempo completo cursaban un programa de 16 a 18 créditos por semestre, los estudiantes a tiempo parcial, que asistían a cursos sabatinos o nocturnos, podían tomar una carga académica de ocho o nueve créditos por periodo.

f. Señalaría, por vía de consecuencia, que mientras un estudian-te a tiempo completo podía terminar el profesorado y la li-cenciatura en cuatro y ocho semestres, respectivamente, a un estudiante a tiempo parcial le tomaría por lo menos el doble del tiempo. Por consiguiente, estudiar a tiempo completo o a tiempo parcial debía tener consecuencias. Los estudiantes a tiempo parcial reducían un poco la duración de la carrera, tomando cursos a tiempo completo durante las vacaciones de verano.

Programas de titulación docente

En cierta medida, el país nunca había logrado establecer un paradigma de maestro para el Nivel Inicial, Básico o Medio. Las Escuelas Normales surgen temprano y siempre tuvieron buena fama, pero nunca formaron suficientes maestros como para im-pactar el sistema. El sistema reclutaba los maestros entre sus mejores egresados. Y ya dentro del sistema, le ofrecía alguna for-mación docente, mediante cursillos, usualmente en verano, una tradición cursillista que todavía no termina.

Si bien la entrada de las universidades incrementó la impor-tancia de la formación inicial del maestro, tampoco formaban suficientes docentes como para que representara un porcenta-je significativo de los maestros en ejercicio. Desde luego, si la Educación Media se expandía rápidamente y ya se comenzaba

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a formar a todo el personal docente a Nivel Superior, carecía de sentido continuar contratando maestros con sólo la educación bá-sica completa. De una forma u otra, a mediado de los años setenta la expansión de la Educación Media, la presencia de la carrera de Educación a nivel universitario y el Acuerdo Interinstitucional, es-tablecieron el bachillerato completo como el nivel mínimo para ingresar a esa carrera.

La generalización de los incentivos

Ahora bien, la presencia de las Escuelas Normales y de las es-cuelas de Educación en las universidades fue creando paradigmas, alrededor de los cuales, en los años setenta fueron introduciendo incentivos por formación. Esto obligaba a crear categorías profe-sionales en término del grado académico alcanzado. Había maes-tros sin bachillerato, maestros bachilleres, maestros normalistas, maestros con el profesorado, maestros con licenciatura, entre otros. Para recibir incentivos por formación, el docente debía ser titulado en Educación, fuese como maestro normalista, o como titulado universitario en el grado de profesorado o licenciado en Educación o algún grado superior.

Para dar a los profesores en ejercicio, una titulación que los beneficiara con los incentivos por formación que no tenían, los viejos programas de formación que se impartían fueron conver-tidos en programas de titulación acelerada y masiva. Bajo estas condiciones, miles de maestros con o sin el bachillerato comple-to, fueron titulados como Maestro Normal9.

9. Durante la reforma del 1953, cuando se introduce la formación profesional de Nivel Medio, para obtener el título de Perito Agrícola o Industrial había que cursar un programa de cinco años de educación secundaria; los Maestros Normales y Peritos Contadores, en cambio, sólo cursaban tres años de estudios secundarios y técnicamente no eran bachilleres. En el caso de los Maestros Normales, el sistema de ocho años de Básica más tres años de formación docente, fue transformado en un programa de ocho años de Básica, dos de Nivel Medio general y dos años de formación docente. Aun así no eran técnicamente bachilleres, salvo que decidieran estudiar Pedagogía o Contabilidad. Para cursar una carrera universitaria un Maestro Normal


Para ese entonces, la Secretaría de Estado de Educación, la cual emitía el certificado de Bachiller y el certificado de Maestro Normal, sabía que este último no era bachiller y que, en el mejor de los casos, el Maestro Normal y el Bachiller tenían una forma-ción equivalente. Entonces, la equivalencia de títulos para fines salariales era una cuestión de coherencia interna del sistema. Y el ofrecimiento de cursos adicionales de formación para maestros normalistas o maestros bachilleres debía entenderse como parte del proceso de formación continua de maestros en cualquier sis-tema educativo.

¿Cuál era entonces, la lógica de titular al Maestro bachiller como Maestro normalista? Simple. Dejar claro que, al margen de la formación que el mismo certificara, la posesión de un titulo en Educación era esencial para progresar en el sistema.

Como se ha especificado anteriormente, la cantidad anual de maestros normales siempre fue muy modesta en relación con la demanda de profesores del sistema. El grueso de los miles de maestros clasificados como Maestros Normales, eran Maestros Bachilleres titulados como Maestros Normales a través de progra-mas de formación acelerada.

La titulación a Nivel Superior

En 1992 la Secretaría de Estado de Educación iniciaba la ejecución de dos proyectos educativos financiados por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM) orientados al mejoramiento de la Educación Básica. Ambos pro-yectos recogían la vieja tradición de ofrecer cursos especiales para convertir al Maestro bachiller en Maestro normal y para actualizar al Maestro normal.

y un Perito Contador debían cursar un año más de estudio, para completar un conjunto de asignaturas del bachillerato que no habían cursado en sus programas regulares.

38 Ramón FloRes

Dentro del espíritu crítico con que se diseñaba el Plan Decenal de Educación 1992-2002 se discutió en detalle el Acuerdo Interinstitucional del año 1970 y se tomaron algunas decisiones importantes respecto a la ejecución de ambos programas:

a. Elevar, de manera oficial, la formación de todos los maestros al Nivel Superior. Esto significa, no solo retomar el Acuerdo Interinstitucional sino cambiar radicalmente el paradigma del maestro de los niveles Inicial y Básico, el cual pasaría del Maestro normal al Profesorado universitario y, eventualmen-te, del Profesorado a la Licenciatura.

b. Elevar, como consecuencia de aquella decisión y a un siglo de su fundación, las Escuelas Normales al Nivel Superior.

c. Integrar las Instituciones de Educación Superior a los esfuer-zos de formación de maestros, para todos los niveles y moda-lidades del sistema.

La elevación de la formación de los maestros del Nivel Básico al Nivel Superior fue una de esas decisiones importantes que ha-bía que tomar en cuenta, y que solo se hace cuando no se miden todas las complejidades a enfrentar.

No hay duda del éxito de aquellos programas en término de titulación. La nueva estrategia modificó de manera radical la infraestructura de formación de maestros. Al elevar las Escuelas Normales al Nivel Superior e integrar docenas de Escuelas de Educación al programa, por primera vez, el país construía una red de centros con la eventual capacidad de formar, a nivel de licenciatura, todos los maestros que demandaba un sistema edu-cativo en crecimiento.

La capacidad de esa nueva red, cuya estructuración y conso-lidación coincide con un proceso de aumento sistemático de los


sueldos y un crecimiento de la población estudiantil que creaba miles de plazas para docentes, se expresaría de dos maneras:

a. En primer lugar, en sólo una década se redujo considerable-mente el número de Maestros bachilleres y Maestros normales, porque miles de ellos habían acudido a las Escuelas Normales y a las universidades a cursar un grado universitario10.

b. En segundo lugar, la combinación de un mejor salario y pues-to de trabajo permitió superar algunos de los obstáculos y provocó una revitalización de la formación de maestros. Las Escuelas Normales se revitalizaron, las escuelas de maestros, abiertas a todos, se llenaron de estudiantes. Algunas institu-ciones, que habían cerrado sus Escuelas de Educación, la reabrieron y otras instituciones comenzaron a incursionar en el área.

A los quince años de iniciado el proceso, las Escuelas Normales, convertidas ahora en Instituciones de Educación Superior, cuentan con más de cinco mil estudiantes. Otras veinte Instituciones de Educación Superior están ofreciendo programas de Educación, de forma que esta carrera ha llegado a convertirse en una de las más populares de la nación, contando con más de 60,000 estudiantes.

2.3. FoRmación y desempeño

El largo periodo de confrontaciones termina con la huelga del 1991. Desde entonces, durante los últimos 17 años, el sistema educativo ha operado dentro de un clima apacible. Ha contado con importantes programas de formación de maestros, que aún

10. Una de las implicaciones de esa tendencia es la convergencia de los requisitos de forma-ción para los maestros de los diferentes niveles del Sistema Educativo Dominicano. Aquellos diversos tipos de formación del maestro que reflejaban los niveles educativos fue superada. Ese fue un cambio muy significativo en la concepción de la formación docente.

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con sus deficiencias, han producido un maestro distinto. Se han otorgado importantes aumentos salariales a todo su personal. Pero no hay indicios de que un maestro, significativamente mejor preparado, valorado y pagado, haya mejorado su desempeño en el aula o asumido una mayor responsabilidad por el desarrollo de su escuela y los resultados académicos de sus estudiantes. De hecho, el país cuenta con uno de los índices de maestros titula-dos más alto del continente; sin embargo, es una de las naciones americanas con el peor desempeño estudiantil.

Aquella situación no se circunscribe al ámbito de la educa-ción. Mientras se demandan mejores maestros, mejores médicos, mejores agrónomos, mejores funcionarios públicos, porque ellos son el corazón de servicios públicos vitales, no hay indicios de que una mayor profesionalización del trabajo en salud haya me-jorado la salud pública, que la elevación de la formación de los profesionales del agro se observe en mejoría en la agricultura dominicana, que mejores profesionales trabajando en el área de medio ambiente, estanquen o reviertan el deterioro medioam-biental, que nuevos técnicos trabajando en el área de la electri-cidad optimicen el servicio eléctrico, que mejores gestores en la administración pública propicien cambios en los servicios de la burocracia.

Hay varios factores que explican esta situación. En primer lu-gar, la complejidad de los procesos en donde el profesional es un actor fundamental, pero que sólo es uno de los actores. En el caso de la educación, por ejemplo, para que los estudiantes aprendan se requiere un calendario y un horario escolar que permitan el logro de aprendizajes, y el horario real de la escuela pública no lo permite. Como se expresó al inicio de este trabajo, este problema se explica por la pérdida de la disciplina escolar y la cultura del menor esfuerzo; por la falta de aulas y por el contrato por tanda de los docentes. No importa cuán competente sea un maestro y de cuánta energía disponga, no hay manera que pueda


enfrentar, durante ocho horas diarias, a dos grupos distintos de 45 ó 50 estudiantes.

En segundo lugar, en el sector público dominicano se juega al discurso, las intenciones y los insumos; no al servicio o al pro-ducto. Y una cultura de malos servicios públicos crea referencias de calidad que reducen la demanda por resultados mejores. El salario profesional se sustenta sobre la titulación, la antigüedad, el partido político y otras variables, pero en ningún caso guarda relación con la productividad y el desempeño del sector donde el profesional labora. De hecho, la experiencia señala que mientras peor es el desempeño de un sector, mientras más déficit acumula, mejor es el salario de los profesionales del sector público respon-sable de regularlo u orientar su desarrollo.

En tercer lugar si, tanto el Estado como la sociedad, no se preocupan por los resultados, no pueden haber desarrollado me-canismos para exigir la rendición de cuentas por los resultados del ejercicio profesional. El profesional dominicano puede dejar que los problemas puestos a su cargo no se resuelvan, porque nadie le enseñó a preocuparse por ellos y sabe que, ni el Estado, ni la sociedad, le pedirán cuentas.

Finalmente, la información no es conocimiento. La informa-ción se convierte en conocimiento cuando produce un cambio en las habilidades, destrezas y afecta los valores, las actitudes y las creencias de los individuos. Parecería que, en lugar de prepararle para enfrentar críticamente muchas de las malas prácticas de la sociedad, la educación que están recibiendo le está entrenando para reproducir esas malas prácticas. Posiblemente, el grueso de los profesionales esté terminando su educación académica sin pasar por el rigor de una formación que le dé las competencias técnicas para operar profesionalmente y sin las preocupaciones éticas por los resultados de su propio quehacer.

42 Ramón FloRes

2.4. las conFRontaciones políticas y su impacto en el sistema educativo

Para entender esta práctica, conviene recordar que la muerte de Trujillo coincide con un rápido proceso de urbanización, un impacto creciente de la ciencia y la tecnología en el desarrollo económico y social, y un fenómeno creciente de globalización. Tanto el crecimiento de la población estudiantil, como la globa-lización y el desarrollo científico y tecnológico, demandaban un fuerte apoyo a la educación y políticas públicas de contratación de profesores cada vez más abiertas. El crecimiento de la población creaba una demanda de profesores que solo se podía satisfacer, con calidad, si el sistema educativo se mantenía abierto a profe-sionales capaces de dominar y ofrecer todas las disciplinas. Por su parte, la globalización y el desarrollo científico y técnico deman-daban la diversidad suficiente para provocar ese encuentro entre los saberes, que es hoy necesario, para entender un mundo cada vez más interdependiente y dinamizado por el conocimiento.

Sin embargo, con la caída de la dictadura se iniciaría un pro-ceso de confrontación que se extendería demasiado. En primer lugar, y como era de esperarse, muerto Trujillo, la lucha contra los remanentes de la tiranía tenía que encontrar en la escuela un apoyo total. Con la salvedad que, ese apoyo colocaría, al menos provisionalmente, los requerimientos de la lucha patriótica so-bre los del sistema educativo. El cumplimiento del currículo, del calendario y horarios escolares quedaron supeditados a la lucha patriótica.

El impacto de aquella lucha patriótica sobre el sistema edu-cativo no hubiera sido tan grande si no se hubiesen sumado otros elementos; las elecciones del 1962, el Golpe de Estado de 1963 y las luchas políticas posteriores al mismo, la guerra civil, la intervención y las confrontaciones que les siguieron, y que se prolongaron por una década más.


A esos elementos de carácter político se sumó la lucha sindi-cal. La caída de la tiranía traería como consecuencia, a la llegada de la democracia, la sindicalización de los maestros. Este proceso, que arranca en 1962, toma cuerpo en los años setenta con la crea-ción de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), que ocu-rre cuando el sistema apenas contaba con unos pocos cientos de maestros normalistas y profesionales universitarios. Pues, como ya fue mencionado, el grueso de los maestros había ingresado al sistema con educación básica o media completa, y dentro del sistema aprendía a ser maestro.

Aquellas confrontaciones políticas que, a veces eran patrió-ticas, a veces partidarias y a veces sindicales, continúan su curso después de 1966 cuando, tras la salida de las tropas extranjeras, una vez electo un nuevo gobierno, se inicia un periodo de repre-sión, interrupciones de clase frecuentes y extensión del calenda-rio escolar.

Posiblemente, la situación hubiera sido diferente si el nuevo gobierno constitucional hubiera reivindicado su responsabilidad de ofrecer a la población un servicio educativo de calidad. Pero, justamente en el momento en que la mayoría de países del mun-do comienza a colocar recursos en educación para satisfacer la demanda del desarrollo científico y tecnológico y el proceso de globalización, en la República Dominicana el gobierno se desen-tiende del sector y asigna a la educación las cantidades mínimas necesarias, para evitar que las confrontaciones se convirtieran en problemas de orden público.

En un sistema educativo en expansión, la reducción del gas-to público dirigido al sector, medido en término del Producto Interno Bruto (PIB) tendría que producir deterioros notables, particularmente en los renglones más costosos, como la inver-sión en infraestructura y el pago de personal. Las inversiones en infraestructura se redujeron a su mínima expresión. Los maes-tros vieron disminuir su salario y comenzaron a operar en dos

44 Ramón FloRes

tandas. Hasta que el hábito de las dos tandas se impuso y el salario continúo disminuyendo. Sin una atención y un financiamiento especial para el sector educativo, con un deterioro creciente del ambiente escolar y del salario del maestro, las confrontaciones se acentuaron11.

A partir del 1978, la sociedad es objeto de cambios políticos muy radicales que disminuyen las grandes tensiones políticas. Se liberan los presos políticos, regresan personas del exilio, cesa en un alto grado la represión y la sociedad vive un nuevo perio-do político. Sin embargo, la situación económica se complicó enormemente y el gasto en educación no se pudo recuperar. Si bien, a partir de 1985 la situación económica se estabilizó, con el cambio de 1986 el nuevo gobierno inició un programa de cons-trucciones financiadas con recursos inorgánicos, lo cual, durante un par de años, produjo altos niveles de crecimiento, pero que al final terminó en una de las crisis económicas más agudas de la postguerra. La tasa de cambio se disparó, la inflación se mantuvo durante dos años consecutivos y llegó a superar el 100%, y el pro-ducto interno bruto (PIB) cayó un 5% en un año.

11. Véase, Santana, “I. El financiamiento de la educación y la condición del maestro en la República Dominicana”. Santo Domingo, Fundación Siglo 21.


Fuente: Ministerio de Economía Planificación y Desarrollo

Paradójicamente, aun cuando el país tenía ahora gobiernos más amigables, las recurrentes crisis económicas de los años ochenta golpearon duramente la educación dominicana y mantu-vieron las confrontaciones que acentuarían el deterioro material y moral de la escuela. Como consecuencia de la crisis económica, a partir del 1984 la población estudiantil del Nivel Básico, Medio y Superior comenzó a disminuir. Esa tendencia fue acentuada por la crisis de finales de los años ochenta y principios de los años noventa. En 1991, la economía prácticamente colapsó y el gasto público en educación descendió a una cifra inferior al 1% del PIB, posiblemente, el nivel más bajo entre los países del mundo no envueltos en guerra. Ese año, una huelga nacional de maestros se prolongó por cerca de cinco meses. Tan grave fue la situación, que la sociedad civil reaccionó para exigir al gobierno que to-mara decisiones para mejorar la educación dominicana. Tomaría una década recuperar la población estudiantil que comienza a perderse en 1984. Otras variables quizás no se han recuperado todavía.

Gráfico 1: Inversión en Educación

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El Sistema Educativo Dominicano vivió un periodo de con-frontaciones políticas extendida por tres décadas. Y en esas tres décadas, la mayoría de las cuales corresponden al llamado perio-do democrático, se fue diseñando una cultura que afectaría tanto la visión que el país y su gobierno tienen de la educación, como la manera en que se forman los maestros. Y aun cuando todo parece indicar que a partir del 1992 se inicia una nueva etapa, los elementos centrales de aquella cultura educativa jamás fue-ron cuestionados y siguen explicando los resultados del sistema educativo12.

2.5. la desvaloRización del tiempo

La formación de los ciudadanos es una actividad, no sólo im-portante, sino también compleja y costosa. Formar un buen mé-dico, un buen ingeniero, un buen economista puede demandar 18 ó 20 años de la vida de un individuo, muchos buenos maestros y una gran cantidad de dinero. Cuando se habla aquí de 18 o 20 años de la vida de un individuo, se refiere a la educación como una actividad extremadamente demandante y absorbente, que exige del educando dedicar una parte de su vida a su formación. Formarse demanda tiempo y como decían los académicos grie-gos, “los que más estudian más aprenden”.

Todavía, cuando la ciencia y tecnología han facilitado conside-rablemente el acceso y el manejo de la información, los requisitos académicos de una sociedad dinamizada por esa ciencia y esa tec-nología han puesto tantas demandas sobre los sistemas educativos que, muchos educadores se preguntan si doce años de educación preuniversitaria pueden ser considerados como educación básica para entender y desenvolverse en el mundo actual y si cuatro años de formación universitaria son suficientes para insertarse en el

12. Por ejemplo, el horario escolar fue severamente afectado durante el largo periodo de confrontaciones. Pero aun cuando el sistema educativo ha disfrutado de un largo periodo de paz laboral, no hay indicios que el horario escolar haya mejorado considerablemente.


mercado de profesionales. Justamente por esas demandas, para mantener la antigua duración de los programas, ha sido necesa-rio mantener jornadas de estudio a tiempo completo extrema-damente extensas. Aunque se disponga de la mejor tecnología del mundo, en países con muy buenos sistemas educativos los estudiantes no descansan.

Varias generaciones de dominicanos asistieron a una escuela pública y eventualmente a una universidad pública, donde el calendario y el horario escolar eran asuntos muy serios. A pesar de lo académica y políticamente atrasada que pudieran resultar aquella escuela y aquella universidad públicas, el respeto por el calendario, el horario y el currículo permitía mantener un nivel aceptable de calidad.

A mediados de los años cincuenta se creó la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, la cual operaría con un formato especial. Mientras que en la mayoría de las carreras, los estudian-tes iban a la universidad durante el día y estudiaban a tiempo completo, en esta nueva facultad todo el diseño estaba orientado a personas que trabajaban. Aquí las clases se impartían a partir de las cinco de la tarde y sus estudiantes, la mayoría trabajadores a tiempo completo, podían cursar un programa académico de tiem-po completo y terminar su carrera en los cinco años establecidos.

Después de la muerte de Trujillo el sistema universitario co-menzó a flexibilizarse. Y si bien, en las grandes facultades se con-tinuaría ofertando programas a estudiantes de tiempo completo; algunas facultades comenzaron a imitar el modelo de la Facultad de Economía y Ciencias Sociales al ofrecer programas vespertinos y nocturnos de tiempo completo, para estudiantes que trabajaban a tiempo completo durante el día. Esta modalidad, eventualmen-te se generalizaría en la educación superior dominicana.

El otro precedente surge del largo periodo de confrontación que se extendió por tres décadas y cambió la cultura educativa

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del país. En efecto, tanto en los niveles Básico y Medio como en la universidad, las continuas pérdidas de clase cuestionaron de manera frontal el calendario y el horario escolar.

En la escuela pública, dado el número de estudiantes que so-licita nuevo ingreso y el volumen de estos ya dentro del sistema, no había espacio para ampliar demasiado el año escolar sin per-judicar el inicio del siguiente. Así que, el Ministerio de Educación (entonces Secretaría de Educación) tenía que hacer ajustes para operar con un horario escolar reducido por los conflictos. Y aunque se buscaran muchos argumentos para legitimar u ocultar la situación, un horario escolar reducido significó un currículo reducido.

En el caso de la universidad estatal, a pesar de las interrup-ciones continuas, por un tiempo se trató de salvar la situación extendiendo el semestre hasta agotar aquellas horas de docencia no impartidas, y esto dio lugar a semestres académicos de seis, ocho, doce, quince y aun dieciocho meses. Pero, a la larga, la si-tuación se volvió insostenible y la universidad también aprendió a manejar las interrupciones dentro del propio periodo académico. Como consecuencia, los semestres se regularizaron, pero hubo que acortar el calendario y el horario real, y con esto, las horas de docencia y el contenido de las asignaturas. Y esta reducción del contenido de las asignaturas se fue también generalizando13.

En la educación preuniversitaria, la escasez de aulas y pro-fesores había obligado a la Secretaría de Estado de Educación a ajustar los horarios para introducir el sistema de tandas, con el objeto de usar las aulas y los profesores con varios grupos

13. La permanente interrupción de la docencia en la escuela básica y media es el primer factor que empuja a muchas familias a enviar sus hijos a colegios privados, en un periodo donde el colegio privado era extremadamente barato. Y los permanentes conflictos en la universidad estatal es un factor que empuja la creación de universidades privadas.


diferentes a fin de atender, con muy pocos recursos, la creciente demanda de educación generada por el crecimiento poblacional y el acelerado proceso de urbanización. En la educación superior, muchos programas de tiempo completo ya habían sido acortados en sus contenidos para ajustarlos a personas que trabajan. Ahora, tanto la Secretaría de Educación como la universidad estatal de-bían disminuir, aun más, los contenidos de sus programas como consecuencia de los conflictos en la escuela y en la universidad. Así, poco a poco, el país fue perdiendo el sentido del tiempo en la formación, y con ésta, el sentido de la educación como una actividad principal a la que una persona dedica muchos años de su vida14.

La apertura de la educación media y superior a docenas de miles de ciudadanos, que debían trabajar y sólo podían dedicar a sus estudios algunas horas en la semana, constituye una gran conquista democrática de incuestionable valor. Pero, al manejar inapropiadamente esta inclusión de miles de personas al sistema educativo, aquella conquista terminaría dando un nuevo signifi-cado a la educación. Se podría señalar cómo la educación media nocturna, inicialmente orientada hacia los trabajadores, devino a una modalidad para niños y adolescentes, en un país donde hay serios problemas de energía eléctrica. Pero, es más importante se-ñalar cómo, los programas de Pedagogía oficiados durante la tar-de y la noche, comenzaron a ofrecerse durante fines de semana. Y si bien durante los fines de semanas se pueden ofrecer programas de óptima calidad, los mismos se convirtieron en instrumentos para asegurar una fácil titulación que condujera al ajuste salarial.

14. Llama la atención que el primer y segundo estudio sobre el horario escolar, realizado por la Gallup Dominicana para EDUCA, no produjeran la conmoción dentro y fuera del sistema que sus hallazgos debieron haber generado. De hecho, cuando se pregunta al maestro quienes podían ayudar a mejorar el cumplimiento del horario escolar, el maestro señala actores como la asociación de padres, las iglesias, etc. El maestro, y posiblemente el grueso de los actores del sistema, no se escandalizaron con la situación ni se ven a sí mismos, como parte de la solución. La pérdida del horario escolar es ya parte de la cultura educativa dominicana. Véase, EDUCA, Op. Cit.

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Y como el facilismo se propaga con rapidez, una vez establecidos, esos programas de fines de semana, en los cuales participaban miles de estudiantes, se convirtieron en un nuevo paradigma de formación de maestros. Y dado que los estudiantes de Educación constituyen un porcentaje muy significativo de todos los estudian-tes universitarios dominicanos, aquellos programas, apoyados y financiados por el Gobierno, pronto crearon nuevos paradigmas para la formación universitaria15.

2.6. la pRomoción al maRgen del conocimiento

Ahora bien, aunque no siempre resulta claro, la espiral edu-cativa comienza a dibujarse en la etapa lúdica de la Educación Inicial; toma forma en la Educación Básica, se consolida en la Educación Media y se sigue refinando en la Educación Superior. Comienza con cuestiones elementales que se van profundizando al pasar de un grado a otro dentro del mismo nivel, y al pasar de un nivel a otro, a medida que se asciende en el sistema educati-vo. En algunos casos se requiere poseer los conocimientos de un grado o de un nivel para pasar al siguiente. En otros casos, se requiere la madurez intelectual y personal que se adquiere al cursar un grado o un nivel para poder aprovechar el siguiente. Justamente por ello, el Segundo Ciclo del Nivel Básico deman-da aprobar el primero, la Educación Media requiere aprobar la Educación Básica completa y la Educación Superior demanda la terminación de la Educación Media.

Dentro de la secuencia, el ingreso a una asignatura, un grado o un ciclo, no sólo presupone la promoción del anterior, sino

15. Una de las consecuencias de la pérdida del sentido del tiempo es que en la República Dominicana se han perdido los incentivos para el estudio a tiempo completo. Aun cuando algunas instituciones inicialmente se resistieron, frente al hecho cumplido, todas comenza-ron a ofrecer programas durante la tarde y la noche. Inscrito en una institución con horario vespertino y nocturno, como no hay ventaja en ser estudiante a tiempo completo, miles de estudiantes que tienen la oportunidad de estudiar a tiempo completo, han optado por traba-jar a tiempo completo y estudiar en el tiempo que les queda libre.


también, la madurez y el manejo adecuado de los conocimien-tos que en los anteriores grados o niveles debieron alcanzar. El ingreso a la universidad, por ejemplo, no solo presupone que el estudiante posee completa su Educación Media, sino que ha rea-lizado de manera satisfactoria el bachillerato, y posee la madurez personal e intelectual y el conjunto de habilidades, destrezas y conocimientos que el grado de bachiller certifica.

Sin embargo, desde que se iniciaron las confrontaciones den-tro de la escuela y se dejó sin completar el calendario y el horario escolar, los ajustes para salvar el año escolar implicaban reducir, no sólo el número de horas de docencia anual, sino también el contenido de los cursos y las exigencias al estudiante.

Los resultados de investigaciones sobre el aprendizaje, en al-gunos de los grados del Nivel Básico. señalan que los estudiantes no están aprendiendo toda la Matemática y la Lengua Española que debían aprender en el Primer Ciclo de ese nivel. Las Pruebas Nacionales indican que, aun cuando la mayoría es promovida al terminar el octavo grado, el estudiante no sabe todo lo que de-bía saber en Matemática, Lengua Española, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, y que al completar el bachillerato no ha logra-do los conocimientos mínimos esperados16.

Cuando se comparan los resultados de las Pruebas Nacionales del Nivel Básico y el Nivel Medio con el salto en el Índice de Promoción a partir de los años noventa, resulta más que evidente que los estudiantes no estaban aprendiendo lo necesario y que frente al hecho, la reacción oficial fue buscar mecanismos más eficaces para promover, al margen del conocimiento. Y cuando

16. Distintas evaluaciones sobre el desempeño estudiantil han señalado que el estudiante dominicano no está aprendiendo lo que demanda el currículum. Sin embargo, ni las autori-dades ni el maestro han reaccionado a estos señalamientos. Si alguna declaración ha tocado el asunto ha sido para desacreditar los estudios o para explicar que otros países están en peor situación. La promoción al margen del conocimiento es ya parte de la cultura de la educación dominicana.

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un sistema educativo aprende a promover al margen del conoci-miento, el conocimiento no se valora.

2.7. la FoRmación en seRvicio

Como ocurrió en otras profesiones, durante mucho tiempo hubo un ejercicio a partir del cual surgió un nombre genérico, pero pasó mucho tiempo antes de que fuera asociado a un de-terminado nivel de formación. Las personas ejercían como abo-gado, como ingeniero, como médico, como agrónomo sin que ese ejercicio exigiera determinados niveles de educación formal. De hecho, en muchos campos, la certificación profesional surgió antes del establecimiento de niveles educativos mínimos para el ejercicio. Y aun cuando se habían establecido programas forma-les muy estrictos, en muchos países, la certificación profesional en algunas carreras profesionales continuó siendo abierta para todos aquellos que cumplieran con los exámenes requeridos.

Quizás hasta los años setenta, para ser maestro no se requería una formación docente mínima. Pues como las Escuelas Normales y las universidades no formaban suficientes maestros, el sistema contrataba lo mejor que pudiera encontrar. En esas condiciones, cuando el paradigma del maestro del Nivel Básico era Educación Básica Completa o Bachillerato, el maestro ingresaba a la escuela con la formación adecuada. Cuando el paradigma del maestro del Nivel Medio era Bachillerato Completo, Estudiante Universitario o Profesional, el maestro también ingresaba a la escuela con la formación adecuada. Cuando se consideraba necesario, al maes-tro contratado se le ofrecía alguna formación docente a través de cursos de verano.

Sin embargo, mientras se definía con cierta claridad la forma-ción que se incentivaba, el sistema educativo nunca estableció el nivel mínimo de formación para ingresar a la carrera docente. Por ejemplo, fueron creados incentivos para la formación normalista


y para la formación universitaria en educación, en un momento donde el grueso de los maestros no tenía formación universitaria ni formación docente de ningún nivel.

Todo ello dio lugar a una situación interesante. Usualmente para trabajar como médico, ingeniero, abogado, agrónomo, enfer-mera, hay que haberse graduado de médico, ingeniero, abogado, agrónomo o enfermera. Los aspirantes y los estudiantes de esas carreras pueden trabajar en otras áreas o en su área, pero jamás se les contrataría o se les pagaría como tales. Sin embargo, al crear incentivo sin previamente disponer de muy claros requisitos de ingreso, la Secretaría de Estado de Educación, hoy Ministerio de Educación de la República Dominicana, se convirtió en la única cartera donde una persona entra a trabajar como docente sin “la formación mínima”. Se le paga y otorga permanencia como si la tuviera, recibe apoyo financiero para estudiar y alcanzar la forma-ción requerida al ingreso, y una vez alcanza esa formación, recibe incentivos por haber obtenido, muchos años después, el nivel de formación que debió tener al principio de su contratación.

Sin un esquema de formación capaz de satisfacer la demanda de maestros, el sistema educativo contrataría miles de maestros sin la formación mínima establecida. Por consiguiente, los es-fuerzos de formación tendrían que orientarse, no al estudiante que aspiraba ser maestro, sino a maestros en ejercicio. A pesar de los programas de titulación y de las mejorías en el sistema de personal, todavía el Ministerio de Educación carece de un están-dar claro para el ingreso a la carrera docente, sigue contratando personal sin la debida formación. Lo integra a la carrera docente y le financia la formación. Los maestros reciben incentivos por haber completado la titulación como Maestro Normal, después por obtener el Profesorado y después por obtener la Licenciatura.

Esta situación planteó dos problemas. El primero de ellos fue, la pérdida de la práctica docente como elemento fundamental

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en la formación del magisterio, pues como el maestro impartía docencia desde antes de iniciar sus estudios profesionales o mien-tras estudiaba, se entendió que esa práctica era suficiente. Pero al interior de un grupo de profesionales competentes, un buen profesional sin competencia en el área puede aprender mucho, y una parte de lo que aprende son buenas prácticas. Pero una per-sona sin mucha formación, que se integra a un grupo de personas que ejercen un trabajo para el cual no están adecuadamente pre-parados, aprende poco, y una parte de lo aprendido son malas prácticas. Pero una vez aprendió muchas malas prácticas, su for-mación se vuelve muy compleja, pues debe desaprender las malas prácticas y aprender las buenas. Y no muchas personas completan con eficiencia esa doble tarea. Por eso, en un ambiente donde los profesores están pobremente formados, los programas orien-tados a la formación de maestros en ejercicio tienen que tener mucho rigor y exigencias para lograr modificar las prácticas de aula de los maestros.

El segundo problema es la valoración de la formación. Si una vez que una persona ingresa como docente al sistema, es ya un maestro e ingresa a la carrera docente, si independientemente de los resultados obtenidos en los programas de formación, nadie lo puede tocar, si los programas de formación de maestros en ejercicio no plantean el dilema de mantener o no el puesto de maestro, entonces, ya establecido en el puesto, intocable, y con un sindicato fuerte apoyándolo, el interés no es la formación para obtener o mantener un empleo, sino la titulación para lograr los incentivos.

En la República Dominicana el incentivo jamás persiguió un mayor compromiso del maestro con el aprendizaje de los estu-diantes. No se paga incentivo a un maestro o una escuela por el éxito de sus alumnos. De hecho, a veces se premia, a pesar de los pobres resultados de los estudiantes. El incentivo en el Sistema Educativo Dominicano es un mecanismo para mejorar el salario


de todos los maestros. Por eso, en el país la mayoría de los maes-tros reciben incentivos y estos constituyen una parte despropor-cionadamente alta del salario, llegando a representar alrededor del 40% del pago mensual.

2.8. las valoRaciones del maestRo duRante la conFRontación

Hasta mediados de los años sesenta, las oportunidades de trabajo no eran muchas. Obtener un empleo como funcionario público o como maestro era una conquista importante para gente de incuestionable talento. Además, en una sociedad atrasada, con muy pocas personas instruidas, el o los maestros de la comunidad eran los sabios, los consejeros y los organizadores sociales muchas veces.

En una sociedad más atrasada, el maestro normal, el perito comercial, industrial o agrícola gozaban de un gran prestigio. Esta situación se explicaba por el escaso número de bachilleres que se graduaban cada año. Por otra parte, estaba en la enorme valoración que le otorgaba el conocido rigor con que habían sido formados. Y ellos tenían una gran valoración de sí mismos, por-que en su formación se reflejaba también la valoración que las instituciones les daban.

Con el desarrollo de la economía y del sistema educativo, se diversificó la oferta de trabajo y se incrementó el número de ciu-dadanos con certificados y grados académicos que les permitían competir intelectualmente con el maestro. Y poco a poco, aun en comunidades pequeñas, maestros con diferentes titulaciones tendrían que competir por el liderazgo social con otros profesio-nales, muchas veces mejor formados, y quienes, como el maestro, desarrollaban tareas socialmente relevantes en sus respectivas comunidades.

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Ese fenómeno, que es válido para cualquier oficio y/o profe-sión, encontró elementos adicionales en el caso de los maestros. La caída sistemática del salario real y aquella confrontación entre el gobierno y maestros, incidieron negativamente en la educación dominicana. Mientras el gobierno creaba una imagen que alejaba de la escuela a los mejores y atraía a los más incompetentes, el sindicato abogaba más por la permanencia del profesor, que ya estaba dentro del sistema, siendo este su estandarte, más que la calidad del nuevo o el viejo docente. De hecho, el sindicato se preocupaba más por la militancia del maestro que por su com-petencia. Y mientras más profesores incompetentes incorporaba el gobierno al sistema, más se fortalecía dentro del sindicato una política de defensa de la permanencia del maestro, al margen de su competencia y desempeño. Dentro de ese círculo vicioso, se desarrollarían equilibrios perversos, en los cuales las conquistas salariales no estarían asociadas a una mayor disciplina escolar, a un cumplimiento más estricto del horario y el calendario escolar, a un mejor rendimiento estudiantil; sino, a factores que nada te-nían que ver con la calidad del servicio educativo y el aprendizaje de los estudiantes

La confrontación permanente, la caída del salario real y las prédicas del gobierno y del sindicato, fueron presentando dos versiones igualmente negativas del maestro. Por un lado, apare-cía la versión oficial de un personaje díscolo, permanentemente dispuesto a la confrontación, un ave de paso sin compromisos con el sistema educativo y con el aprendizaje de sus estudiantes, con una elevada propensión a una conducta “tigueril”. Y por el otro, aparecía la versión sindical de un personaje noble y sufrido, maltratado por todos los gobiernos, tan duramente golpeado que había que perdonarle cualquier inconducta, y tan empobrecido y debilitado que sólo podía avanzar con el concurso generoso de otros.


2.9. el Facilismo académico

El maestro egresado de las Escuelas Normales había sido edu-cado con un gran esmero, y durante algunos años, los licenciados en Educación egresados de las universidades también habían sido educados con esmero. Para obtener la titulación que le permitie-se recibir los incentivos por formación se debieron ofrecer pro-gramas extremadamente rigurosos, que le dieran al maestro una sólida formación. Pero, si el maestro es un noble y sufrido, que ha soportado el golpeo de los gobiernos, resultaba una “cuestión de justicia” que todos aquellos que pudieran le apoyaran para obtener, a través de los incentivos, una mejoría de su salario. Cursos de verano que ordinariamente se ofrecían a los maestros, ahora servirían para titular al vapor, como Maestro Normalista, a miles de maestros con Educación Básica Completa y Maestros Bachilleres. Y por diferentes razones, algunas de las cuales se dis-cuten en este trabajo, diversas Escuelas de Educación optaron, no sólo por crear más oportunidades sino, también, hacer más fácil los programas de formación.

Para justificar aquella situación, desde las mismas Escuelas de Pedagogía se alegaría que los estudiantes de Educación prove-nían de los grupos sociales más vulnerables de la sociedad domi-nicana, que llegaban pobremente preparados y que carecían de la capacidad para enfrentar programas académicos más rigurosos.

Cierto es que, en cualquier parte del mundo, los grupos eco-nómicos de mejor ingreso no suelen estudiar Educación. Y en la medida en que las confrontaciones continuaban y se diversificaba la economía y el sistema educativo, muchos jóvenes se alejaban de la profesión docente. Pero, también es cierto, que a pesar de la propaganda en los años setenta, a la universidad dominicana no llegaban los más pobres entre los pobres, de una sociedad muy po-bre. Mientras, recibiendo estudiantes pobres, otras escuelas pro-fesionales luchaban para atraer buenos estudiantes y mantener

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estándares académicos altos. Algunas instituciones espantaban de la carrera de Educación a jóvenes talentosos que aspiraban a ser maestros, usando el argumento del maestro noble y sufrido para ofrecerles programas de inferior calidad. Y así, la Educación, como una carrera fácil para estudiantes pobres, la cual surge de las Escuelas de Pedagogía, no de otras escuelas profesionales, terminó apoderándose de la imaginación del sistema educativo.

