Fonelex Ponencia

1er. Simposio de Investigación Educativa

El Profesor Principiante: Conceptualización, Perfil: Problemática en la Etapa Inicial

y Construcción del Conocimiento Profesional

C.DRA. MARIEL MICHESSEDETT MONTES CASTILLO

DRA. EMILIA CASTILLO OCHOA

UNISON- ENSH- UNED

Como preámbulo, abordando al profesor principiante, sujeto-objeto en nuestro estudio, es

importante retomar que éste tiene un perfil difícil de describir y sobre todo, podríamos

abordarlo desde la dimensión multidisciplinar, por ejemplo, desde la visión sociológica,

como sujeto y sus características sabemos que investigadores en ese ámbito se han

aproximado al estudio de la formación de profesorado y sus componentes en la etapa

inicial. Marcelo (1994) ha demostrado en numerosas investigaciones la separación existente

entre investigación y docencia. Benedito, Ferrer y Ferreres (1995) advirtieron en otras

investigaciones que la preparación para realizar estas funciones no se adquiere mediante un

proceso sistemático sino más bien de forma rutinaria, autodidacta y voluntaria, dando así al

profesorado principiante un futuro esperanzador.; desde el estudio de la psicología como

individuo que se adapta a diferentes contextos y cambios durante su desarrollo; entre otras.

Es importante considerar que el profesor principiante se enfrenta a la práctica

educativa una vez concluidos los estudios formales universitarios, enfrentándose a una

realidad (en el contexto educativo) distante de la realidad vivida como estudiante, en lo que

respecta al contexto y a los saberes que posee.

Para conceptualizar al profesor principiante, es fundamental nos situemos en un

enfoque dirigido a la formación del profesorado, como la preparación para elaborar critica,

reflexiva, y eficazmente un estilo de enseñanza, que promueva un aprendizaje significativo

en los alumnos a la vez que logre un pensamiento-acción innovador, trabajando en equipo

para desarrollar un proyecto educativo común (Medina, 1989). Dentro del Sistema

Universitario, la formación del profesorado es el núcleo de intervención más importante y


la transformación de ese sistema universitario implica sin duda la visión, interpretación,

capacitación y compromiso de innovación de los profesores.

Empezaremos, dada la introducción, abordando el concepto de profesor

principiante, situado en un contexto de educación superior. Dentro de la literatura revisada,

encontramos una gran variedad de términos para referirse al profesor “principiante”. Se

habla por ejemplo de novel, inexperto, joven, “nuevo”, neófito, entre otros. A continuación

hacemos una aproximación al concepto que emplearemos a lo largo de este trabajo y

describimos algunas características del profesorado universitario novel.

Se considera novel cualquier aspirante a un lugar de trabajo que realiza un proceso

de formación inicial, que comienza a ejercer un oficio u otra actividad y es todavía

inexperto en ella. Nos situamos ante una definición que entiende el novel como una persona

generalmente joven, sin experiencia, que aprende un arte, oficio o facultad o que empieza

una actividad por primera vez.

“En algunos casos, novel se utiliza como antónimo de profesional, para descalificar

una determinada actuación en que se refleja una cierta inseguridad, descontrol o ausencia

para las habilidades necesarias para la dicha ejecución“(GONZÁLEZ SANMAMED,

1999 en M. FEIXAS, 2002: 261)1.

En el caso de México, por ejemplo, el término de “neófito” tiene una connotación

negativa para todo aquel que no se encuentre relacionado con la temática que esta

investigación presenta. De la misma forma sucede con la palabra “novato”. Es por lo

anterior que en esta contribución al referirnos al profesor joven, neófito, nuevo, se utiliza el

término de principiante, y aunque menos común, novel.

En el ámbito educativo, el profesor novel es aquel recién graduado de la universidad

que imparte clases por primera vez en una institución educativa.

1 Feixas, M. (2002). El desenvolupament profesional del profesor universitari com a docent. Tesis doctoral

inédita. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.


