Formación en el trabajo y educación

en desarrollo de primera infancia

Comunidad Caribeña (CARICOM)

II Symposio Interamericano

Políticas y Estrategias de Transición

Valparaiso, Chile, 28 de mayo, 2009

Sian Williams

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La Comunidad Caribeña (CARICOM)

Barbados, Islas Vírgenes, Islas Turcas y

Caicos, Grenada, Sta. Lucia, San

Vicente, y las Granadinas, República

Dominicana, Montserrat, Antigua y

Barbuda, St Kitts y Nevis, Guyana,

Trinidad y Tobago, Surinam, Jamaica,

Belice, Haití, Anguila, Bahamas, Islas

Caimán, Bermuda, Antillas Holandesas

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Resumen de la presentación

Contexto caribeño de diversidad y similitudes

La colaboración regional es efectiva, coordinada

a través de CARICOM

La reforma curricular está en curso, pero no es

suficiente por si sola

Se necesita acción para apoyar la formación

pedagógica de los profesionales de primera

infancia.

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Contexto: énfasis en enseñanza

Los “programas” de primera infancia son anteriores a la abolición de la esclavitud – establecidos por las Iglesias Moravia y Metodista a fines de los 1700’s para evangelizar a niños a partir de los tres años

Énfasis en lectura de la Biblia antes de ir a trabajar en las fincas, a partir de los 6 – 8 años

Fuerte compromiso con la enseñanza de habilidades básicas - reflejado en la modalidad de instrucción para el grupo completo y la formalidad de los arreglos.

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Contexto: necesidad de cuidado

A partir de mediados del Siglo XX, el trabajo de las mujeres se trasladó del contorno de la casa hacia afuera

Intereses privados y de beneficencia entregaron atención infantil

Los programas de primera infancia hoy reflejan esta dualidad: mantener a los niños seguros mientras los padres trabajan Y a la vez entregarles la instrucción necesaria para “prepararlos para la escuela”.

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Los programas hoy

Un sector informal que en el 87% de los casos es operado por la iglesia, la beneficencia, e intereses privados.

El acceso es determinado por ubicación y capacidad de pago, los niños vulnerables son excluidos

Poco incentivo o capacidad para cambiar el modo de “funcionar”

Calidad de profesionales limitada por:

Bajo estatus, condiciones y términos deficientes

Nivel educativo

Acceso a formación de primera infancia

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Encrucijadas Caribeñas

Sociedades multi-religiosas, multi-étnicas, multi-culturales .– asentamientos amerindios, africanos, indios, europeos, del medio oriente y china a través de los siglos.

Migración interna a zonas urbanas crea diversidad de lenguas orales y culturas.

La inmigración en la última década aumenta la diversidad lingüística y la diversidad cultural

Lofesionales necesitan herramientas y entendimiento para enfrentar las realidades del programa.

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Evidencia regional impulsa abogacía

Los niños de los segmentos socioeconómicos

más bajos rinden significativamente menos

bien; la brecha crece en la escuela

Investigación longitudinal en Jamaica (Samms-

Vaughan 2003)

Los entornos de aprendizaje ofrecen pocos

recursos para los niños e inhiben la interacción

adultos-niños

Encuestas en 10 países (Williams, Brown 2000-

7)

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Colaboración en prioridades comunes,

1997-

Metas y Resultados de Aprendizaje en el Caribe 0 a 8: bienestar, resiliencia, valoración de cultura, comunicación efectiva, empoderamiento intelectual, y respeto por si mismo, los demás y el medio ambiente.

Los estándares de servicio de CARICOM establecen “requisitos esenciales para lograr los resultados deseados en el desarrollo y bienestar infantil”.

Marco de calificación de CARICOM - incluye disposiciones y requisitos para los profesionales.

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Lineamientos Regionales para el Desarrollo de

Políticas, Regulaciones y Estándares

13

Metas de Aprendizaje y Resultados en el

Caribe

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Reforma curricular está en curso

Varios ejemplos en la región de curriculums que

reflejan metodologías interactivas.

Se requiere organizar qué hacemos y cómo lo

hacemos: espacios de aprendizaje; pequeños

grupos; oportunidades de interacción con

profesionales.