Aquella visión de la carrera de Educación que iba surgiendo de algunas Escuelas de Pedagogía tendría dos implicaciones que no se debieron pasar por alto. En primer lugar, en una sociedad pobre, donde la mayoría de los estudiantes proceden de familias de bajos ingresos, vender al maestro la idea de que a los pobres se les debe ofrecer una educación de segunda y una titulación fácil para que egresen del sistema lo más rápido posible, es un cuestionamiento radical del papel de la educación como meca-nismo de desarrollo y promoción individual, una manera elegan-te de legitimar la segmentación de la educación en término de la procedencia social de los estudiantes, y una enseñanza que el maestro repetirá en el aula.

En segundo lugar, en cualquier sociedad la educación es una actividad muy competitiva, donde hay respeto por los individuos de alto rendimiento, por las carreras exigentes y por las insti-tuciones rigurosas. De muchas maneras, el rigor y calidad de la formación que se imparte en una escuela profesional refleja la valoración que la escuela tiene de sí misma, de sus alumnos, ex alumnos, y de la profesión. Y de manera, consciente o incons-ciente, transmiten esa valoración a todo el que le rodea. En la medida en que se orientaba al estudiante talentoso para que es-tudiara otra carrera o se bajaban los estándares académicos en las Escuelas de Pedagogía, en esa misma medida la escuela le decía a sus estudiantes, a los otros estudiantes de la institución, a otros grupos profesionales y a la sociedad dominicana que, la carrera


de Educación era un reducto donde se escondían aquellos que no tenían el talento y la oportunidad de hacer otras cosas. Desde las propias Escuelas de Pedagogía se iba vendiendo una imagen degradada de la profesión docente. Una imagen profesional de-gradada y un ejercicio profesional degradado son casi las mismas cosas.

2.10. el coRpoRativismo pRoFesional

¿Qué es un docente? Es una persona que enseña parte de lo que sabe. ¿Qué debería saber un docente cuya tarea es ense-nar Matemática, Lengua Española, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Artes o combinaciones de ellas? Se debía esperar que sepa bien Matemática, Lengua Española, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Artes, o combinaciones de ellas. Quizás por ello, al experto en una área del conocimiento se le califica con reverencia como el maestro.

Ahora bien, cada profesión tiene una manera particular, una metodología para enfrentar los desafíos prácticos de su diario quehacer. En muchas profesiones, parte de los problemas meto-dológicos que surgen en el ejercicio profesional se resuelven en base a la madurez personal e intelectual del individuo. Se supone que un profesional universitario, que tiene en su haber 17 años de educación, puede enfrentar muchos problemas prácticos en base a la formación ya adquirida y a su madurez personal. Otras situaciones demandan alguna formación metodológica adicional, la que se adquiere a través de la práctica mientras imparte las clases de cada asignatura y a través de la supervisión que debe realizar la institución educativa. De ahí los internados y las pasan-tías que se usan en muchas carreras.

En otros casos, como en el Derecho, donde el método y los procedimientos son definidos por ley, los mismos adquieren una importancia casi sustantiva. Esto obliga a enseñar el método y los

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procedimientos, no solo mediante la práctica supervisada, sino también mediante cursos formales. En adición a su práctica en un bufete de abogados, el estudiante de Derecho debe estudiar los procedimientos como asignaturas formales. Y aunque todo abo-gado debe manejar los procedimientos establecidos por ley, hay un número muy pequeño entre ellos que se especializa en este campo para ofrecer servicios de asesoría a otros que ejercen en materia sustantiva. Pero esto no los convierte en un profesional diferente del abogado.

En el caso de Educación, aunque no hay procedimientos le-galmente establecidos, como en el caso del Derecho, ni mejores prácticas internacionalmente reconocidas, como en el caso de la Medicina, hay teorías y prácticas pedagógicas que ayudan a guiar los procesos. Esas teorías y esas prácticas han evolucionado hasta constituir una profesión muy respetable. Esa profesión respeta-ble ha provisto enfoques y métodos de enorme utilidad para el docente.

Si la Pedagogía gira alrededor del método y el docente se auxi-lia del método para enseñar contenidos, ¿cuál es la profesión del docente? ¿Aquella definida por el contenido o la otra definida por el método? A nivel universitario, el asunto es muy simple. Un profesor de Medicina Interna es un médico enseñando Medicina Interna. Un profesor de Estructura es un ingeniero que enseña Estructura. Un profesor de Cálculo puede ser matemático, físi-co, economista, pedagogo o un ingeniero enseñando Cálculo. Un profesor de Física General puede ser un físico, un químico, un ingeniero o un pedagogo enseñando Física. Un profesor de Historia Dominicana es un historiador, un abogado, un sociólogo enseñando Historia. Se podría confundir a los profesores que en-señan Cálculo, Física o Historia Dominicana con un matemático, un físico o un historiador; pero aun cuando el profesor universi-tario haya obtenido una Maestría en Pedagogía Universitaria, la profesión va asociada al conocimiento, no al método. De hecho, en el nivel universitario se entiende que, la docencia a tiempo completo o a tiempo parcial es una entre muchas otras formas de ejercer una profesión.


Pero a nivel preuniversitario se presentan dos opciones, y una de ellas vuelve la situación muy confusa. La primera opción plan-tea que después de lograr una formación profesional adecuada el candidato a maestro asista a la Escuela de Educación a tomar los cursos y las prácticas pedagógicas, cuando tales cursos y prácticas son exigibles. En ese caso, la situación es muy clara y todo el mun-do sabe a qué atenerse17.

La segunda opción combina la formación en contenido y la formación pedagógica en un mismo grado. Y en ese esquema, el corporativismo profesional puede generar tensiones inmane-jables. Para entender esta idea, es bueno recordar que elevar la formación del maestro a nivel superior significaría escoger pro-fesionales universitarios con una sólida formación general que le permite entender mejor el mundo y entender mejor su propio quehacer, y una formación especializada que le da los conoci-mientos necesarios para enseñar todas o un conjunto de asigna-turas de un nivel educativo. Dentro de sus estudios universitarios o a partir de ella, una cierta formación metodológica y práctica supervisada le prepararía para un adecuado desempeño.

Empero, como en el caso de la Pedagogía, toda la teoría sobre la educación y sobre el arte de la enseñanza es en sí la profe-sión. Surge entonces la siguiente pregunta: ¿es el maestro una persona que sabe mucha Lengua Española, Matemática, Biología, Informática, Lenguas Extranjeras, Historia, etc. y tiene una for-mación en Pedagogía, o es un Licenciado en Pedagogía con for-mación en Matemática, Lengua Española, Biología, Informática, Lenguas Extranjeras, Historia, etc.? Esa pregunta debía ser irre-levante, habidas cuentas que la sociedad lo que necesita es un docente que tengan una sólida formación en la disciplina que enseña, y los conocimientos pedagógicos para mejorar su desem-peño en el aula.

17. Dussel, Inés. La formación de maestros para la educación en América Latina: en pers-pectivas comparadas. http://www.ibe.unesco.org/curriculum/latinAmericanNetworkPdf/maldorepint.pdf

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Ahora bien, el desarrollo de una profesión conduce a la aso-ciación entre pares para conquistar sectores económicos, dentro de los cuales estos se fortifican. Y una vez fortificados, impiden la penetración de profesionales de otras áreas. Esto exige a los pro-fesionales tareas para las cuales nunca fueron formados, liquida la diversidad profesional que todo sector demanda e introduce rigideces laborales innecesarias. Por eso, en un mundo donde las profesiones compiten por influencia y poder, las respuestas a aquella pregunta sobre lo que sabe el docente, puede definir la ubicación profesional del maestro. Y esa ubicación profesional tiene implicaciones muy serias que se expresan en tensiones en-tre método y contenido, al interior de las instituciones educativas y entre egresados de las Escuelas de Pedagogía y egresados de otras carreras al interior del mercado de trabajo.

Como ocurriría en muchas partes del mundo, en la medida en que miles de maestros bachilleres eran convertidos en maestros normales, a través de unos cursos en didácticas, y muchos accedían a la universidad a estudiar Pedagogía, se fue vendiendo la idea de que, para ser maestro, había que ser titulado en Pedagogía. A diferencia del pasado, un matemático, un físico, un químico, un biólogo, un abogado, un médico, un ingeniero, un historiador; ya no podría ser docente; ahora habría que ser egresado de una Escuela de Educación. La concentración de cada maestro debía ser, no en la disciplina que habría de enseñar sino en el arte de enseñar.

Es necesario señalar que, aquella tendencia a la exclusión se originaría no en el sindicato de maestros, sino dentro de las Escuelas de Educación y de sus grupos de egresados. Al sindicato de maestros le resulta indiferente que sus maestros sean gradua-dos de Pedagogía o de Física, lo que le interesaba era su afilia-ción. Como se explicó en este trabajo, no se comenzó a excluir a otros profesionales por su falta de formación pedagógica, pues el


sistema contrataba a miles de maestros bachilleres sin esa forma-ción. Se excluían, porque el espíritu corporativo iba induciendo la consolidación del sistema educativo como una propiedad de las personas con alguna titulación en Pedagogía. Dentro de esa lógica, se prefería contratar a un bachiller de muy escasa forma-ción, que contratar a un Licenciado en Matemática, Ciencias, Filosofía y Letras, Derecho, Sociología, Medicina, Antropología, Ingeniería o Historia18.

2.11. el coRpoRativismo y la péRdida del contenido

En cualquier sistema educativo, la pérdida del tiempo condu-ce a la pérdida de los contenidos. Ahora bien, cuando se estudia la estructura de los programas que se ofrecen, desde el Nivel Inicial hasta el Nivel Postdoctoral, se observa que cada uno de ellos tiene un alto componente de Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Humanidades, y Artes, entre otros. Esas son las áreas del conocimiento que constituyen la esencia de los estudios generales a nivel preuniversitario y universitario, y la base para la formación profesional.

En cualquier sociedad, los egresados de esas áreas básicas continúan estudios, graduándose en carreras profesionales o se dedican a la docencia y la investigación. En sociedades donde la investigación no es muy fuerte, el gran mercado laboral para los egresados de las áreas básicas es la docencia. Precisamente, por su orientación casi exclusiva hacia la docencia, mucha gente con talento rehúye las carreras en áreas básicas y se orienta a las ca-rreras profesionales, donde existe mayor diversidad de empleos.

Sin embargo, en lugar de crear condiciones y salarios especia-les para promover los estudios en áreas básicas y atraer a los egre-sados de esas carreras al sistema educativo, desde las Escuelas de

18. Para conocer la misma situación en los Estados Unidos; Ravitch, D., A Brief History of Teacher Professionalism -- White House Conference on Preparing Tomorrow’s Teachers.mht

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Pedagogía, se promovía la exclusión. Poco a poco, estas escuelas y los egresados de ellas, con funciones directivas en el Ministerio de Educación, fueron imponiendo la idea de que, para ser maestro, había que egresar de un programa de Educación.

La primera consecuencia de esa exclusión fue muy clara. Si los egresados de las carreras de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Española y Matemática no podían enseñar esas discipli-nas en los niveles Básico y Medio, no habría plaza de trabajo para sus egresados. Y si no había plaza de trabajo, no había razón para estudiarlas. Así que todos los esfuerzos realizados para introducir en el sistema universitario la Matemática, las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales, la Lengua Española, las Humanidades fue-ron liquidados por un mercado de trabajo que prefería contratar a un bachiller pobremente formado, a contratar un especialista en un área específica del conocimiento.

Esta situación se agravó por el ambiente de crisis, en que se produce la profesionalización del maestro en la República Dominicana. El subsector más golpeado por las crisis económicas recurrentes que se extendieron entre fines de los años setenta, y principios de los noventa, fue el de la Educación Superior. La misma sufriría los efectos de una caída de la población del Nivel Medio, con la disminución del número de bachilleres que se graduaban todos los años. Sufriría el deterioro de la calidad educativa de ese nivel provocada por los conflictos permanentes entre gobierno, profesores y estudiantes. Y sufriría el impacto de la crisis sobre el flujo de recursos a la universidad y sobre sus propios estudiantes.

En el caso particular de la carrera de Pedagogía, ésta fue gol-peada de manera extrema por los conflictos entre el gobierno, sindicato de maestros y estudiantes, y la caída del salario. Para 1992, muchas de estas carreras estaban cerradas u operaban en condiciones muy precarias. Esa crisis también había afectado las cinco Escuelas Normales, que en ese año apenas formaron 60 maestros.


En la medida en que la crisis reducía la población estudiantil, en lugar de reforzar los estudios generales, que era una manera muy inteligente de enfrentar la caída de la población estudiantil, las carreras profesionales fueron presionando para sustituir for-mación general enseñada en departamentos especializados, por formación profesional impartida dentro de su propios espacios. La formación general y los esquemas para impartirla fueron for-males, o de hecho, liquidados. Y ya liberadas de la competencia y el tutelaje de los departamentos especializados, las escuelas que ofrecían programas especializados se convirtieron en mun-dos en sí mismas; sólo sujetos al escrutinio de sus funcionarios y profesores. Dos décadas de esfuerzos para dar una estructura nueva a la educación superior dominicana se perderían, y la profesionalización temprana y excesiva volvería a convertirse en el norte de la educación universitaria dominicana, con todas sus consecuencias19.

Con muchas dificultades, algunas de las Escuelas de Educación aprovecharon esa libertad académica para asegurar su superviven-cia, manteniendo las puertas abiertas a todo el que deseara entrar e introduciendo los programas más llevaderos y los mecanismos de promoción más generosos del sistema universitario dominica-no, con el objeto de asegurar la titulación al mayor número de estudiantes, tema al cual ya se hizo referencia.

Aquel proceso de sustitución de la formación general por formación profesional adquiriría, en el caso de la formación de maestros, una tonalidad muy especial. Porque, a diferencia de Medicina, Ingeniería, o Derecho, la tarea central del maestro es enseñar Matemática, Ciencias Naturales, Lengua Española, Ciencias Sociales, Humanidades, que son áreas básicas, pero las Escuelas de Educación ven la profesión del docente asociada al método. Así que, mientras se cerraban las puertas a todos aquellos

19. De alguna manera, esa situación se repite en otros países. Véase, Labaree, D. An uneasy relationship: the history of teacher education in the university; Lorenzo, J.España (1370

66 Ramón FloRes

profesionales que no fueran graduados en Pedagogía, para ganar espacio dentro de dicha carrera, se fueron desarrollando las espe-cializaciones en Matemática, Ciencias Sociales, Lengua Española, Artes, Agricultura, etc. Una vez impuesta esta modalidad, poco a poco se fue estableciendo que los cursos en Matemática, Ciencias Sociales, Lengua Española, Artes, etc., que debían tomar los es-tudiantes de Pedagogía, tenían que ser diseñados especialmente para ellos. Con el paso de los años, dentro de la Licenciatura en Pedagogía, se fue incrementando el número de cursos propios del “área pedagógica”, que era el área de acción del Departamento de Pedagogía y reduciendo el número de cursos en las áreas sus-tantivas, que era el área de acción de otros departamentos. Los Departamentos de Pedagogía habían tomado para sí la exclusi-vidad de la formación del maestro. Aquel proceso de sustitución de formación profesional por formación general terminó con la didáctica, diluyendo o debilitando el aprendizaje de los conteni-dos de las diferentes áreas.

Tómese el siguiente caso. Las Ordenanzas 1’2001 y 1’2004 organizan el plan de estudio para la formación del maestro de Educación Básica en el Instituto Superior de Formación Docente “Salomé Ureña” (ISFODOSU). El programa, de 9 semestres, des-crito con especial elegancia y detalles, es equilibrado y moderno. Incluye siete u ocho asignaturas en Ciencias Sociales, seis asigna-turas en Lengua Española, cinco o seis en Matemática y cinco o seis en Ciencias Naturales. Se debería esperar que cualquier per-sona que obtenga una licenciatura, después de haber cursado ese programa, cuente con una formación para enseñar en cualquier grado, ciclo o nivel preuniversitario. Después de todo, un ingenie-ro, del que se presume que sabe mucha Matemática y Ciencias, no estudia mucha más Matemática y Ciencias que el estudiante de Educación Básica del Instituto. Pero hay un problema, dentro del Instituto, en lugar de reivindicar el contenido, en cada asignatura se reivindica el método para enseñar en el Nivel Básico.


¿Por qué, partiendo del mismo bachillerato, y siendo ambos, estudiantes universitarios que cursan un programa similar en duración, y orientado a un grado académico equivalente, el estu-diante de Ingeniería y el estudiante de Educación Básica alcanzan niveles de formación en Matemática y Ciencias tan dispares? ¿Por qué, a pesar de contener una carga horaria relativamente alta y una cantidad apreciable de créditos en Matemática y Ciencias, se corre el riego de que un Licenciado en Pedagogía obtenga su grado sin la formación adecuada para impartir Matemática y Ciencias en el Nivel Básico? No es lo mismo cursar cinco o seis asignaturas de Ciencias y Matemática con nombres y apellidos, que cursar didácticas de las Matemática y las Ciencias del Nivel Básico. Pero no son los estudiantes los que definieron las asigna-turas de Matemática y de Ciencias que debían cursar para obtener la licenciatura. Ellos han tomado lo que sus respetivas escuelas definieron que debían cursar.

2.12. FoRmación de diRectoRes

La educación es un servicio y la escuela es la unidad donde el servicio se produce. Como en la producción de otros servicios, la escuela dispone de personal, infraestructura, materiales, recursos financieros, que tienen que combinarse para lograr cierto nivel de aprendizaje al menor costo posible o maximizar el aprendizaje con los recursos disponibles.

Como cualquier unidad productora de servicio, la escuela tiene un director que puede depender o no de un consejo de administración, pero que en cualquier caso, es el principal eje-cutivo. En el caso de la escuela pública, el director no es sólo el principal ejecutivo sino la última y más importante representa-ción del Ministerio de Educación en el subsistema escolar que éste administra. En esa doble condición, el director es el primer responsable del desempeño del centro puesto a su cargo. De la capacidad para asumir esa responsabilidad depende mucho el desempeño de la escuela.

68 Ramón FloRes

Sin embargo, los directores siempre fueron escogidos de en-tre los maestros y nombrados sin una formación previa. Porque en cierta medida, las tareas del director se vieron como la simple extensión de la tarea del maestro. Y, al interior de una escuela pública con conflictos, el director se ve a sí mismo más como un profesor que como un administrador responsable del desempeño del centro puesto a su cargo. Así, la dirección pierde su orienta-ción hacia resultados y la escuela termina en la inoperancia.

En un esfuerzo por realzar la figura del director y su papel en la conducción de la escuela, a principio de los años noventa, la Fundación EDUCA financió un programa de postgrado orienta-do a la formación de directores de escuelas públicas y privadas ubicadas en áreas marginadas. Si bien el programa formó unos 30 directores, en algunas de las escuelas públicas los directores del programa fueron trasladados a otros centros o a posiciones administrativas en los distritos.

En 1997, el Ministerio de Educación de entonces financió un programa de postgrado en Gestión de Centros. Sin embargo, aun cuando de aquel programa han egresado miles de profesores el mismo siempre fue visto como la continuación de los programas de formación de maestros. Esa visión del programa fue reforzada por el hecho de que la admisión al mismo no requería contar, además de la Licenciatura, con atributos personales para la direc-ción, y miles de maestros lo cursaron sin previamente esclarecer sus capacidades para dirigir y las posibilidades de ser director. Esto quiere decir que, en lugar de romper con la cultura educativa que arrastraba el maestro, los programas de formación de directores la consolidaban. Los egresados de esos programas siguieron vién-dose a sí mismos como simples profesores y muchos de aquellos, que llegaron a ser directores, posiblemente no se vieron como parte de la administración del sistema escolar y primer responsa-ble por el desempeño de su escuela.


Con la introducción del sistema de concurso para la escogen-cia de los maestros también se introdujo el concurso para direc-tores. Se trata de un paso muy importante dentro del Sistema Educativo Dominicano. Desafortunadamente, el concurso no se da entre profesionales adecuadamente formados para ser direc-tores y, por consiguiente, se corre el riesgo de insertar a la escuela a un profesional sin las competencias necesarias para realizar el trabajo para el cual se le contrata.

El sistema educativo ya posee escuelas grandes, que deman-dan una administración con la competencia necesaria para tra-bajar con las complejidades de una gran unidad de producción, que opera en condiciones precarias. El proceso de integración de centros debería producir un número menor de centros, cada uno con una mayor población estudiantil. El proceso de descentrali-zación en favor de los centros demandará una dirección escolar con la competencia, no sólo para lidiar con las complejidades de centros más grandes, sino también más autónomos. Y un mayor grado de autonomía, requeriría directores que asuman la respon-sabilidad de administrar y hacerse responsables de los resultados de su administración. Esto implicará programas de formación de directores, a través de los cuales desarrollen las competencias que los formen para enfrentar los desafíos de la escuela de hoy, y sobre todo, ayudar a ubicar al director como la última frontera de la administración del sistema escolar.

2.13. la excesiva politización en el Reclutamiento de peRsonal

El Ministerio de Educación es el mayor empleador de la República Dominicana. Su nómina representa más del 20% de la nómina de todo el sector público. Ese personal se divide en docentes en el aula, docentes fuera del aula y personal adminis-trativo. En término del número de tarjetas y de personas físicas, la distribución del personal aparece en el siguiente cuadro.

70 Ramón FloRes

Dic

-199

7D

ic-

1998

Dic

-19

99D

ic-

2000

Dic

-20

01D

ic-2

002

Dic

-200

3A

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004

Ago

-200

5A

go-

2006

Ago

-20

07 J

ul-2

008

Tota

l doc

en-

tes

en a

ula

58.2

3261

.337

63.2

7264

.053

64.6

7965

.575

66.3

3368

.621

71.9

5373

.357

75.3

7575

.857

tota

l do

cen

tes

71.9

3575

.339

77.7

8379

.114

79.2

5580

.451

81.5

8084

.253

87.9

5389

.748

92.3

7392

.496

tota

l adm

inis

-tr

ativ

o14

.190

16.1

7819

.043

20.4

8822

.621

23.3

3124

.995

25.2

8427

.170

28.4

3129

.444

31.2

79

tota

l gen

eral

86

.125

91.5

1796

.826

99.6

0210

1.87

610

3.78

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6.57

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711

5.12

311

8.17

912

1.81

712

3.77

5

Tota

l doc

en-

tes

en a

ula

40.2

0638

.364

39.1

9639

.794

40.9

0841

.605

42.3

2043

.924

46.2

4447

.773

48.8

6349

.238

tota

l do

cen

tes

48.9

4846

.396

47.4

2948

.509

49.4

4050

.300

51.2

4453

.125

55.7

9957

.545

58.8

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.017

tota

l adm

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-tr

ativ

o14

.123

16.0

7618

.609

20.1

7122

.445

23.2

6724

.939

25.2

0327

.104

28.3

5929

.370

31.1

76

Tota

l Gen

eral

63

.071

62.4

7266

.038

68.6

8071

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73.5

6776

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2882

.903

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0488

.264

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93

Doc

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aul

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ocen

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4%82

,69%

82,6

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Doc

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pers

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78%

74%

72%

71%

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68%

67%

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67%

65%

Doc

ente

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64%

61%

59%

58%

57%

57%

56%

56%

56%

56%

55%

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Fuente: Ministerio de Educación de la República Dominicana.

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Edu

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Ahora bien, el Sistema Educativo Dominicano fue altamen-te politizado durante la dictadura, y como ya se explicó, fue el escenario de luchas políticas y sindicales permanentes después que la misma concluye. Y esa situación continuaría hasta ahora. Esa politización y sindicalización del sistema educativo, nunca se centró en las políticas públicas relacionadas con el mejoramiento de la calidad de la educación dominicana, sino en la distribución de ventajas. Y una de esas ventajas sería el nombramiento del per-sonal. El nombramiento de los maestros siempre estuvo sujeto al padrinazgo, y el nombramiento de directores de escuela siempre fue objeto de escarceos.

Lejos de disminuir, aquella influencia política y sindical en el nombramiento del personal se fortalece en la medida en que prevalece la concepción de la administración pública como un botín de los partidos en el poder. Como consecuencia, primero, los nombramientos de todo el personal estarían sujetos a con-sideraciones casi exclusivamente partidarias y sindicales. Los directores distritales y regionales serían recomendados por los comités provinciales o municipales de los partidos en el poder. Y estos a su vez, escogerían, en términos estrictamente partidarios, a los candidatos a maestros y directores. Asimismo, muchas de las becas otorgadas por el Ministerio de Educación se distribuirían sobre base partidaria y sindical. Y esa situación, que se da fuera de la Sede Central, se reproduciría en ella misma.

Segundo, el mejoramiento de los salarios dentro del sector generaría presiones partidarias para elevar ilimitadamente el número de distritos, regionales, direcciones generales y oficinas de la Sede Central, así como el número de empleados dentro de cada una de ellas. Parecería que en muchos distritos escolares, hay mucho más profesores de los necesarios. El número promedio de empleados por distrito y regional se ha disparado de manera especial, a partir del 2000. Y el personal dentro de la Sede Central no cesa de crecer. Más aun, con el crecimiento de la población estudiantil, el porcentaje del personal docente en aula y en

72 Ramón FloRes

relación con el personal total del Ministerio de Educación ha ido disminuyendo, debido a un incremento acelerado del personal administrativo. Mientras no se puede externar un juicio sobre el asunto, en vista de la demanda de personal docente que tendrá el sistema, ese cambio en las proporciones debe ser profundamente analizado.

Tercero, para lograr lo anterior, sería necesario vulnerar los criterios de contratación oficialmente establecidos. De una ma-nera u otra, aun después de comenzar el sistema de concurso, las personas que se insertan en el sistema son las del partido en el poder. Siempre hay una ventana para insertar al sistema, al “com-pañero” que todavía no reúne las condiciones para el puesto.

Además de las implicaciones financieras y académicas de una situación que no se esconde sino que se justifica, la politización de la contratación de personal debilita el compromiso de maestros y empleados con el sistema educativo, pues su lealtad se orienta al partido que le dio el cargo y al sindicato que lo protege. De hecho, parecería que un número cada vez mayor de profesores y empleados se ven a sí mismos como simples activistas, a los cuales se les paga un sueldo, no por el trabajo realizado dentro del Ministerio de Educación, sino por el trabajo ya realizado para alcanzar el triunfo partidario20.

2.14. ciencia, tecnología y educación con contenido

En los últimos dos siglos, todo proceso de modernización ha sido presidido por un fuerte desarrollo de la ciencia y la tecnolo-gía. Pero no se puede hablar de ciencia y tecnología al margen de la educación. Una sociedad que persigue un desarrollo sustentado

20. El tema de la partidocracia, al interior de la administración pública, ha sido reconocido por todos los Presidentes y por el liderazgo político. Aun cuando admiten que se ha llegado a situaciones extremas, que han vuelto disfuncional una buena parte del Estado, todos terminan justificando la situación con el argumento de que el anterior actuó de igual manera y que así lo hará el siguiente.


sobre esta base tiene que promover, por lo menos, la enseñanza de la Lengua Española, la Matemática y las Ciencias como áreas básicas, no solo de la formación general de todos sus ciudadanos, sino de la formación general de todos sus profesionales. Por eso, el reducir el componente de estudios generales en la formación profesional, dando paso a una excesiva profesionalización, el país perdió uno de los instrumentos para la inserción de la lengua, la matemática y las ciencias en todas sus profesiones. Esa situa-ción se agravó por la desaparición legal o factual de las carreras y departamentos, de Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades.

Cuadro 3: Egresados de las Instituciones de Eduación Superior por Carrera, año 2004

NIVEL

CARRERA TOTAL ESPECIALIDAD GRADO MAESTRÍA TÉCNICO

BIOLOGÍA 4 4

FÍSICA 6 2 4

LETRAS 31 31

LINGUÍSTICA APLICADA

1 1

MATEMÁTICA 2 1 1

QUÍMICA 15 15

HISTORIA Y GEOGRAFÍA DEL CARIBE

35 35 .

HUMANIDADES Y FILOSOFÍA

6 6

LENGUAS MODERNAS

176 176

LENGUAS MODERNAS MENCIÓN INGLÉS

81 76 5

DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS

28 28

Total Áreas Básicas 385 36 308 0 41

74 Ramón FloRes


HABILITACIÓN DOCENTE

24 24

HABILITACIÓN DOCENTE

67 67

Total Habilitacion Docente

91 0 0 0 91

EDUCACIÓN MENCIÓN FÍSICA Y MATEMÁTICA

365 342 23

MATEMÁTICA EDUCATIVA

14 5 9

EDUCACIÓN SEXUAL

33 33

EDUCACIÓN MENCIÓN RETARDO MENTAL

4 4

EDUCACIÓN FÍSICA 957 66 891

EDUCACIÓN MENCIÓN AGRÍCOLA

8 8

EDUCACIÓN MENCIÓN BIBLIOTECOLOGÍA

3 3

EDUCACIÓN MENCIÓN CIENCIA RELIGIOSA

2 2

FORMACIÓN INTEGRAL HUMANA Y RELIGIOSA

3 3

Total Educación Mención en Áreas diversas

1389 41 425 9 914

Cuadro 3: Continuación



EDUCACIóN Y CIENCIAS DE LA EDUCACION

835 78 672 63 22

EDUCACIÓN INICIAL

638 12 555 19 52

EDUCACIÓN BÁSICA

4154 0 3240 43 871

EDUCACIÓN MENCIÓN ADULTOS

2 0 2 0 0

EDUCACIÓN SUPERIOR Y DOCENCIA UNIVERSITARIA

54 30 0 24 0

Educacion Mencion por Niveles y Modalidades

5683 120 4469 149 945

EDUCACIÓN AMBIENTAL

1 1

EDUCACIÓN MENCIÓN BIOLOGÍA Y QUÍMICA

180 172 8

EDUCACIÓN MENCIÓN CIENCIAS NATURALES

57 55 2

Educación Mención en Ciencias Naturales

238 1 227 0 10


76 Ramón FloRes


EDUCACION MENCION CIENCIAS SOCIALES

258 258

EDUCACIÓN MENCIÓN CIENCIAS SOCIALES

870 796 74

Educacion Mencion en Ciencias Sociales

1128 0 1054 0 74

DIDÁCTICA DE LENGUA ESPAÑOLA

15 15

EDUCACIÓN MENCIÓN FILOSOFÍA Y LETRAS

444 444

EDUCACIÓN MENCIÓN LETRAS

341 340 1

EDUCACIÓN MENCIÓN LETRAS MODERNAS

297 296 1

EDUCACIÓN MENCIÓN LINGUISTICA Y LITERATURA

46 46

Educación Mención Filosofía, Letras, Liinguistica y Literatura+A22

1143 0 1141 0 2

EDUCACIÓN MENCIÓN ORIENTACIÓN

24 24

EDUCACIÓN MENCIÓN ORIENTACIÓN ACADÉMICA

173 173

EDUCACIÓN MENCIÓN ORIENTACIÓN ESCOLAR

35 35

Educación Mención en Orientación

232 0 232 0 0




TÉCNICO EN EDUCACIÓN MENCIÓN LENGUAS MODERNAS

2 2

EDUCACIÓN MENCIÓN INGLÉS

25 12 5 . 8

EDUCACIÓN MENCIÓN LENGUAS MODERNAS

2 2

LENGUAS MODERNAS MENCIÓN FRANCES

13 13

Total Educación Mención en Lenguas Modernas

42 12 22 0 8

PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA

6 6

PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA

9 9

PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVAS

2 2

EDUCACIÓN MENCIÓN GESTIÓN EDUCATIVA

19 19

Total Educación Mención en Gestión y Planificación

36 17 19 0 0

Total Graduados en Educación

9891 191 7589 158 1953


78 Ramón FloRes

Para ilustrar el punto, según datos del MESCyT, en 2004 las instituciones de Educación Superior graduaron 32,000 profe-sionales. Y aunque parece una exageración, según esos mismos datos, cerca de 10,000 obtuvieron su grado en Educación y menos de 400 en áreas básicas. Aunque no se tienen datos más recientes, como se ha dicho antes, todo parece indicar que el país está for-mando muchos más maestros, de los que demanda. El problema es que no los están formando con las competencias requeridas.

De entre los que se graduaron en áreas básicas, solo 25 cur-saron la carrera en Matemática y Ciencias. En cambio, de entre aquellos que se graduaron de Educación, 385 tomaron la concen-tración en Física y Matemática, 238 en Ciencias Naturales, y 1,143 en Filosofía, Letras, Lingüística y Literatura. De hecho, entre las menciones ofrecidas dentro de la carrera de Educación se en-cuentra una en Agricultura y otra en Desarrollo Agrícola y Rural.

En un sistema educativo con 322 mil estudiantes universita-rios y 2.5 millones de estudiantes preuniversitarios, se demandan cientos y, en algunos casos, miles de profesores de Matemática, de Ciencias Naturales, de Lengua Española, de Humanidades, de Artes. Si las universidades no están formando suficientes li-cenciados en Lengua Española, Matemática, Ciencias Sociales o Ciencias Naturales, etc., ¿quiénes enseñan en las universidades esas disciplinas a los futuros profesionales, y en particular a los estudiantes de Educación? Las asignaturas de Medicina, Derecho, Ingeniería, Pedagogía, están siendo enseñadas por médicos, abo-gados, ingenieros y pedagogos. Pero las asignaturas básicas para la formación de médico, abogado, ingeniero y pedagogo están siendo enseñadas por profesionales sin la formación suficiente para ello. Esto configura un proceso que está empobreciendo el sistema universitario dominicano en su conjunto.

Justamente, cuando el crecimiento de la población estudian-til, el desarrollo científico y tecnológico, y los procesos de globa-lización demandaban sistemas educativos abiertos a profesionales


de todas las disciplinas, el corporativismo profesional iba cerran-do oficialmente las puertas de la docencia al matemático, físico, químico, biólogo, historiador, antropólogo, sociólogo, médico, economista, agrónomo, abogado, filósofo, ingeniero que aspira-ba a un ejercicio profesional como docente. Como consecuen-cia, se ha reducido el sentido de universalidad de la Educación Superior, la diversidad profesional que la educación preuniversi-taria demanda, el diálogo permanente entre las diferentes áreas del conocimiento y entre profesores y estudiantes con distinta formación e intereses intelectuales, y también, se ha reducido el nivel académico y la oferta profesional en las áreas básicas que toda sociedad necesita.

Desde luego, al vaciar de contenido la formación del maestro, también se vacía de contenido la formación pedagógica. Pues los estudios pedagógicos son una realidad muy seria y si el estudiante no cuenta con una sólida formación general, no hay manera que pueda adquirir una sólida formación profesional en Pedagogía.

Pero el asunto va más lejos. Si se concibe al profesor de Matemática como un profesional del área que ejerce la docencia, todos entenderían que el grueso de su formación de postgrado y su formación continua debe ser en el área de Matemática. Si se concibe al profesor de Matemática como un profesional de la Pedagogía, todos entienden que su formación de postgrado y su formación continua deben ser en el área pedagógica. Justamente por eso, en todos los niveles del Sistema Educativo Dominicano, el énfasis en la formación de postgrado y en los programas de educación continuada para profesores se orienta a fortalecer su formación en el método, no en el contenido. El vacío de conte-nido en la Educación Dominicana, en todos los niveles y moda-lidades, es un fenómeno que se generaliza. Y una educación sin contenido conduce a una sociedad sin contenido.

81

III. El Juego de la Contracultura

De todos los profesionales, ninguno es más influenciado por la cultura educativa en la que se educa que el docente. Pues éste, es el único profesional que desde niño ha visto a otros ejercer la profesión que, eventualmente, ejercerá. Por eso, al entrar al aula el maestro lleva una visión del estudiante, del maestro, del centro educativo y de la educación. Y esa visión refleja parte de su formación profesional y parte de sus vivencias personales como estudiante.

Por ejemplo, debido al largo periodo de confrontaciones políticas, en el país hay varias generaciones de dominicanos que han asistido a escuelas y universidades donde no se respeta el ca-lendario académico, ni el horario escolar ni el currículo. A partir del 1992 las grandes confrontaciones al interior de la escuela y la universidad públicas quedaron atrás, pero no así la cultura educativa creada durante aquel periodo. Las grandes confronta-ciones fueron sustituidas por una “gobernanza,” donde la paz se sustenta en el derecho de la administración, del sindicato, de los directores de escuela y de los profesores a hacer lo que cada uno le parezca más conviene.

Por ello, aun después de superado el periodo de confrontacio-nes, millones de estudiantes dominicanos siguieron completando

82 Ramón FloRes

sus estudios básicos y medios escuchando hablar de la importancia del cumplimiento del calendario, el horario escolar y el respeto por el currículo oficial, mientras observaban como, en el día a día, el calendario y el horario eran violentados y el currículo era un documento extraño del que nadie sabía dónde encontrar una copia. Ya en la universidad, en lugar de enfrentar esta ruptura entre lo ideal y lo real, se encontraron con un ambiente donde se repetían sus viejas experiencias.

Egresados de la universidad, muchos profesionales universi-tarios aprenderían en sus lugares de trabajo que hay horarios y programas que se deben seguir. Pero, en el caso particular del maestro, este tendría la oportunidad de continuar oyendo las dis-cusiones sobre esos temas, pero no podría internalizar su impor-tancia, pues su trabajo se da en una escuela, en una universidad o en un Ministerio de Educación donde estos aspectos pesan poco. En cierta medida, el docente, el director de centro y muchos de los técnicos y funcionarios del sistema educativo laboran de con-formidad con lo que aprendieron. Y… ¿qué aprendieron?:

a. Que la educación es una actividad marginal. Pues asistieron a una escuela Básica y Media donde se daban clases a ratos. Y luego, fueron a la universidad, donde estudiaban en sus tiempos libres, después de atender “las cosas verdaderamente importantes”.

b. Que el currículo es material para impresionar a extranjeros. Pues mientras estudiaban en los niveles Básico y Medio, el currículo no se conocía. O no se le hacía caso, o no habían las condiciones y el número anual de horas de docencia para aplicarlos. Después, fue a una Escuela de Pedagogía donde le explicaron la importancia del currículo como norma y como guía, mientras le contaban que allí, el Programa de Estudio era un montón de papeles que se copia de algún lugar para enviarlos al Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.


c. Que el libro es un instrumento político y no un elemento fun-damental para una educación de calidad. Pues estudiaron en escuelas donde no habían libros, o no llegaban a tiempo, y si llegaban, el maestro no los usaba bien. Luego, fue a una universidad donde le hablaban de la importancia del material bibliográfico y de la biblioteca, pero la de la institución tenía poco material de lectura y los profesores recomendaban la compra de folletos.

d. Que la educación pública es educación de pobres. Pues la mayoría de ellos fueron a escuelas públicas, donde asistían los hijos de aquellos que no disponían de recursos para enviar sus hijos a una buena escuela privada.

e. Que los pobres aprenden menos. Pues siempre escucharon a sus maestros justificar el pobre desempeño de sus estudiantes por su extracción social. Ya en la universidad, fueron someti-dos a una educación de segunda categoría bajo el argumento de que los estudiantes de Educación provienen de sectores sociales de menores ingresos, y que la gente de esos sectores no aprende mucho.

f. Que no existe una correlación entre la promoción y el apren-dizaje. Porque estudiaron en escuelas básicas y medias donde no había mucho interés por enseñar, pero sí mucho interés por promover. Y luego estudiaron una carrera de Educación donde los profesores confesaban a viva voz, que los estudian-tes no estaban aprendiendo lo suficiente, pero igualmente los promovían y los titulaban.

g. Que todos los niveles enseñan lo mismo. Pues estudiaron en instituciones donde, parte de lo que debieron aprender en el Nivel Básico lo aprendieron en el Nivel Medio; y, en el Nivel Superior, el grueso de su tiempo fue destinado a aprender las cosas que debían ser dadas por sabidas.