Se caracteriza por tener poca o ninguna experiencia docente previa. Normalmente,

el único contacto con niños o jóvenes es el adquirido durante las prácticas que se realizan a

lo largo de la formación inicial universitaria (en caso de que la institución cuente con un

programa para realizar prácticas profesionales) en general en el último curso de la carrera o

en la mayoría de casos, en tutorías o clases particulares, sustituciones, etc.

Para Vera (1988: 44)2 “el profesor principiante es una persona, generalmente joven,

que se encuentra en un momento de transición entre los conocimientos, habilidades,

destrezas y actitudes aprendidas a lo largo de tres años de estudios teórico prácticos, y la

puesta en acción de lo aprendido en el marco real de la intervención pedagógica”.

Si nos introducimos en la etapa universitaria encontramos que el profesor novel es

un profesor joven, con alguna experiencia profesional y con menos de 3 o 5 años de

experiencia docente en una institución universitaria (Feixas, M., 2002). Sin embargo, como

mencionamos anteriormente, también cumple con el perfil de profesor principiante aquel

sujeto que habiendo trabajado en una institución educativa, con un puesto administrativo, o

como funcionario, y se inicia después de esos años en la docencia, también se cataloga

como principiante; de igual manera, aquel docente que después de años de ausencia,

regresa al aula, enfrentándose a nuevas generaciones de alumnos, a programas o modelos

educativos donde no ha tenido la oportunidad de ejercer como profesor, es también un

novel.

Según Carlos Marcelo

El profesorado universitario novel se encuentra con que enseñar en la universidad es

un reto, a veces un reto demasiado grande. Han tenido experiencias con profesores

aburridos cuando eran estudiantes y no quieren terminar como ellos. Están dispuestos a

hacer lo que haga falta para ser buenos docentes, pero cuando se encuentran con las

presiones y angustia de la enseñanza, se preguntan si podrán asumirlo.

2 Vera, J. (1988). El profesor principiante. Las dificultades de los profesores en los primeros

años de trabajo en la enseñanza. Valencia: Promolibro


Por otra parte, Henkel (2000)3 en un estudio realizado en las universidades de Gran

Bretaña, describe como ser un “profesor nuevo” ha cambiado durante las últimas décadas,

dado que la enseñanza universitaria ha cambiado también y lo seguirá haciendo. El autor

mencionado hace un breve repaso del “riesgo de ser profesor nuevo” tanto en la “edad de

oro”, es decir en la década de los 60 y 70 como también en los decenios 1980 y 1990.

Con respecto a la década de los años 60 y 70, en Gran Bretaña, la experiencia de

llegar a ser profesor novel era “de otra época…una época dorada en la que los individuos

tenían libertad para perseguir sus propios objetivos a su propio ritmo” (IBIDEM, 2000:56).

La conclusión a la que se llega en ese estudio es que acceder a una plaza de docente era

relativamente fácil y que el profesorado novel no tenía que cumplir con la función

investigadora, “aunque las personas investigaban por su propio interés o como base de su

enseñanza” (IBIDEM, 2000:57).

En cambio, la situación del profesorado novel en las décadas de 1980 y 1990 es

totalmente otra. Según el mismo autor, los profesores noveles tenían “una idea más

sofisticada de las exigencias de la carrera universitaria y de las destrezas y conocimientos

necesarios para tener éxito” (IBIDEM, 2000:57).

En definitiva, la situación descrita por Henkel (2000) y recogida por Knight (2006)

con respecto a la experiencia de convertirse en profesor novel en las décadas anteriores, en

Gran Bretaña, no se difiere en nada de la situación y de la experiencia actual, en España o

en otros países europeos, de ser profesor novel y de tener posibilidades de promoción y

estabilidad académica.

Esta etapa o momento de transición con dudas, inquietudes, angustias que

experimentan y viven los nuevos docentes en los inicios de su carrera profesional, ha sido

profundamente estudiada y existe una extensa literatura especializada sobre el tema.