PERO se requiere confianza; habilidades de

gestión; comprender cómo aprenden los niños;

apoyo

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Es esencial la pedagogía efectiva

Cuando a los niños se les posibilita decidir qué hacer y trabajar en pequeños grupos, al menos 50% del tiempo, el desarrollo del lenguaje y cognitivo aumenta a los 7 años.

Cuando los docentes y cuidadores apoyan el aprendizaje infantil en pequeños grupos, tienen mayor capacidad para apoyar y responder a las necesidades individuales y lenguajes diversos de los niños (Highscope/IEA2007)

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Prioridades de la enseñanza de pedagogía

Cómo comprometer a los padres y posibilitar

la continuidad entre el hogar y la escuela

Cómo organizar el espacio de aprendizaje

Cómo asegurar la respuesta a cada niño

Cómo tratar diferencias de género

Cómo asegurar el uso de la lengua materna

Cómo implementar disciplina positiva y

ayudar a los niños a resolver conflictos

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Las actitudes hacia los niños deben

cambiar

La conexión con la escuela es crucial para los resultados infantiles

Creer en el éxito de los niños es contagioso para su éxito

Combatir las desventajas

Conexión con un adulto debe ser consistente:

Cuidar a los niños

Asegurarse que los niños no se ‘pierdan’

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Pedagogía de Primera Infancia sobre

Transiciones

Los docentes con formación en primera infancia entregan una pedagogía más adecuada en los Grados

1 & 2

Ejemplo: organización de ambientes de aprendizaje

Trabajo con los padres, facilitan la elección de actividades de los niños (Davies 2004)

Un caso de estudio realizado en 2008 para explorar factores que llevan a una escuela primaria a implementar pedagogía en primera infancia.

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Hallazgos de Estudio de Caso en Jamaica

(1)

La calidad del liderazgo de la escuela es crucial

en la contratación de y apoyo a docentes de

primera infancia en los Grados 1 & 2

Logro de mejores puntajes en pruebas de

alfabetismo y aritmética en el Grado 1 – 20%

más altos – luego de la contratación de

docentes con formación en primera infancia.

(Davies 2008)

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Hallazgos de Estudio de Caso en Jamaica

(2)

¿Qué hace distinto el docente de primera infancia?

Su foco está en el desarrollo de los niños.

En Primer Grado, los niños dicen que aprenden

cosas ‘entretenidas’ – a jugar, hacer juegos, leer

cuentos. Los padres informan que los niños están

más contentos y menos aburridos.

En Segundo Grado los niños dicen que les gusta

aprender cosas nuevas, las partes del cuerpo,

singulares y plurales. Los padres reportan que los

niños están aprendiendo.

23

Hallazgos de Estudio de Caso en Jamaica

(3)

Los docentes observan que la formación en primera infancia les permite responder efectivamente a las necesidades de aprendizaje de los niños mediante el juego y el aprendizaje entretenido.

Los Directores observan que los docentes con formación en primera infancia traen vida a lo que hacen (por ej.: dramatización), organizan dinámicamente el espacio de aprendizaje/sala , para generar emoción y se enfocan en el trabajo con padres. (Davies 2008)

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Políticas y estrategias para la formación en

el trabajo

Fortalecer el liderazgo de las escuelas primarias para apoyar la pedagogía de primera infancia

Implementar pedagogía de primera infancia en los Grados 1 y 2 de la educación primaria

Enfocar la formación en elementos clave de pedagogía

Asegurar resultados de cambios de actitud a partir de la formación

Realizar estudios de caso sobre transiciones exitosas y el uso de la pedagogía de primera infancia

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Políticas y estrategias (2)

Establecer una estructura de calificación de formación y desarrollo ‘impecable’

Alentar la agrupación de profesionales de primera infancia en sindicatos de docentes, y asociaciones profesionales.

Facilitar el reconocimiento y clasificación formal de los profesionales de primera infancia en el servicio público

Participar en la planificación de transiciones, en escuelas primarias e instalaciones de primera infancia, incluyendo procesos conjuntos de orientación para padres y niños.