84 Ramón FloRes

h. Que el aprendizaje de los estudiantes no es la finalidad del sis-tema educativo. Pues ellos asistieron a escuelas de Educación Básica y Media plagadas de conflictos entre maestros y auto-ridades, pero jamás conocieron una discusión alrededor del bajo desempeño de sus estudiantes.

i. Finalmente, aprendieron que no hay que esforzarse dema-siado. Pues en la escuela y la universidad sus profesores le explicaron que en este país la educación no paga, la escuela no es suya, los estudiantes pobres no merecen el sacrifico y un mejor desempeño en el aula pues, lejos de ganar reconoci-miento, gana enemigos.

La decisión de elevar la formación del maestro al Nivel Superior coincide con la superación del periodo de confronta-ciones. Conociendo la cultura educativa creada en un periodo de confrontaciones que se extiende por casi tres décadas, el país tuvo la oportunidad de reflexionar acerca de la permisión de montar el sistema de formación de maestros sobre bases más sóli-das. Desgraciadamente, un período tan largo de confrontaciones políticas y estrecheces financieras no sólo había dejado un déficit enorme en áreas fundamentales, sino una cultura educativa de-formada que sigue arropando al sistema educativo. A lo largo de su vida estudiantil, el futuro maestro aprendió que el sistema opera de una determinada manera. Lejos de superar esa visión, los programas de formación le enseñaron que las cosas son así, que así son y que nadie puede cambiarlas.

Esa visión desesperanzada se extiende al director de centro, al grueso de los técnicos y funcionarios del Ministerio de Educación ubicados fuera de la escuela y a muchos funcionarios de las uni-versidades. Pues, como los docentes, directores, técnicos y funcio-narios del sistema, el grueso de ellos ha sido formado dentro de la misma cultura.


Una de las expresiones más socorridas de esa cultura es el alegato de que no es posible disponer de mejores maestros, en tanto no se cuente con una mejor Educación Básica y Media. Para entonces argumentar que no se puede disponer de mejor educa-ción en esos niveles porque no hay mejores maestros. Esa es la manera tradicional para obviar los problemas que cada uno debe enfrentar en el espacio educativo en el que se desempeña. Una manera de justificar un facilismo, que es parte de aquella cultura educativa, que va engullendo el futuro del país.

Los estudiantes están saliendo pobremente formados de los niveles Básico, Medio y Superior, porque las condiciones dentro de las cuales se realiza el proceso educativo siguen siendo muy precarias. Pero no toda esa precariedad se explica por el nivel de desarrollo del país. Una parte se explica porque, a fuerza de costumbre, todo el mundo ha visto esas precariedades como el estado natural de las cosas. En el caso de la Educación Superior, donde ahora se forman los maestros, no se requiere ser un genio o contar con talentos especiales, ni provenir de familia de ingresos medios o altos, ni ser bien parecido, ni haber nacido en una ciu-dad, para completar una buena licenciatura. Pero hay que apoyar y desafiar al estudiante. En el Sistema Educativo Dominicano po-cos están dispuestos a desafiar a otros a dar más, para ser mejores. Porque en el fondo, nadie encuentra rentabilidad en el desafío.

Si bien el maestro no es el único actor responsable por los aprendizajes de los estudiantes, es un actor muy importante. Los resultados de las evaluaciones estudiantiles no señalan que el maestro es responsable por los bajos rendimientos. Esos resulta-dos obligan a mirar con espíritu crítico los mecanismos de forma-ción, reclutamiento, contratación y remuneración de maestros y directores, para iniciar un proceso de contracultura.

86 Ramón FloRes

3.1. pRomoción de una nueva imagen del maestRo

El primer elemento de esa contracultura es la promoción de una imagen distinta de la profesión docente y del maestro. En la lucha política los fenómenos y personajes pueden ser altamente deformados. En los años de grandes confrontaciones se fueron tejiendo imágenes muy particulares del maestro. Como ya fue señalado, para el gobierno el maestro era un “tiguere” y un ave de paso, sin suficiente formación para hacer su tarea y sin ningún respeto de parte de sus alumnos y su comunidad. Sin que nadie pudiera explicar cómo un gobierno podía convertir a un “tiguere” en un ave de paso y enviarlo a enseñar en una escuela. Para el sin-dicato, el maestro era un noble y sufrido maltratado por el gobier-no y cuyo salario demostraba que en la República Dominicana no valía la pena estudiar. Para las Escuelas de Pedagogía, el maestro era un infeliz que estudiaba Educación porque no podía estu-diar otra cosa. Seguramente el maestro nunca fue como se solía describir. Definitivamente, el maestro actual está muy lejos de aquella descripción.

En primer lugar, la valoración que tiene la sociedad del maes-tro y la valoración que tiene el maestro de sí mismo han sido considerablemente modificadas. El largo periodo de tranquilidad laboral que ha vivido la escuela dominicana ha permitido supe-rar aquella visión del maestro inquieto, buscando oportunidades para una confrontación. Frente a la opinión pública, la calma laboral ha dibujado un maestro más civilizado y menos propenso a las expresiones díscolas que atraparon la imaginación popular.

A contrapelo de algunas creencias, el maestro dominicano goza del respeto de sus estudiantes y de su comunidad. Como hemos dejado entrever, en el diagnóstico, en una sociedad que avanza, el maestro debe competir por el liderazgo profesional con otros profesionales que conviven en la comunidad. Sin em-bargo, el maestro dominicano es una figura principal en el barrio


y en las comunidades donde enseña. De hecho, el problema que podría estar confrontando el maestro es el no estar a la altura del peso social que las comunidades les asignan.

Más aún, a pesar de la pobreza de los programas de forma-ción, lo cual se tratará en otra parte de este trabajo, la presencia de un alto porcentaje de maestros con grado de licenciatura ha mejorado su imagen profesional. Además, la valoración social del docente y los niveles salariales han vuelto la carrera de Educación más competitiva, tal y como lo demuestra el hecho de que el 14% de la población estudiantil universitaria se está formando para ser maestro. El que aparezca un número cada vez mayor de maestros que han cursado una segunda carrera, sencillamente demuestra que, las personas que estudian Educación no lo hacen porque no pueden estudiar otra profesión. El hecho de que después de cursar una segunda carrera muchos maestros permanezcan en el sistema, significa que las condiciones en que se ejerce la pro-fesión se vuelven, cada vez, más competitivas con relación a otras profesiones.

En lo que concierne al salario, cierto es que todavía el maestro no ha recuperado el nivel salarial de 1962. Para mejorar sus ingre-sos se ha tenido que apelar a dos tandas y a incentivos artificial-mente creados. Pero ahora se sabe que el periodo de deterioro salarial que se extiende por décadas y que excluye de los bene-ficios del desarrollo económico a tantas personas, acompañó a todas las profesiones. Y aun cuando todavía no se puede asegurar que tenga igual formación que un médico o un ingeniero, que su ingreso a la carrera docente esté definido por procedimientos mucho más rigurosos y competitivos que las demás profesiones, o su desempeño sea superior, la realidad es que la recuperación del salario del maestro a partir del 1992 ha sido, posiblemente, más acelerada que las de aquellas profesiones21.

21. Como regla general, las personas suelen juzgar la situación económica de toda una clase

88 Ramón FloRes

CATEGORIA

SALARIAL

Dic-1996 Dic-1997 Dic-1998 Dic-1999 Dic-2000 Dic-2001 Dic-2002 Dic-2003 Ago-2004

Maestro Básica

Escala I

1996-2000 2001-2004

Base 1.293,60 2.500,00 2.500,00 2.500,00 2.500,00 2.750,00 3.600,00 3.600,00 3.924,00

Incentivos 1.034,88 1.648,28 1.648,28 1.952,00 1.952,00 1.952,00 1.246,00 1.648,28 1.796,63

Salario Promedio 2.328,48 4.148,28 4.148,28 4.452,00 4.452,00 4.702,00 4.846,00 5.248,28 5.720,63

Director Básica 1996-2000 2001-2004

Base 1.658,46 2.800,00 2.800,00 2.800,00 2.800,00 3.080,00 4.704,00 4.704,00 5.127,36

Incentivos 1.054,28 1.876,62 2.185,05 2.593,00 2.593,00 2.593,00 1.760,58 2.185,05 2.381,70


Maestro Media 1996-2000 2001-2004

Base 2.300,00 2.500,00 2.500,00 2.500,00 2.500,00 2.750,00 3.600,00 3.600,00 4.708,80

Incentivos 1.463,12 1.594,80 1.504,53 2.125,23 2.125,23 2.125,23 1.626,96 1.626,96 1.773,39


Director Media 1996-2000 2001-2004

Base 2.312,00 3.500,00 3.500,00 3.500,00 3.500,00 3.850,00 5.376,00 5.376,00 5.859,84

Incentivos 2.450,16 3.165,28 3.458,89 3.925,12 3.925,12 3.925,12 2.587,20 3.458,89 3.770,19


Maestro Politécnicos 1996-2000 2001-2004

Base 2.300,00 3.300,00 3.800,00 3.800,00 3.800,00 4.180,00 7.360,00 7.360,00 8.022,40

Incentivos 1.859,74 3.051,59 3.051,59 3.669,69 3.669,69 4.036,66 3.999,96 3.669,69 3.999,96


Director Politécnicos 1996-2000 2001-2004

Base 21.800,00

Incentivos

Salario Promedio 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 21.800,00

Técnico Docente

Nacional

1996-2000 2001-2004

Base 3.265,08 6.800,00 6.800,00 6.800,00 6.800,00 7.480,00 14.000,00 14.000,00 15.260,00

Incentivos 4.585,00 4.585,00 4.585,00 5.129,00 5.129,00 5.875,00


Técnico Regional 1996-2000 2001-2004

Base 3.023,39 6.500,00 6.500,00 6.500,00 6.500,00 7.150,00 13.000,00 13.000,00 14.170,00

Incentivos 4.058,00 4.058,00 4.058,00 4.857,00 4.857,00 5.380,00


Técnico Distrital 1996-2000 2001-2004

Base 2.653,54 6.300,00 6.300,00 6.300,00 6.300,00 6.930,00 12.000,00 12.000,00 13.080,00

Incentivos 3.785,00 3.785,00 3.785,00 4.051,00 4.051,00 4.540,00


Dirección General de Recursos Humanos, Departamento de Nómina, Ministerio de Educación.

Analisis salarial del personal docente período diciembre 1996 - diciembre 2010 Cuadro 4


CATEGORIA

SALARIAL

Dic-1996 Dic-1997 Dic-1998 Dic-1999 Dic-2000 Dic-2001 Dic-2002 Dic-2003 Ago-2004

Maestro Básica

Escala I

1996-2000 2001-2004

Base 1.293,60 2.500,00 2.500,00 2.500,00 2.500,00 2.750,00 3.600,00 3.600,00 3.924,00

Incentivos 1.034,88 1.648,28 1.648,28 1.952,00 1.952,00 1.952,00 1.246,00 1.648,28 1.796,63


Director Básica 1996-2000 2001-2004

Base 1.658,46 2.800,00 2.800,00 2.800,00 2.800,00 3.080,00 4.704,00 4.704,00 5.127,36

Incentivos 1.054,28 1.876,62 2.185,05 2.593,00 2.593,00 2.593,00 1.760,58 2.185,05 2.381,70


Maestro Media 1996-2000 2001-2004

Base 2.300,00 2.500,00 2.500,00 2.500,00 2.500,00 2.750,00 3.600,00 3.600,00 4.708,80

Incentivos 1.463,12 1.594,80 1.504,53 2.125,23 2.125,23 2.125,23 1.626,96 1.626,96 1.773,39


Director Media 1996-2000 2001-2004

Base 2.312,00 3.500,00 3.500,00 3.500,00 3.500,00 3.850,00 5.376,00 5.376,00 5.859,84

Incentivos 2.450,16 3.165,28 3.458,89 3.925,12 3.925,12 3.925,12 2.587,20 3.458,89 3.770,19


Maestro Politécnicos 1996-2000 2001-2004

Base 2.300,00 3.300,00 3.800,00 3.800,00 3.800,00 4.180,00 7.360,00 7.360,00 8.022,40

Incentivos 1.859,74 3.051,59 3.051,59 3.669,69 3.669,69 4.036,66 3.999,96 3.669,69 3.999,96


Director Politécnicos 1996-2000 2001-2004

Base 21.800,00

Incentivos

Salario Promedio 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 21.800,00

Técnico Docente

Nacional

1996-2000 2001-2004

Base 3.265,08 6.800,00 6.800,00 6.800,00 6.800,00 7.480,00 14.000,00 14.000,00 15.260,00

Incentivos 4.585,00 4.585,00 4.585,00 5.129,00 5.129,00 5.875,00


Técnico Regional 1996-2000 2001-2004

Base 3.023,39 6.500,00 6.500,00 6.500,00 6.500,00 7.150,00 13.000,00 13.000,00 14.170,00

Incentivos 4.058,00 4.058,00 4.058,00 4.857,00 4.857,00 5.380,00


Técnico Distrital 1996-2000 2001-2004

Base 2.653,54 6.300,00 6.300,00 6.300,00 6.300,00 6.930,00 12.000,00 12.000,00 13.080,00

Incentivos 3.785,00 3.785,00 3.785,00 4.051,00 4.051,00 4.540,00


Dirección General de Recursos Humanos, Departamento de Nómina, Ministerio de Educación.

Ago-2005 Ago-2006 Ago-2007 Jul-2008 Sep-2008 Dic-2009 Dic-2010 Oct-2011

2005 2006 2007 2008 /2008 /2009 /2010 /2011

5.101,20 5.101,20 6.784,60 6.784,60 7.802,29 7.802,29 7.802,29 8.972,63

2.335,62 2.335,62 3.335,62 3.335,62 5.031,52 5.031,52 5.031,52 5.786,25

7.436,82 7.436,82 10.120,22 10.120,22 12.833,81 12.833,81 12.833,81 14.758,88

2005 2006 2007 2008 /2008 /2009 /2010 /2011

6.665,57 6.665,57 7.598,74 7.598,74 8.735,55 8.735,55 8.735,55 8.735,55

3.096,21 3.096,21 3.723,38 3.723,38 6.337,20 6.337,20 6.337,20 6.337,20

9.761,78 9.761,78 11.322,12 11.322,12 15.072,75 15.072,75 15.072,75 15.072,75

2005 2006 2007 2008 /2008 /2009 /2010 /2011

5.101,20 5.101,20 8.141,40 8.141,40 9.362,75 9.362,75 9.362,75 10.767,16

2.073,24 2.073,24 3.096,21 3.096,21 5.333,10 5.333,10 5.333,10 6.133,06

7.174,44 7.174,44 11.237,61 11.237,61 14.695,84 14.695,84 14.695,84 16.900,22

2005 2006 2007 2008 /2008 /2009 /2010 /2011

7.617,79 7.617,79 8.684,28 8.684,28 9.986,93 9.986,93 9.986,93 9.986,93

4.901,25 4.901,25 5.644,78 5.644,78 6.522,49 6.522,49 6.522,49 6.522,49

12.519,04 12.519,04 14.329,06 14.329,06 16.509,42 16.509,42 16.509,42 16.509,42

2005 2006 2007 2008 2008 /2009 /2010 /2011

10.429,12 10.429,12 10.429,12 10.429,12 13.672,58 13.672,58 13.672,58 15.723,47

5.199,95 5.199,95 6.029,95 6.029,95 8.635,60 8.635,60 8.635,60 9.930,94

15.629,07 15.629,07 16.459,07 16.459,07 22.308,18 22.308,18 22.308,18 25.654,41

2005 /2006 2007 2008 2008 /2009 /2010 /2011

28.340,00 28.340,00 32.775,00 32.775,00 32.775,00 32.775,00 32.775,00 32.775,00

8.193,75 8.193,75 8.193,75

28.340,00 28.340,00 32.775,00 32.775,00 32.775,00 40.968,75 40.968,75 40.968,75

2005 2006 2007 2008 /2008 /2009 /2010

19.838,00 19.838,00 22.623,69 22.623,69 26,007.62 26,007.62 26.007,62

11.703,42 11.703,42

19.838,00 19.838,00 22.623,69 22.623,69 26,007.62 37.711,04 37.711,04

2005 2006 2007 2008 /2008 /2009 /2010

18.421,00 18.421,00 20.985,34 20.985,34 24,149.93 24,149.93 24.149,93

10.867,47 10.867,47

18.421,00 18.421,00 20.985,34 20.985,34 24,149.93 35.017,40 35.017,40

2005 2006 2007 /2008 /2008 /2009 /2010

17.004,00 17.004,00 19.360,86 19.360,86 22.292,24 22.292,24 22.292,24

10.031,51 10.031,51

17.004,00 17.004,00 19.360,86 19.360,86 22.292,24 32.323,75 32.323,75

90 Ramón FloRes

El maestro comenzó a recibir ajustes salariales desde el 1992. Uno muy importante en 1994, cuando el salario base pasó de RD$700 a RD$1,000 por mes y, tres meses después, fue aumen-tado a RD$1,300. Volvió a percibir un incremento sustancial en el 1997, duplicándole prácticamente, el salario. Desde ahí siguió mejorando hasta el 2002. Como los demás trabajadores, la infla-ción de 2003 y 2004 le disminuyó parte de los logros alcanzados en años, pero a partir del 2005 el salario se ha vuelto a recuperar.

Esto no quiere decir que el maestro esté bien pagado; simple-mente aduce a que en la República Dominicana, las condiciones de salario, la estabilidad en el empleo, las vacaciones, el sistema de pensiones y jubilaciones del docente han mejorado más rá-pido que en otras de las grandes profesiones como Medicina o Ingeniería22.

Si se desea mejorar la formación del maestro, atraer mejores estudiantes a las escuelas de formación e insertar profesionales de otras disciplinas, el Ministerio de Educación, el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, las universidades y el sindicato deben vender otra imagen del maestro y de la profesión docente. Pues pocos estudiantes talentosos querrán formarse como maestros y pocos profesionales de otras disciplinas procu-rarán integrarse a la docencia mientras se presente la imagen de una profesión sin grandes desafíos, sin respeto comunitario y sin condiciones razonables de trabajo.

profesional por los ejemplos más conspicuos de éxito financiero. Se concibe a los ingenieros construyendo proyectos millonarios, a los médicos ejerciendo en clínicas y consultorios lujo-sos, a los analistas clínicos manejando sus propios laboratorios, a los contadores y abogados administrando grandes bufetes de auditoría o derecho. Y se concibe al maestro como un infeliz que debe “vivir del sueldito del Ministerio de Educación”. Pero resulta que al igual que los maestros, el grueso de los médicos, los bioanalistas, los ingenieros, los contadores y los abogados viven del salario que les paga el Estado o una empresa, o de un ejercicio liberal precario.22. Para ilustrar el punto, según señalara el Presidente de la República, el 97% de todos los empleados públicos gana menos de RD$30 mil mensuales. Y según la Dirección de Impuestos Internos, solo el 12% de todos los empleados pagan renta, y solo pagan renta aquellos que reciben ingreso por encima de los RD$26 mil mensuales. El 90% de toda la clase trabajadora registrado en el sistema de pensiones gana menos de RD$10 mil mensuales. Un maestro que trabaja dos tandas ahora gana en promedio RD$21 mil mensuales.


3.2. RevaloRación del conocimiento

El segundo elemento del proceso de contracultura es la revaloración del conocimiento dentro del Sistema Educativo Dominicano. En la educación del país se perdió el placer y el interés por el saber. Y al perderlos, se perdió su esencia. Pero no se puede reivindicar el saber en el sistema educativo sino se reivindica el saber en la formación de maestros. Después de todo, la primera responsabilidad ética de la profesión docente es saber mucho y aprender cada día más sobre los temas que enseña. Si el maestro no sabe mucho y no tiene interés en aprender más acerca de lo que enseña, todas sus otras virtudes profesionales pierden su valor.

Ahora bien, en muchas sociedades, el paso del Nivel Medio al Nivel Superior representa una ruptura que permite enderezar muchos entuertos y superar muchas lagunas en el estudiante. Entre los mecanismos para enfrentar las deficiencias arrastradas desde el Nivel Medio, se pueden señalar:

a. Limitar el ingreso sólo al estudiante que demuestre poseer los conocimientos y las destrezas necesarias para acceder a estudios superiores. Ese mecanismo demanda la existencia de alguna evaluación de entrada que ayude a establecer quiénes están listos y quiénes no, para ingresar a una carrera uni-versitaria. Aclarado el punto, aquellos que no están prestos, pero mantienen su interés por ingresar, se deben preparar por su cuenta, buscando las ayudas necesarias para lograr la preparación adicional requerida. Cuando se generaliza, este mecanismo crea una enorme presión para mejorar la educa-ción en el nivel inferior; asegura la calidad de los que ingresan al nivel superior y coloca el costo de la formación adicional fuera de las instituciones que lo emplean. Sin embargo, sin ayuda adicional para estudiantes talentosos de menor ingreso como, por ejemplo, cursos preparatorios, el mecanismo pue-de resultar excluyente.

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b. Permitir el ingreso a la institución, pero posponiendo el inicio de los estudios universitarios hasta que el estudiante esté listo para ello. Dado que ya el estudiante está dentro de la institu-ción, la misma se compromete a ofrecer las ayudas necesarias para que el estudiante pueda salvar sus deficiencias, alcanzar el nivel pre asumido e ingresar a sus estudios universitarios. Los cursos preparatorios, y muchos de los colegios de estudios generales dentro de las universidades, persiguen ese propó-sito. Este enfoque asegura que los estudiantes ingresantes a la Educación Superior estén listos para ello, pero carga a estas instituciones el costo y las dificultades de esa formación adicional.

c. Aceptar el ingreso del estudiante bajo el entendido de que él mismo dará el salto y alcanzará, con o sin el apoyo de la academia, el nivel de formación que se presume debe tener. Este método puede ser eficiente cuando la selección se haga en base a los resultados obtenidos por los estudiantes en el Nivel Medio, los cuales hablan de su capacidad para avanzar dentro del medio educativo en que se desenvuelve. Pero en otros casos, el referido enfoque no asegura la calidad de los ingresantes, ya que no crea presión sobre el nivel anterior. Coloca parte del costo de la formación adicional sobre las instituciones que siguen la medida, y si la educación en dicho nivel es muy exigente, provocaría altos índices de deserción y repitencia. Más aun, a la larga, y de diversas maneras, estu-diantes inadecuadamente preparados crean grandes presio-nes para reducir las exigencias de los estudios universitarios.

d. Presumir de antemano las deficiencias en la formación de entrada y extender la carrera de tal forma que tenga el tiem-po necesario para superar las deficiencias esperadas, sin de-gradar la formación prevista en el nivel en cuestión. Además de desalentar la formación de calidad en el nivel inferior inmediatamente anterior, el enfoque, que sólo se usa en la


Educación Superior, coloca la carga de la formación general en la universidad, incrementa innecesariamente el número de estudiantes, castiga a los estudiantes mejor formados, y a la larga, reduce la calidad de la formación universitaria.

Hubo un periodo, todavía vigente en algunas institucio-nes universitarias, en el que esta problemática les importaba. Encontramos ejemplos de instituciones usando algunos de esos mecanismos para manejar el paso de un estudiante de un nivel a otro23. Sin embargo, legitimada la promoción al margen del conocimiento, un tema que será ampliado en este trabajo, y a pesar de los resultados arrojados por algunas investigaciones y de las Pruebas Nacionales el manejo de la situación es ahora muy simple. Se abre el acceso a todo el estudiantado al margen de sus conocimientos. Se ajusta la formación al nivel que trae, y se enseña lo que se pueda enseñar durante el tiempo previsto para el estudio de la carrera.

Ahora bien, la Lengua Española, la Matemática, las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales, las Humanidades, la Tecnología, la Contabilidad o la Pedagogía pueden enseñarse a diferentes niveles, dependiendo del nivel de ingreso del estudiante. Al abrir el acceso a todo el mundo y ajustar la formación universitaria al nivel de ingreso de los estudiantes, sin ningún esfuerzo adicional para superar deficiencias arrastradas, se eliminó la presión sobre las instituciones del Nivel Medio; se mantuvieron bajos los costos de la Educación Superior, se facilitó la graduación a tiempo de los estudiantes. El problema es que, al promover el facilismo, se termina degradando la educación y convirtiendo los certificados y títulos en meras caricaturas.

23. En el nivel superior, por ejemplo, la UASD formalizó el Centro de Estudios Generales, el cual servía de curso preparatorio e introducción a los estudios generales. Durante algún tiempo, otras instituciones siguieron el modelo de la UASD. La PUCMM estableció el Ciclo Básico que, al tiempo de ser transaccionales entre la Educación Media y la Superior, ofrecían parte de la formación general común requerida por la universidad. El Instituto de Tecnología de Santo Domingo (INTEC) optó por admitir estudiantes con alto rendimiento en el Nivel Medio, el cual se desafiaba para que diera el salto hacia una educación superior de calidad, mediante un programa propedéutico que era correctivo y de estudios generales.

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Si bien esa situación se da en todas las carreras, la misma parece agravada en el caso de la Pedagogía, en donde el facilis-mo que ésta ha anidado, ha puesto a un lado la vieja tradición universitaria de enseñar Pre cálculo, Cálculo, Probabilidades y Estadísticas, Lengua Española, Literatura, Biología, Química, Física, Geometría, Trigonometría, Sociología, Ciencias Políticas, Sicología, o Pedagogía, de verdad; para convertir la enseñanza de las ciencias y las artes en un juego metodológico sin ningún contenido.

Cada institución debe tener la libertad de buscar el mecanis-mo que entienda más apropiado, para manejar las deficiencias que arrastran sus estudiantes al ingresar a la Educación Superior, pero al final, debe asegurar que sus egresados sean realmente licenciados y no personas con un título universitario y una forma-ción preuniversitaria.

3.3. Reivindicación del tiempo en la educación

No se puede reivindicar el conocimiento sin reivindicar el tiempo en la formación. Pues, ambas se complementan; el que menos estudia, menos aprende. El Plan Decenal de Educación plantea la reivindicación del horario escolar. Así también, las au-toridades del Ministerio de Educación; Ministros, Viceministros y otros han reivindicado el horario escolar como eje conductor del aprendizaje y de una buena gestión administrativa.

Ahora bien, la reivindicación del horario pone a la sociedad dominicana, frente a las miserias acumuladas por el sistema edu-cativo por décadas. La enfrenta con la falta de aulas, con el dete-rioro del ambiente escolar, con los contratos docentes, etc. Pero sobre todo, la enfrenta con una valoración de la educación como una actividad marginal que se realiza a ratos. Si la Educación Dominicana ha de mejorar, hay que retomarla como una ac-tividad principal a la cual se dedican años de vida. Una tarea cuesta arriba, pues a pesar de todas las declaraciones, al docente,


al director de centro, al técnico y al funcionario del Ministerio de Educación, que se educó y ha trabajado por muchos años en un ambiente donde el tiempo no cuenta, les va a ser muy difícil reivindicar el tiempo en la educación. Por eso, para comenzar a valorarlo en la Educación Dominicana, que sería reivindicar el tiempo en la vida nacional, hay que asegurar una adecuada valo-ración del mismo en la formación del maestro.

A pesar de las crecientes dificultades, se sigue planteando que ocho o diez semestres de estudios universitarios, a tiempo com-pleto, puede producir un buen licenciado. Probado que:

a. La inteligencia del estudiante está dentro de los límites nor-males de la población estudiantil de la institución.

b. El estudiante cursó un bachillerato de calidad y su certificado acredita los conocimientos esperados.

c. Cualquier deficiencia arrastrada por el estudiante en su Educación Media sea manejada fuera del tiempo que deman-da al pensum regular.

d. El estudiante se dedica a sus estudios mediante un régimen de tiempo completo.

e. La universidad lo confronte con un currículo desafiante.

Los conceptos de estudio a tiempo completo obligan a acudir a la definición de la unidad de contabilidad académica. El cré-dito académico llega a República Dominicana desde los Estados Unidos a través de la actual Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. El mismo procura introducir en el sistema educativo una unidad que mida el trabajo académico de los estudiantes, de flexibilidad a la administración académica y facilite la convalida-ción de estudios entre las instituciones24.

24. La definición del crédito académico parte del calendario semestral y de las viejas jornadas

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Con el curso de los años, en los Estados Unidos se fue acor-dando que un programa de estudio a tiempo completo habría de contener entre 15 y 18 créditos académicos por semestre. De igual manera, se fue acordando la definición del crédito acadé-mico como una hora de docencia semanal y dos horas de trabajo individual; de dos a tres horas de trabajo individual en cursos tutoriales y de tres a cuatro horas en trabajo de laboratorio. Si bien ese fue el concepto inicial con que se importó a la República Dominicana, la pérdida del tiempo en la educación se expresó en una pérdida del concepto de crédito académico. Un crédito en nuestro país es cualquier cosa.

La discusión del crédito académico ha vuelto a ser interna-cional, a la luz de la convergencia universitaria europea implícita en los acuerdos de Bolonia. Tal y como ocurrió en los Estados Unidos, para los europeos el consenso sobre una unidad que mida el trabajo académico del estudiante es fundamental para dar unidad a los sistemas universitarios a nivel continental25.

La influencia de la reforma universitaria europea sobre América Latina ha vuelto a colocar el crédito académico en el centro de la discusión universitaria regional. Pero el consenso apunta hacia la reivindicación del crédito académico estadounidense, donde los programas de estudios tienen una carga académica de unos 18

de trabajo a tiempo completo. Los avances en las relaciones industriales y los incrementos en productividad posibilitada por la tecnología han permitido reducir, considerablemente, la jornada de trabajo. Hoy una persona trabaja a tiempo completo cuando de manera ordinaria dedica, no las 50 y más horas de antaño, sino 40 o 35 horas semanales, a un conjunto de actividades. Sin embargo, en el campo educativo, la impronta de la ciencia y la tecnología, lejos de reducirse, amplía la jornada de trabajo académico. Si un estudiante trabaja dentro y fuera de aulas y laboratorios unas 54 horas semanales, para decir un número ajustado a la vieja jornada de trabajo, durante un semestre de 18 semanas, habrá dedicado a sus estudios 942 horas de trabajo académico. Si uno define que el trabajo a tiempo completo equivale a 18 créditos, para mencionar otro número, entonces, un crédito-semestre, equivale a 58 horas de trabajo durante el semestre. Si el semestre tiene 18 semanas, el crédito equivale a 3 horas de trabajo semanal.25. Véase, Unión Europea, “El Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos Académicos” : Características Esenciales. Bruselas, 2003


créditos por semestre y un crédito académico/semestre, equivale a unas 50 horas de trabajo académico durante un semestre26.

Si cada crédito equivale a un trabajo académico de 50 horas, una carga de 18 créditos demandaría alrededor de 900 horas de trabajo académico durante el semestre. Una licenciatura de entre 8 y 10 semestres demandaría entre 7,500 y 9,000 horas de trabajo.

Ahora bien, en los sistemas universitarios de diversos países, las instituciones organizan su calendario académico en base a años académicos de 36 semanas; semestres de 18 semanas; cuatri-mestres de 14 semanas; trimestres de 12 semanas, o bimestres de 8 semanas. Más aun, la democratización de la educación superior ha abierto la universidad a personas que por razones muy diversas no podían cursar estudios a tiempo completo. Hoy existen mi-llones de ciudadanos, en todo el mundo, que estudian a tiempo parcial, a través de programas presenciales, semipresenciales o a distancia.

Pues bien, el calendario académico y la modalidad de instruc-ción pueden facilitar la administración docente y permitir el ac-ceso a la educación a grupos, que de otra manera no lo tendrían. Más aun, el calendario y la modalidad pueden reducir los costos de la formación, al ahorrarle al estudiante algunos desplazamien-tos o ayudarles a integrar el trabajo con el estudio. Pero ninguna de esas formas puede reducir las largas horas de trabajo académi-co, que son necesarias para obtener un grado.

Esto quiere decir, que no es lo mismo estudiar a tiempo com-pleto que a tiempo parcial. Y que en los Estados Unidos, Europa, Japón, China o República Dominicana, si una persona trabaja 6, 7 u 8 horas diarias y debe dedicar algún tiempo a cotidianidades

26. Una amplia bibliografía sobre el crédito académico aparece en “Sistema Centroamericano de Evaluación y Armonización Académica, Uso, Asignación y Transferencia de Créditos Académicos en Educación Superior”, en http://sicevaes.csuca.org/drupal/?q=node/132

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como comer, bañarse, transportarse hacia y desde el trabajo, etc., completar una carrera que demanda entre 7,500 y 9,000 horas de trabajo le exigirá muchos años.

En ese sentido, el ISFODOSU y varias universidades están ofreciendo una licenciatura para estudiantes a tiempo completo. Esa licenciatura tiene requisitos de admisión más rigurosos y un programa de trabajo más universitario. Al margen de su conteni-do, esos programas representan un movimiento en la dirección apropiada, tanto para la formación de maestros como para la formación universitaria en general.

Ahora bien, sea a tiempo completo o parcial, con educación presencial, semipresencial o a distancia, las Instituciones de Educación Superior, el MESCyT y el MINERD deben asegurarse de que el estudiante esté agotando el número de horas de traba-jo académico necesarias para la consecución de su licenciatura. La idea de limitar a ocho o nueve créditos por periodo la carga académica de aquellos estudiantes de Educación que trabajan y estudian al mismo tiempo, es también una medida encaminada a mantener la dirección apropiada de la calidad.

3.4. FoRtalecimiento de los pRogRamas de FoRmación

La reivindicación del conocimiento en la educación comienza por una revisión a fondo de los programas de formación de maes-tros, que ahora imparten las Instituciones de Educación Superior. No se puede esperar un desempeño profesional excelente de parte de una clase profesional que ha sido tratada y formada como profesionales de segunda. En cualquier disciplina en la que la universidad degrada la formación profesional, también se degrada el ejercicio profesional. El rigor y la calidad de la oferta educativa orientada a formar maestros tienen que tomarse muy en serio.


En ese sentido, hay que trabajar con las instituciones educa-tivas en el desarrollo, dentro de su propia cultura institucional, de mejores programas de formación de maestros, tanto en las Escuelas de Pedagogía como en cualquier otra escuela o departa-mento cuyos egresados tengan una alta propensión a integrarse a la actividad docente. Eso significará una reorientación de los recursos públicos destinados a la formación de maestros y el tra-bajo conjunto del MINERD y el MESCyT, para elevar los niveles académicos de esos programas.

3.5. pRomoción de las caRReRas en matemática, ciencias natuRales, lengua española y ciencias sociales

La reivindicación del conocimiento en el sistema educativo pasa, inevitablemente, por los esfuerzos del gobierno para pro-mover dentro de las universidades las carreras en áreas básicas. Por razones distintas pero complementarias, el MESCyT y el MINERD deben trabajar de manera conjunta en la promoción y apoyo al desarrollo de las carreras en Matemática, Lengua Española, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, como parte de la formación general de todas las carreras universitarias y como carreras en sí mismas.

Hay instituciones educativas que tienen las condiciones para ofrecer buenos programas de Licenciatura en Matemática y Física, en Ciencias Naturales, en Ciencias Sociales, en Humanidades, con los cuales no solo prepararían recursos humanos para el sector educativo sino que también fortalecerían sus progra-mas regulares y consolidarían facultades y departamentos. Por ejemplo, en adición al programa que ya ofrecen en la UASD, la Facultad de Ciencias, la Facultad de Ciencias Sociales y la Facultad de Humanidades, podrían ofrecer licenciaturas en Ciencias Naturales, en Ciencias Sociales y en Humanidades, respectiva-mente. De igual manera, contando con excelentes carreras en

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Ingeniería y Medicina, algunas universidades podrían ofrecer no-vedosos programas de licenciatura en Ciencias y en Matemática y Física, que motiven a los jóvenes a inscribirse en ellos. El MESCyT y el MINERD deberían acercarse a esas instituciones y apoyarlas para que mejoren el contenido de la formación general de sus estudiantes y para que desarrollen carreras en esas áreas.

Es posible que el abandono de algunas áreas haya llegado a tal nivel que, el país se vea obligado a importar profesores para relan-zar las carreras universitarias en Ciencias, Matemática y algunas áreas de Sociales. De ser ese el caso, hay que buscar la cooperación internacional para desarrollar programas de licenciatura, maes-tría y doctorado en esas áreas y para enviar al exterior a cuantos jóvenes deseen y puedan estudiar una carrera en dichas áreas del conocimiento. Hay que crear incentivos para inducir al estudio de esas carreras. Aquí también habrá que hacer un importante trabajo de promoción para relanzar las carreras de Matemática, Química, Física, Biología, Historia y Geografía, Filología, etc. Hay que trabajar fuertemente con las universidades y convencer a mi-les de jóvenes bachilleres de la importancia de esas carreras y de las plazas de trabajo disponibles para sus egresados.