Sobre las etapas Atendiendo lo mencionado anteriormente, es evidente que las

instituciones educativas deben de centrar su atención en esta fase de iniciación en el

desarrollo profesional, ya que es una fase en la que el profesor principiante, neófito o novel

3 Henkel, M. (2000). Academic Identities and Policy Change in Higher Education. London:

Jessica Kingsley.


se encuentra vulnerable y podría no encontrarle sentido a sus estudios previos a la realidad

laboral, es decir, sus inicios en la docencia universitaria.

Cardona (2008) señala que el sentido de las contribuciones institucionales a la etapa

inicial del profesorado principiante deben enfocarse a tres situaciones que se presentan:

Los que asumen por primera vez responsabilidades docentes

Quienes regresan a la enseñanza después de años sin ejercer

Aquellos que tienen que asumir nuevos roles dentro de una

institución educativa.

Según Huberman (1990) el docente experimenta un proceso de iniciación y de

validación que se prolonga hasta la estabilización profesional; en esta etapa el profesor se

enfrenta a las diferencias entre los ideales y la realidad. Este periodo se vive con

incertidumbre, indecisión y sensación de incapacidad ante las nuevas tareas y exigencias

que la profesión impone (Veeman, 1984)4.

Grijalbo y Marrero (2004) hablan de la problemática que puede encontrar el

profesorado novel dentro de la universidad con dificultades para abordar nuevos retos y

resolver esas dificultades que plantea la tarea docente. También Mayor (2000) encuadra su

investigación en este tema, realizando investigaciones en donde el profesorado principiante

mostraba sus dificultades en el inicio de la Docencia y de la Investigación, cuando se

adscriben a los Departamentos.

Precursores internacionales del estudio de esta problemática son Vonk y Reynolds que ya

en los años 90 investigaban y realizaban experiencias piloto sobre como ayudar y tutorizar

a los profesores noveles para crear competencias y adecuar su labor docente a la calidad

exigida.

En el ámbito de la formación permanente del profesorado universitario esta teniendo

cada vez mas importancia la atención al docente novel.

4 VEENMAN, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54, 143-

178.


Citando la experiencia de países como España, y, en general, en los sistemas europeos

se estructura la organización del profesorado en tres etapas correspondiéndose estas con las

sucesivas etapas de formación del mismo (Guitian, 1994):

Iniciación a la investigación.

Etapa de profundización.

Etapa de madurez.

Imbernon (1994)5, aborda las etapas en la formación del profesorado novel nos marcan

una difícil situación de ambientación en marcos institucionales muy rígidos, donde los

nuevos docentes deben experimentar, como afirma la transición de un “sujeto en

formación” a “profesional autodirigido”. La propuesta es analizada por Bolivar (1999)6

según nivel de experiencia docente en años:

Fase 1. Exploración.

Fase 2. Descubrimiento.

Fase 3. Estabilización.

De manera relacionada con lo antes expuesto, Moir (1990)7 identifica cinco fases

circulares por las que pasan la mayoría de profesores noveles a lo largo de su primer año de

docencia. Estas son: anticipación, supervivencia, desilusión, rejuvenecimiento y reflexión;

de éstas se desprende la importancia de que los profesores conozcan y reconozcan estas

fases para favorecer su adaptación profesional.

SOCIALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA: EL INICIO EN LO NUEVO Y LO

DESCONOCIDO.

En el mismo contexto, el profesorado principiante durante sus primeros años en la

institución se expone a situaciones no siempre agradables, que requieren de no solamente

5 IMBERNÓN, F. (1994): La formación del profesorado. Barcelona, Ed. Paidos. 6 Bolívar, A. (1999).Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: Síntesis 7 Moir, E. (1990). Phases of first-year teaching. California New Teacher Project. CaliforniaDepartment of

Education (CDE) [Online]. Disponible en: http://www.newteachercenter.org/article3.html

http://www.newteachercenter.org/article3.html


de experiencia para su solución sino también madurez personal y tiempo para plantear

soluciones pertinentes sin ver afectado su desempeño en la institución como personal que

trabaja bajo un contrato determinado, y a su vez, desempeñar su practica en el aula de

manera armónica y efectiva.