3.6 apeRtuRa del sistema

La reivindicación del conocimiento pasa igualmente por la apertura de la actividad docente, a todos los profesionales que de-seen y cumplan con los requisitos del concurso y la certificación. Representa el cuestionamiento de la cultura corporativa que tan-to daño está causando, no solo ya a la educación preuniversitaria, sino al desarrollo de las áreas básicas sobre las cuales se sustentan las carreras profesionales y el desarrollo científico - técnico de la nación. Hay cinco razones por las cuales hay que abrir el sistema educativo a profesionales de otras áreas.

a. Para promover el desarrollo de áreas científicas, sociales y humanísticas esenciales para la sociedad y el propio sistema educativo, se necesita contar con unidades muy sólidas donde


se formen matemáticos, físicos, químicos, biólogos, filósofos, historiadores, antropólogos, sociólogos, economistas, lingüis-tas, expertos en literatura, artes etc. Y todo sistema educativo está en la obligación de crear y apoyar esas unidades para sí y para toda la sociedad. El establecimiento de la licenciatura en Pedagogía, como puerta única para el ingreso a la actividad docente, ha atrofiado áreas fundamentales para el desarro-llo del país y del propio sistema educativo. Abrir la actividad docente a otras profesiones es devolver al país y al sistema educativo la posibilidad de retomar aquellas áreas. Y devolver el contenido a la formación de docentes.

b. Para devolver el contenido a la formación del docente. El licenciado en Pedagogía es un profesional del método. El do-cente es un profesional del contenido. Este último, enseña a sujetos específicos para lo cual debe tener una formación más amplia y profunda. El pedagogo necesita manejar contenido para hacer su trabajo. Y el docente necesita manejar metodo-logía para hacer el suyo. Si se dispusiera de muchos cursos remediales y una licenciatura de diez, doce o catorce semes-tres, sería posible formar maestros con una sólida formación profesional en contenido y en metodología. Con licenciatura de ocho semestres, la competencia entre pedagogía y conte-nido, al interior de los departamentos de Pedagogía, está pro-duciendo docentes que pudieran saber mucho sobre cómo enseñar, pero que no tienen mucho qué enseñar. Esto va dan-do lugar a una crisis de contenido en la escuela. Para devolver el contenido al docente y, a través de éste a la escuela, hay que entender que el docente es un profesional del contenido. Que el contenido se enseña en todas las profesiones a lo largo y ancho del pensum universitario.

c. Para estimular la diversidad dentro de la escuela. La dinámica del desarrollo científico y técnico es tal que, para aprehen-der una parte de ella, hay que disponer de una diversidad de profesores dentro de una misma escuela. Hoy la educación

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preuniversitaria de cualquier país del mundo debe tratar de incorporar a la escuela no sólo graduados en Educación, con o sin concentración, sino también científicos, ingenieros, médi-cos, cuentistas sociales, hombres y mujeres de arte, con el ob-jetivo de mantener el diálogo permanente entre las Ciencias, las Artes, las Ciencias Sociales e iluminar con la diversidad de opiniones y conocimientos de los maestros, la imaginación de los jóvenes educandos. De igual manera, hay que lograr la diversidad profesional y el debate entre los diferentes niveles del sistema educativo.

d. Para atender el déficit creciente de maestros. La educación preuniversitaria va demandando entre dos mil quinientos y tres mil maestros por año, y esa suma podría subir a cuatro o cinco mil si se pasa gradualmente a una tanda en la que el maestro trabaje solo en ella. Aun cuando las estadísticas hablan de cuatro mil egresados de Educación, los concursos señalan que no hay suficientes candidatos, ni en número ni en calidad. Como consecuencia, el sistema está contratando personas sin las calificaciones necesarias para el desempeño docente. Insertar al sistema a una persona mal preparada, porque tiene una licenciatura en Educación, o rechazar a un profesional, bien preparado, porque no tiene la titulación en Pedagogía, no incide positivamente en el sistema educativo. Después de todo, lo importante es tener un profesional que sepa lo que enseña. Aun si se realizaran esfuerzos especiales para revitalizar las carreras en las áreas básicas, eso tomaría su tiempo. No resulta previsible que en un periodo corto se pueda disponer de una oferta de maestros bien formados en Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Española y Artes, capaces de impactar el sistema. Sin em-bargo, el país ya dispone de miles de médicos, bioanalistas, farmacéuticos, ingenieros, agrónomos, contadores, abogados, licenciados en lenguas, historiadores, etc. que con una habili-tación apropiada pudieran ser integrados al trabajo docente.


e. Para estimular la competencia dentro y fuera de la universi-dad. Al limitarse la actividad docente a profesionales que no contaban con un título en Pedagogía, las escuelas y los licen-ciados en Pedagogía entendieron que el sistema educativo era solo para ellos. Abrir la docencia a otros profesionales, obliga a las Escuelas de Educación y a los licenciados de Educación a prepararse para competir por los puestos de maestros con los profesionales de otras carreras, y de otras escuelas. Esa competencia será fundamental para mejorar las Escuelas de Pedagogía del país.

Para atraer profesionales de otras disciplinas a la profesión docente, hay que dejar atrás la noción de que la docencia solo es atractiva para los que no tienen otra actividad profesional que hacer, porque no pueden hacerla. Este ha sido el argumento para mantener el sistema de educación cerrado a otros profesionales.

Hay que abrir las puertas de la profesión docente a todos los profesionales que cuenten con conocimientos de calidad, útiles para una educación de calidad y para atraer a profesionales de otras áreas a la docencia. Hay que lanzarse a promocionar la aper-tura de la carrera docente a todas las profesiones.

3.7. Reivindicación de la pRáctica docente

Al igual que en el área de la salud, la práctica supervisada ha sido siempre considerada como un elemento esencial en la for-mación del maestro. Pero con la sola excepción de las Escuelas Normales, en la República Dominicana raras veces se le ha dado a la práctica supervisada la seria atención que se le da en la for-mación de un médico, un odontólogo o un enfermero. Y parte de esa desatención se explica porque, a diferencia de otras pro-fesiones donde la persona comienza a ejercer después de haber completado sus estudios, en el caso del maestro, él empieza el ejercicio docente antes de completar su carrera profesional, y se entiende que la práctica docente, que debió ser parte de su for-mación profesional, resulta innecesaria.

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Desde luego, no es lo mismo ejercer como docente sin haber terminado una carrera, que sujetarse a una práctica supervisada como parte de un programa de formación. Y como se señaló en otra parte de este documento, parte del problema es que, al entrar a la docencia sin suficiente formación, el maestro ha aprendido muchas de las malas prácticas del sistema educativo.

En ese sentido se recomiendan mecanismos complementa-rios, algunos de los cuales ya están siendo usados en el Instituto Superior de Formación Docente, Salomé Ureña (ISFODOSU):

a. Práctica docente durante el periodo de formación. Introducir horas de prácticas a lo largo del programa de formación.

b. Internado antes de concluir la carrera. Introducir, ya al final de la carrera, un año de internado rotatorio en varias escuelas públicas y privadas, y un trabajo de investigación.

c. Pasantía profesional. Aprobados los exámenes para la prime-ra certificación, y antes de emitir la certificación, culminar el proceso con un año de pasantía pagada.

3.8. FoRtalecimiento del instituto supeRioR de FoRmación docente, salomé uReña (isFodosu)

Un relanzamiento de la formación de maestros pasa inevi-tablemente por un fortalecimiento del Instituto Superior de Formación Docente, Salomé Ureña (ISFODOSU). Este es el único instrumento que posee el Ministerio de Educación para demostrar el tipo de maestro que desea que todos formen para impactar en la oferta de maestros en el país.

Ahora bien, para impactar en un mercado laboral que deman-da entre 4 y 5 mil maestros por año, será necesario prepararse para atender una población mucho mayor que la que actualmente es-tudia en dicho Instituto. De manera particular, el Instituto podría


hacer énfasis en la formación del maestro en los dos ciclos de Educación Inicial y Básica, además de la habilitación profesional.

Por otra parte, aun cuando está reconocida como una insti-tución de educación superior, da la impresión que el Instituto perdió la mística de la vieja Escuela Normal sin ganar un auténti-co prestigio como institución de educación superior. La especiali-zación del Instituto en la formación de maestros para Educación Temprana y Educación Intermedia Integral, obligan a reivindicar aquella atención que la escuela normal prestó a muchos aspectos esenciales de la formación de maestros.

Pero hay que ir más lejos. Primero, su condición de institu-ción de educación superior le obliga a darse una administración apropiada27. Este Instituto tiene que operar como las demás insti-tuciones de educación superior, con presupuesto propio y capa-cidad para realizar transacciones a su nombre y no del Ministerio de Educación al cual pertenece. Asimismo, debe contar con una organización interna apropiada para manejar una institución superior de su tamaño. Y debería prestársele atención al reclu-tamiento, por lo menos de los profesores por asignatura, para seleccionarlos entre una buena parte de los docentes universita-rios más destacados en las áreas básicas y la pedagogía. Para ello habría que salir a buscar profesores y convencerlos para que se integren a la docencia. En adición, el Instituto podría contratar médicos, ingenieros, abogados, sociólogos, de suerte que el futu-ro maestro aprenda desde su propia formación a desenvolverse en un ambiente interdisciplinario.

27. El reconocimiento del ISFODOSU, como Institución de Educación Superior especiali-zada, no se ha reflejado todavía en la organización interna y en el manejo presupuestario independiente, ni en los mecanismos de contratación de profesores que la Ley de Educación Superior, Ciencia y Tecnología establece. Por vía de consecuencia, tampoco se ha reflejado en los enfoques académicos que la educación superior demanda. El Instituto continúa operando de manera semejante a la vieja Escuela Normal de Nivel Medio. Una síntesis bien lograda del desarrollo histórico de las Escuelas Normales y del ISFODOSU aparece en: ISFODOSU, Reseña Histórica, en : http://www.isfodosu.edu.do/portal/page/portal/isfodosu/instituto/historia

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Finalmente, el crecimiento del Instituto obligará a expandir las sedes existentes cuando tal cosa sea posible, y a construir nue-vas sedes en el área metropolitana. En el caso de algunas regio-nales donde el instituto no tiene recintos, se podrían construir algunos o llegar a acuerdos de trabajo con instituciones locales para ofrecer programas de manera conjunta.

3.9. cReación de la escuela de diRectoRes

La creación de la escuela de directores es una de las tareas a emprender. Envueltos en una reorganización del Ministerio de Educación que persigue centrar la atención del sistema en la escuela y propone la integración de los diferentes centros den-tro de un mismo edificio y la integración de escuelas pequeñas, ahora dispersas, el proceso habrá de depender de la calidad de los directores. Hay que formar un director distinto del actual, que pueda manejar escuelas más grandes y con mayor nivel de autonomía. Y que se vean a sí mismos como la primera línea de la administración del sistema educativo.

3.10. Revisión del sistema salaRial

Si el sistema educativo persigue la formación de los estudian-tes, el sistema salarial de educación debía orientarse a la remu-neración en base al desempeño de los estudiantes a los cuales sirve. Sin embargo, como consecuencia de los años de depresión salarial, los esfuerzos de los últimos quince años se han orienta-do a asegurar una mejor remuneración, usando para ello todos los instrumentos disponibles por las autoridades educativas y las entidades gremiales. Y como era de esperase, ese objetivo ha con-ducido a deformaciones que deben comenzar a superarse.

Por ejemplo, los incentivos al maestro han disfrazado simples aumentos salariales. Pero, al no ajustarlos a tiempo, han creado serias distorsiones. Tómese el caso del incentivo por formación, ya mencionado en este trabajo. Un sistema escolar establece sus incentivos por formación a partir del nivel mínimo de ingreso. Ya


que, en un periodo muy corto se han producido grandes cambios en los niveles de formación mínima para ingresar al sistema edu-cativo, dentro de la profesión docente hay maestros con diferen-tes niveles de formación. Y ahora el sistema incentiva al maestro si posee la certificación de maestro normalista, el profesorado y la licenciatura. El concepto de incentivo por formación se pierde, excepto si se entiende que el nivel de ingreso a la carrera docente siga siendo el bachillerato.

Asimismo, por una visión deformada de la jerarquía o por las influencias partidarias en la escogencia del personal, el sistema no premia al maestro competente que permanece en el aula, que es el lugar donde se desarrolla la acción educativa. Primero, no se ofrecen muchos programas de postgrado en áreas del conocimien-to. Además, el docente tiene escasa prioridad frente al burócrata, en aquellas oportunidades que se ofrecen. Segundo, el docente que desea progresar tiene que buscar mecanismos para salir del aula, pues el sistema salarial no es adecuado para suplir las ne-cesidades prioritarias. De hecho, un grupo de técnicos docentes, cuya escogencia es bastante arbitraria, cuestiona la posibilidad de que un maestro en su escuela pueda recibir mejor remuneración que un técnico docente mal formado e innecesario.

Hay que desarrollar un sistema salarial que premie el mejor desempeño y asegure que los profesores más talentosos perma-nezcan dentro del aula. Pero sobre todo, hay que promover con espíritu esperanzado la formación, el reclutamiento, la contrata-ción y la permanencia en la profesión docente, mediante el tra-bajo duro y continuado como un instrumento fundamental para formar mejores ciudadanos y para sustentar el desarrollo político, económico y social de una nación.

3.11. Financiamiento adecuado y diRigido hacia la FoRmación docente

Durante mucho tiempo la formación del maestro fue, desde

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el punto de vista presupuestario, una actividad muy marginal en un sistema educativo pobremente financiado. Hubo actividades formativas importantes, pero siempre con muy escasos recursos. Y esa escasez de recursos determinó, en gran medida, la intensidad de muchos de los programas de formación. Por ejemplo, al elevar la formación del maestro al Nivel Superior, los programas que dan origen y acompañan la decisión, financiados por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), así como por el Banco Mundial, disponían de muy pocos recursos para la formación de maestros. Y como el presupuesto del Ministerio de Educación para la formación de maestros era muy limitado, aquellos programas masivos de formación de maestros a nivel superior se iniciaron en condiciones muy precarias, no solamente por la debilidad del sis-tema universitario en general, y de las Escuelas de Educación en particular, sino también por la extrema limitación de los recursos. Más aun, si bien los programas ofrecieron apoyo al desarrollo de maestrías en Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Psicopedagogía, entre otras, los mismos no disponían de los re-cursos necesarios.

La situación ha cambiado considerablemente en los últimos años. El gasto en formación del maestro no solo ha aumentado rápidamente, sino que el mismo constituye uno de los renglones protegidos dentro del presupuesto del Ministerio de Educación, y se ha diferenciado el presupuesto del Instituto Superior de Formación Docente, Salomé Ureña, ISFODOSU, y del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Ministerio, INAFOCAM.


EJECUCIÓN

AÑOS INAFOCAM ISFODOSU Observaciones Importantes

1991 4.614.373 4.614.373 Informe Presupuesto 1991. Prog. 03, Subp 03 Act. 01 Dir y Coord Ensñ de Educ Normalista Form. Cap. Y Perf. Del Magisterio

1992 6.557.019 6.557.019 Informe Presupuesto 1992. Prog. 03, Subp 02 Act. 01 Dir y Coord Ensñ de Educ Normalista Form. Cap. Y Perf. Del Magisterio Lanzamiento Plan Decenal 1992-2002

1993 - Documento n/d

1994 - Documento n/d

1995 13.209.827 13.209.827 Informe Presupuesto 1995. Prog. 03, Subp 03 Act. 01 Dir y Coord, Enseñ de Educ. Normalista Form. Cap. Y Perf. Del Magisterio

1996 - Orden Depto. 06-96

1997 19.731.838 19.731.838 Prog 3 STP Supg 02 Act. 01 dir y cord y Ens. Educ. Normalista Form. Cap. Y Perf. Del Magisterio. Crea el INAFOCAM

1998 2.706.995 2.706.995 Informe Presupuesto 1998

1999 9.838.707 9.838.707 Informe Presupuesto 1999

2000 9.181.985 9.181.985 Prog. 4 inst. Desc.-Act. 01INAFOCAM aparece en la Estructura programatica

2001 31.237.191 31.237.191 Inicia funcionamiento INAFOCAM, Idem

2002 38.540.169 38.540.169 Prog. 4 inst. Desc.-Act. 01INAFOCAM aparece en la Estructura programática

2003 - Programa 99 Total 501,328,152.37 Concentrado No desgloza

2004 48.500.000 48.500.000 Programa 98 Total 890,193,928 No desgloza. dato INAFOCAM

2005 59.893.590 1.387.265 61.280.854 Sigef

2006 275.360.001 29.922.487 305.282.488 Sigef

2007 200.000.000 102.900.000 302.900.000 Sigef

2008 200.000.004 102.900.000 302.900.004 Inafocam y reporte Sigef Abril En proceso.

2009* 200.000.004 102.900.000 302.900.004 Inafocam y reporte Sigef Abril En proceso.

2010 200.000.004 102.900.000 302.900.004

2011 200.000.004 102.900.000 302.900.004

Total General

1.519.371.710 545.809.752 2.065.181.462

* PresupuestadoFuentes: Informes Ejecución Presupuestaria 1991-2011 e Informes del SIGEF 2005-2011 Nota: Del 1991-1997 esta Formacion Capacitacion y Perfeccionamietno del Magisterio Nacional. Elaborado: Depto. De Programación Financiera - OPE.

Cuadro 5: Inversión en Formación y Capacitación -INAFOCAM e INFODOSU

110 Ramón FloRes

La tarea ahora es darle direccionalidad a ese presupuesto incrementado. Hay que separar el presupuesto del ISFODOSU con el objetivo de otorgarle a esa institución el manejo autónomo del mismo, como corresponde a las Instituciones de Educación Superior. Y en general, hay que ajustar el gasto a una política de formación y capacitación cada vez más coherente.

3.12. acReditación, ceRtiFicación y concuRso

El MINERD y el MESCyT, trabajando de manera conjunta pueden influir considerablemente sobre las políticas de forma-ción de maestros de las Instituciones de Educación Superior. Sin embargo, con la excepción del ISFODOSU, el MINERD no orienta a las demás instituciones públicas y privadas formadoras de maestros. Por consiguiente, en adición a la persuasión y los contratos, el mayor poder que tienen los dos ministerios para in-fluir sobre la calidad de la educación que ofertan las instituciones


y sobre el rendimiento de sus estudiantes, es la acreditación de escuelas, en el caso del MESCyT, y la certificación y el concurso de profesionales en el caso del MINERD. Estos tres elementos serán tratados de manera más amplia en el siguiente capítulo.

113

IV. Acreditación, Certificación y Concurso

La licencia profesional es un permiso del Estado para practi-car una profesión. La misma surge de la necesidad de regular ac-tividades que envuelven un alto nivel de especialización. Emana de la necesidad de proteger a la sociedad de los daños de un ejercicio profesional defectuoso. La certificación por su parte, es una designación ganada por una persona para asegurar que está calificada para realizar una cantidad de tareas. Surge de la necesi-dad de excluir la entrada a los privilegios de un grupo profesional a aquellos que no son competentes.

La licencia es otorgada por el Estado y la certificación profe-sional por un colegio profesional u otro organismo con credibili-dad. Aunque varían de un país a otro, la licencia y la certificación suelen requerir ciertos niveles de formación, exámenes y práctica supervisada. En los últimos tiempos, una y otra suelen ser válidas por periodos determinados. Como parte de la renovación, en ambas se suele requerir no solo muestras de avances en el ejer-cicio profesional, sino demostración de haber mantenido una formación continua. Como regla general, la certificación es un requisito para el ingreso al colegio profesional, y la certificación y la membresía al colegio profesional son un requisito para la licencia del Estado.

114 Ramón FloRes

La acreditación institucional es el proceso mediante el cual, una entidad independiente y debidamente reconocida, evalúa una institución académica o un programa académico con el propósito de verificar si las condiciones, dentro de las cuales opera, son suficientes para ofrecer adecuadamente un programa académico conducente a un determinado grado o certificado28. Mientras la licencia y la certificación profesionales evalúan las competencias del individuo, la acreditación evalúa las competen-cias de una institución para ofrecer un determinado programa académico.

La acreditación de instituciones o programas por un lado, y la certificación y licencia profesionales por el otro, operan como homogeneizadores y controles de calidad de muchas ca-rreras universitarias. Pues establecen estándares externos, que se convierten en referencias casi obligadas, para el diseño de los planes de estudio en aquellas instituciones que desean acreditar determinados programas, o que aspiran a que sus egresados sean certificados y licenciados. Y en un mundo académico muy competitivo, cualquier institución que se respete, aspira a tener sus carreras acreditadas y egresados que superen con éxito los exámenes profesionales29.

En la República Dominicana se otorga licencia profesional, pero la certificación profesional y la acreditación de carreras son prácticamente inexistentes. En efecto, la Ley 111, del 3 de noviembre del 1942, requiere el exequátur del Poder Ejecutivo para el ejercicio de todas las profesiones que exijan un título universitario, nacional o extranjero, debidamente validado. Las

28. Véase ABET Thttp://www.abet.org/the_basics.shtml; National Committee on Foreign Medical Education and Accreditation (NCFMEA) http://www.ed.gov/about/bdscomm/list/ncfmea.html; Agencias Acreditadoras Reconocidas por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, en: http://www.elearners.com/resources/agencies.asp29. 50 State’s Certification Requirements www.uky.edu/Education/TEP/usacert.html; En este trabajo se hace referencia a - Florida Bureau of Teacher Certification www.fldoe.org/edcert


solicitudes serán acompañadas por los documentos que prueben el cumplimiento de todas las leyes en vigor que rigen el ejercicio de la profesión.

Establecido cuando el país solo contaba con una pequeña universidad pública, de la cual egresaban pocos cientos de profe-sionales al año, el otorgamiento del exequátur profesional nunca ha sido precedido por exámenes profesionales llevados a cabo por el Estado o una organización independiente. Aquí solo se de-manda un título universitario reconocido por el Estado y una cer-tificación de cierto tiempo de práctica profesional. Aunque ayer pudo ser eficaz para asegurar la calidad del ejercicio profesional en la sociedad dominicana, hoy, con más de 40 Instituciones de Educación Superior otorgando títulos universitarios, la situación se ha vuelto muy compleja.

En lo que respecta a la acreditación, no ha sido posible conso-lidar agencias acreditadoras internas ni aceptar agencias acredi-tadoras externas. El MESCyT ha venido realizando evaluaciones de instituciones y carreras de Educación Superior. En aquellas carreras, como Medicina y Odontología, en donde muchos egre-sados programan ejercer fuera del país, se han llevado a cabo procesos de acreditación que han inducido al mejoramiento con-tinuo de la calidad de la educación ofrecida. Es posible que, por vía de extensión, las evaluaciones institucionales se vuelvan más rigurosas, e incrementen la capacidad del MESCyT para exigir el mejoramiento de otras carreras profesionales. La acreditación de escuelas y la creación de una asociación de escuelas formadoras de maestros en la República Dominicana serían pasos en la direc-ción correcta30.

30. Véase, American association of colleges for teacher education, http://www.aacte.org/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1; ver también National Council

116 Ramón FloRes

Con un sistema universitario grande y diverso, sin una tra-dición académica que marque el rumbo, sin procesos rigurosos de evaluación de la oferta académica y sin evaluaciones de los egresados, es predecible un deterioro de la oferta educativa y del ejercicio profesional.

4.1. concuRso y ceRtiFicación

En ese sentido, la Ley General de Educación marca un hito. No solo al ordenar que la integración a la carrera docente debe hacerse mediante concursos de oposición o por oposición y mé-ritos profesionales, sino al establecer que la oposición consistirá en la aplicación de pruebas y exámenes que se utilizarán para las personas que ingresen al servicio educativo31.

Basado en esos mandatos de la Ley General de Educación, el hoy Ministerio de Educación diseñó un sistema de concurso que ha venido aplicándose desde el 2006. El sistema consiste en una presentación de credenciales, un examen sicológico, unas pruebas y una entrevista. Cada uno de esos elementos tiene una puntuación que, al final, se agregan para dar la calificación del concursante. Aun cuando el sistema adolece de muchas debilida-des, y está siendo corrompido por las influencias políticas, el con-curso existe y abre una línea de trabajo que, bien llevada, podría tener enormes impactos sobre la calidad del personal docente que ingresa al sistema educativo.

El concurso es una competencia entre ofertantes de bienes o servicios. Esa competencia requiere la precalificación de los concursantes, como condición previa o dentro del mismo con-curso. La precalificación no es más que una certificación de la capacidad de cada concursante para entregar los bienes o los

for Accreditation of Teacher Education (NCATE) http://www.ncate.org/31. Congreso Nacional, Ley General de Educación, Art.139


servicios en los términos acordados. Al margen de como se haga, la precalificación es un elemento consustancial al concurso. En el caso del concurso de oposición para ingresar a la carrera docen-te, las evaluaciones y exámenes requeridos persiguen establecer si los candidatos tienen las competencias para llevar a cabo las tareas encomendadas. Esas evaluaciones son en sí una primera certificación profesional. El sistema ya introdujo una forma de certificación. Solo que al no existir reglas de certificación muy claras, el que entró por concurso está certificado para el ejercicio indefinido de la docencia dentro del sistema.

En ese sentido, la propuesta de este trabajo para enfrentar los muchos problemas que en él se discuten, se orienta a separar la certificación del concurso. La certificación será convertida en un proceso riguroso puesto bajo la responsabilidad de una insti-tución diferente al MINERD, con el objetivo de protegerla de las presiones políticas que ahora están revalorando los concursos. El concurso sería una actividad bajo la directa responsabilidad de la Dirección General de Recursos Humanos del MINERD, en la cual participarían los Distritos Educativos y las escuelas con más de 300 estudiantes que necesiten nuevos profesores, según establece la Ley General de Educación. El concurso se realizará exclusiva-mente entre aquellos candidatos que ya aparecen en la lista de maestros certificados.

Mientras la oferta de buenos maestros no sea suficiente para cubrir la demanda, se corre el riesgo de que el concurso legiti-me la entrada y permanencia de miles de maestros pobremente preparados, los cuales a la larga, podrían imponer sus designios. Por eso, resulta necesario buscar mecanismos complementarios que permitan satisfacer la oferta de personal docente, mientras se asegura una mejoría significativa del personal.

118 Ramón FloRes

En ese sentido se propone lo siguiente:

a. Ofrecer un salario sustancialmente mayor a los profesores que obtengan su certificación docente. Este incremento sa-larial será igualmente válido para los que dentro del sistema completen su certificación.

b. Contratar, mediante concurso entre maestros certificados, a todos aquellos profesionales que ingresarán a la carrera do-cente, tanto como docentes en aula como docente fuera del aula.

c. En caso de que los candidatos ya certificados no sean suficien-tes para cubrir la demanda de plaza, contratar como maestros provisionales fuera de la carrera docente, al personal adicio-nal necesario. Ese personal tendrá un periodo de hasta tres años para obtener su certificación o salir automáticamente del sistema. Como elemento de salvaguarda, el MINERD suministraría a la entidad certificadora toda la información concerniente a los docentes contratados como maestros pro-visionales, de suerte que esta entidad pueda vigilar el cumpli-miento de esta cláusula.

d. Abrir la carrera docente a todos los profesionales competen-tes que deseen ingresar.

e. Relanzar la formación de maestros para que los nuevos pro-gramas preparen a los estudiantes en las competencias reque-ridas por la certificación.

f. Orientar gran parte de la Educación Continua hacia la prepa-ración para la certificación, tanto de los maestros provisionales que deben certificarse a fin de ingresar a la carrera docente, como a los maestros que ya están dentro de la carrera docente y desean certificarse.


g. Trabajar conjuntamente con el MESCyT, en la definición de aquellos aspectos relacionados con los contenidos mínimos en los planes de estudio, y con la acreditación de las carreras universitarias de donde habrán de proceder el grueso de los docentes dominicanos.

4.2. tRanspaRencia y FactoRes que deFinen la ceRtiFicación y el concuRso

La acreditación de programas, la certificación profesional y los concursos, son procesos públicos y transparentes. Las institu-ciones y los profesionales, que participan en los mismos, tienen que disponer de toda la información que les permita prepararse, con suficiente tiempo, para participar en un proceso, donde se-rán evaluados y comparados con otros. El impacto de los procesos de acreditación y certificación sobre la calidad de la formación y el desempeño, su papel homogeneizador y contralor emana, en gran medida, del establecimiento de estándares cada vez más altos y del conocimiento que, de los mismos, tienen las partes involucradas.

El MESCyT y el MINERD, actuando de manera conjunta, deben decirles a los candidatos y a las universidades qué clase de maestros desea contratar el sistema educativo, cuáles cono-cimientos deben tener, y cuáles competencias y habilidades van a ser medidas en las evaluaciones y exámenes. Y toda la informa-ción que se vaya desarrollando en el proceso debe estar disponi-ble para que los interesados sepan a qué atenerse en el futuro. En sistemas de certificación reconocidos, no solo se conocen las asignaturas que debe cursar el profesional y las competencias que le serán evaluadas, sino también el tipo de exámenes que se imparte, las técnicas para manejar esos exámenes, y libros que contienen miles de ítems usados en la evaluaciones.

Dado que la acreditación de programas es un tema que co-rresponde al MESCyT, el cual ya ha ganado experiencia, en este

120 Ramón FloRes

trabajo se hará referencia a la certificación y al concurso. La certificación docente debería incluir por lo menos los siguientes factores:

a. Perfil psicológico del candidato.

b. Titulación de ingreso a la profesión.

c. Formación general dentro de la titulación

d. Formación pedagógica general

e. Formación especializada por ciclo, nivel o área del conocimiento.

f. Calidad de la práctica docente supervisada.

4.3. peRFil psicológico paRa seR docente

Existen razones para pensar que, personas con diferentes capacidades y actitudes pueden ser buenos docentes. Pero hay, igualmente, razones para pensar que existen personas cuyo perfil psicológico no conviene a la escuela. En ese sentido, todo candi-dato a docente debería ser sometido a una prueba psicológica, que ayude a reducir el riesgo de permitir la entrada, a la carrera docente, de personas que quizás no deberían. O de rechazar sub-jetivamente a una persona que quizás debería entrar.

4.4. la licenciatuRa como nivel de ingReso a la caRReRa docente

En su artículo 134, la Ley General de Educación establece que la docencia en los niveles Inicial, Básico y Medio debe ser ejercida por profesionales de la educación que cumplan con los requisitos establecidos en la presente ley. La misma vuelve al tema en el Artículo 136 al establecer que para ingresar en ella se requiere:


a. Ser profesional de la educación graduado de las Escuelas Normales-superiores, universidades, institutos y entidades su-periores de educación o de áreas afines, previa la observación del requisito de convalidación.

b. Ser graduado de Instituciones de Educación Superior en los casos especificados por la presente ley.

c. Reunir las cualidades morales, éticas, intelectuales y afectivas necesarias, así como los conocimientos y competencias reque-ridas para el ejercicio de la función específica a desempeñar.

Más aún, la ley señala que los docentes en servicio, que a la fecha de la promulgación de la presente ley no reúnan los requi-sitos mínimos de titulación, tendrán un plazo no mayor de 4 años para aprobar los estudios magisteriales correspondientes32.

Sin embargo, aun cuando en algunas órdenes departamenta-les y ordenanzas se hace referencia a la licenciatura como nivel de ingreso a la carrera docente, se mantienen confusiones que deben ser clarificadas33.

32. Op. Cit. Art.33. El establecimiento de estándares para el ingreso a la carrera docente se ha dado en situa-ciones de conflictos que han vuelto muy difíciles la implantación de políticas públicas. Por ejemplo, el impacto de la política partidaria y sindical sobre el reclutamiento de maestros ha sometido al sistema a una transición que no termina. Cuando el bachillerato fue implí-citamente asumido como el nivel de ingreso, se siguió reclutando maestros que no habían completado su educación media. Cuando el profesorado fue implícitamente establecido como el nivel mínimo de ingreso, se continúo integrando al sistema maestros que carecían del mismo. Cuando la licenciatura fue implícitamente establecida como el nivel de ingreso, se continúo contratando maestros que carecían del grado de licenciado. Y aun cuando ya existe un sistema de concurso, que establece la licenciatura, hay evidencias que por diversas razones, especialmente por razones políticas y sindicales, se continúan insertando a la carrera docente personas sin la formación implícita requerida. En estos momentos un maestro recibe incentivos por formación si posee un certificado de maestro normalista, un profesorado, una Licenciatura o algún postgrado. Dado que no se pagan incentivos a un empleado por contar con la formación que, en un momento dado, es considerada como el nivel mínimo de ingreso, entonces, para los fines prácticos, el bachillerato sigue siendo el nivel oficial de ingreso a la carrera docente.

122 Ramón FloRes

En esas circunstancias es urgente que las autoridades esta-blezcan con absoluta claridad si el nivel de ingreso a la carrera docente es el bachillerato más la inscripción a una Escuela de Pedagogía; el profesorado más la inscripción en un programa de licenciatura, o la licenciatura. Y una vez establecido el nivel mí-nimo de ingreso, esas mismas autoridades deben establecer que si una persona no lo ha alcanzado, podría hacer muchas cosas dentro de una escuela, hasta pudiera alcanzar la posición de ayu-dante de maestro, pero no podría ser maestro y pertenecer a la carrera docente34.

En este trabajo se entiende que la licenciatura es hoy el grado oficial de ingreso a la carrera docente.

No se trata el tema con el propósito de desarrollar programas comunes para la formación del maestro. Todo lo contrario, este trabajo reconoce que cada institución tiene una forma de abordar el quehacer académico, y que el programa destinado a formar maestros tiene que seguir los criterios de las otras licenciaturas que se ofrecen en la institución, excepto que los requisitos sean mucho mayores. Pues, enfrentar el problema de formación de maestros de manera diferente a otras profesiones universitarias, no parece haber generado una oferta educativa de mayor calidad.

Se entiende, asimismo, que aun cuando resulte difícil definir el nivel de profundidad que debe tener una asignatura para ser considerada como parte de un programa de Estudios Superiores, un licenciado formado en la República Dominicana no debe reci-bir una formación radicalmente diferente a la de un licenciado en

34. Aun cuando en un sistema de educación muy joven todavía, los requisitos para los gra-dos académicos pueden ser a veces confusos, la definición del grado de entrada a la carrera docente es fundamental. Los concursos y las certificaciones parten de un grado académico de entrada a la carrera profesional, el cual presupone unos conocimientos mínimos que de alguna manera deben ser evaluados. La idea del grado evita que en los exámenes un candidato sea sometido a preguntas que van más allá del grado exigido, o tan sencillas como contar hasta diez


aquellos países que el dominicano imita. Por consiguiente, existe una referencia internacional que puede ser de enorme utilidad.

4.5. la FoRmación geneRal en la licenciatuRa

Tratándose de la licenciatura, se entiende que el Estado, las entidades acreditadoras, las organizaciones profesionales y los eventuales empleadores tienen el derecho a reclamar que los pro-gramas cuenten con una sólida formación general. Igualmente se entiende que una institución académica, una facultad y aun un departamento, tienen el derecho a exigir sólida formación general a todos sus egresados35.

El asunto de la formación general del licenciado es particular-mente importante para el maestro de Educación Inicial, Básica y Media. Primero, porque ellos constituyen los generalistas por ex-celencia. Éste es responsable de la formación general sobre la cual sus estudiantes edificarán su vida. Segundo, porque la elevación de la formación superior del maestro de Educación Inicial, Básica y Media persigue, entre otras cosas, dotarlo de una educación amplia y profunda que le permita transmitir a sus estudiantes una visión, cada vez más equilibrada, del mundo y de las cosas.

La formación general ha cambiado mucho con el paso de los años. Antes solía consistir en un conjunto de cursos que la institución entendía como esenciales, para profundizar y ampliar los conocimientos en las áreas fundamentales. Se refería a una formación universitaria en la lengua nativa, algún idioma extran-jero, unos cursos mínimos en Humanidades y Ciencias Sociales y un determinado número de cursos en Matemática y Ciencias Naturales. Aun cuando se mantiene ese enfoque en muchas ins-tituciones, hay otras que entienden la formación general como

35. El concepto del profesional universitario como un ciudadano educado fue consustancial a las innovaciones educativas introducidas en el país durante los 60s y 70s. Aunque el concepto desapareció del Sistema Educativo Dominicano, el mismo sigue orientando las mejores uni-versidades de Occidente.

124 Ramón FloRes

la introducción hacia los conocimientos y formas de indagación existentes en aquellas áreas, los diferentes métodos de análisis utilizados, sus características, cómo los mismos se aplican, y su valor en áreas que la institución entiende como fundamentales36.

Cada institución, cada facultad y cada departamento tienen su manera de plantear la formación general, la cual siempre debe abordarse de conformidad con su propia cultura académica. Pero hay que asegurar que, aquellos que se están formando para ser maestros, queden sujetos a los mismos enfoques y requerimien-tos de las otras carreras dentro de la misma academia, excepto, como ocurre en otros países, que los requerimientos de forma-ción general para el futuro maestro sean superiores a los de otras carreras.

De cualquier manera, hay una formación general mínima que de alguna manera debería integrarse al programa de estudio de cualquier programa de licenciatura37. A saber:

Lengua Materna: Se entiende que todo licenciado, particu-larmente aquel que piensa ingresar a la actividad docente, debe tener un dominio profesional del español. Ello implica, la capa-cidad para comunicarse correctamente por medios escritos, de leer con propiedad, de interpretar correctamente textos escritos, redactar trabajos profesionales, la capacidad para aplicar metodo-logías de investigación bibliográfica, la lectura de obras y poder realizar presentaciones públicas de las investigaciones realizadas por ellos en el desarrollo de sus estudios profesionales.

Matemática, probabilidades y estadística: Este componente de la formación persigue introducir al estudiante en los métodos

36. Véase, Harvard University, Undegraduate Catalog, 2008.37. Harvard University, Op. Cit.; Véase también, Pennstate University, WHAT IS GENERAL EDUCATION? \My Documents\Undergraduate Degree Programs General Education in the Curriculum.mht


matemáticos y cuantitativos. Unos enfatizan aspectos teóricos del razonamiento matemático y estadístico, otros exploran la aplica-ción de métodos cuantitativos a cuestiones relativas a las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, o Humanidades.

Estudios de la Historia: La Historia, como parte de la forma-ción general de un estudiante de licenciatura, persigue ayudarlo a entender, a través del estudio de la misma, los antecedentes y desarrollos de los grandes acontecimientos del mundo contempo-ráneo. Los mismos deben ilustrar cómo el estudio de la Historia ayuda a dar sentido a muchos de los grandes temas de nuestro mundo. Los cursos pueden enfatizar el desarrollo secuencial de los hechos, los cuales pueden tener un origen lejano y, sin embargo, afectar nuestro propio mundo. O pueden centrarse en eventos históricos con el objeto de descubrir la complejidad de los asuntos sociales y la manera cómo interactúan fuerzas económicas, culturales, religiosas, políticas con las aspiraciones humanas y con el deseo deliberado de individuos de controlar y dar forma a eventos en un contexto histórico específico.

Humanidades: Estos cursos persiguen una compresión crítica de la expresión artística y mostrar las vías mediante las cuales, el estudio de las Humanidades constituye un espacio para el exa-men y la discusión académica. Estos cursos ilustran y analizan qué constituye conocimiento en varios campos, su variedad, forma, amplitud, uso, abuso y modos de interpretación, mientras fami-liarizan al estudiante con los grandes trabajos, los grandes temas y los espacios de grandes realizaciones en determinados periodos de nuestra cultura.

Ciencias Sociales: Estos cursos persiguen poner al estudiante en contacto con algunos de los conceptos y métodos fundamen-tales de las Ciencias Sociales y cómo sus enfoques pueden mejo-rar nuestra comprensión del comportamiento social. Los cursos

126 Ramón FloRes

pretenden mostrar cómo, mediante el uso de teorías formales que están sistemáticamente relacionadas con datos empíricos, se puede comprender mejor la aplicación de métodos analíticos a importantes problemas que envuelven individuos e instituciones.

Ciencias Naturales: Los cursos generales en Ciencias tienen como objetivo explorar los fenómenos, las vías para observarlos y comprenderlos, las teorías que los sintetizan, y las metodolo-gías que permiten una percepción científica del mundo. Ellos deberían comprender las pequeñas partículas, núcleo, átomos, moléculas, genes, células, los grandes elementos, el planeta Tierra, el Sistema Solar, el Universo, y los seres vivos, incluyendo los seres humanos y su evolución. Cada curso trata varios tópicos en profundidad. Los estudiantes deberían participar resolviendo problemas, haciendo observaciones o experimentando en el la-boratorio, para entender mejor una sociedad orientada por el desarrollo científico y tecnológico.

Moral y Ética: La formación general en Moral y Ética debe enfrentar al estudiante de licenciatura con las preguntas significa-tivas y recurrentes, relativas a la elección y valor que surgen de la experiencia humana. Las mismas, pretenden poner al estudiante en contacto con la tradiciones que han formado la elección en el pasado, de una forma de pensar determinada, para hacerlo consciente de cómo las personas han entendido la naturaleza de la virtud humana. El curso, pretende mostrar, que es posible razonar sobre temas como la justicia, la obligación, la ciudadanía, la lealtad, el coraje, y la responsabilidad personal.