En el caso de cualquier profesión, cuando cualquiera de nosotros comienza una

actividad profesional lleva implícito un período de adaptación que genera distintos tipos de

tensión.

En el caso de la profesión docente, este período de iniciación, que para unos transcurre

durante los tres primeros años y otros lo extienden hasta los cinco, significa un desafío para

el profesorado porque se enfrenta a situaciones nuevas en contextos desconocidos,

asumiendo, además, responsabilidades y deberes que le generan tensiones que le

repercutirán profesional y emocionalmente. Se suele considerar que, es el período que tiene

más influencia en la conducta de la enseñanza durante el resto de la carrera profesional

Es un período de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos desconocidos durante

el cual los profesores deben adquirir conocimiento profesional, además de conseguir

mantener un cierto equilibrio.

Como dice González Sanmamed (1999, 212):

“Son significativas las metáforas empleadas para referirse a las situaciones

que viven los principiantes (...): “aterriza como puedas”, “bautismo de

fuego”, “sálvese quién pueda”...,

O como mencionan Johnston y Ryan (1983, 137):

“los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un

mundo que le es conocido y desconocido a la vez. (...)”

Pero, el término que más se menciona para describir esta sensación, lo utilizó Veenman

(1984) al decir que el período de iniciación a la enseñanza se caracteriza por el denominado

“shock de la realidad”, que propicia una inseguridad y falta de confianza y que genera la

búsqueda de estrategias de supervivencia que permitan reducir la ansiedad y la


incertidumbre que manifiestan. Otros términos que se ha utilizado sobre la misma idea son

el “shock de la transición “ o “shock de la praxis”.

En cualquier caso, el estudio de las fuentes de tensión en el profesor principiante no es

algo tan reciente y su análisis ha recibido una especial atención en las investigaciones

siendo, actualmente, uno de los tópicos más investigados en el ámbito de la formación del

profesorado.

Por ejemplo, entre las principales dificultades encontradas en los profesores

principiantes se destaca: el control de la clase, orientación del sistema escolar y la relación

entre profesores. Por su parte, estudios previos como los de Travers et al. (1953) señalan la

relación con los alumnos, el control de la clase y la evaluación de los inspectores, y

Anderson (1960), por su parte destacó la capacidad para motivar el aprendizaje, habilidades

para mantener el control de la clase, orientaciones del sistema escolar, y la relación entre

profesores.

En términos parecidos, Coates y Thorensen (1976) mencionan como inquietudes de los

principiantes, la capacidad de mantener la disciplina en clase, conocimiento y preparación

del temario, qué hacer en caso de equivocarse y el sistema de relaciones entre colegas.

Zabalza (2002)8 expone los problemas a los que se enfrenta el profesorado

universitario, respondiendo a cuestiones básicas y comunes paras las que ha de formarse,

como son aspectos relativos a la motivación del alumnado o al dominio de recursos para el

desarrollo curricular de las materias.

Haciendo un análisis desde la realdad del profesor principiante, sería, sin duda un

primer ámbito abordar lo referido a la influencia de la experiencia y conocimientos previos

adquiridos durante su BIOGRAFÍA personal.

8 Zabalza, M.A. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagnistas.

Madrid: Narcea.


Los profesores principiantes suelen llegar a los centros educativos con unos

conocimientos que vienen determinados por las habilidades pedagógicas que se les ha

enseñado, los conocimientos teóricos adquiridos en la Universidad y las experiencias

elaboradas de cuando ellos mismos eran alumnos. Pero, las creencias que han ido

elaborando van cambiando durante su primer año de enseñanza y comienzan a

transformarse debido a que se enfrentan con una realidad distinta a la construída en su

imaginación.