Evaluación de la formación general en la certificación y el concurso: La formación general del candidato puede ser eva-luada de dos maneras complementarias. La primera, por las asignaturas contenidas en su record académico. La segunda, por los exámenes directos al candidato. Ahora bien, conocida las


debilidades de la formación dominicana, hay que escoger áreas estratégicas sobre las cuales centrar los exámenes de la formación general en los próximos años. En este trabajo se entiende que las áreas a enfatizar, en el caso dominicano, deberían ser Lengua Española y Matemática. Ningún profesional debería entrar al Sistema Educativo Dominicano sin una formación adecuada en esas dos áreas. Las otras áreas se podrían tratar en la formación especializada.

Para lo que resta del desarrollo de este tema, se hace un uso extendido de los sistemas de acreditación de maestros y directo-res del Estado de La Florida, Estado Unidos. En ese sentido, se ha traducido parte de su material, el cual aparece con algunos arre-glos en los Anexos. La idea de presentar el modelo del Estado de La Florida es exponer, mediante un ejemplo muy concreto, aspectos fundamentales del proceso de certificación profesional. Debidamente trabajados, esos modelos pudieran generar los pri-meros documentos de acreditación de la República Dominicana.

Para el caso de la evaluación de la formación general en Lengua y Matemática, el modelo propuesto se sostiene sobre cua-tro factores:

a. La habilidad en el manejo del idioma

b. Un ensayo sobre un tema

c. Una sección de lectura

d. Un examen de Matemática.

Las competencias y habilidades que se evalúan en el área de formación general aparecen en el Anexo A.

128 Ramón FloRes

4.6. FoRmación pedagógica del docente y la habilitación pRoFesional

Independientemente del grado o el nivel en que enseñe un docente, debe contar con una formación pedagógica mínima que le permita el desempeño efectivo de sus tareas38. Aún cuando en la República Dominicana no existe una clara certificación pro-fesional del docente, el primer párrafo del Artículo 134, de la Ley General de Educación señala que “en los casos en que no se disponga de profesionales de la educación o en áreas especiali-zadas, podrán ejercer la docencia profesionales de otras áreas de Nivel Superior o especialistas que cursen por lo menos 20 crédi-tos de disciplinas pedagógicas, en un plazo no mayor de 3 años, de acuerdo al reglamento establecido para dichos fines, previo cumplimiento de los procedimientos de reclutamiento para la Carrera Docente39.

Con el objetivo de habilitar como docente a profesionales que carecen de una formación pedagógica, el MINERD aprobó un Programa de Habilitación que contiene el grueso de la formación pedagógica requerida en cualquier programa de formación de maestros. A pesar que es recomendable hacer algunos ajustes, como el conocimiento de aquellos elementos legales que enmar-can el trabajo docente, ya existe la base para este componente de la certificación40.

38. Una sociedad dinamizada por el conocimiento es una gran escuela, con aulas extendidas en oficinas gubernamentales, industrias, comercios, hospitales, etc. Y en ese tipo de sociedad aprender a aprender mejor lo que se desconoce y a enseñar mejor lo que se conoce es parte de la dinámica social. Por consiguiente, habilitar para aprender y para enseñar mejor es una tarea vital. Si bien, en el caso del sistema educativo, la habilitación adquiere matices especiales, la habilitación para aprender y para enseñar debería ser una de las actividades fundamentales en todas las instituciones educativas de la nación. Hay que habilitar como docente al profesional que habrá de enseñar en el sistema educativo formal, al médico, a la enfermera, al abogado, al ingeniero, al contador, al agrónomo, que participa en los programas de formación agrícola39. Ley General de Educación. Párrafo 1 del Art.134.40. Véase, Secretaria de Estado de Educación, Ordenanza 3’01 sobre Certificado de Estudios Superiores en Habilitación Docente. Santo Domingo, Septiembre 2001.


Entendida la habilitación como un conjunto de actividades orientadas a formar profesionales para la profesión docente, la misma podría tener dos modalidades:

Habilitación dentro de la licenciatura: La licenciatura en un área especializada con mención en educación. Esta habilitación sería para estudiantes universitarios que cursan las carreras de Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Española, Lenguas Extranjeras, Filosofía, Psicología, etc., y que aspiren a trabajar como maestros. La misma se daría a través de cursos electivos dentro de la carrera.

Habilitación a través de programas de postgrados en Educación: Para aquellos profesionales no graduados en educa-ción que deseen habilitarse, sería conveniente disponer de progra-mas de Postgrado en Educación para la habilitación profesional. La habilitación a través de Programas de Postgrado, incluyendo la Maestría, permite al profesional que ya obtuvo una licenciatura recibir reconocimiento salarial por los estudios adicionales que realiza41.

Sea dentro o fuera de la carrera, los programas de habilitación docente imprimen flexibilidad al sistema educativo, pues permite que un profesional o cuasi profesional, con cuatro o cinco años de estudios universitarios, pueda prepararse para la docencia en un determinado grado o nivel, en un periodo relativamente corto. Además, los profesionales pueden orientar su habilitación hacia aquellas áreas donde existen puestos de trabajo para docentes.

41. La oferta de programas de postgrado para un profesional que carece de formación en el área, es una práctica muy común en el mundo universitario, donde la gente cursa postgrados y maestrías en Administración de Negocios, Administración Pública, Economía, Matemática y muchas disciplinas más, distintas a su concentración en la licenciatura. La habilitación docen-te, a través de programas de maestría, es en algunos países el camino natural del proceso de habilitación docente, especialmente, en el caso de profesores para el Nivel Básico Superior y el Nivel Medio. El mismo permite lograr una sólida formación en educación y redondear su formación en contenidos.

130 Ramón FloRes

Las habilidades y competencias pedagógicas generales espe-radas en cualquier aspirante a ingresar a la profesión docente aparecen en el Anexo B.

4.7. FoRmación especializada en ciclo, nivel o áRea del conocimiento

Durante muchos años, la educación preuniversitaria domini-cana estuvo estructurada en tres niveles. Un Nivel Primario de seis años, un Nivel Intermedio de dos años y un Nivel Secundario de cuatro años. Sin embargo, aun cuando por algún tiempo hubo Pruebas Nacionales y certificación al final del Nivel Primario y al final del Nivel Intermedio, en aquellas comunidades donde se ofertaban ambas, la Educación Primaria e Intermedia se llevaban a cabo en una misma escuela, bajo una misma dirección, como si se tratara de un solo nivel42.

La Ley General de Educación define el nivel educativo como cada una de las etapas de la estructura educativa que está deter-minada por el desarrollo físico y psicológico de los estudiantes y sus necesidades sociales, y establece que el Sistema Educativo Dominicano comprende los niveles:

a. Inicial, con tres ciclos de dos años cada uno.

b. Básico, con dos ciclos de cuatro años cada uno.

c. Medio, con dos ciclos de dos años cada uno.

d. Superior.

42. En 1970 y a través del Proyecto de Liceos Diversificados, se introdujo una nueva estructura conformada por un Nivel Básico de seis años y un Nivel Medio de seis años, dividido en dos ciclos de tres años cada uno. Sin embargo, la estructura 6-3-3, de uso bastante generalizado en muchos países del mundo, solo operó en aquellos liceos que habían sido intervenidos por el proyecto. Con el paso del tiempo, los liceos de reforma se fueron ajustando a la estructura tradicional del sistema 6’2’4. Cuando se reintrodujeron las Pruebas Nacionales los estudiantes eran evaluados en el cuarto, el sexto, el octavo y el décimo segundo grado.


Los primeros tres niveles corresponden a la Educación Preuniversitaria y están bajo la dirección del Ministerio de Educación43.

Dentro de la Ley General de Educación, la Educación Básica tiene dos connotaciones distintas. Por un lado, es el mínimo de educación a que tiene derecho todo habitante del país. Se ini-cia ordinariamente a los seis años de edad44. Y por el otro, la Educación Básica es un nivel dentro del sistema. Así que los ocho años de Educación Básica son simultáneamente el mínimo de educación a que tiene derecho un ciudadano y un nivel dentro de la estructura educativa dominicana45.

Por otro lado, en el sector público el curso de Preprimario, que la ley establece como una responsabilidad legal del Estado, se ofrece en una Escuela Básica, completa o incompleta. Es posible que una expansión de la Educación Inicial pública para atender a los estudiantes a partir del cuarto año, también se oferte en la escuela. Ello quiere decir que, aun cuando no se han puesto los nombres apropiados, en el sector público existe una Escuela Básica y una Escuela Inicial y Básica.

La integración de la Educación Inicial a la Escuela Básica de-bió empujar la reivindicación de los ciclos previstos en la ley. Sin

43. Véase Ley General de Educación 66-97.44. Ley General de Educación 66-9745. Se trata de dos conceptos que usualmente no se mezclan. Definida como educación míni-ma a la que tiene derecho el ciudadano, la misma depende del desarrollo y los grandes ob-jetivos de una nación. En América Latina, varios países han establecido una Educación Básica de 12 años. Ahora bien, sean 8 o 12 años de Educación Básica, los mismos suelen organizarse dentro de las estructuras tradicionales del sistema educativo. Por ejemplo, una Educación Básica de 8 años pudo ser organizada en 6 años de Educación Primaria y 2 años de Educación Intermedia, como era la tradición. Igualmente, una Educación Básica de 12 años puede ser organizada en una estructura 6-2-4 o en una estructura 6-3-3. Sin embargo, en la República Dominicana, la ley elimina de manera formal el Nivel Primario y el Nivel Intermedio implícito en el sistema 6-2-4, y los funde en un ciclo de ocho años. Quizás una Educación Básica de ocho años ya es muy poco para una sociedad con el nivel de desarrollo de la República Dominicana, pero en cualquier sistema educativo, un ciclo de ocho años resulta muy largo.

132 Ramón FloRes

embargo, en lugar de moverse en esa dirección, quizás debido a la tradición, se eliminaron las Pruebas Nacionales del cuarto grado y todo vestigio de un primer ciclo. Como consecuencia, a pesar de la cercanía de desarrollo físico y psicológico y de la similitud de objetivos entre Inicial y el Primer Ciclo de Básica, la escuela pública organiza los niños del curso de Preprimario en un grupo, y los niños correspondientes a los ocho grados de Educación Básica en otro. Ello explica en parte por qué se ha he-cho énfasis en la formación de un profesor de Educación Inicial, que dentro de la Escuela Básica pública sólo maneja el curso de Preprimario, y un profesor de Educación Básica que maneje los ocho grados de ese nivel.

Durante la discusión del Plan Decenal se revisó el mandato de la ley y se entendió la conveniencia de reivindicar los ciclos46. Ello implicaría los siguientes pasos,

a. Reorganizar la Escuela Inicial y Básica para integrar a los niños de Educación Inicial y el Primer Ciclo de Educación Básica a un grupo de Educación Temprana, y a los niños del Segundo Ciclo de Básica en otro.

b. Formar un maestro para atender el Nivel Inicial y el Primer Ciclo del Nivel Básico. En ese trabajo la combinación del Nivel Inicial y el Primer Ciclo del Nivel Básico será denominado como Educación Temprana.

c. Formar un maestro para el Segundo Ciclo del Nivel Básico, tan-to en una versión integral como en una versión especializada por área de conocimiento. En este trabajo, ese Segundo Ciclo del Nivel Básico será denominado Educación Intermedia o Básica Superior.

d. Formar un maestro para el Nivel Medio especializado por áreas de conocimiento.

46. Véase, Secretaria de Estado de Educación, Plan Decenal 2008-18.


e. Retomar la evaluación al finalizar el cuarto grado de Básica.

f. Exigir para la aprobación del nivel un 65% en el Nivel Inicial o Educación Temprana y un 70% en el Nivel Medio, tanto en las Pruebas Nacionales como en las evaluaciones dentro de la escuela.

4.8. FoRmación del maestRo de educación tempRana

El Nivel Inicial y el Primer Ciclo del Nivel Básico trabajan en la etapa más temprana del niño, cuando se va desarrollando la personalidad y creando la base intelectual del educando. Se trata del periodo más importante en la formación de un individuo. El profesor que trabaje en estos niveles debe tener una sólida for-mación general, destrezas excepcionales para la enseñanza de la lecto-escritura y los fundamentos de la aritmética, y sobre todo, una marcada inclinación a trabajar con niños de esas edades.

Vistas de manera conjunta, la Educación Temprana o Nivel Inicial y el Primer Ciclo del Nivel Básico, tendrían las siguientes funciones:

a. Contribuir al desarrollo físico, motriz, cognitivo, afectivo, so-cial, ético, estético y espiritual de los educandos.

b. Promover el desarrollo de las potencialidades y capacidades de los educandos, mediante la exposición en un ambiente rico en estímulos y la participación en diversidad de experien-cias formativas.

c. Favorecer la integración del niño con la familia.

d. Desarrollar la capacidad de comunicación y las relaciones con las demás personas.

e. Desarrollar la creatividad; respetar, estimular y aprovechar las actividades lúdicas propias de la edad de ese nivel.

134 Ramón FloRes

f. Desarrollar el inicio de valores y actitudes como la responsabi-lidad, la cooperación, la iniciativa y la conservación del medio ambiente.

g. Iniciar el desarrollo del sentido crítico.

h. Ofrecer a los alumnos los elementos culturales básicos.

i. Desarrollar la aceptación del principio de igualdad entre los géneros.

j. Desarrollar el conocimiento elemental de la naturaleza, su conservación, las normas de higiene y preservación de la salud.

k. Desarrollar la dimensión ética y la formación cívica como base de la convivencia pacífica.

l. Desarrollar actitudes para las distintas expresiones artísticas.

Demanda de maestros para la Educación Temprana o Nivel Inicial y Primer Ciclo del Nivel Básico

El cálculo de la demanda de maestros para el Nivel Inicial y el Nivel Básico se realizará en tres etapas.

En la primera etapa, se calcula la demanda de maestros para el Nivel Inicial siguiendo los siguientes parámetros:

1. La cobertura del curso Preprimario alcanzará el 100% para el 2013.

2. El sector privado continuará atendiendo el 22% de la pobla-ción de 5 años.

3. El número de estudiantes por sección disminuirá de 27 a 22, como promedio nacional. Ello significa una disminución de


las secciones muy pobladas que se dan en las grandes zonas urbanas.

4. Se introduce la tanda extendida de cinco horas. Cada año, se asimilará a esta modalidad el 5% de los estudiantes. Ello im-plica la contratación del profesor por ocho horas, con cinco horas de docencia y el resto del tiempo destinado a reuniones escolares, relación con la comunidad, preparación de clases, desarrollo profesional, entre otras actividades.

5. La contratación de maestros para sustituir aquellos que salen del sistema se ha estimado en 4% de los maestros disponibles.

6. El MINERD apoyará la formación de los profesores a contratar.

7. El 20% de los maestros disponibles asistirá todos los años a cursos de educación continuada. Con esos parámetros, habrá que contratar unos 4,200 durante el periodo.

136 Ramón FloRes

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En la segunda etapa se calcula la demanda de maestros para el Primer Ciclo del Nivel Básico, tomando en cuenta los parámetros siguientes:

1. La cobertura bruta del Primer Ciclo del Nivel Básico, se re-ducirá del 112% al 1.03%, como consecuencia de un mayor esfuerzo para reducir la repitencia.

2. El sector privado continúa atendiendo el 20% de la población del Primer Ciclo.

3. El número de estudiantes por sección disminuirá de 25 a 22 estudiantes, como promedio nacional. Ello significa una dis-minución de las secciones muy pobladas que se dan en las grandes zonas urbanas.


5. La contratación de maestros para sustituir aquellos que salen del sistema se ha estimado en 4% de los maestros disponibles.


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Observe que se trata de un número considerable de nuevos profesores, que habrá que contratar cada año, para atender la formación de los niños de Educación Inicial y los primeros cuatro grados del Nivel Básico.

Certificación del maestro de Educación Temprana

La formación de un maestro para Educación Inicial plantea un problema que no puede ser pasado por alto. Todavía existe la creencia de que al trabajar con menores, que apenas se inician en el trabajo escolar, el maestro de los primeros grados solo necesita una buena actitud y algunas técnicas didácticas. Se pasa por alto que el profesor de Educación Temprana es profeta de sus estu-diantes y por consiguiente, debe tener una formación profunda de los contenidos. Pues la confianza, el entusiasmo y la imagina-ción con que maneje los contenidos de la Educación Temprana definirán, en muchos aspectos, la apreciación que en el futuro tendrán los estudiantes de muchas áreas del conocimiento.

En ese sentido, y para aquellos docentes que obtienen su licen-ciatura a través de una Escuela de Educación, en la Ordenanza 1’04, el Consejo Nacional de Educación estableció un Plan de Estudio para el Nivel Básico, que podría dar una respuesta par-cial al problema planteado. Dentro de una visión integral de la formación para el Nivel Básico, dicha ordenanza establece una concentración para el Primer Ciclo y otra concentración para el Segundo Ciclo. La propuesta aquí es que se revise dicho progra-ma, para lograr una concentración en Educación Inicial y Primer Ciclo de Básica, y otra concentración en el Segundo Ciclo. Ella permitiría mantener una formación sólida en contenido mientras se logran niveles razonables de especialización.

Para la certificación en Educación Temprana se proponen una licenciatura o grado superior, con una habilitación en ense-ñanza de educación temprana. Las asignaturas requeridas y las competencias y habilidades a examinar aparecen en el Anexo C.

142 Ramón FloRes

4.9. maestRos del ciclo inteRmedio (gRados 5- 8)

Las funciones del Segundo Ciclo de Básica, o Ciclo Intermedio o Ciclo Básico Superior, son las siguientes:

a. Profundizar las capacidades desarrolladas por los educandos en el Primer Ciclo;

b. Promover en los educandos la reflexión, la crítica, la auto-crítica y la construcción de sus conocimientos, capacidad de expresión en la lengua materna y el interés por la lectura.

c. Ofrecer la oportunidad de adquirir los elementos básicos de, por lo menos, una lengua extranjera.

d. Garantizar el aprendizaje de las ciencias, haciendo énfasis en la observación, el análisis, la interpretación y la síntesis.

e. Enfatizar la educación ética como un conjunto de contenidos específicos, dentro del área de las Ciencias Sociales.

f. Desarrollar las actitudes hacia las distintas expresiones artísticas.

g. Complementar la labor de formación desarrolladas en el Nivel Inicial y en el Primer Ciclo del Nivel Básico.

h. Asegurar que los educandos sean capaces de utilizar con pro-piedad la comunicación oral y escrita en su propia lengua y los elementos básicos de una lengua extranjera.

i. Promover mayor interés por la investigación y los conocimien-tos científicos, tecnológicos y humanísticos, así como por la comunicación, la informática y por las distintas expresiones artísticas.

j. Asegurar que los educandos asuman libre y responsablemente una escala de valores fundamentales para la vida.

k. Ofrecer orientación profesional.


Demanda de maestros para el Segundo Ciclo

La demanda de maestros para el Segundo Ciclo del Nivel Básico parte de los mismos parámetros que en el Primer Ciclo, a saber:

1. La cobertura bruta del Primer Ciclo del Nivel Básico se re-ducirá del 112% al 1.03%, como consecuencia de un mayor esfuerzo para reducir la repitencia.

2. El sector privado continua atendiendo el 20% de la población de 5 años,

3. El número de estudiantes por sección disminuirá de 25 a 22 estudiantes, como promedio nacional. Ello significa una dis-minución de las secciones muy pobladas, que se dan en las grandes zonas urbanas.


5. La contratación de maestros para sustituir aquellos que salen del sistema, se ha estimado en 4% de los maestros disponibles.


144 Ramón FloRes

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146 Ramón FloRes

Certificación del maestro de Educación Intermedia

Este ciclo, orientado a estudiantes de entre 10 y 14 años, de-manda un maestro con una mayor especialización. Sin embargo, se ha considerado conveniente formar dos profesores distintos para el Segundo Ciclo del Nivel Básico, a saber:

a. Maestro de Educación Intermedia Integral: Dado que la Educación Inicial y la Básica se ofrecen en el mismo centro educativo, conviene disponer de profesores cuya formación provea una visión integrada del quehacer académico de la escuela. Además, hay escuelas pequeñas donde posiblemente no haya suficiente espacio para un maestro más especializado. Tomando en consideración ambos elementos, se ha considera-do conveniente formar un maestro de Educación Intermedia Integral. Como ya se explica para el caso de la formación de maestros para Educación Temprana, conviene disponer de un maestro para Educación Inicial y Básica, con una concentra-ción en Educación Temprana y otra en el Segundo Ciclo. En general, ese maestro de Educación Intermedia Integral será un maestro de Educación Inicial y Básica con una concentración en el Segundo Ciclo. Las asignaturas requeridas y las compe-tencias y habilidades a examinar aparecen en el Anexo D.

b. Maestro de Educación Intermedia con Especialización: El otro maestro de Educación Intermedia a formar, tendrá una especialización en Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, o Lengua Española. Su formación será igual que la formación de un profesor de Nivel Medio. La diferencia está en que uno examinará las competencias y habilidades corres-pondientes al Nivel Medio y otro al Segundo Ciclo del Nivel Básico. Este maestro tendrá una licenciatura o grado superior en Lengua Española, Ciencias Naturales o Ciencias Sociales y una concentración en Educación. Ese enfoque reivindica-ría áreas básicas que han sido descuidadas y que el país y las universidades necesitan para su desarrollo. Además, abriría la


carrera docente a otras profesiones, ayudando a incrementar la oferta de docentes en áreas especializadas. Para el maestro de Educación Intermedia con Especialización habrá cuatro especializaciones:

c. Profesor de Ciencias Sociales: Tendrá una licenciatura en Ciencias Sociales (Generales, Historia y Geografía, Economía, Sociología, Ciencias Políticas, Administración Pública, Derecho y áreas afines) con una formación pedagógica que podrá darse dentro o fuera de la licenciatura. Los cursos obli-gatorios en Ciencias Sociales y las competencias y habilidades esperadas aparecen en el Anexo E.

d. Profesor de Ciencias Naturales: Tendrá una licenciatura en Ciencias y afines, con una formación pedagógica que podrá darse dentro o fuera de la licenciatura. Los cursos obligatorios en Ciencias Naturales y las competencias y habilidades espera-das aparecen en el Anexo F.

e. Profesor de Lengua Española: Tendrá una licenciatura en Filosofía y Letras, Lengua Española, con una formación pe-dagógica dentro o fuera de la licenciatura. Los cursos obliga-torios en Lengua Española y las competencias y habilidades esperadas aparecen en el Anexo. G.

f. Profesor de Matemática. Tendrá una licenciatura en Matemática, Física, Química, Ingeniería o Arquitectura. Las asignaturas obligatorias en Matemática y las competencias y habilidades esperadas aparecen en el Anexo H.

4.10. maestRos del nivel medio

De conformidad con el Art. 41 de la Ley General de Educación, el Nivel Medio tiene las siguientes funciones:

a. Función Social: pretende que el alumno sea capaz de par-ticipar en la sociedad con una conciencia crítica frente al

148 Ramón FloRes

conjunto de creencias, sistema de valores éticos y morales propios del contexto socio-cultural en el cual se desarrolla. Promueve que los estudiantes se conviertan en sujetos activos, reflexivos y comprometidos con la construcción y desarrollo de una sociedad basada en la solidaridad, justicia, equidad, democracia, libertad, trabajo y el bien común, como condi-ción que dignifica al ser humano y contribuye al desarrollo económico y social del país.

b. Función Formativa: propicia en los educandos abordar el conocimiento con mayor grado de profundidad, por lo que favorece el desarrollo de experiencias que tienden al razona-miento, la solución de problemas, al juicio crítico y la toma de decisiones, que los prepare como entes activos y productivos de la sociedad para enfrentar las tareas que les corresponda desempeñar. Promueve también la formación de un individuo para una vida socialmente productiva, que le permita ejercer plenamente sus derechos y cumplir con sus deberes, en una sociedad democrática, pluralista y participativa.

c. Formación Orientadora, contribuye a desarrollar en el es-tudiante sus potencialidades y autoestima, promoviendo su autorrealización personal en función de sus expectativas de vida, intereses, aptitudes y preferencias vocacionales. De esta manera puede responder de forma apropiada al mundo fami-liar, social y laboral e interactuar crítica y creativamente con su entorno.

Existe un consenso en el sentido de que la formación de los profesores del Nivel Medio deben ser formados en áreas especí-ficas de Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Artes, Ingeniería, Bioanálisis, Derecho, etc., y habilitados en algún pro-grama de postgrado. Como ya fue señalado, su formación será igual que la formación de un profesor del Segundo Ciclo. La di-ferencia está en que uno examinará las competencias y habilida-des correspondientes al Nivel Medio y otro al Segundo Ciclo del


Nivel Básico. Al igual que en el caso del maestro de Educación Intermedia Especializado, ese enfoque reivindicaría áreas básicas que han sido descuidadas y que el país y las universidades necesi-tan para su desarrollo. Además, abriría la carrera docente a otras profesiones, ayudando a incrementar la oferta de docentes en áreas especializadas.

Maestro de Educación Media General y Media Profesional

Un tema de interés en el Nivel Medio es la formación del maes-tro del Bachillerato General versus el maestro del Bachillerato Profesional. Según la Ley General de Educación, el Nivel Medio es el periodo posterior al Nivel Básico. Tiene una duración de cua-tro años dividido en dos ciclos, de dos años cada uno. Ofrece una formación general y opciones para responder a las aptitudes, inte-reses, vocaciones y necesidades de los estudiantes, para insertarse de manera eficiente en el mundo laboral y/o continuar estudios posteriores. El Primer Ciclo del Nivel Medio es común para todos los estudiantes. El Segundo Ciclo del Nivel o Ciclo Especializado comprende tres modalidades: General, Técnico-Profesional y en Artes, el cual otorgará a los estudiantes que lo finalicen, el título de Bachiller en la modalidad correspondiente”47.

Como es conocido, en la Reforma del 1953 se introdujo la formación profesional de Nivel Medio en tres grandes vertientes: la formación técnico profesional, la formación comercial y la for-mación docente. Cada una de esas formaciones se ha ofrecido por décadas en escuelas especializadas. El liceo, para la forma-ción general, el politécnico para la educación técnica, la escuela de peritos comerciales para la educación comercial y la escuela normal para la formación docente. Esa diversidad de centros de Nivel Medio se expresó en una diversidad de mecanismos de formación y de salario. Sin carreras universitarias en el ramo, los egresados de las escuelas técnicas industriales y agrícolas era la

47. Ley General de Educación 66´97. Articulo 40 al 42.

150 Ramón FloRes

expresión profesional más alta en el país. Y justamente por su escasez, profesores de los institutos politécnicos ganaban más sa-lario. Y esa ventaja salarial, que se ha extendido hasta el presente, explica la presión de muchos centros por llamarse politécnicos.

Con el paso del tiempo se produjeron algunos cambios muy importantes. Muchas de las carreras profesionales, que otrora sólo se ofrecían a este nivel, tales como Comercio, Pedagogía, Agricultura e incluso Tecnología Industrial, ahora se ofrecen a Nivel Medio y a Nivel Superior

Además, algunas de las carreras que demandan facilidades especiales, como Mecánica Industrial, Mecánica de Automotriz, Soldadura y Carpintería, tienen ahora poca demanda. Las carre-ras profesionales de Nivel Medio, demandadas por el mercado, están relacionadas con la Hotelería, la Informática, el Comercio, y todas ellas pueden ser ofrecidas en las facilidades de un liceo general, como parte de un simple proceso de diversificación que pudiera incluir concentraciones en Matemática, Ciencias y Humanidades.

Dentro del Plan Decenal 2008-2018 se propone romper la división tradicional de las Escuelas del Nivel Medio en Liceos, Politécnicos y Escuelas de Artes para reintroducir el viejo concep-to de Liceo Diversificado. En este nuevo concepto, conjuntamen-te con el Bachillerato General, un liceo podrá ofrecer durante el Segundo Ciclo, formación profesional o artística orientada a satisfacer demandas del mercado laboral local. Ello no implica eliminar los politécnicos sino llamar politécnico a lo que realmen-te es una institución especial, destinada a la formación técnico industrial. Las otras instituciones de Nivel Medio operarían como liceos diversificados, en donde el Bachillerato General pueda convivir con formación profesional de Nivel Medio.

En ese contexto, el profesor de cualquiera de las modalidades del Nivel Medio debe poseer una licenciatura o grado equivalen-te en Letras, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Artes, Ingeniería, Contabilidad, Administración de Empresa, Mercadeo, Informática, Turismo, y otras. Por consiguiente, no


hay necesidad de una estrategia de formación o salarios diferen-ciados. Basta con contratar al especialista y habilitarlo para la docencia.

En lo referente al salario, la diferencia salarial entre profeso-res de Nivel Medio no solo carece de sentido, sino que está defor-mando el nivel. Algunos liceos generales se van convirtiendo en liceos técnicos y eliminando el Bachillerato General, incentivados por el diferencial salarial que ya carece de sustentación. Después de todo, es ahora mucho más fácil reclutar un profesional para en-señar Informática, Agricultura o Contabilidad en un Bachillerato Profesional, que contratar un profesor para enseñar Química o Matemática en el Bachillerato General.

Demanda de maestros de Educación Media

La demanda conjunta de maestros de Educación Media ha sido estimada a partir de los siguientes parámetros:

a. La cobertura bruta del nivel medio se incrementará del 75% al 85%. El sector privado atenderá el 25% de la población estudiantil.

b. El número de estudiantes por sección disminuirá de 35 a 30 estudiantes como promedio nacional. Ello significa una dis-minución de las secciones muy pobladas que se dan en las grandes zonas urbanas.

c. Se introduce la tanda extendida de cinco horas. Cada año, se asimilará a esta modalidad el 5% de los estudiantes. Ello im-plica la contratación del profesor por ocho horas, con cinco horas de docencia y el resto del tiempo destinado a reuniones escolares, relación con la comunidad, preparación de clases, entre otras actividades.

d. La contratación de maestros para sustituir aquellos que salen del sistema se ha estimado en 4% de los maestros disponibles.

e. El MINERD apoyará la formación de los profesores a contratar.

152 Ramón FloRes

Nivel Medio 2009 2010 2011 2012 2013 2015 2016 2017 2018

Población 14 años

184413 183745 183051 182226 181342 180476 179703 179023 178385 177791

Población 15 años

184051 183402 182786 182043 181233 180413 179642 178899 178144 177410

Población 16 años

183496 182836 182305 181680 180989 180261 179521 178726 177857 176981

Población 17 años

182703 182227 181847 181341 180736 180062 179348 178532 177596 176631

Total Población 14-17

734663 732210 729989 727289 724301 721212 718214 715180 711983 708813

Cobertura Nivel Medio

76% 77% 78% 79% 80% 81% 82% 83% 84% 85%

Población Pública Nivel Medio

558344 563802 569391 574558 579440 584182 588936 593599 598066 602491

% Participación Sector Público

75% 75% 75% 75% 75% 75% 75% 75% 75% 75%

Estudiantes sector público

418758 422851 427043 430919 434580 438137 441702 445200 448549 451868

% Estudiants en tanda extendida

5% 5% 5% 5% 5% 5% 5% 5% 5% 5%

Estudiantes en tanda extendida

20938 21143 21352 21546 21729 21907 22085 22260 22427 22593

Estudiantes en tandas cortas

397820 401709 405691 409373 412851 416230 419617 422940 426122 429275

Alumnos/sección

35 34 33 32 31 30 30 30 30 30

Profesores en tanda extendida

598 622 647 673 701 730 736 742 748 753

Profesores en dos tandas cortas

5683 5907 6147 6396 6659 6937 6994 7049 7102 7155

Profesores necesarios

6281 6529 6794 7070 7360 7667 7730 7791 7850 7908

Profesores disponibles

8973 8873 8773 8673 8573 8473 8373 8273 8173 8073

A contratar para sustitución

359 355 351 347 343 339 335 331 327 323 3.409

A contratar para adición

-100 -100 -100 -100 -100 -100 -100 -100 -100 -100 -1.000

Total a Contratar

259 255 251 247 243 -339 235 231 227 223 1.831

Cuadro 10: Proyección del número de profesores para el Nivel Medio


Certificación de maestros del Nivel Medio

La certificación de maestros del Nivel Medio se hará por espe-cialización. Para este nivel se propone preparar maestros para las siguientes especialidades,

Profesor de Ciencias Sociales: Tendrá una licenciatura en Ciencias Sociales (Generales, Historia y Geografía, Economía, Sociología, Ciencias Políticas, Administración Pública, Derecho, y áreas afines) con una formación pedagógica que podrá ofertarse dentro o fuera de la licenciatura. Los cursos obligatorios en esta área y las competencias y habilidades esperadas aparecen en el Anexo I.

Profesor de Ciencias Naturales: Tendrá una licenciatura en Ciencias con una formación pedagógica que podrá ofertarse den-tro o fuera de la licenciatura. Los cursos obligatorios en esta área y las competencias y habilidades esperadas aparecen en el Anexo J.

Profesor de Lengua Española: Tendrá una licenciatura en Filosofía y Letras, Lengua Española, con una formación pedagó-gica dentro o fuera de la licenciatura. Los cursos obligatorios en esta área y las competencias y habilidades esperadas aparecen en el Anexo K.

Nivel Medio 2009 2010 2011 2012 2013 2015 2016 2017 2018

Costo formacion/profesor

3550 3745 3951 4169 4398 4640 4895 5164 5448 5748

Profesores en Educación Continua

1795 1775 1755 1735 1715 1695 1675 1655 1635 1615

Costo Educación. Cont./profesor

400 422 445 470 496 523 552 582 614 648

Costo formación y Educación Continua

1637089 1703708 1772703 1844133 1918059 -686610 2073627 2155382 2239858 2327107

FUENTE: Ministerio de Educación de la República Dominicana

Cuadro 10: Proyección del número de profesores para el Nivel Medio Continuación Cuadro 10:

154 Ramón FloRes

Profesor de Matemática: Tendrá una licenciatura en Matemática, Física, Química, Ingeniería o Arquitectura. Los cursos obligatorios en esta área y las competencias y habilidades esperadas aparecen en el Anexo L.

Profesor de Administración y Contabilidad: Tendrá una licen-ciatura en Contabilidad, Administración de Empresa. Las asig-naturas requeridas y las competencias y habilidades a examinar aparecen en el Anexo M.

Profesor de Agricultura. Tendrá una licenciatura en Agricultura. Las asignaturas requeridas y las competencias y habi-lidades a examinar aparecen en el Anexo N.

4.11. pRoFesoRes paRa todos los niveles

Existen áreas especializadas donde conviene preparar un pro-fesor para trabajar en diferentes niveles.

Profesor de Inglés. Tendrá una licenciatura en Lenguas Modernas, mención Inglés.

Profesor de Francés. Tendrá una licenciatura en Lenguas Modernas, mención Francés.

Profesor de Artes. Tendrá una licenciatura en Matemática, Física, Química, Ingeniería o Arquitectura.

Profesor de Informática. Tendrá una licenciatura en Matemática, Física, Química, Ingeniería o Arquitectura. Las asig-naturas requeridas y las competencias y habilidades a examinar aparecen en el Anexo O

4.12. FoRmación de diRectoRes

El director no es un profesor más en la escuela. Es el líder académico, el responsable del gobierno inmediato del centro.


Es el representante frente a la comunidad y el nivel básico de la administración global del sistema. Un líder al cual una sociedad le asigna la responsabilidad de dirigir la formación de sus niños y adolescentes, por lo que debe ser formado en condiciones muy especiales.

Esta situación se vuelve más urgente en cuanto que el Plan Decenal 2008-2018 plantea la integración de las escuelas pe-queñas en escuelas grandes con aulas dispersas y la integración en un solo centro de todos los centros ubicados en un mismo plantel. Eso significa una reducción del número de centros y un incremento del número de centros grandes que demandan una administración más refinada.

La propuesta discutida en el Plan Decenal 2008-2018 consis-te en crear una Escuela Nacional destinada exclusivamente a la formación de directores de centro. Esta escuela ofrecería una maestría de dos años en Administración de Escuela. Para escoger los candidatos a esa maestría, los concursos nacionales orienta-dos a escoger directores serían modificados para seleccionar a los participantes en el programa de directores. Una lista de posibles requisitos de ingreso sería:

a. Cinco años de experiencia profesional, entre ellos por lo me-nos dos años dentro de la escuela.

b. Tener el perfil psicológico apropiado para el trabajo de director.

c. Poseer la titulación universitaria apropiada (Licenciatura para ir al concurso y Maestría para la certificación).

d. Contar con una formación general apropiada (evaluada a través del examen sobre formación en Lengua Española y Matemática).

156 Ramón FloRes

e. Tener una formación pedagógica apropiada (evaluada a tra-vés de los exámenes sobre componentes pedagógicos).

f. Licenciatura o grado equivalente con 3.00 sobre 4.00

Ya dentro del programa, el aspirante a director deberá mos-trar la conducta y los rendimientos propios de un estudiante de Maestría y mantener los estándares necesarios para permanecer en el programa. Aquellos que terminen el programa serán some-tidos a exámenes comprensivos al final de los cuales se le otorgará su título de Maestría y su primera certificación como director de escuela en la República Dominicana.

La Maestría en Dirección Escolar estaría compuesta por una formación básica en administración. Y un segundo año de forma-ción en las particularidades de la dirección escolar y en la práctica de dirección escolar.

La Escuela de Directores podría funcionar adscrita al Instituto Salomé Ureña y trabajar programas conjuntos con las escuelas de Administración de Empresa de algunas universidades. Escogiendo 280 estudiantes por año, organizados en 8 grupos de 35 estu-diantes cada uno, distribuidos en diferentes puntos. A partir del segundo año, el país podría formar unos 202 directores por año. En diez años habría cambiado considerablemente el perfil de sus directores.

En el siguiente cuadro se muestra la cohorte de estudiantes y los costos del programa por pago de salario y otorgamiento de becas. La deserción del programa se estima en 20% durante el primer año y 10% durante el segundo. El gasto promedio en sala-rio y beca fueron extraídos del Plan Decenal 2008-2018.

Observe que el gasto mayor del programa es el pago del sala-rio al estudiante mientras cursa su Maestría a tiempo completo.


Esc

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ecto

res

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

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202

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202

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3,37

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2019

Anexos

Los siguientes anexos son el fruto de traducciones del siste-ma de certificación del Estado de La Florida, Estados Unidos. La idea es entender cómo el proceso de certificación opera para despertar la imaginación, para procurar la asistencia técnica y el concurso de especialistas locales que permitan dar el salto.

163

anexo a

FoRmación geneRal, competencias y habilidades espeRadas

Como ya fue señalado en el cuerpo del trabajo, se entiende que en el caso dominicano, las áreas a enfatizar inicialmente deberían ser Lengua Española y Matemática. Ningún profesional debería entrar al Sistema Educativo Dominicano sin una formación adecuada en esas dos áreas. Las otras áreas se podrían tratar en la formación especializada. La certificación se realizaría a través de cuatro factores:

• La habilidad en el manejo del idioma• Un ensayo sobre un tema• Una sección de lectura• Un examen de Matemática.

evaluación de las habilidades en el manejo del idioma

Habilidades conceptuales y organizativas

• Identifica el orden lógico en un pasaje escrito• Identifica oraciones irrelevantes

Habilidad para seleccionar palabras

• Escoge la palabra o expresión apropiada en contextos.

164 Ramón FloRes

• Reconoce confusión en el uso de palabras o frases.• Reconoce la dicción y tono apropiado para la audiencia.

Habilidad para estructurar oraciones

• Reconoce el lugar apropiado de los modificadores• Reconoce el paralelismo, incluyendo expresiones para ideas

paralelas.• Reconoce fragmentos, distribución de comas en oraciones, párrafos

y sentencias.

Gramática, deletreado, capitalización y habilidades de puntuación

• Identifica las formas de verbos estándares• Identifica desviaciones inapropiadas en los tiempos de los verbos.• Identifica concordancia entre sujeto y verbo.• Identifica concordancia entre pronombre y antecedente.• Identifica desviaciones inapropiadas del pronombre.• Identifica referencias claras del pronombre.• Identifica casos de formas propias.• Identifica el uso correcto de verbos y adverbios.• Identifica el grado apropiado de formas comparativas y superlativas.• Identifica el deletreo estándar.• Identifica la puntualización estándar• Identifica capitalización estándar.

ensayo

• Determina el propósito para escribirlo• Formula una tesis o declaración de idea principal.• Organiza ideas y detalles efectivamente.• Provee material de apoyo adecuado y relevante.• Usa transiciones efectivas.• Demuestra dominio en el uso de la lengua.• Elude usos inapropiados de jerga, slang, y clichés.• Usa efectivamente una variedad de patrones de oraciones.• Mantiene puntos de vistas consistentes.• Observa los usos convencionales del idioma.


pRuebas de matemática

Conocimiento del sentido, conceptos y operación de números.

• Compara el valor relativo de números reales (e.g., enteros, fracciones, decimales, porcentajes, números irracionales, y la expresión exponencial de los números o notación científica).

• Resuelve problemas del mundo real que envuelven la suma, resta, multiplicación y división de números racionales (e.g., nú-meros enteros, decimales, porcentajes, y fracciones incluyendo números mixtos).

• Aplica el concepto de la teoría de los números incluyendo el uso de primos, compuestos, factores y múltiplos para resolver problemas.

• Aplica el orden de las operaciones con o sin grupo símbolos de grupo

• Conocimiento de las Medidas (usando las unidades acostumbra-das o las métricas).

• Soluciona problemas reales que impliquen longitud, peso, masa, perímetro, área, capacidad y volumen.

• Soluciona problemas que impliquen medidas clasificadas (ki-lómetros por hora, metros por segundo, precio por artículo, y coste unitario).

• Soluciona problemas que impliquen dibujos a escala (mapas y modelos).

• Soluciona problemas que impliquen cambios en las unidades de medidas de longitud, de peso, de masa, de capacidad, y de tiempo.

• Soluciona problemas que impliquen la estimación de medidas de longitud, peso, masa, temperatura, tiempo, dinero, períme-tro, área y volumen.

• Elige la lectura correcta, a un grado de exactitud taxativo, usan-do instrumentos de medición (escalas, reglas, termómetros, tazas de medición y calibradores).

Conocimiento de Geometría

• Identifica y/o clasifica figuras bidimensionales y tridimensiona-les según sus características.

166 Ramón FloRes

• Soluciona problemas matemáticos que impliquen el cálculo de cociente, proporción, semejanza, congruencia y enunciados pitagóricos.

• Identifica pares ordenados de números enteros en los cuatro cuadrantes de un sistema de coordenadas (gráfico) y aplicar los conceptos de pendiente y distancia para solucionar problemas.

• Identifica ejemplos que representen conceptos geométricos in-cluyendo perpendicularidad, paralelismo, tangencia, simetría y transformaciones (halar, resbalar y girar).

Conocimiento de Algebra

• Analiza y sistematiza patrones incluyendo secuencias aritméticas y geométricas.

• Interpreta expresiones algebraicas usando palabras, símbolos, variables, tablas y gráficos.

• Soluciona gráficamente ecuaciones y desigualdades algebraicas• Determina si un número o un par ordenado está entre las solucio-

nes de una ecuación o desigualdad dada. • Conocimiento de Aanálisis de datos y probabilidades Estadísticas.• Analiza datos y solucionar problemas usando datos presentados

en histogramas, gráficos de barra, gráficos de círculo, pictogra-mas, tablas, y figuras.

• Determina cómo la presentación de los datos puede llevar a inter-pretaciones diversas o inadecuadas.

• Calcula rango, media, mediana y moda de un grupo de datos e interpretar el significado de las medidas de tendencia central y dispersión.

• Determina cómo las medidas de tendencia central (media, me-diana o moda) pueden llevar a diversas interpretaciones.

• Calcula la probabilidad de un resultado específico. • Soluciona e interpretar problemas que implique probabilidad

usando procedimientos contables, tablas, diagramas de árbol, permutaciones y combinaciones.


pRueba de lectuRa

(Todos los ítemes son basados en textos)

Conocimientos de comprensión literal

• Reconoce la idea central.• Identifica detalles de apoyo.• Determina el significado de las palabras o frases dentro de un

contexto.

Conocimientos de comprensión inferencial

• Determina propósito.• Identifica patrones generales de organización.• Distingue entre hechos y opinión.• Reconoce prejuicios.• Reconoce el tono.• Determina la relación entre oraciones.• Analiza la validez de los argumentos.• Realiza una Ilustración lógica de las inferencias y conclusiones.

169

Anexo B

habilitación pedagógica

Requisitos: Licenciatura o grado superior.

El candidato debe haber cursado por lo menos 20 créditos/se-mestre en Pedagogía de conformidad con las directrices del progra-ma de Habilitación Pedagógica definido por el Consejo Nacional de Educación.

Habilidades y competencia para la Habilitación Pedagógica

Conocimiento de las estrategias de evaluación para determinar los nive-les y necesidades del estudiante.

• Identifica los conceptos, características y aplicaciones de las evaluaciones norma-referenciado, criterio-referenciada y funcionamiento-basada.

• Interpreta los datos de las evaluaciones (de enseñanza, de supervi-sión, de diagnóstico) para la toma de decisiones educacionales.

• Identifica métodos, estrategias e instrumentos de evaluación apro-piados para determinar los niveles, necesidades, capacidades y el aprendizaje del estudiante.

• Identifica y ordena las actividades de aprendizaje necesarias para

170 Ramón FloRes

fomentar las aptitudes para el estudio y las estrategias para la toma de test evaluativos.

Conocimiento de comunicación eficaz con los estudiantes, padres, la facultad, otros profesionales y el público, incluyendo aquellos cuya lengua no es el español

• Identifica las técnicas apropiadas para liderar las discusiones en clase (inferencias, escucha, identificación de la información rele-vante, el sondeo, dibujo, resumen de comentarios del estudiante y re-direccionamiento).

• Identifica las maneras de corregir los errores del estudiante (con: ejemplos, información adicional o preguntas adicionales).

• Identifica las estrategias no verbales de comunicación que promue-ven el accionar y el funcionamiento del estudiante.

• Elige las técnicas de comunicación necesarias para llenar las expec-tativas de aprendizaje del estudiante.

• Conocimiento de las estrategias necesarias para el mejoramiento continuo de las prácticas profesionales.

• Identifica las experiencias de desarrollo profesional necesarias para mejorar el funcionamiento del profesor y el logro del estudiante.

• Identifica estrategias para el uso de datos provenientes del aula de clases, como base para explorar y mejorar las prácticas de enseñanza.

Conocimiento de las estrategias, materiales, y tecnologías necesarias para promover y mejorar el pensamiento crítico y creativo

• Identifica las estrategias educacionales, materiales y tecnologías necesarias para fomentar el pensamiento crítico.

• Identifica las estrategias educacionales, materiales, y tecnologías necesarios para fomentar el pensamiento creativo.

Conocimiento de las diferencias culturales, lingüísticas, y estilísti-cas, y de cómo estas afectan la práctica docente y el aprendizaje del estudiante

• Identifica las habilidades y prácticas educacionales e interpersonales


que animan la innovación y crean un clima de aprendizaje positivo para todos los estudiantes, en el aula.

• Selecciona los materiales y las estrategias que incentivan el aprendi-zaje en grupos culturales diversos.

Conocimiento del Código de Ética y Principios de Conducta de la pro-fesión docente en República Dominicana

• Aplica los códigos éticos y principios de conducta profesional a si-tuaciones profesionales y personales reales.

• Conoce la legislación referente a los derechos y responsabilidades de la familia y el estudiante dentro de la escuela.

• Identifica los cánones legales y los procedimientos para acciones disciplinarias, las penalidades que pueden ser impuestas por el Tribunal Docente contra un docente y los mecanismos de apelación disponibles.

Conocimiento de aprendizaje y desarrollo humano e intelectual, perso-nal y social de todos los estudiantes

• Identifica los patrones de desarrollo físico, social, y académico de los estudiantes.

• Identifica las estrategias y los factores de motivación que incenti-van a los estudiantes a ser logro y meta orientados.

• Identifica las actividades necesarias para suplir las necesida-des de aprendizaje, niveles de desarrollo y de conocimiento experimental.

• Aplica el uso de prácticas para la adquisición del conocimiento teórico en la sala de clase.

• Identifica las características y las estrategias de intervención para lidiar con estudiantes especiales.

Conocimiento de las estrategias de lectura que pueden ser aplicadas a través del plan de estudios para mejorar el aprendizaje

• Identifica los métodos educacionales necesarios para desarrollar

172 Ramón FloRes

las capacidades de lectura (esto es: conocimiento, lectura foné-tica y fluidez).

• Identifica los métodos educacionales y las estrategias para desa-rrollar el uso del vocabulario.

• Identifica los métodos educacionales para facilitar al estudiante la comprensión de la lectura (resumen, comprensión supervisa-da, cuestionarios, organizadores gráficos y semánticos, reconoci-miento de la estructura del texto y uso de estrategias múltiple).

• Identifica las estrategias necesarias para desarrollar las capacida-des de pensamiento crítico (análisis, síntesis, evaluación).

• Identifica las referencias, materiales, y las tecnologías apropia-das para el tema y las capacidades de los estudiantes.

• Identifica los métodos para diferenciar la lectura basada en los datos de instrucción del estudiante.

Conocimiento de las estrategias para crear y sostener un ambiente de aprendizaje seguro, eficiente, y de apoyo

• Evalúa las condiciones físicas del ambiente, que faciliten al estu-diante el aprendizaje y la promoción de la seguridad.

• Identifica un repertorio de las técnicas para el establecimiento de rutinas manejables, eficientes, y bien fundadas.

• Identifica las estrategias necesarias para involucrar a los es-tudiantes en el establecimiento de reglas y estándares de comportamiento.

• Identifica los procedimientos de emergencia necesarios para la seguridad del estudiante y del campus.

Conocimiento de planeamiento

• Determina las metas educacionales de largo plazo y los objetivos a corto plazo apropiados a las necesidades del estudiante.

• Identifica las actividades de apoyo al conocimiento, habilidades y actitudes que se aprenderán en un tema dado.

• Identifica los materiales necesarios, basados en objetivos


educacionales, las necesidades de aprendizaje y los niveles de des-empeño del estudiante.

Conocimiento del papel del profesor

• Identifica posibles comportamientos del estudiante que indiquen trastornos emocionales, abuso de sustancia, abuso o negligencia y tendencias suicidas.

• Identifica los recursos escolares y comunitarios, y los procedimien-tos de colaboración para cubrir las necesidades intelectuales, perso-nales y sociales de todos los estudiantes.

• Identifica los derechos, responsabilidades legales y los procedimien-tos necesarios para reportar abuso o negligencia u otros problemas.

• Aplica el conocimiento y los procedimientos necesarios para mante-ner los expedientes permanentes del estudiante.

• Identifica el papel de los profesores en los equipos de colaboración. • Interpreta, detalladamente, los datos de la evaluación criterio-

referenciada, para aquellos padres que sólo poseen conocimientos rudimentarios de los términos y conceptos de la evaluación.

• Interpreta, detalladamente, los datos de la evaluación norma-referenciada, para aquellos padres que sólo poseen conocimientos rudimentarios de los términos y conceptos de la evaluación.

. Conocimiento de tecnología

• Identifica el software apropiado para la preparación de materiales, llevar instrucciones, evaluar el logro del estudiante y manejar las tareas en la sala de clase.

• Identifica los procedimientos apropiados para el uso de la tecnolo-gía disponible en la sala de clase.

• Identifica las políticas y procedimientos para el uso seguro y ético del Internet, las redes y de otros medios electrónicos.

• Identifica las estrategias necesarias para instruir a los estudiantes en el uso de las técnicas de búsqueda, evaluación de datos recopilados y la preparación de presentaciones.

174 Ramón FloRes

Conocimiento de la historia de la educación y sus fundamentos filosó-ficos y sociológicos

• Aplica las perspectivas históricas, filosóficas y sociológicas a los te-mas contemporáneos de la educación dominicana.

• Identifica las ponencias filosóficas contemporáneas que influyen en la enseñanza.

175

Anexo C

maestRo de educación inicial y básica

concentRación en educación tempRana

Requisito: Una licenciatura o grado superior. El candidato debe haber cursado:

1. Matemática. Mínimo (18) créditos /semestre. Incluye Álgebra Superior, Cálculo, Probabilidades y Estadísticas, Geometría, Trigonometría. Incluye créditos en contenido y métodos para la enseñanza de la Matemática en la Educación Inicial y Elemental.

2. Estudios Hispánicos. Mínimo (24) créditos en Estudios Hispánicos (Lengua Española Superior, Literatura Hispánica, Literatura Dominicana). Incluye cursos en Lector-Escritura (Comprensión del proceso de lectura y enseñanza efectiva de la lectura; Reconocimiento y evaluación de los problemas de lectu-ra; Prescripción y utilización de métodos y materiales para me-jorar la lectura) Incluye créditos en contenido y métodos para la enseñanza de la Escritura y Lenguajes del arte en Educación Inicial y Elemental.

3. Ciencias Sociales. Mínimo (18) crecidos en Ciencias Sociales (Geografía, Historia Universal, Historia Dominicana, Política y

176 Ramón FloRes

Gobierno). Créditos en contenido y métodos para la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial y Elemental. .

4. Ciencias Naturales. Mínimo (18) créditos en Ciencias Naturales (Biología, Física General, Química General y Ciencias de la Tierra y el Espacio). Créditos en contenido y métodos para la enseñanza de las Ciencias Naturales.

habilidades y competencias espeRadas

lenguaje

Conocimiento de la literatura emergente

• Identifica el contenido de literatura emergente (desarrollo de la lengua oral, conocimiento fonológico, conocimiento del alfabeto, deletreado, conceptos de impresión, motivación, es-tructuras de texto, desarrollo de la lengua escrita).

• Identifica los métodos educacionales para desarrollar literatura emergente.

• Identifica las dificultades comunes en el desarrollo de alfabeti-zación emergente

• Identifica los métodos para la prevención e intervención de las dificultades comunes de alfabetización emergente.

Conocimientos de lectura

• Identifica los procesos, habilidades, y las fases del reconocimien-to de las palabras que llevan a la descodificación eficaz (alfabéti-ca pre-alfabética, parcial, grafonómico-alfabética, morfemática, sintáctica, semántica).

• Identifica los métodos educacionales usados en la promoción del desarrollo de las habilidades para descifrar y decodificar.

• Identifica los factores que influyen en la fluidez de la lectura (exactitud, automaticidad, velocidad, prosodia).


• Identifica los métodos educacionales (práctica con palabras de alta frecuencia, lecturas sincronizadas) para mejorar la fluidez de la lectura.

• Identifica los métodos educacionales y las estrategias necesarias para la adquisición del vocabulario (análisis de las palabras, escogencia de las palabras, claves del contexto, exposiciones múltiples).

• Identifica los métodos educacionales (resumen, comprensión supervisada, las respuestas a preguntas puntuales, la generación de preguntas, el uso de organizadores gráficos y semánticos, re-conocimiento de la estructura contextual, el uso de estrategias de instrucción múltiple), para facilitar la comprensión de la lectura de los estudiantes.

• Identifica las habilidades esenciales de comprensión (idea central, detalles y hechos fundamentales, propósito del autor, hecho y opinión, puntos de vista, inferencia, conclusión).

• Identifica los formatos de organización apropiados (círculos literarios, pequeños grupos, individuos, talleres, centros de lec-tura, grupos múltiples), para alcanzar objetivos educacionales específicos.

• Identifica usos apropiados de las múltiples formas de la infor-mación (cartas, tablas, gráficos, cuadros, impresión y medios no impresos) para una variedad de propósitos.

• Identifica las estrategias necesarias para desarrollar las capacida-des de pensamiento crítico (análisis, síntesis, evaluación).

• Identifica los métodos educacionales necesarios para la ense-

ñanza de las diversas estructuras informativas y textos literarios.

Conocimientos de la Literatura

• Identifica las características y elementos de los diferentes géne-

ros literarios (cuento, poesía, teatro, novela).

• Identifica la terminología y el uso apropiado de las técnicas

literarias.

178 Ramón FloRes

• Identifica y aplica las pautas profesionales necesarias para la

selección de literatura multicultural.

• Identifica las técnicas apropiadas para incentivar a los estudian-

tes a aproximarse a la literatura de diferentes formas.

Conocimiento de la escritura

• Demuestra conocimiento de las etapas del desarrollo de la

escritura.

• Demuestra conocimiento del proceso de la escritura.

• Distingue entre revisar y corregir.

• Identifica las características de los diferentes modos de escritura

(e.g., narrativa, descriptiva, expositiva, persuasiva).

• Selecciona el modo apropiado de escritura de acuerdo a la oca-

sión, el propósito y la audiencia.

• Identifica los elementos y uso apropiado de signos para la eva-

luación de la escritura.

Conocimiento y uso de la evaluación de la lectura

• Identifica los conceptos, características y aplicaciones de las evaluaciones norma-referidas, criterio-referidas y funcionamiento-basadas.

• Identifica los métodos orales y escritos para determinar el pro-greso del estudiante (lecturas informales, chequeo de la fluidez, claridad de pensamiento, rúbricas, expedientes, retención de las historias, listas).

• Interpreta correctamente los datos de las evaluaciones (pre-sentaciones, monitoreo del avance, diagnósticos) para tomar decisiones educacionales.

• Utiliza los datos individuales de la lectura del estudiante para diferenciar la instrucción.

• Interpreta los resultados formales e informales de la evaluación de un estudiante para informar tanto a estudiantes como a padres.


• Evalúa la conveniencia (alineación con el plan de estudios, ses-go cultural) de los instrumentos y prácticas de evaluación.

Matemática

Conocimiento de los números, su sentido, conceptos y operaciones.

• Asocia representaciones múltiples de números usando palabras, números estándar y modelos ilustrados para números reales (números enteros, decimales, fracciones).

• Compara el tamaño relativo de números enteros, fracciones y decimales, cantidades porcentuales, exponenciales y/o núme-ros en notación científica.

• Aplica el conocimiento sobre cocientes, proporciones y por cientos en situaciones del mundo real.

• Representa los números en una variedad de formas equivalen-tes, incluyendo números enteros, fracciones, decimales, por cientos, notación científica y exponente.

• Reconoce los efectos de las operaciones sobre números racio-nales y las relaciones entre estas operaciones (es decir: adición, substracción, multiplicación y división).

• Selecciona las operaciones apropiadas para solucionar pro-blemas que impliquen cocientes, proporciones, por cientos, adición, substracción, multiplicación y división de números racionales.

• Utiliza la estimación en situaciones donde hay que resolver pro-blemas específicos.

• Aplica los conceptos de la teoría del número (primos, compues-tos, múltiplos, factores, secuencias de números, propiedades numéricas y reglas de divisibilidad).

• Aplica el orden operacional.

Conocimiento de medidas

• Aplica las fórmulas dadas para el cálculo de perímetro, circunfe-rencia, área, volumen y superficie en la solución de problemas puntuales.

180 Ramón FloRes

• Evalúa cómo un cambio en la longitud, la anchura, o la altura afecta el perímetro, la circunferencia, la superficie o el volumen.

• Dentro de un sistema dado, soluciona problemas que impliquen medidas directas e indirecta, y hace las conversiones necesarias a una unidad más grande o más pequeña.

• Soluciona problemas que impliquen estimaciones y medidas exactas.

• Selecciona las unidades apropiadas para solucionar problemas específicos.

Conocimiento de Geometría y sentido espacial

• Identifica los ángulos o los pares de ángulos adyacentes, com-plementarios, suplementario, vertical, de correspondencia, suplementarios interior y exterior, obtuso, agudo...

• Identifica las líneas y planos perpendiculares, de intersección o paralelo.

• Aplica características y relaciones geométricas, tales como el teorema de Pitágoras, en solucionar problemas.

• Identifica las características básicas y relaciones referentes a las formas geométricas regulares e irregulares, y de dos y tres dimensiones.

• Aplica los conceptos geométricos de simetría, congruencia, se-mejanza, transformaciones y escalamiento.

• Determina y localiza pares ordenados en los cuatro cuadrantes de un sistema cartesiano.

Conocimientos de Algebra

• Amplía y generaliza los patrones o relaciones funcionales. • Interpreta tablas, gráficos, ecuaciones y descripciones verbales

usadas para explicar situaciones del mundo real que implican relaciones funcionales.

• Selecciona la representación de una expresión algebraica, de una ecuación o desigualdad aplicable a situaciones especificas del mundo real.


Conocimiento análisis de datos y probabilidad

• Aplica los conceptos de rango y tendencia central (media, me-diana y moda).

• Determina las probabilidades de acontecimientos dependientes o independientes.

• Determina las probabilidades a favor o en contra para una situa-ción dada.

• Aplica principios de cálculo tales como las combinaciones para solucionar problemas de probabilidad.

• Interpreta la información proveniente de tablas, figuras, gráfi-cos y diagramas.

• Hace predicciones exactas y extrae conclusiones en base a datos específicos.

Conocimientos de instrucción y evaluación.

• Identifica estrategias educacionales alternativas. • Selecciona modelos manipulables, matemáticos y físicos, y otros

útiles para la enseñanza en el aula. • Identifica las maneras en que las calculadoras, computadoras y

otras tecnologías pueden utilizarse para la instrucción. • Identifica diferente métodos para determinar el conocimiento

matemático, incluyendo análisis del proceso de pensamiento, del estudiante para determinar fuerzas y debilidades.

Ciencias Sociales

• Conocimientos de historia• Identifica acontecimientos históricos importantes relacionados

entre sí por causa y efecto. • Evalúa documentos de fuente primaria desde la perspectiva

histórica. • Identifica las contribuciones culturales y los progresos tecnoló-

gicos de África, las Américas, Asia, incluyendo el Oriente Medio, y Europa.

182 Ramón FloRes

• Relaciona los factores geográficos, físicos y humanos, con los acontecimientos y movimientos históricos importantes.

• Identifica líderes históricos relevantes y los acontecimientos que han influenciado en las civilizaciones orientales y occidentales.

• Identifica las causas y consecuencias de la exploración, estable-cimiento y crecimiento.

• Identifica los individuos y acontecimientos que han influen-ciado a las instituciones económicas, sociales, y políticas en los República Dominicana.

• Identifica los patrones de inmigración y establecimiento que han formado la historia de República Dominicana.

• Identifica cómo las diferentes culturas contribuyeron a las características sociales, culturales, económicas, y políticas de República Dominicana.

Conocimiento de Geografía

• Identifica los cinco temas de geografía, incluyendo los términos específicos para cada tema.

• Interpreta mapas y otras representaciones gráficas e identifica las herramientas y las tecnologías para adquirir, procesar, y di-vulgar la información de una perspectiva espacial.

• Identifica los factores que influencian la selección de una locali-zación determinada para una actividad específica.

• Identifica la relación entre los procesos físicos naturales y el ambiente.

• Interpreta las estadísticas que demuestran cómo lugares especí-ficos se diferencian en sus características humanas y físicas.

• Identifica cómo condiciones pasadas de un lugar, tales como abundancia y pobreza, arrendamiento de tierra, explotación, colonialismo, e independencia, afectan a sus actuales caracte-rísticas humanas.

• Identifica las maneras en que un grupo de personas determina-do se adapta a un ambiente específico, a través de la producción y el uso de ropa, alimento y abrigo.


• Identifica cómo las herramientas y la tecnología afectan al ambiente.

• Identifica las razones físicas, culturales, económicas, y políticas de la migración global o nacional.

• Identifica cómo las redes de transporte y comunicación contri-buyen al nivel de desarrollo económico.

• Compara las regiones importantes del mundo.

Conocimiento del gobierno y los ciudadanos

• Identifica la estructura, funciones y propósitos del gobierno. • Demuestra conocimiento de los derechos y responsabilidades

de un ciudadano en el mundo y la nación, la provincia y/o la comunidad.

• Identifica los conceptos importantes de la constitución de la República Dominicana y de otros documentos históricos.

• Identifica cómo las ramas legislativa, ejecutiva y judicial compar-ten poder y responsabilidad.

• Demuestra conocimiento del sistema y del proceso electoral de la República Dominicana.

• Identifica las estructuras y funciones de los gobiernos central, provincial y municipal.

• Identifica las relaciones entre lo social, económico, y el dere-cho político, y los documentos históricos que aseguran estos derechos.

• Demuestra conocimiento de los procesos del sistema legislativo de República Dominicana.

• Identifica el papel de la República Dominicana en las relaciones internacionales.

Conocimientos de Economía

• Identifica las maneras en que los recursos limitados afectan a las decisiones tomadas por los gobiernos e individuos.

• Compara y contrasta las características de las diferentes insti-tuciones económicas (bancos, uniones de crédito, bolsas, y el Banco Central).

184 Ramón FloRes

• Identifica el papel de los mercados desde la producción, la dis-tribución, hasta el consumo.

• Identifica los factores que afectan la toma de decisiones del consumidor.

• Identifica la interdependencia económica entre las naciones (comercio, finanzas, y movimiento laboral).

• Identifica los recursos humanos, naturales y de capital, y cómo estos recursos se utilizan en la producción de bienes y servicios.

Conocimientos de la enseñanza y evaluación de las Ciencias Sociales

• Identifica los recursos apropiados para la enseñanza de los con-ceptos de las Ciencias Sociales.

• Identifica los métodos apropiados para la evaluación de los con-ceptos de las Ciencias Sociales.

Ciencia y tecnología

Conocimiento de la naturaleza de la materia

• Identifica las características físicas y químicas de la materia (masa, volumen, densidad y cambio químico).

• Identifica las características de los elementos, compuestos y mez-clas; y distingue entre los estados de la materia (sólido, líquido, y gaseoso).

• Identifica los componentes básicos del átomo (es decir: electro-nes, neutrones, protones).

Conocimientos de fuerzas, movimiento y energía

• Aplicalosconocimientosdetemperaturaycalor.• Identifica los tipos y características de las fuerzas de contacto

(mecánica) y de las fuerzas generadoras de la distancia (magné-tica, gravitacional, y electrostática).

• Aplica los conocimientos sobre máquinas simples, para solucio-nar problemas que implican trabajo.

• Identifica las características del sonido, como se aplican a las situaciones diarias.


• Aplica los conocimientos de la luz y de la óptica a los usos prác-ticos (es decir, reflexión, refracción y difusión).

• Identifica las regiones del espectro electromagnético y de las longitudes de onda relativas y la energía asociada a cada región.

• Identificacaracterísticasyejemplosdeelectricidadestática.• Aplica los conocimientos de las corrientes, circuitos, conducto-

res y aisladores a las situaciones diarias. • Identifica los tipos de imanes, sus características y usos en situa-

ciones ordinarias. • Identifica los tipos de energía (química, eléctrica, nuclear, me-

cánica, magnética, radiante y solar).

Conocimiento de los procesos que conforman la tierra

• Identifica las características de las formaciones geológicas, de los mecanismos por los cuales fueron formadas y de su relación con el movimiento de placas tectónicas.

• Identifica cómo se forman los fósiles y su uso en la interpreta-ción del pasado y la extrapolación del futuro.

• Interpreta los mapas geológicos, incluyendo los mapas topo-gráficos y de tiempo que contienen símbolos, escalas, leyendas, direcciones, latitudes y longitudes.

• Identifica los principales grupos de rocas, ejemplos de cada uno, y los procesos de su formación.

• Identifica las condiciones atmosféricas (masas de aire, patrones de viento, tipos de nube y tormentas) y las características del aire.

• Identifica el movimiento del agua en su ciclo, incluyendo tipos de precipitación y causas de la condensación.

• Identifica las maneras en que la tierra y el agua interactúan (ab-sorción, escorrentía, lixiviación, filtración, los acuíferos y los reservorios).

Conocimiento de la tierra y del espacio

• Identifica los componentes de la Sistema Solar de la tierra y compara sus características individuales.

186 Ramón FloRes

• Demuestra conocimiento sobre exploración espacial (historia, propósitos y ventajas).

• Identifica las fases de la luna y el efecto de la luna sobre la Tierra. • Identifica el patrón orbital de la Tierra y su efecto sobre las

estaciones.

Conocimiento de los procesos vitales

• Compara y contrastar la vida y las cosas inertes. • Distingue los diferentes microorganismos (es decir: virus, bac-

terias y protozoarios). • Distingue las estructuras y funciones de las células vegetal y

animal. • Identifica los diferentes procesos fisiológicos de la planta: foto-

síntesis, transpiración, reproducción y respiración. • Identifica las estructuras y funciones de los órganos y los siste-

mas de órganos de los animales, incluyendo los seres humanos. • Identifica los diferentes procesos fisiológicos de los animales

(respiración, reproducción, digestión y circulación).

Conocimiento de cómo los seres vivos interactúan con el ambiente

• Identifica los ciclos biogeoquímicos de los macroelementos (car-bón, oxígeno, hidrógeno y nitrógeno), en el medioambiente.

• Identifica las causas y efectos de la contaminación. • Identifica los factores orgánicos e inorgánicos que influyen en

la densidad demográfica (alimento, espacio, depredación y clima).

• Analiza los diferentes métodos de conservación y su eficacia en lo referente a los recursos renovables y no renovables.

Conocimientos de la naturaleza e historia de la ciencia

• Demuestra conocimiento de Ciencias Básicas (observación, cla-sificación, comunicación, calificación, deducción y predicción).

• Aplica los conocimientos adquiridos en la manipulación de


variables, definiciones operacionales, formación de hipótesis, medición (métrica), representación gráfica e interpretación de datos.

• Aplica el conocimiento adquirido en el aprendizaje de los con-ceptos científicos.

• Identifica los equipos de laboratorio apropiados para cada actividad.

• Identifica los procedimientos de seguridad necesarios para ense-ñar ciencia, incluyendo el cuidado de organismos vivos y de los procedimientos para la preparación, uso, acopio y disposición de productos químicos y otros materiales.

Conocimientos sobre la relación entre ciencia y tecnología

• Identifica la correlación entre ciencia y tecnología. • Identifica las herramientas y técnicas científicas y tecnológicas

usadas para la solución de problemas y colección de datos.

Conocimiento sobre usos de la tecnología

• Identifica los propósitos y funciones de los programas informá-ticos más comunes (procesador de textos, hoja de cálculo, base de datos, multimedia, comunicación y publicación).

• Identifica las maneras en que la tecnología puede ser usada por los estudiantes para explicitar conceptos científicos.

• Identifica las terminologías usadas en telecomunicaciones, sus procesos y procedimientos.

• Demuestra conocimiento sobre las prácticas legales y éticas, y como estas se relacionan con la información y los sistemas tec-nológicos (derechos de autor, privacidad y plagio).

música, aRtes visuales, educación Física y salud

Conocimiento sobre habilidades y técnicas musicales y de artes visuales

• Identifica en la literatura las vocales apropiadas (rango

188 Ramón FloRes

apropiado y habilidad para la vocalización, diversidad cultural, géneros y estilos).

• Identifica las técnicas de desarrollo apropiadas para el canto (postura, respiración, calidad tonal y rango vocal).

• Identifica las técnicas correctas de ejecución de instrumentos rítmicos y melódicos (percusión, grabación y teclado).

• Lee e interpreta una notación musical simple, tradicional y no tradicional (melodías, ritmos y armonías).

• Selecciona con seguridad y ampliamente los medios, las técnicas y herramientas apropiados para crear obras de arte de dos y tres dimensiones.

• Identifica las aplicaciones apropiadas de materiales y herra-mientas de arte para desarrollar procesos básicos y capacidades motoras.

Conocimiento sobre creación y comunicación en Música y Artes Visuales

• Identifica los elementos que conforman la música (ritmo, melo-día, forma, textura, timbre y dinámica) y las maneras en que se utilizan en la expresión de textos, ideas, emociones; y entona-ción, tiempo y lugar.

• Demuestra conocimiento de las estrategias usadas para desa-rrollar respuestas musicales creativas de las ideas extraídas de textos, discursos, movimientos e imágenes visuales.

• Identifica los elementos y principios que constituyen las artes del diseño (línea, color, forma, textura, balance y movimiento) y las maneras en que se utilizan en la expresión de textos, ideas, significados y emociones.

Conocimiento de las conexiones culturales e históricas en la Música y las Artes Visuales

• Identifica las características estilísticas en las selecciones musicales.

• Demuestra conocimiento sobre cómo la música refleja culturas


particulares, períodos históricos y lugares. • Identifica las características estilísticas en obras de arte. • Demuestra conocimiento sobre cómo los artes visuales reflejan

culturas particulares, períodos históricos y lugares.

Conocimiento del análisis estético y crítico de la Música y de los Artes Visuales

• Identifica estrategias apropiadas para desarrollar las habilidades analíticas de los estudiantes para evaluar el desempeño musical.

• Identifica las estrategias para desarrollar las habilidades analíti-cas de los estudiantes para evaluar obras de arte.

Conocimiento de las estrategias apropiadas de evaluación en Música y Artes Visuales

• Identifica las estrategias y materiales para el desarrollo apro-piado de las habilidades técnicas, creatividad y comunicación musical.

• Identifica las estrategias y materiales para el desarrollo apro-piado de las habilidades, técnicas, creatividad, y comunicación artística.

Conocimiento de salud y bienestar personal

• Demuestra conocimiento sobre las interrelaciones de la activi-dad física, la aptitud y la salud.

• Demuestra conocimientos básicos sobre la nutrición y su papel en la promoción de la salud.

• Identifica los procesos de toma de decisión y consecución de metas destinados a promover la salud y el bienestar individuales.

• Demuestra conocimiento de los problemas de salud comunes y de los comportamientos de riesgo asociados a ellos.

Conocimiento del crecimiento y desarrollo físico, social y emocional

• Identifica la estructura, función e interrelación de los sistemas del cuerpo humano.

190 Ramón FloRes

• Identifica los principios de progresión secuencial del desarrollo de la habilidad motora.

• Demuestra conocimiento sobre crecimiento y desarrollo huma-no y su relación con el bienestar físico, social y emocional.

• Identifica los factores principales asociados a la salud social y emocional (capacidades de comunicación, concepto de sí mis-mo, resolución de conflicto, desarrollo del carácter y manejo de la ansiedad).

• Identifica los problemas asociados a la salud física, social y emocional.

• Identifica los factores relacionados con el comportamiento se-xual responsable.

Conocimiento de los temas de salud y de seguridad comunitaria

• Identifica los factores que contribuyen al uso y abuso de sus-tancias, e identifique las señales, los síntomas, los efectos y las estrategias de prevención.

• Demuestra conocimiento sobre los recursos del hogar, la escue-la y la comunidad que proporcionan información válida, sobre productos y servicios de la salud.

• Identifica las estrategias apropiadas para la prevención de la violencia en el hogar, la escuela y la comunidad.

191

anexo d

maestRo educación inicial y básica

concentRación en inteRmedia integRal

(Matemática, Ciencias Naturales, Social Sociales, Lengua Española)


Matemática. Mínimo (18) créditos /semestre. Incluye Álgebra Superior, Cálculo, Probabilidades y Estadísticas, Geometría, Trigonometría. Incluye contenido y métodos para la Enseñanza de la Matemática en la Educación Inicial y Elemental.

Estudios Hispánicos. Mínimo (18) créditos en Estudios Hispánicos (Lengua Española Superior, Literatura Hispánica, Literatura Dominicana). Incluye créditos en contenido y métodos para la enseñan-za de la Escritura y Lenguajes del Arte en Educación Inicial y Elemental.

Ciencias Sociales. Mínimo (18) creditos en Ciencias Sociales (Geografía, Historia Universal, Historia Dominicana, Política y Gobierno). Incluye créditos en contenido y métodos para la Enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial y Elemental. .

Ciencias Naturales. Mínimo (18) créditos en Ciencias Naturales (Biología, Física General, Química General y Ciencias de la Tierra y

192 Ramón FloRes

el Espacio). Créditos en contenido y métodos para la Enseñanza de las Ciencias Naturales.


matemática

Conocimiento del sentido, los conceptos y las operaciones de los números.

• Aplica los conocimientos sobre cociente y proporción para solucio-nar problemas específicos.

• Soluciona problemas específicos que impliquen por cientos, deci-males, fracciones, o números expresados en notación científica y exponencial.

• Aplica conceptos numéricos incluyendo primos, factores y múltiplos para construir secuencias numéricas.

• Categoriza los números por sus cualidades de miembro de los dife-rentes subconjuntos del sistema de los números reales (racionales, irracionales y números enteros).

• Identifica el uso de las propiedades de los números del sistema de números reales (asociativa, conmutativa y distributiva) en situacio-nes del mundo real.

• Determina el máximo común divisor o el mínimo común múltiplo en un sistema de números dado.

• Compara los valores relativos de fracciones, decimales, por cientos y de otros números reales, expresados en una variedad de notaciones simbólicas (raíces cuadradas, notación científica y exponentes) usa-das en el contexto del mundo real.

Conocimientos sobre análisis de datos y probabilidades

• Determina si la media, mediana o moda es la medida más apropiada de tendencia central en una situación dada.

• Interpreta informaciones provenientes de representaciones gráficas.

• Aplica experimental o teóricamente las probabilidades


experimentales o teóricas para hacer las conjeturas basadas en datos.

• Determina la probabilidad de la ocurrencia o no de un aconteci-miento en un contexto determinado.

Conocimientos de Álgebra

• Analiza e interpretar las relaciones representadas por tablas, gráfi-cos, y reglas.

• Analiza relaciones funcionales expresadas como listas, reglas, gráfi-cos y mapas.

• Determina el set de soluciones para un par de ecuaciones o inecua-ciones lineales.

• Soluciona problemas puntuales usando gráficos, ecuaciones o inecuaciones.

• Identifica las ecuaciones o inecuaciones que se podrían utilizar para solucionar problemas reales y matemáticos.

• Amplia los patrones y relaciones usados para explicar las relaciones matemáticas (geometría coordinada).

• Realiza conversiones entre representaciones geométricas de geo-metría coordinada y ecuaciones o inecuaciones algebraicas.

• Interpreta o soluciona problemas con ecuaciones, inecuaciones o gráficos.

Conocimientos de Geometría

• Soluciona problemas específicos que impliquen el uso del teorema de Pitágoras.

• Aplica las características y relaciones geométricas para solucionar problemas matemáticos y del mundo real.

• Aplica los conceptos y características de geometría transformacional (dilatación, traducción, rotación y reflexión)

• Aplica las características lineales (es decir: pendiente y punto me-dio), angulares, triangulares, de los cuadriláteros y círculos, para solucionar problemas.

194 Ramón FloRes

• Determina la medida de los ángulos interiores y exteriores de un polígono.

Conocimiento del sistema de medición

• Soluciona los problemas que impliquen unidades de medida y con-versión de una unidad más grande o más pequeña dentro de los sistemas de medición.

• Soluciona problemas matemáticos y del mundo real que impliquen longitud, perímetro, peso/masa, capacidad/volumen, tiempo, tem-peratura y ángulos, incluyendo su uso en situaciones más complejas.

• Soluciona problemas puntuales determinando cómo un cambio en la dimensión (longitud, anchura, altura o radio) afecta a otras medidas (perímetro, superficie o volumen).

• Interpreta dibujos de escala (rectas numéricas, modelos y mapas) para solucionar problemas específicos.

• Relaciona los conceptos de medida, igualdad, congruencia y pro-porcionalidad en un contexto específico.

• Determina el valor de la parte fraccionaria de una figura geométrica dada.

Conocimiento de la naturaleza de la ciencia

• Aplica el conocimiento de las habilidades científicas (observación, deducción, comunicación, clasificación, predicción, métrica y re-presentación gráfica) a situaciones del mundo real.

• Aplica el conocimiento de los procesos científicos (formación de hipótesis, manipulación de variables, recolección de datos, análisis de resultados y conclusiones) a situaciones del mundo real.

• Aplica el conocimiento sobre diseño y realización de investigacio-nes, uso de evidencia indirecta, modelos y tecnología a situaciones del mundo real.

• Identifica los procedimientos para el uso, cuidado, dirección, alma-cenaje y disposición apropiados y seguros de productos químicos, equipos, organismos y otros materiales de laboratorio.


Conocimiento de los seres vivos y su hábitat

• Distingue las relaciones entre estructura y la función (es decir, re-producción, mantenimiento, crecimiento y regulación) en organe-los, células y organismos.

• Aplica los principios genéticos, incluyendo mitosis y meiosis, gené-tica mendeliana, biología molecular (DNA, ARN, réplica y síntesis de la proteína), y los patrones de la herencia, a la solución de pro-blemas genéticos.

• Identifica los pasos principales de los procesos fisiológicos de las plantas y animales (fotosíntesis, transpiración, reproducción, respi-ración, digestión y circulación)

• Distingue las estructuras y funciones de los órganos y los sistemas de órganos de los seres vivos.

• Identifica las fuentes fiables de información de la salud, y los con-ceptos y comportamientos relacionados con la promoción de la salud y la prevención de enfermedades.

• Identifica los patrones del comportamiento animal (territorial, so-cial, docto, instintivo y comunicativo).

• Identifica los temas actuales y los métodos eficaces de conservación relativos a los recursos naturales.

• Identifica los resultados de las interacciones de los factores bióticos y abióticos en el ambiente (densidad demográfica, contaminación, sucesión y adaptación).

• Identifica las características principales de los biomas y las comu-nidades del mundo, y la correlación de los organismos dentro de ellos.

Conocimiento de las fuerzas de la tierra y el espacio

• Identifica las características de las estructuras geológicas • Identifica las propiedades y características de diversas regiones del

espectro electromagnético. • Aplica el conocimiento de las formas de la energía (potencial y ci-

nética), los tipos de energía (solar, eléctrica, magnética, y nuclear,

196 Ramón FloRes

incluyendo la fisión y la fusión), y de la transferencia de energía (convección, conducción y radiación) para solucionar problemas.

• Aplica las leyes de la fuerza, el movimiento y la energía (Newton, gas, termodinámica y las máquinas simples y/o compuestas) para solucionar problemas.

• Aplica el conocimiento sobre corrientes, circuitos, conductores, aisladores y resistores a situaciones diarias.

• Identifica las características y los comportamientos de las ondas de luz y sonido (longitud de onda, frecuencia, amplitud, efecto de Doppler, refracción, reflexión, difracción e interferencia).

ciencias sociales

Conocimientos de Historia

• Identifica los temas y acontecimientos históricos más importantes relacionados entre sí por causa-efecto (exploración, establecimien-to, crecimiento y conflicto).

• Evalúa ejemplos de documentos de fuente primaria para demostrar una perspectiva histórica.

• Identificar las contribuciones culturales y los progresos tecnológicos de las civilizaciones del este y occidentales.

• Identifica los personajes históricos relevantes, los acontecimien-tos y las ideas que han influenciado las civilizaciones del este y occidentales.

• Identifica los individuos, acontecimientos e ideas que han influen-ciado a las instituciones económicas, sociales y políticas en República Dominicana.

Conocimientos de Geografía

• Dentifica los cinco temas de la geografía y los términos específicos para cada tema.

• Interpreta y utiliza mapas y otras representaciones, herramientas y tecnologías gráficas para adquirir, procesar y divulgar la informa-ción de una perspectiva espacial.


• Identifica los factores que influencian la selección de una localiza-ción para una actividad específica.

• Interpreta las estadísticas que demuestran cómo los lugares se dife-rencian en sus características humanas y físicas.

• Identifica cómo los acontecimientos del pasado afectan a las actua-les características sociales, tales como riqueza y pobreza, arrenda-miento de tierra, explotación, colonialismo e independencia.

• Identifica las maneras por las cuales la gente se adapta a un ambien-te a través de la producción, vestido, alimentos y abrigo.

• Identifica las razones físicas, culturales, económicas y políticas de los movimientos migratorios en el mundo, las naciones, o el estado.

• Identifica las características físicas y culturales que definen y distin-guen las regiones principales del mundo.

Conocimiento sobre el gobierno, la economía y otras Ciencias Sociales

• Identifica los propósitos y métodos de las diferentes sociedades para establecer y mantener a sus gobiernos.

• Demuestra conocimiento sobre los derechos y responsabilidades de un ciudadano en el mundo, la nación, el estado, y/o la comunidad.

• Identifica los conceptos importantes de la constitución.• Compara y contrasta los diferentes sistemas políticos en el mundo,

tales como la democracia, monarquía constitucional, socialismo y comunismo.

• Distingue las estructuras y funciones del estado y gobernaciones provinciales.

• Analiza cómo la escasez afecta las decisiones tomadas por gobiernos e individuos.

• Compara contrasta las características de los diferentes sistemas económicos.

• Identifica el papel de los mercados en la producción, distribución y consumo.

198 Ramón FloRes

lengua española

conocimiento de la lengua escRita y oRal

• Selecciona la lengua apropiada para cada propósito específico. • Identifica el uso, la gramática y la puntuación en español estándar. • Selecciona las expresiones que desarrollan y apoyan mejor una tesis.• Elige una estrategia de organización para cada propósito específico

(cronológico, espacial, causal y secuencial). • Identifica los modos apropiados (expositivo, narrativo o persuasivo)

para crear un discurso eficaz. • Selecciona las estrategias y recursos apropiados, incluyendo recur-

sos tecnológicos, para la enseñanza de la lengua de escrita y oral en todas las áreas del plan de estudio.

Conocimiento de lectura

• Identifica el propósito. • Identifica las inferencias y conclusiones. • Identifica la idea principal. • Distingue los hechos de la opinión. • Identifica las discusiones válidas e inválidas. • Determina la causa-efecto. • Selecciona las estrategias y recursos apropiados, incluyendo recur-

sos tecnológicos, para la enseñanza de la lectura.

Conocimiento de literatura

• Identifica las selecciones de literatura, incluyendo folklore y mitolo-gía, para una variedad de intereses y necesidades de los estudiantes.

• Interpreta actores ficticios y reales de textos de culturas y períodos históricos diversos.

• Identifica los elementos literarios comunes (tema, lengua figurada, humor, tono, visión y punto de vista).

199

anexo emaestRo de educación inteRmedia

concentRación en ciencias sociales

Requisito: Una licenciatura o grado superior. El candidato deberá haber cursado:

Matemática. Mínimo (12) créditos /semestre. Incluye Algebra Superior, Cálculo, Probabilidades y Estadística, Geometría, Trigonometría.

Estudios Hispánicos. Mínimo (12) créditos en Estudios Hispánicos (Lengua Española Superior, Literatura Hispánica, Literatura Dominicana).

Ciencias Sociales. Mínimo (36) creditos en Ciencias Sociales.Mínimo (6) seis créditos en Historia DominicanaMínimo (6) seis créditos en Historia UniversalMínimo (3) tres créditos en GeografíaMínimo (3) tres créditos en Política y Gobierno Mínimo (3) tres créditos en Economía

Creditos en contenido y métodos para la Enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial y Elemental.

Ciencias Naturales. Mínimo (12) créditos en Ciencias Naturales

200 Ramón FloRes

(Biología, Física General, Química General y Ciencias de la Tierra y el Espacio).


Conocimientos de Historia

• Identifica los temas y acontecimientos históricos más importantes relacionados entre sí por causa-efecto.

• Analiza ejemplos de fuentes primarias de documentos históricos. • Identifica las contribuciones culturales, sociales, políticas, económi-

cas y tecnológicas hechas por civilizaciones africanas, americanas, asiáticas, europeas y de Oceanía.

• Relaciona los movimientos y eventos históricos de mayor relevancia con factores físicos, humanos y geográficos.

• Identifica los líderes y eventos históricos de mayor relevancia y sus influencias en el mundo civilizado.

• Identifica las causas y consecuencias de la exploración, los acuerdos y el crecimiento.

• Identifica individuos, ideas y eventos que han influenciado econó-mica, social y políticamente las instituciones dominicanas.

• Identifica los personajes, eventos y las diferentes características so-ciales, políticas y económicas de los diversos periodos históricos de la nación.


• Identifica los temas y elementos esenciales en geografía y los térmi-nos asociados con ellos.

• Usa e interpretar mapas y otras representaciones graficas, herra-mientas y tecnologías para adquirir, procesar y reportar informa-ción desde una perspectiva espacia.

• Usa mapas mentales para organizar información sobre personas, lugares y entornos ambientales.

• Identifica los factores (topográfico, ambiental, económico) que influencian la selección de un lugar para una actividad específica (desarrollo industrial y urbano, agricultura, transporte).


• Interpreta las estadísticas que muestran cómo los lugares se diferen-cian en sus características humanas y físicas.

• Identifica las características culturales, políticas, económicas, socio-lógicas y tecnológicas que definen, vinculan, o dividen regiones.

• Identifica las maneras en que la gente se adapta al ambiente a través de la producción y el uso de ropa, alimentos y abrigo.

• Identifica los efectos de la actividad humana y la tecnología sobre el ambiente.

• Identifica las razones físicas, culturales, económicas y políticas de la migración.

• Identifica los factores que contribuyen al nivel de desarrollo económico.

• Selecciona ejemplos de interdependencia entre las regiones del mundo.

Conocimientos del gobierno y cívica

• Identifica la estructura, función y propósito del gobierno. • Identifica los conceptos importantes y el contenido de la constitu-

ción y otros documentos históricos. • Compara y contrasta los diferentes sistemas políticos en el

mundo (sistema parlamentario, república federal, democracia, totalitarismo).

• Identifica las características del sistema electoral y del proceso electoral.

• Identifica las estructuras y funciones del gobierno central, las gober-naciones provinciales y los gobiernos locales.

• Identifica las relaciones entre las instituciones sociales, económicas, y políticas.

• Identifica los principios, instituciones y procesos del sistema legislativo.

• Identifica los casos importantes de la Suprema Corte de Justicia y su impacto en la sociedad.

• Identifica las metas, conductas y consecuencias de la política exte-rior dominicana.

202 Ramón FloRes

• Identifica las características y conceptos de las relaciones interna-cionales, incluyendo organizaciones tales como Naciones Unidas, la OPEP, la Cruz Roja, la Organización de los Estados Americanos, y la Unión Europea.

• Identifica los derechos y responsabilidades ciudadanas en sociedad.


• Identifica los efectos de la escasez sobre las decisiones tomadas por los gobiernos e individuos.

• Identifica las características de los diferentes sistemas económicos. • Identifica el papel de los mercados en las decisiones que afectan a la

producción, la distribución y el consumo. • Identifica los factores a considerar en la toma de decisiones de los

consumidores. • Identifica las ventajas y desventajas de las diferentes clases de crédito. • Identifica los factores implicados en la interdependencia económi-

ca global y el comercio entre las naciones. • Identifica los propósitos y efectos de los diferentes tipos de

impuestos.

Conocimiento del plan de estudio y enseñanza de las Ciencias Sociales.

• Identifica ejemplos de interrelación entre las Ciencias Sociales. • Identifica recursos no convencionales (tecnología, media, comuni-

dad) para la enseñanza de las Ciencias Sociales. • Identifica cómo el contenido de las ciencias sociales se puede inte-

grar con otras áreas del plan de estudio. • Identifica las diferentes estrategias de evaluación. • Identifica estrategias para enseñar Ciencias Sociales a poblaciones

de estudiante diversas. • Identifica estrategias para enseñar el uso de los recursos de las

Ciencias Sociales (documentos de fuente primaria, cartas, mapas, gráficos).

203

anexo FmaestRo de educación inteRmedia

concentRación en ciencias natuRales




Ciencias Sociales. Mínimo (12) creditos en Ciencias Sociales (Geografía, Historia Universal, Historia Dominicana, Política y Gobierno).

Ciencias Naturales. Mínimo (48) créditos en Matemática y Ciencias Naturales, de los cuales,

Ocho (8) créditos en Biología GeneralOcho (8) créditos en Física General, Ocho (8) créditos en Química GeneralSeis (6) créditos en Ciencias de la Tierra y el Espacio

204 Ramón FloRes

Créditos en contenido y métodos para la Enseñanza de las Ciencias Naturales.


Conocimiento de la estructura y comportamiento de la materia

• Identifica las características físicas y químicas de la materia (masa, volumen, densidad, reactividad química).

• Diferencia los estados de la materia (sólido, líquido, gaseoso, plasma).

• Aplica el conocimiento de las leyes de los gases (relaciones entre temperatura, presión y volumen de los gases).

• Identifica los principales descubrimientos en el desarrollo de la teoría atómica.

• Identificar las propiedades de los elementos, compuestos y mezclas. • Aplica el conocimiento de los símbolos, fórmulas y ecuaciones para

elementos y compuestos comunes y sus reacciones. • Identifica las propiedades y las funciones de los componentes

atómicos. • Identifica las características químicas o físicas de los elementos, ba-

sados en su colocación en la tabla periódica. • Identifica las características de los tipos de adherentes químicos

(covalente, iónico, metálico, de hidrógeno). • Identifica los diferentes tipos de reacciones químicas y sus

propiedades.

Conocimiento de la fuerza y el movimiento y su relación

• Distingue entre los tipos y propiedades de la fuerza (eléctrica, mag-nética, nuclear, gravitacional, friccional).

• Identifica los usos de las leyes del movimiento de Newton. • Soluciona problemas que implique fuerza. • Identifica los tipos, propiedades y características de las ondas (de

sonido, electromagnéticas, sísmicas, de agua). • Identifica las propiedades de los fenómenos de onda (intensidad,

refracción, difracción, interferencia, efecto de Doppler, dualidad) y cómo se aplican a las situaciones diarias.


• Identifica las causas, características y ejemplos de la electricidad• Aplica el conocimiento sobre corrientes, circuitos, conductores,

aisladores y resistores a situaciones diarias. • Identifica los tipos de imanes y las propiedades de los campos

magnéticos. • Aplica el conocimiento sobre imanes y campos magnéticos a situa-

ciones diarias. • Identifica las propiedades del movimiento (velocidad, aceleración,

distancia, tiempo, unidades de medida).

Conocimiento de la energía y sus efectos

• Relaciona la energía con las transiciones entre los estados de la materia.

• Distingue entre temperatura, calor y energía termal. • Distingue los diferentes tipos de transferencia de energía termal

(radiación, conducción, convección). • Aplica las leyes de la termodinámica a situaciones del mundo real. • Distingue entre energía potencial y cinética. • Identifica las propiedades de las reacciones nucleares. • Identifica las regiones del espectro electromagnético y la energía

asociada a cada una. • Identifica los usos de la luz y de la óptica en los usos prácticos (ins-

trumentos ópticos, comunicación). • Soluciona problemas que impliquen energía, trabajo, poder, venta-

ja mecánica y la eficacia. • Aplica la ley de la conservación de la energía a las reacciones quími-

cas, a las reacciones nucleares, a los procesos físicos y a los procesos biológicos.

• Identificar los tipos, propiedades y medidas de cantidad eléctricas. • Soluciona problemas matemáticos que impliquen corriente, voltaje,

energía y energía en circuitos continuos (CH...C.).

Conocimiento de la tierra y los procesos que la afectan

• Relaciona los procesos geológicos con el movimiento de placas tectónicas.

206 Ramón FloRes

• Identifica las características de las estructuras geológicas y de los mecanismos por los cuales fueron formadas.

• Identifica las características de las eras geológicas (acontecimientos geológicos, factores bióticos, factores abióticos).

• Aplica los métodos para determinar la edad geológica. • Interpreta los diferentes tipos de mapa, incluyendo topográfico, ma-

pas geológicos y de tiempo, que contengan símbolos, escalas, leyen-das, direcciones, zonas horarias, elevaciones, latitudes y longitudes.

• Identifica las características de las corrientes oceánicas y de sus formaciones.

• Identifica las características del lecho marino, costas, de los estua-rios y zonas marinas.

• Identifica las características químicas y físicas del agua marina. • Identifica las diferentes clasificaciones de rocas, minerales y fósiles,

y los procesos por los cuales cada uno es formado. • Identifica las características de los diferentes tipos de rocas, mine-

rales y suelos. • Aplica el conocimiento sobre erosión y deposición. • Identifica las características, funciones y propiedades de las capas

atmosféricas. • Relaciona las condiciones atmosféricas con el clima. • Identifica la relación entre el clima, relieve y deriva continental en

ambos, pasado y presente. • Identifica el movimiento del agua en el ciclo hidrológico, inclu-

yendo las fuentes de agua, tipos de precipitación y causas de la condensación.

• Identifica las maneras en que la tierra y el agua interactúan (absor-ción, evaporación, lixiviación, aguas subterráneas, topografía).

• Identifica los métodos naturales y artificiales para almacenar el agua (acuíferos, depósitos, vertientes de agua).

• Interpreta los procesos que afectan a la tierra aplicando leyes quí-micas y físicas.

Conocimiento de la Ciencia del Espacio

• Identifica las consecuencias de los movimientos y orientación de la Tierra (estaciones, mareas, fases lunares)


• Compara las diferentes características de las estrellas. • Identifica los dispositivos y técnicas usadas para recoger y analizar

datos sobre estrellas y otros objetos celestes. • Interpreta datos astronómicos (análisis espectral, movimiento

retrógrado). • Identifica los componentes de la Sistema Solar (correa de Kuiper,

nube de Oort), sus características individuales, y cómo obran recípro-camente (los vientos solares, los impactos, atracción gravitacional).

• Identifica las estructuras del universo en términos de su formación, edad, localización, características y evolución.

Conocimiento de los procesos de la vida

• Identifica las relaciones entre los procesos biológicos y la naturaleza química de la vida.

• Distingue entre los prokaryotes y los eucariotas. • Relaciona los organelos de la célula con sus funciones. • Identifica las secuencias de eventos, la significación de los procesos,

y las consecuencias de irregularidades de la mitosis y de la meiosis. • Aplica los principios de la genética mendeliana en el trabajo de cru-

ces monohíbridos y dihíbridos, y de cruces que implican ligación de genes.

• Aplica los principios de genética humana, incluyendo relaciones entre los genotipos y los fenotipos, y las causas y los efectos de desordenes.

• Identifica el papel del ácido desoxirribonucléico (DNA) y del ácido ribonucleico (ARN) en la síntesis y réplica de la proteína.

• Clasifica los organismos basados en los niveles de taxonomía biológica.

• Identifica los microorganismos y sus características. • Distingue entre estructuras y funciones celulares de las plantas y

animales, y de sus organelos. • Identifica las estructuras de las plantas y sus funciones. • Identifica los principales procesos de las plantas (fotosíntesis, respi-

ración, transpiración, reproducción). • Identifica los principales procesos fisiológicos de los animales (di-

gestión, respiración, circulación, reproducción).

208 Ramón FloRes

• • Identificalasestructurasyfuncionesdelosórganosylossistemasde órganos de varias clases de animales, incluyendo seres humanos.

• • Identificalospatronesdelcomportamientoanimal(territorial,social, aprendido, instintivo).

Conocimiento de los efectos de los factores físicos y biológicos sobre el ambiente

• Identifica los componentes y secuencias de los ciclos biogeoquími-cos (Carbón, Oxígeno, Hidrógeno, Nitrógeno).

• Identifica los temas relacionados con el desarrollo, uso y conserva-ción de los recursos naturales.

• Relaciona los factores ambientales con los índices de adaptación y supervivencia de los organismos.

• Identifica las principales características de los biomas y comuni-dades del mundo, incluyendo la sucesión y correlaciones de los organismos.

• Identifica cómo los factores bióticos y abióticos influencian las condiciones ambientales (densidad demográfica, agotamiento del ozono, efecto de invernadero).

• Identifica las interacciones entre los microorganismos y el ambiente. • Identifica los efectos de la homeostasis sobre la supervivencia de

una entidad biológica. • Relaciona las interacciones de factores bióticos y abióticos dentro

de un sistema con el flujo de materia y energía.

Conocimiento de gerencia de aulas y laboratorios

• Identifica los procedimientos para el uso, cuidado y dirección apro-piados de organismos.

• Identifica el uso y gerencia apropiada de equipos de laboratorio para actividades especificas.

• Identifica fuentes alternativas y substituciones para materiales de laboratorio.


• Identifica los procedimientos aceptados para la preparación, uso, almacenaje y disposición segura de productos químicos y otros materiales.

Conocimientos sobre investigación científica

• Aplica la observación, deducción, comunicación, clasificación y predicción científicas

• Aplica la medición científica y la representación gráfica. • Aplica el conocimiento sobre diseño y ejecución de investigaciones

científicas (formulación de hipótesis, control de variables, defini-ción operacional, interpretación de datos).

• Aplica el conocimiento sobre uso de evidencias indirectas y MOD.

211

anexo gmaestRo de educación inteRmedia

concentRación en lengua española

Requisito: Una licenciatura o grado superior. El candidato debe haber cursado

Matemática. Mínimo (12) créditos /semestre. Incluye Algebra Superior, Cálculo, Probabilidades y Estadísticas, Geometría, Trigonometría.


Ciencias Sociales. Mínimo (12) creditos en Ciencias Sociales (Geografía, Historia Universal, Historia Dominicana, Política y Gobierno).

Ciencias Naturales. Mínimo (12) créditos en Ciencias Naturales (Biología, Física General, Química General y Ciencias de la Tierra y el Espacio).

213

anexo hpRoFesoR de educación inteRmedia

concentRación en matemática

Requisito: Una licenciatura o grado superior El candidato debe haber cursado:

Matemática. Mínimo (36) créditos /semestre. Incluye Seis (3) créditos/semestre en Pre Cálculo;Seis (6) créditos/semestre en Cálculo Seis (6) créditos/semestre en Probabilidades y Estadística;Seis (6) créditos/semestre en Geometría y TrigonometríaTres (3) créditos en Algebra LinealTres (3) créditos en Algebra AbstractaTres (3) créditos sobre contenidos y métodos de la Enseñanza de la Matemática.


Ciencias Sociales. Mínimo (12) crecidos en Ciencias Sociales (Geografía, Historia Universal, Historia Dominicana, Política y Gobierno).

214 Ramón FloRes



Conocimiento en Matemática para la solución de problemas

• Identifica problemas matemáticos propios del mundo real. • Aplica estrategias para solucionar problemas no rutinarios con pa-

sos múltiples. • Evalúa el carácter razonable de los resultados con respecto al pro-

blema original. • Utiliza la matemática para solucionar problemas en otros contextos.

Conocimiento en representaciones matemáticas

• Identifica representaciones o modelos para la solución de opera-ciones matemáticas usando el método escrito, concreto, ilustrativo, gráfico o algebraico.

• Interpreta resultados según lo ilustrado por el uso de representacio-nes matemáticas.

• Selecciona los recursos manuales, modelos matemáticos, o la tecno-logía apropiados para enseñar conceptos matemáticos.

Conocimiento en razonamiento matemático

• Identifica el razonamiento deductivo e inductivo. • Identifica discusiones matemáticas válidas • Identifica hipótesis y conclusión, dada una declaración condicional. • Identifica el inverso, converso y opuesto de una declaración

condicional. • Selecciona conclusiones lógicas de declaraciones dadas.

Conocimiento en conexiones matemáticas

• Identifica las habilidades necesarias para un asunto dado.


• Identifica malas interpretaciones, comunes en Matemática (área y perímetro).

• Identifica la relación entre conceptos matemáticos (adición repeti-da y multiplicación).

• Identifica errores matemáticos, incluyendo de cómputo, análisis algebraico, de datos, y errores geométricos.

• Analiza errores matemáticos, incluyendo cómputo, análisis algebrai-co, de datos, y errores geométricos.

• Identifica las ideas fundamentales que conectan a la Matemática de los grados intermedios con la Matemática avanzada (Trigonometría, Teoría de los Números, Pre-Cálculo, Cálculo).

Conocimiento del sentido, de los conceptos y de las operaciones numéricas

• Identifica elementos y subconjuntos del sistema de números reales. • Compara el tamaño relativo de números reales expresados en una

variedad de formas, incluyendo fracciones, decimales, por ciento y notación científica.

• Identifica estrategias de estimación. • Simplifica expresiones usando las leyes de los exponentes. • Identifica formas equivalentes de exponentes y radicales racionales. • Simplifica expresiones radicales. • Determina la factorización prima de números compuestos. • Identifica el máximo y mínimo común múltiplo de sistemas de

números. • Evalúa expresiones numéricas, usando el orden de las operaciones. • Soluciona problemas del mundo real usando proporciones. • Soluciona problemas del mundo real que impliquen números

reales.

Conocimiento del pensamiento algebraico

• Predice términos desaparecidos o subsecuentes en patrones numé-ricos, algebraicos e ilustrados.

• Analiza las relaciones entre tablas, gráficos o rectas numéricas.

216 Ramón FloRes

• Analiza relaciones para determinar el impacto al cambiar paráme-tros de funciones dadas.

• Simplifica expresiones racionales e irracionales. • Soluciona ecuaciones o desigualdades con una variable, incluyendo

valores absolutos. • Identifique matrices que representan datos proporcionados por

problemas del mundo real o matemáticos. • Identifica gráficos de las desigualdades de primer grado que impli-

can una variable en una línea de números. • Identifica gráficos de ecuaciones o desigualdades lineales que impli-

can dos variables en el plano cartesiano. • Identifica la pendiente y las intercepciones de un gráfico o de una

ecuación. • Identifica la pendiente y las intercepciones, dada un contexto del

mundo real. • Identifica la ecuación de una línea que sea perpendicular o paralela

a una línea dada. • Determina la ecuación de una línea. • Determina el factor común más grande del monomio de un

polinomio. • Descompone en factores polinomios. • Soluciona sistemas de ecuaciones lineales de dos variables usando

representación gráfica, substitución o eliminación. • Determina el sistema de solución de un sistema de desigualdades

lineales de dos variables. • Soluciona ecuaciones y desigualdades cuadráticas y descompone en

factores. • Utiliza el discriminante o gráfico de una ecuación cuadrática para

determinar la naturaleza de sus soluciones reales (cero, una, dos). • Identifica el gráfico de funciones cuadráticas. • Identifica gráficos de relaciones que implican desigualdades

cuadráticas. • Soluciona ecuaciones que implican radicales, limitados a raíces

cuadradas. • Identifica el dominio y rango de funciones especificadas. • Identifica ecuaciones o desigualdades cuadráticas para solucionar

problemas del mundo real.


• Identifica ecuaciones o desigualdades de una o dos variables, que se podrían utilizar para solucionar problemas reales y matemáticos.

• Identifica las propiedades (conmutativa, asociativa, distributiva).

Conocimiento en análisis de datos y probabilidades

• Calcula la media, mediana, moda y rango de un sistema de datos. • Determina si la media, mediana, o moda es la medida de tendencia

central más apropiada en una situación dada. • Interpreta la información (correlación, regresión, distribuciones)

de varias representaciones gráficas. • Identifica las representaciones gráficas apropiadas para un conjun-

to de datos dado. • Determina las probabilidades de acontecimientos dependientes o

independientes. • Predice las probabilidades de un resultado dado. • Identifica el tamaño de muestra apropiado para determinar la pro-

babilidad de un acontecimiento dado. • Hace predicciones basadas en probabilidades experimentales o

teóricas. • Aplica los principios de cálculo para solucionar problemas del mun-

do real.

Conocimiento en Geometría

• Identifica ángulos o pares de ángulos adyacentes, complementarios, suplementarios, verticales, de correspondencia, suplementarios in-teriores o exteriores, obtusos, agudos, o rectos.

• Identifica líneas y planos perpendiculares, transversales, oblicuos, o paralelos.

• Identifica triángulos usando las longitudes de sus lados o las medi-das de sus ángulos.

• Determina la suma de las medidas de los ángulos interiores y la suma de las medidas de los ángulos exteriores de polígonos convexos.

• Determina las medidas de los ángulos interiores o exteriores especi-ficados de un triángulo o de un polígono regular.

218 Ramón FloRes

• Aplica las relaciones de la desigualdad entre los ángulos y los lados de un triángulo.

• Utiliza los postulados del SAS, del ASA, y del SSS. • Soluciona problemas del mundo real que impliquen figuras simila-

res o congruentes. • Soluciona problemas del mundo real que apliquen el teorema de

Pitágoras y su inverso. • Soluciona problemas del mundo real aplicando relaciones de trián-

gulos 30°-60°-90° o 45°-45°-90°. • Soluciona problemas de triángulo aplicando cocientes de tangente,

seno, o coseno. • Aplica las características de paralelogramos, rectángulos, romboi-

des, cuadrados, o trapezoides. • Aplica la fórmula de la distancia. • Aplica la fórmula para el punto medio. • Identifica las coordenadas de los vértices de un polígono dado cuan-

do falsea en el plano coordinado. • Identifica el punto, la línea, y el plano como términos indefinidos

y símbolos para las líneas, los segmentos, los rayos, y las distancias. • Identifica las transformaciones, dilataciones, o la simetría de figuras

geométricas. • Identifica las características de figuras tridimensionales. • Identifica la red de una figura tridimensional.

Conocimientos de medidas

• Determina las unidades y los instrumentos apropiados para medir una cantidad dada.

• Estima medidas, incluyendo longitud, área, volumen, peso, tiempo, temperatura, y el dinero.

• Hace conversiones dentro de los sistemas métricos o inglés. • Aplica las fórmulas para determinar la circunferencia y el área de

un círculo. • Encuentra el perímetro o el área de figuras integradas por parale-

logramos, triángulos, círculos y trapezoides.


• Determina cómo un cambio en dimensiones tales como longitud, anchura, altura, o radio, afecta otras medidas tales como perímetro, superficie y volumen.

• Soluciona problemas que impliquen medidas directas o indirectas.

221

anexo ipRoFesoR de educación media

concentRación en ciencias sociales



Estudios Hispánicos. Mínimo (12) créditos en Estudios Hispánicos (Lengua Española Superior, Literatura Hispánica, Literatura Dominicana.

Ciencias Sociales. Mínimo (36) créditos en Ciencias Sociales incluyendo,

» Seis (6) créditos/semestre en Historia de la República Dominicana; » Seis (6) créditos/semestre en Historia de la Civilización, Historia de

America Latina; » Seis (3) créditos/semestre en Economía; » Tres (3) créditos/semestre en Gobierno de la República Dominicana; » Tres (3) créditos/semestre en Geografía » Tres (3) créditos/semestre en Enseñanza de las Ciencias Sociales. » Ciencias Naturales. Mínimo (12) créditos en Ciencias Naturales

(Biología, Física General, Química General y Ciencias de la Tierra y el Espacio

222 Ramón FloRes



• Identifica y aplica los 5 temas de Geografía• Identifica los procesos naturales que conforman el globo terráqueo

y los sistemas humanos.• Identifica la estructura y los aspectos culturales (comunidades, len-

guaje, instituciones políticas y económicas)• Analiza e interpreta información geográfica proveniente de mapas,

gráficos y figuras.


• Analiza cómo la escasez y el costo de oportunidad determinan la asignación de los recursos.

• Identifica como los sistemas económicos responden a las tres cues-tiones básicas de la economía.

• Analiza el papel de la oferta y la demanda en la coordinación del consumo, la producción y la distribución en un sistema de mercado.

• Analiza conceptos fundamentales de macroeconomía tales como: inflación, empleo, circulante, los componentes del producto inter-no bruto y el rol del stock de mercado.

• Analiza el rol del gobierno en los mercados y bienes no transables de la economía.

• Aplica el principio de venta comparativa en el mercado local, esta-tal, nacional e internacional.

• Evalúa el papel del crédito en una economía de consumo.

Conocimientos de Ciencias Políticas

• Identifica los aspectos y principios de la constitución, la separación de poderes, los derechos ciudadanos.

• Identifica las funciones de las instituciones políticas, incluyendo el Poder Ejecutivo, Legislativo y Judicial.

• Identifica las funciones de los partidos políticos, elecciones, intere-ses de grupo, opinión pública y medios masivos de comunicación.


• Identifica los elementos y funciones de las gobernaciones provincia-les y del gobierno central.

• Analiza el manejo de los conceptos, principios y consecuencias de la política internacional.

• Compara los elementos, las estructuras y las funciones de varios sistemas políticos.

• Analiza los elementos centrales de la nacionalidad, incluyendo los derechos, privilegios y responsabilidades en el sistema legal dominicano.

Conocimientos de Historia Universal

• Compara las culturas prehistóricas y las primeras civilizaciones (Mesopotamia, Egipto, El Valle del Indo, China...).

• Compara las civilizaciones antiguas (Grecia, Roma...) y su impacto en la civilización occidental.

• Identifica el desarrollo cultural, político y económico de las socieda-des africanas, asiáticas y mesoamericanas.

• Diferencia entre la Edad Media, el Renacimiento y el periodo de las Reforma.

• Identifica los principales aportes de las civilizaciones occidentales y no occidentales durante la Edad Media, el Renacimiento y el perio-do de las Reforma.

• Identifica los cambios científicos y sociales más relevantes ocurridos durante la Ilustración.

• Identifica las causas, eventos, consecuencias y las personalidades re-levantes asociadas a la Era de la Exploración y la Civilización global.

• Evalúa las causas, eventos, consecuencias y los personajes de ma-yor relevancia, asociados con el desarrollo de la Nación-Estado y el Capitalismo.

• Evalúa la Revolución Industrial en términos de sus efectos cultura-les, políticos y económicos en las civilizaciones occidentales y no occidentales.

• Identifica las causas, eventos, consecuencias y personalidades rele-vantes asociadas con la Era de la Revolución, incluyendo los movi-mientos independentistas en Francia, África, Asia y Latino América.

224 Ramón FloRes

• Evalúa el crecimiento del nacionalismo y su impacto sobre el mun-do social, político y el desarrollo geográfico.

• Analiza las causas y consecuencias de las guerras y conflictos milita-res relacionados al mundo social, político y desarrollo geográfico en el siglo XX, incluyendo pogromos y genocidios.

• Analiza los principales temas y tendencias del mundo contemporá-neo en términos de sus características políticas, sociales, económi-cas y geográficas.

• Identifica las principales religiones e ideologías, y su impacto sobre los eventos mundiales.

Conocimientos de la Historia Americana

• Analiza la relación directa de la Edad de la Exploración en la Colonización de las Américas, incluyendo su impacto en los africa-nos, asiáticos, europeos y nativos americanos.

• Analiza los progresos culturales, políticos y económicos de las Américas durante la era colonial.

• Analiza las causas, los acontecimientos, las consecuencias, y a los individuos significativos de la Era Revolucionaria.

• Evalúa los temas asociados a la Era Constitucional y la República Temprana.

• Evalúa el impacto de la expansión occidental en el desarrollo cultu-ral, político y económico de las naciones emergentes.

• Identifica las características culturales, políticas y económicas de la Era de la Preguerra.

• Identifica las causas, los acontecimientos, las consecuencias y a los individuos significativos de la Guerra Civil y de la Reconstrucción.

• Determina el impacto del agrarismo, la industrialización, la urbani-zación, y de los movimientos de reforma a finales del siglo XIX y a principios de siglo XX (templanza, los derechos civiles, populismo, movimiento progresista).

• Determina el impacto de la inmigración en el desarrollo cultural, político y económico.

• Identifica las causas, los acontecimientos, las consecuencias y a los individuos relevantes de la Primera Guerra Mundial.


• Identifica los progresos culturales, políticos, y económicos entre la Primera y Segunda Guerras Mundiales, incluyendo los ruidosos años 20, el Renacimiento de Harlem, la Gran Depresión, y el Nuevo Contrato.

• Identifica las causas, los acontecimientos, las consecuencias, y a los individuos relevantes de la Segunda Guerra Mundial.

• Identifica las causas dominantes, los acontecimientos, las conse-cuencias, y a los individuos de mayor relevancia relacionados con las políticas domésticas y exteriores durante la guerra fría (1945-1991).

• Identifica las causas, los acontecimientos, las consecuencias y a los personajes significativos asociados a los movimientos por la igual-dad, los derechos y las libertades civiles.

• Identifica los individuos, los acontecimientos y los temas más impor-tantes relacionados con la historia del pais.

Conocimientos de Ciencias Sociales y su Metodología

• Identifica las disciplinas de las Ciencias Sociales, incluyendo la Antropología, la Psicología y la Sociología.

• Identifica los conceptos de las Ciencias Sociales (cultura, clase so-cial, tecnología, raza, sexo).

• Analiza las correlaciones entre las disciplinas de las Ciencias Sociales.

• Interpreta tablas y gráficas relacionadas con información relativa a las Ciencias Sociales.

227

anexo jpRoFesoR de educación media

concentRación en ciencias natuRales


Matemática. Mínimo (12) créditos /semestre. Incluye Algebra Superior, Cálculo, Probabilidades y Estadística, Geometría y Trigonometría. Incluye contenido y métodos para la Enseñanza de la Matemática en la Educación Inicial y Elemental.

Estudios Hispánicos. Mínimo (12) créditos en Estudios Hispánicos (Lengua Española Superior, Literatura Hispánica, Literatura Dominicana. Incluye créditos en contenido y métodos para la Enseñanza de la Escritura y Lenguajes del Arte en Educación Inicial y Elemental.

Ciencias Sociales. Mínimo (12) créditos en Ciencias sociales (Geografía, Historia Universal, Historia Dominicana, Política y Gobierno). Créditos en contenido y métodos para la Enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial y Elemental.

Ciencias Naturales. Mínimo (48) créditos en Matemática y Ciencias Naturales, de los cuales,

228 Ramón FloRes

Ocho (8) créditos en Biología GeneralOcho (8) créditos en Física General, Ocho (8) créditos en Química GeneralSeis (6) créditos en Ciencias de la Tierra y el EspacioIncluye créditos en contenido y métodos para la Enseñanza de las Ciencias Naturales.


Conocimientos de Ciencias Naturales

• Identifica los componentes de la investigación científica. • Identifica los patrones constantes que gobiernan la ocurrencia

de la mayoría de los acontecimientos naturales. • Identifica ejemplos de correlación entre la ciencia y la sociedad. • Analiza las relaciones sinérgicas entre la investigación básica y

aplicada, la tecnología, la economía, y el interés público. • Identifica las asunciones, observaciones, hipótesis, conclusiones,

leyes y teorías, y las diferencias entre ellas. • Evalúa, interpreta y predice a partir de conjuntos de datos. • Interpreta correctamente datos gráficos. • Distingue entre los datos cualitativos y cuantitativos en ex-

perimentos, observaciones y en el diseño de modelos de investigación.

• Identifica la legislación pertinente y las pautas nacionales con respecto a la seguridad de laboratorios, materiales peligrosos, experimentación, y/o al uso de organismos en las aulas.

• Analiza ejemplos para evidenciar la naturaleza evolutiva de la ciencia.

• Distingue entre la exactitud, la precisión, el error sistemático y el error al azar, usando figuras relevantes de manera apropiada.

• Describe variables y resultados con sesgado mínimo, obtenidos por diseños experimentales apropiados.

• Demuestra conocimiento del sistema métrico.


Conocimientos de la composición, características, y estructura de la Tierra

• Diferencia las capas de la Tierra, incluyendo la litosfera y la astenósfera.

• Identifica los minerales por sus características. • Identifica los tipos de rocas por sus características. • Distingue entre los orígenes de las rocas ígneas, sedimentarias y

metamórficas (es decir, ciclo de la roca). • Distingue entre la corteza del océano y la corteza continental. • Identifica las características geográficas y geológicas del suelo

marino.

Conocimientos de la dinámica de la litosfera y astenósfera de la Tierra

• Analiza la historia de la evidencia y los procesos relaciona-dos con las placas tectónicas (extensión de lecho marino, continental).

• Identifica los patrones de edad y composición del lecho marino.

• Identifica tipos, causas y efectos de los volcanes.• Identifica causas y efectos de los terremotos. • Analiza e interpreta datos de terremotos. • Identifica tipos y causas de las formaciones montañosas. • Distingue entre los tipos y efectos de la erosión. • Identifica cómo la composición de una roca o de un mineral

afecta al índice de erosión. • Aplica los principios y los procesos de la sedimentación.

Conocimientos de los procesos superficiales de la Tierra

• Aplica los principios de transporte del agua a través del sedimento y la roca (porosidad, presión, tensión de la superficie, permeabilidad).

• Identifica el origen y las características de la tierra y de los recursos hídricos superficiales.

230 Ramón FloRes

• Distingue entre las formas de la tierra y los depósitos crea-dos por el agua, el viento, y la erosión del hielo.

• Identifica los impactos del desarrollo humano en los re-cursos hídricos y los procesos superficiales de la tierra.

Conocimientos de la interpretación de mapas e imágenes

• Identifica características superficiales observadas en mapas, fo-tografías e imágenes de satélites.

• Interpreta los mapas (batimétricos) topográficos. • Relaciona las formas de relieve ilustradas en mapas e imágenes

con los procesos geológicos.

Conocimientos de Historia Geológica

• Identifica, interpreta y aplica los métodos apropiados de data-ción geológica.

• Identifica el orden cronológico de los acontecimientos físicos. • Identifica los organismos y los acontecimientos físicos en cada

una de las eras geológicas.

Conocimientos de los Recursos Terrestres

• Identifica los recursos renovables y no renovables. • Compara las estrategias de gerencia de recursos renovables y

no renovables. • Identifica los recursos regionales (geológico, ambiental,

marino).

Conocimientos de la Química, Física y Biología del océano

• Identifica las características química, físicas y biológicas inte-rrelacionadas (salinidad, gases disueltos, alimentos, fitoplanc-ton, densidad, temperatura) del agua de mar.

• Identifica las causas y efectos de las corrientes superficiales. • Identifica las causas y los efectos de las aguas profundas.


• Identifica las causas, características, y efectos de olas y mareas.

Conocimientos de las Costas Marinas

• Distingue entre los varios procesos costeros (refracción de olas, reflexión, difracción, corrientes de rasgón, corrientes de costas largas, deriva de la playa).

• Identifica las causas y las características de las diferentes es-tructuras geomórficas costeras (estuarios, bancos de arena, cabos, deltas, filones coralinos).

• Identifica los efectos de la actividad humana sobre el ambien-te costero y marino.

Conocimientos de la composición y dinámica de la atmósfera

• Identifica las capas atmosféricas y sus características. • Identifica las fuentes, características y movimiento de las ma-

sas de aire (marítimo, continental, ártico, tropical). • Identifica las características de los sistemas de alta y baja pre-

sión, incluyendo frentes y sistemas del tiempo severo. • Identifica los vientos locales y globales (correas de presión, las

brisas de efecto Coriolis, de tierra y de mar). • Identifica los impactos de la actividad humana en la calidad

del aire y los procesos terrestres. • Relaciona los cambios de energía y de fase en el ciclo del

agua.

Conocimientos del clima de la Tierra y los patrones de tiempo

• Identifica la influencia de las características geográficas en los patrones de tiempo.

• Identifica las causas y los efectos potenciales de la glaciación, del calentamiento global y de los cambios del nivel del mar.

• Identifica la interacción entre los patrones climáticos y oceá-nicos importantes (El Niño, el clima costero, el cambio de clima global).

232 Ramón FloRes

Conocimientos de las observaciones meteorológicas

• Interpreta mapas de tiempo. • Identifica las funciones de los instrumentos del tiempo, inclu-

yendo los higrómetros, los psicrómetros de onda, los baróme-tros, los termómetros y los calibradores de lluvia.

• Identifica los factores que influencian el tiempo local, in-cluyendo temperatura, humedad, tipo de nube, dirección y velocidad del viento y presión del aire.

• Interpreta la terminología común usada en los boletines meteorológicos (probabilidad de lluvia, índice ultravioleta, índice de contaminación, índices calor, cuenta del polen).

Conocimientos de la meteorología y climatología regional

• Identifica las características de los sistemas de tiempo regionales’

• Identifica los factores meteorológicos y climatológicos que afectan la región, incluyendo patrones de tiempo estacionales.

Conocimientos de objetos y procesos astronómicos

• • Identificalascaracterísticasdelosdiferentescomponentesdel Sistema Solar de la Tierra.

• • Identificalostiposylascaracterísticasdelosobjetosdeles-pacio profundo (cuásares, galaxias, hoyos negros, nebulosas).

• • InterpretaeldiagramadeHertzsprung-Russellconrespec-to a las características estelares de la evolución y de la estrella.

• • Interpretalosdatosreferentesalaevolucióndelossiste-mas del universo y de las estrellas.

• • Evalúalaprobabilidaddevidaenobjetoscelestiales,dadalas características de los mismos.

• • Identificalascausasylosefectosdelosciclosdelsistemadela Tierra, de la Luna, y del Sol (estaciones, mareas, eclipses, precedencia, fases de la luna).

• • DeterminalosmodelosdelsistemaSol-Tierra-Lunacontradatos de observación.


Conocimientos de la exploración del espacio

• Identifica los métodos relativos y absolutos para la medida de distancias celestiales.

• Compara las funciones de los diferentes tipos de instrumentos astronómicos (radiografía, óptico, infrarrojo, radio).

• Interpreta los espectros electromagnéticos y/o los datos de la intensidad de luz de objetos celestiales.

• Identifica las exploraciones espaciales y los objetivos humanos y no humanos.

• Identifica las principales contribuciones de Aristóteles, Copernicus, Kepler, Galileo, Newton, y de Einstein a la Astronomía.

235

anexo KpRoFesoR de educación media

concentRación en lengua española

Requisito: Una licenciatura o grado superior. El candidato debe haber cursado

Matemática. Mínimo (12) créditos /semestre. Incluye Algebra Superior, Cálculo, .Probabilidades y Estadísticas, Geometría, Trigonometría.


Ciencias Sociales. Mínimo (12) créditos en Ciencias Sociales (Geografía, Historia Universal, Historia Dominicana, Política y Gobierno).


236 Ramón FloRes

competencias y habilidades RequeRidas

didáctica de la lengua española

Conocimientos de la Lengua Española y de los métodos para la ense-ñanza eficaz

• Identifica las influencias en la lengua (social, cultural, étnico, reli-gioso, histórico, regional y género).

• Identifica y aplica los diferentes acercamientos al estudio de la len-gua, del uso, la gramática y del estilo.

• Aplica el conocimiento del español escrito estándar. • Identifica cómo la audiencia y el propósito afectan la lengua. • Identifica con eficacia los métodos para determinar los conocimien-

tos lingüísticos. • Identifica los métodos y las estrategias necesarios para la enseñanza

del español a hablantes de otros idiomas.

Conocimientos de la escritura y de los métodos para la enseñanza eficaz

• Identifica y aplica las técnicas necesarias para desarrollar el ambien-te propicio para la escritura dentro del aula.

• Identifica las técnicas para enseñar a estudiantes a tomar decisiones, de organización y estilo, eficaces.

• Identifica y aplica el conocimiento de los diferentes procesos de la escritura (las estrategias, el borrador, la elaboración, la revisión, la corrección, la publicación).

• Selecciona actividades individuales, de pares y de grupo para apoyar los procesos de escritura.

• Identifica las respuestas eficaces para la escritura del estudiante. • Identifica una variedad de métodos para evaluar la escritura del

estudiante.

Conocimientos del proceso de lectura para la construcción del significa-do de una amplia gama de selecciones

• Identifica las técnicas para enseñar a los estudiantes a entender las estructuras organizacionales del material literario e informativo.


• Selecciona las estrategias eficaces para analizar textos (estructura de palabra, pistas del contexto).

• Identifica las técnicas para enseñar a los estudiantes a usar una gran variedad de materiales de referencia.

• Selecciona las estrategias apropiadas para desarrollar y realzar la comprensión de lectura.

• Selecciona los métodos apropiados para determinar el progreso en la lectura de los estudiantes, así como sus fortalezas y debilidades.

Conocimientos de la literatura y de los métodos para la enseñanza eficaz

• Identifica los dispositivos literarios usados en la ficción y la no ficción.

• Identifica las características de los géneros literarios, de movimiento y de acercamiento críticos.

• Identifica cómo las influencias de una variedad de fuentes (literario, mitológico, religioso, histórico) contribuyen a la literatura.

• Identifica los autores representativos de la diversidad de la cultura americana.

• Identifica los períodos principales de la literatura británica y ame-ricana, los autores y obras más importantes. Identifica las obras y autores más relevantes de la literatura mundial.

• Identifica los materiales, técnicas y métodos apropiados para la en-señanza de la literatura.

• Identifica la literatura de los adultos jóvenes y determina su contri-bución al desarrollo personal, social y académico.

• Identifica los métodos apropiados para evaluar la comprensión de la literatura.

Conocimientos de la escucha, la visualización y el habla como métodos para la crítica literaria

• Identifica las habilidades para el discurso eficaz, dependiendo de la ocasión, la audiencia y el propósito.

• Identifica estrategias y técnicas eficaces para la escucha. • Determina los métodos y estrategias apropiados para analizar las

técnicas de persuasión, usadas para transmitir el mensaje en los medios de comunicación.

238 Ramón FloRes

• Analiza los mensajes de los medios para interpretar el significado, el método y la intención.

• Evalúa los elementos, aplicaciones y los efectos de los medios. • Identifica los métodos necesarios para evaluar la escucha, la visión

y el discurso. • Selecciona los recursos tecnológicos apropiados para los propósitos

educacionales.

Conocimiento de los métodos para la integración de las artes de la lengua.

• Identifica los métodos necesarios para la integración de las artes lingüísticas.

• Identifica los elementos de aprendizaje cooperativo, incluyendo estrategias, interacción y colaboración de grupo.

239

anexo lpRoFesoR de educación media

concentRación en matemática


Matemática. Mínimo (36) créditos /semestre. IncluyeSeis (3) créditos/semestre en Pre Cálculo;Seis (6) créditos/semestre en Cálculo Seis (6) créditos/semestre en Probabilidad y Estadística;Seis (6) créditos/semestre en Geometría y TrigonometríaTres (3) créditos en Algebra LinealTres (3) créditos en Algebra AbstractaTres (3) créditos en Enseñanza de la Matemática.




240 Ramón FloRes

Conocimiento de escuchar, ver y hablar como métodos para adquirir una alfabetización crítica.

HABILIDADES Y COMPETENCIAS ESPERADAS

Conocimientos de Algebra

• Identifica gráficos de desigualdades lineales sobre una línea numérica

• Identifica gráficos de ecuaciones lineales y desigualdades en un plano coordinado.

• Identifica o interpreta la pendiente e intercepto de un gráfico li-neal o de una ecuación lineal.

• Determina la ecuación de una línea, dada la información apropiada como los dos puntos, el punto de la pendiente, pendiente-intercep-to, o su gráfico.

• Soluciona problemas con relación al uso de ecuaciones que conten-gan expresiones algebraicas racionales.

• Factor polinómico (por ejemplo, la suma o diferencia de dos cubos)• Reescribe expresiones radicales y racionales en formas equivalentes.• Realiza las 4 operaciones básicas en expresiones radicales y

racionales.• Resuelve ecuaciones que contengan radicales.• Multiplica o divide binomios conteniendo radicales.• Resuelve ecuaciones cuadráticas por factorización, gráficos, com-

pletando cuadrados, o usando la formula cuadrática, incluyendo soluciones complejas.

• Soluciona problemas de ecuaciones cuadráticas.• Usa el discriminante para determinar la naturaleza de las solucio-

nes de las ecuaciones cuadráticas.• Determina una ecuación cuadrática a partir de raíces conocidas.• Identifica los gráficos de las desigualdades cuadráticas.• Resuelve problemas de la realidad usando variaciones directas e

inversas.• Resuelve sistemas de ecuaciones o desigualdades lineales.• Formula o identifica sistemas de ecuaciones o desigualdades linea-

les para resolver problemas del mundo real.


• Resuelve ecuaciones o desigualdades con valor absoluto.• Amplía binomios dados a una determinada integral positiva • Determina un término específico en la expansión de los binomios

dados.• Soluciona ecuaciones polinómicas por factorización.• Realiza sumas vectoriales, restas y multiplicaciones de escalante en

un plano.• Soluciona problemas del mundo real tomando el ratio o la

proporción.

Conocimientos de funciones

• Interpreta el lenguaje y notación de las funciones.• Determina cuáles relaciones son funciones, dadas las asignaciones,

conjunto de pares ordenados, reglas y gráficos.• Identifica el dominio y rango de la función dada.• Identifica el gráfico de funciones especiales.• Encuentra valores específicos de una función dada.• Estima o encuentra ceros de una función polinomial.• Identifica la suma, diferencia, producto y cociente de las funciones.• Determina la inversa de las funciones dadas.• Determina la composición de dos funciones.• Determina si la función es simétrica, periódica o incluso impar.• Determina el gráfico de la imagen de la función a partir de las trans-

formaciones dadas.

Conocimientos de Geometría desde una perspectiva sintética

• Determina el cambio en el área o volumen de la figura cuando sus dimensiones son alteradas.

• Estima medidas de objetos familiares usando unidades métricas o estándar.

• Determina la relación entre puntos, líneas y planos, incluyendo sus intersecciones.

• Clasifica figuras geométricas de acuerdo con sus propiedades.• Determina las medidas de los ángulos del interior y exterior de un

polígono.

242 Ramón FloRes

• Determina la suma de las medidas de los ángulos del interior y la suma de las medidas de los ángulos del exterior de polígonos convexos.

• Identifica aplicaciones de las propiedades especiales del trapezoi-de, paralelogramo y rombo.

• Soluciona problemas usando la definición de polígonos congruen-tes y teoremas relacionados.

• Soluciona problemas usando la definición de polígonos similares y sólidos y teoremas relacionados.

• Aplica el teorema de Pitágoras o su opuesto.• Usa 30-60-90 o 45-45-90 como relación del triángulo para determi-

nar el largo de los lados del mismo.• Calcula el perímetro, circunferencia y/o área de dos dimensiones.• Aplica teoremas correspondientes a la relación de cuerdas, secan-

tes, diámetros, radio, y tangente con respecto a los círculos y a cada uno de ellos.

• Aplica los teoremas correspondientes a las medidas de ángulos ins-critos y ángulos formados por cuerdas.

• Identifica construcciones geométricas básicas.• Identifica opuesto, inversa y contra positiva de la declaración

condicional.• Identifica conclusiones válidas a partir de declaraciones dadas.• Clasifica ejemplos de procesos de razonamiento como inductivo o

deductivo.• Determina el área de la superficie y volumen de los prismas, pirámi-

des, cilindros, conos y esferas.• Identifica sólidos geométricos y sus redes relacionadas.

Conocimientos de Geometría desde la perspectiva del Álgebra

• Soluciona problemas de distancia y punto medio con dos puntos, un punto y una línea, dos líneas y dos líneas paralelas.

• Identifica la directriz, el foco, vértices, ejes y asíntotas de una sec-ción cónica.


• Determina el centro y el radio del círculo dada su ecuación, e iden-tifica el gráfico.

• Identifica la ecuación de la sección cónica, dada la información apropiada.

• Usa traslaciones, rotaciones, dilataciones o reflexiones en un plano coordinado, para identificar las imágenes de los objetos geométri-cos bajo estas transformaciones.

Conocimientos de Trigonometría

• Identifica ecuaciones de gráficos de funciones circulares/trigono-métricas y sus inversas.

• Soluciona problemas con funciones de identidad circular/trigonométrica.

• Interpreta los gráficos de funciones trigonométricas.• Soluciona problemas de la vida real con triángulos usando las leyes

del seno o coseno.• Usa la tangente, ratio del seno y coseno para solucionar correcta-

mente problemas de triángulo.

Conocimientos de Estadística

• Interpreta gráficamente datos usando medidas de locación.• Computa la media, mediana y la moda de un conjunto de datos.• Determina si es la media, la mediana o la moda, la medida más

apropiada de la tendencia central en una situación dada.• Interpreta los rangos, varianzas, y desviaciones estándar para datos

no agrupados.• Interpreta información de barras, líneas, pictografía y gráficos de

círculo, de tallo y hojas (stem and leaf) y gráficos de dispersión; diagrama de caja y bigotes (box and whiskers).

• Interpreta problemas con conceptos estadísticos básicos como muestreo, diseño experimental, correlación y regresión lineal.

244 Ramón FloRes

Conocimientos de Probabilidades

• Determina probabilidades de eventos dependientes e independientes.

• Predice las probabilidades de un determinado resultado• Identifica una muestra apropiada para un experimento.• Hace predicciones basadas en la frecuencia relativa de un evento.• Determina probabilidades usando procedimientos contables, tablas,

diagramas de árbol y fórmulas para permutaciones y combinaciones.

Conocimientos de Matemática Discreta

• • Encuentrauntérminoespecíficoenunasecuenciaaritmética• • Encuentrauntérminoespecíficoenunasecuenciageométrica.• • Determinalasumadelostérminosenunaprogresiónaritméti-

ca o geométrica.• • Solucionautilizandopermutacionesycombinaciones.• • Evalúa expresiones matriciales con sumas, diferencias y

productos.• • Reescribelaecuacióndeunamatrizcomounsistemaequiva-

lente de ecuaciones lineales o viceversa.• • Representaproblemasdesituaciónusandoestructurasdiscretas

como las secuencias, gráficos finitos y matrices.

Conocimientos de Cálculo

• Soluciona problemas usando los teoremas de límite concernientes a las sumas, restas, productos y cocientes de funciones.

• Halla derivadas algebraicas, de funciones trigonométricas, expo-nenciales y logarítmicas.

• Halla la derivada de la suma, producto y cociente, o de la composi-ción de funciones.

• Identifica y aplica definiciones de la derivada de una función.• Usa la derivada para hallar la pendiente de la curva en un punto.• Encuentra la ecuación de una línea tangente o una línea normal en

un punto sobre una curva.


• Determina si la función es creciente o decreciente usando la prime-ra derivada de un intervalo dado.

• Encuentra máximo y mínimo relativo y absoluto.• Encuentra intervalos en una curva donde la curva es cóncava hacia

arriba o hacia abajo.• Identifica pun tos de inflexión.• Soluciona problemas usando la velocidad y aceleración de una par-

tícula moviéndose sobre una línea.• Soluciona problemas usando tasas instantáneas de cambio y tasas

relacionadas de cambio, como el crecimiento y decadencia.• Halla anti derivadas para funciones algebraicas, trigonométricas,

exponenciales y logarítmicas.• Soluciona problemas de distancia, área y volumen usando

integración.• Evalúa una integral usando el teorema fundamental del cálculo.

Conocimientos del sentido numérico y estructura matemática

• Aplica las propiedades números reales: cierre, conmutativa, asocia-tiva, distributiva, identidades e inversas.

• Distingue relaciones entre el sistema de números complejos y sus subsistemas.

• Aplica operaciones inversas para resolver problemas.• Aplica conceptos de la teoría de los números en problemas de situa-

ción en el mundo real y en la Matemática.• Identifica números escritos en notación científica, incluyendo el

formato usado en calculadoras científicas y computadoras.

Conocimientos de Matemática como comunicación

• Identifica declaraciones que comunican correctamente definicio-nes o conceptos matemáticos.

• Interpreta presentaciones de matemática escrita.• Selecciona o interpreta ejemplos concretos y apropiados, ilustra-

ciones pictóricas, y representaciones simbólicas en desarrollo de conceptos matemáticos.

246 Ramón FloRes

Conocimientos de Matemática como razonamiento

• Identifica conjeturas razonables.• Identifica un ejemplo para contrarrestar una conjetura• Identifica argumentos simples válidos de acuerdo a las leyes de la

lógica.• Identifica pruebas para aserciones matemáticas, incluyendo prue-

bas directas e indirectas, pruebas para inducción matemática y pruebas en un plano coordinado.

• Identifica habilidades de proceso: inducción, deducción, técnicas de cuestionamiento y observación-inferencia.

Conocimientos de conexiones Matemáticas

• Identificar representaciones equivalentes del mismo concepto o procedimiento.

• Interpreta relaciones entre temas matemáticos.• Interpreta descripciones, diagramas y representaciones de opera-

ciones aritméticas.

Conocimientos de Enseñanza de la Matemática

• Selecciona recursos apropiados para actividades en el aula.• Identifica métodos y estrategias que promueven el desarrollo

de habilidades de enseñanza para la solución de problemas y aplicaciones.

Conocimientos sobre Evaluación

• Identifica errores de los estudiantes, incluyendo errores múltiples de preguntas de falso y verdadero.

• Identifica métodos alternativos apropiados de evaluación.

247

anexo mpRoFesoR de educación media

concentRación en administRación y contabilidad

Requisito: Una licenciatura o grado superior en Administración de Empresa, Contabilidad, Economía. El candidato debe haber cursado:

Matemática. Mínimo (12) créditos /semestre.





Conocimientos sobre sistemas tecnológicos y de información

• Identifica técnicas de teclado. • Identifica formatos estándares para documentos de negocios.

248 Ramón FloRes

• Identifica los propósitos, funciones, terminología, y características comunes del procesador de palabras, hojas de balance, base de da-tos, presentación y publicación digital, programas de multimedia y de comunicación.

• Identifica los tipos de redes, sus características y aplicaciones. • Identifica problemas de hardware y software. • Identifica la terminología, procesos y procedimientos de las

telecomunicaciones. • Demuestra conocimiento sobre prácticas legales y éticas, y cómo se

relacionan con la información y los sistemas tecnológicos. • Identifica los lenguajes de programación actuales. • Selecciona software apropiados para tareas específicas.

Conocimientos de comunicación empresarial

• Identifica los recursos usados para obtener información sobre negocios.

• Identifica las reglas para el uso estándar de la gramática y la puntuación.

• Selecciona y organiza el contenido de los documentos de negocios. • Demuestra conocimiento de comunicaciones verbal y no verbal. • Demuestra conocimiento sobre comunicación efectiva, tanto inter-

na como externa.

Conocimientos de los sistemas de administración de oficina

• Identifica reglas y procedimientos para el manejo de expedientes. • Identifica procedimientos de correo-dirección apropiados. • Identifica la terminología y procesos usados para la reproducción

de gráficos. • Identifica problemáticas de salud y seguridad en el área de trabajo.• Identifica las características del comportamiento del administrador

de negocios. • Selecciona los procedimientos apropiados para la administración

de oficinas.


Conocimientos de contabilidad

• Identifica los conceptos, la terminología, y los procedimientos de contabilidad.

• Interpreta y utiliza datos financieros. • Soluciona problemas de matemática financiera. • Distingue entre contabilidad manual y automatizada.

Conocimientos de administración

• Identifica las teorías, funciones y procedimientos de la administración.

• Identifica estilos de dirección y gerencia. • Determina la estructura, funciones y responsabilidades de una

organización. • Identifica estrategias para abordar problemáticas en el lugar de

trabajo. • Identifica los enfoques de gestión de los recursos humanos. • Analiza el impacto de las disposiciones gubernamentales. • Analiza datos financieros para la toma de decisiones a corto y largo

plazo. • Identifica las diferentes estrategias de marketing. • Distingue los diferentes tipos de negocios. • Identifica las características del espíritu emprendedor. • Identifica los procesos para empezar y mantener un negocio.

Conocimientos sobre gestión financiera

• Identifica estrategias para el manejo de efectivo. • Identifica el papel del crédito en la economía. • Identifica los servicios financieros e institucionales. • Identifica el impacto del servicio al cliente. • Aplica las habilidades para solucionar problemas y el conocimiento

pertinente a las decisiones del consumidor.

250 Ramón FloRes

Conocimientos de las leyes que rigen los negocios

• Identifica e interpreta procesos, procedimientos y documentos le-gales comunes.

• Identifica los principales tipos de leyes y la distingue entre ellas. • Demuestra conocimiento de los códigos legales. • Evalúa las estrategias de la organización del trabajo y su impacto

legal.

Conocimientos de los fundamentos, métodos de enseñanza y desarro-llo profesional

• Demuestra conocimiento de las tendencias y problemáticas que afectan la educación de la tecnología para negocios.

• Demuestra conocimiento del planeamiento y desarrollo del plan de estudios en educación de la tecnología para negocios.

• Demuestra conocimiento de las estrategias para desarrollar y culti-var asociaciones de negocios.

• Demuestra habilidades interpersonales para ayudar a los estudian-tes en su interacción constructiva con los otros.

• Demuestra conocimiento de las técnicas eficaces de presentación y evaluación de una lección.

• Identifica publicaciones y organizaciones profesionales. • Demuestra conocimiento de las organizaciones de estudiantes de

tecnología del negocio. • Demuestra conocimientos sobre el uso de los recursos en línea y

fuera de línea.• Distingue entre los tipos de materiales auxiliares y relaciona cada

uno con metas de enseñanza específicas. • Identifica criterios para la evaluar los recursos educativos, tales

como software, libros de texto y equipos audiovisuales.

Conocimientos de negocio internacional

• Aplica estrategias de comunicación para las relaciones de negocio internacional.


• Identifica el papel y el impacto de las actividades económicas inter-nacionales en las economías locales.

• Identifica los factores sociales, culturales, políticos, legales y econó-micos que forman y afectan el entorno empresarial internacional.

• Analiza las consecuencias de disposiciones gubernamentales internacionales.

• Identifica las problemáticas en el área financiera internacional.

253

anexo npRoFesoR de educación media

concentRación en agRicultuRa

Requisito: Una Licenciatura o grado superior en Agricultura. El candidato debe haber cursado:





254 Ramón FloRes


Concentración en Agricultura

Conocimientos en Ciencia Animal

• Identifica la terminología para ganado y animal doméstico. • Identifica las características deseables de los animales

domésticos.• Identifica los sistemas de producción animal y las prácticas de

reproducción. • Identifica la nutrición animal, los alimentos y las prácticas de

alimentación. • Identifica los componentes de la salud de los animales, inclu-

yendo enfermedades, las prácticas de salud y saneamiento, y la terminología veterinaria.

• Identifica las prácticas de seguridad relacionadas con manejo de animales.

• Identifica los principios y métodos del mercado y producto de animales.

• Identifica los procedimientos apropiados para la exposición animal.

• Identifica la anatomía y la fisiología animal. • Identifica las prácticas de producción de animales acuáticos. • Identifica prácticas para el bienestar animal.

Conocimientos en Ciencia de Suelo

• Evalúa la conveniencia de los diferentes tipos de suelo para la producción de cosechas.

• Identifica los métodos y procedimientos para el análisis de suelo.

• Identifica las formulaciones y uso de los diferentes tipos de fertilizantes.

• Identifica los métodos y técnicas de preparación del suelo, manejo de agua, y rotación de cultivos.

• Identifica prácticas de conservación de suelo.


Conocimiento en Ciencia Vegetal

• Aplica principios básicos de taxonomía en la clasificación de plantas.

• Identifica las características de los grupos de plantas más importantes.

• Identifica los requisitos para el desarrollo y crecimiento vegetal.

• Identifica las partes de las plantas y sus funciones.• Identifica procesos fisiológicos en plantas. • Identifica los efectos de los diferentes factores ambientales

sobre el crecimiento y desarrollo vegetal.• Identifica los procesos sexuales y asexuales de la reproduc-

ción vegetal. • Identifica los principios básicos la Fitogenética y su uso en la

agricultura. • Identifica los tipos, variedades, características, y usos de culti-

vos económicamente importantes. • Identifica técnicas de cultivo de plantas comestibles. • Identifica los efectos de parásitos y deficiencias de nutrientes

sobre las cosechas, pastos, y ornamentales. • Identifica los procedimientos y prácticas apropiados para el

manejo de invernaderos. • Identifica los procedimientos y técnicas para preparar y usar

diversos tipos de medios para plantas. • Identifica los procedimientos y técnicas para cultivar plantas

ornamentales. • Identifica los principios básicos y las técnicas de diseño y cons-

trucción de paisajes.• Identifica el manejo y uso apropiados de productos químicos.

Conocimientos de Tecnología Agrícola

• Identifica las prácticas de seguridad usadas en un laboratorio agrícola.

256 Ramón FloRes

• Identifica las herramientas eléctricas comunes y sus aplicaciones.

• Identifica el uso apropiado de la soldadura oxiacetilénica, corte, y equipos para la fabricación con metal.

• Utiliza las técnicas de medida y matemática en usos de la agricultura.

• Identifica las prácticas básicas de seguridad de equipos agrícolas.

• Identifica los procedimientos para el mantenimiento de he-rramientas y equipos.

• Identifica los principios básicos para la operación de motores de gasolina y diesel.

• Identifica prácticas de mantenimiento de edificios.• Identifica los principios de controles eléctricos, de motores y

de electricidad. • Identifica los principios básicos en sistemas de manejo de plo-

mería e irrigación. • Aplica los principios de la física a los sistemas agrícolas. • Identifica las aplicaciones de la informática en la agricultura.

Conocimientos de Ciencias Ambientales y Recursos Naturales

• Identifica las prácticas de conservación relacionadas con los recursos renovables y no renovables.

• Identifica el ciclo hidrológico.• Identifica las agencias gubernamentales que regulan los re-

cursos ambientales y naturales. • Identifica las relaciones dentro de los ecosistemas.• Identifica los impactos positivos y negativos de la agricultura

en el ambiente.

Conocimiento en Administración de Negocios, Economía, y Comercialización Agrícolas

• Identifica el papel y la importancia del sector agrícola en el desarrollo económico.


• Identifica la entrada, producción, y los sectores comerciales agrícolas.

• Identifica los métodos de planeamiento y organización de la empresa agrícola.

• Utiliza registros, presupuesto, y estados financieros para to-mar decisiones presupuestarias.

• Identifica las fuentes y aplicaciones del crédito agrícola. • Identifica los principios de oferta y demanda y la economía

del uso de los recursos para las materias agrícolas. • Identifica las prácticas usadas en la comercialización agrícola

y el comercio internacional. • Identifica el papel de las agencias estatales que sirven a la

agricultura.

Conocimiento en Biotecnología

• Identifica las ventajas y desventajas históricas de la biotecnología.

• Identifica las partes de una célula y sus funciones. • Predice las características y el funcionamiento de la descen-

dencia basados en aspectos genéticos de los padres.

Conocimiento de la Ciencia y Sistemas de Alimentación

• Identifica las mercancías más importantes de la industria de los alimentos.

• • Identifica las problemáticas de seguridad alimentaria anivel nacional e internacional.

• Identifica los microorganismos beneficiosos implicados en la industria alimentaria.

• Identifica los procedimientos apropiados para el manejo de los alimentos.

• Identifica las técnicas emergentes en la transformación y pre-servación de los alimentos.

258 Ramón FloRes

Conocimientos del Departamento de Gestión Agrícola y Desarrollo Profesional.

• Identifica publicaciones y organizaciones profesionales de la educación agrícola.

• Identifica estrategias en la planificación del currículo de agricultura, desarrollo del mismo y evaluación de recursos educativos.

• Identifica las funciones de los comités de educación agrícola, alumnos y grupos de apoyo a la comunidad.

• Identifica legislaciones importantes que afecten el desarrollo de la educación agrícola.

• Identifica los roles de la FFA, SAE, e instrucciones de aula en un programa de agricultura.

• Identifica principios del manejo de aulas y laboratorios de agricultura.

259

anexo opRoFesoR de inFoRmática todos los niveles

Requisito: Una licenciatura o grado superior en Informática. El candidato debe haber cursado:






Ciencia de la computación

Conocimiento sobre la solución de problemas y algoritmos. Distingue entre paradigmas objeto-orientados y procesales.

260 Ramón FloRes

• Identifica las etapas del proceso de desarrollo de software (es decir, definición de problema, análisis, diseño, puesta en práctica, prue-ba, mantenimiento).

• Identifica un algoritmo apropiado para un problema dado. • Traza un algoritmo y predecir las salidas para una entrada dada. • Identifica un sistema de datos mínimos necesarios para probar una

solución de computadora. • Identifica los problemas apropiados para computadoras. • Distingue las diferentes clases de construcciones algorítmicas (es

decir, secuencia, decisión, iteración). • Identifica los algoritmos de búsqueda apropiados y eficientes para

las estructuras lineares (es decir, secuencial y binario). • Identifica las estructuras apropiadas y eficientes para datos investi-

gables (es decir, listas lineares, árboles de búsqueda binaria, tablas de elección arbitraria).

• Identifica los algoritmos de clasificación apropiados y eficientes para conjuntos de datos (e.g., selección, inserción, fusión, clase rápida).

• Identifica secuencias procesales de los algoritmos (e.g., encade-namiento, extracción de la subsecuencia, adaptación de modelos).

Conocimiento de los tipos y estructuras de datos

• Distingue entre identificadores locales y globales en un programa procesal.

• Distingue entre constantes y variables. • Distingue entre integro, punto flotante, carácter, boléanos, y tipos

de objeto de datos. • Distingue entre estructuras y tipos de datos (e.g., órdenes, secuen-

cias, listas encadenadas, árboles, tablas de elección arbitraria, expe-dientes, archivos, sistemas, mapas).

• Distingue entre caso, clase, y variables locales (del método) en un programa objeto-orientado.

• Identifica los componentes de declaraciones de clase para un programa objeto-orientado (las variables, es decir, de caso y clase, constructores, métodos).


• Distingue entre métodos públicos y privados en un programa objeto-orientado.

• Identifica las características dominantes de los programas objeto-orientados (es decir, encapsulación, herencia, polimorfismo).

Conocimiento de programación (toda programación será hecha en Visual Basic, C++, y Java)

• Predice la salida de un programa dado conteniendo estamentos secuenciales, condicionales, o de iteración.

• Termina un segmento de programa que implique solamente la eje-cución secuencial, cuando está dado un programa incompleto con una salida especificada.

• Termina un segmento de programa para una salida especificada dada un programa incompleto que contiene condicionales.

• Elimina los errores de un programa que contiene errores condicio-nales y de iteración.

• Predice la salida de un segmento de programa que implique subru-tinas, funciones, o métodos.

• Elimina los errores de un segmento de programa que contiene un error asociado a subrutinas, funciones, o métodos.

• Predice la salida de un segmento de programa que implique obje-tos con funcionamiento recíproco.

• Elimina los errores de un segmento de programa que contiene ob-jetos con funcionamiento recíproco.

• Predice la salida de un segmento de programa que implique pará-metros pasados por valores o referencias.

• Identifica los tipos de error (es decir, de sintaxis, de tiempo, de lógica).

• Identifica los propósitos de la documentación interna y externa del programa.

• Identifica la documentación interna apropiada para un grupo de declaraciones de programa.

• Identifica las condiciones previas o posteriores apropiadas para funciones o métodos dados.

• Identifica las fortalezas y debilidades de lenguajes objeto-orientados y procesales.

262 Ramón FloRes

Conocimiento de hardware

• Identifica los componentes de un sistema informático y de sus fun-ciones (es decir, entrada, salida, proceso, almacenaje).

• Distingue entre series y transferencias de datos. • Identifica los principales componentes internos de un microproce-

sador y sus funciones. • Identifica las ventajas y desventajas de los diferentes medios de

almacenaje.

Conocimiento de software.

• Identifica las funciones de un sistema operativo.• Identifica las ventajas y desventajas de los programas que son com-

pilados o interpretados. • Identifica las características y funciones de productividad del soft-

ware (procesamiento de textos, hoja de balance, base de datos, presentación, multimedia).

Conocimiento del establecimiento de una red de computadoras.

• Distingue entre los diferentes tipos de redes de ordenadores, alám-brica e inalámbrica.

• Identifica las ventajas y desventajas de la computación alámbrica. • Identifica las funciones de los componentes de una red (e.g.,

servidores, ranuradores, interruptores, puntos de acceso, sitios de trabajo).

• Identifica las características y funciones del software de seguridad (cortafuegos, antivirus, filtros, de encriptación).

• Identifica las ventajas y desventajas de los diferentes tipos de conec-tividad del Internet.

• Identifica las características y funciones de las comunicaciones digi-tales (email, mensajería inmediata).

• Identifica las características y funciones del lenguaje HTML. • Identifica las características y funciones de los browsers.• Identifica las características y funciones de los motores de búsqueda.


Conocimiento de las cuestiones sociales, ambientales, éticas, y legales de la informática.

• Identifica ejemplos del uso apropiado (software con licencias, copiado de archivos, materiales con derechos de autor) y del uso erróneo (piratería, plagio).

• Identifica las amenazas para la protección de bases de datos centra-lizadas y uso comercial del Internet.

• Da ejemplos de interferencia maliciosa en los sistemas informáticos (virus, troyanos, spam, spyware).

• Identifica los impactos positivos y negativos de la informática. • Identifica los papeles y responsabilidades de los profesionales de la

informática.

Conocimiento de la Historia de la Informática

• Identifica contribuciones importantes de individuos o de grupos al desarrollo de la informática.

• Identifica los relevos generacionales en el desarrollo histórico de la informática.

Conocimiento de Pedagogía de la Informática

• Identifica las estrategias de gerencia eficaces para enseñar informá-tica (trabajo de laboratorio, comunicación electrónica, aprendizaje cooperativo).

• Identifica las estrategias educacionales apropiadas para enseñar in-formática (estudios de caso, actuación de papeles, visualizaciones, simulaciones, modelado).

• Identifica estrategias apropiadas para evaluar la enseñanza de informática.

• Identifica las comodidades y adaptaciones apropiadas para los estudiantes (estudiantes con excepcionalidades, principiantes de lengua inglesa, estudiantes de varios niveles socioeconómicos).

Esta primera edición de xxxxxxxxxxxxx, terminó de impri-mirse en xxxx del año 2012 en xxxxxx. Santo Domingo, D.N.,

República Dominicana.

Formacion de Directivos y Docentes (reflexiones y propuestas)

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