Los problemas que encontramos en este profesorado, generalmente, se basan en el

cómo experimentan esas vivencias iniciales en la profesión, que en gran medida generan

confusión y contradicción; y que afectan a la forma en que el profesor construye su nueva

profesión.

La mayoría de las veces, los principiantes utilizan como recursos para superar esta

situación, la propia intuición y la experiencia e imágenes de cuando eran alumnos y los

profesores que tuvieron. De este modo, los profesores van seleccionando, identificando y

evaluando sus prácticas y activando esquemas que activaron cuando eran estudiantes. Pero,

se puede dar el caso como establece Peterson (1997, 151) que:

“la complejidad de la vida en el aula interactúa con los sentimientos del profesor y

produce movimientos pendulares entre un exceso de tolerancia y una excesiva rigidez”.

Se han descrito, de muchas maneras, las preconcepciones de los estudiantes acerca de la

enseñanza: teorías implícitas, estilos personales, rol de identidad del profesor, suposiciones

e imágenes, etc. Estas suposiciones y/o teorías sirven de filtro en la forma en que los

programas de educación son asimilados por los profesores:

“Los profesores principiantes entran a ejercer su profesión con una confianza en su

habilidad para enseñar, y una falta de apreciación acerca de la complejidad e incertidumbre

de la relación entre enseñanza y aprendizaje. Consideran que la enseñanza es fácil y que el

profesor no tiene que conocer nada más que la materia a enseñar y dan un gran énfasis a los

aspectos afectivos e interpretativos de la enseñanza que es responsable del “optimista

irrealismo” de los profesores principiantes” (Moral, 1998, 214)


Por tanto, las orientaciones iniciales, las experiencias individuales y las percepciones y

expectativas personales afectan a la forma en que el profesor construye su nueva profesión,

creando una desorientación que le lleva tiempo resolver.

En este sentido, el padecimiento de ciertas inseguridades puede incidir de forma

negativa en el desarrollo de las capacidades, actitudes y disposiciones que deberá

desarrollar posteriormente en el ámbito laboral.

Otro ámbito de análisis que podemos abordar es el CONTEXTO y las RELACIONES

que en él se desarrollan.

En su llegada a los centros (no se sabe cuánto tiempo después de la formación inicial

recibida), existen problemas debido al recibimiento que en muchos casos los colegas les

demuestran, el ambiente de individualismo que experimentan y una situación

administrativa en muchos casos inestable. Problemas, que no son tan frecuentes en centros

de pequeño tamaño, al existir contactos más continuos e intensos. Este aumento de

frecuencia y contactos puede dar lugar a un incremento en el grado de satisfacción que se

experimenta con los compañeros.

También, resultan interesantes algunas de las conclusiones a las que llegó Zimpher

(1988) después de sintetizar hallazgos en sus investigaciones, ya que nos advierte de

algunas condiciones en las que estos profesores desarrollan su docencia:

• Suelen destinarlos a puestos problemáticos.

• No se les da colaboración y apoyo.

• Tienen pocas oportunidades de entrar en contacto con otros modelos.

• La Universidad asume poca responsabilidad en esta fase.

El profesor debe aprender las tradiciones y los códigos de la cultura, que dan

significado a las prácticas establecidas y los modelos de vida en la escuela de una manera

acelerada.


A continuación, se exponen una serie de factores ambientales que limitan esa actuación

del principiante (Moral, 1998, 216):

Factores ambientales de MORAL(1998)

que limitan las acciones del profesor principiante

Factores ambientales externos Factores ambientales internos

Condiciones estructurales La ideología de la escuela

Condiciones del curriculum El clima de la escuela

Materiales curriculares El apoyo de los compañeros

Podemos mencionar otro conjunto de factores relacionados con las DEMANDAS DEL

ROL:

Normalmente, cuando se inicia en la profesión, el profesor principiante se encuentra

con una serie de demandas tanto explícitas como implícitas.

Los trabajos de Veenman (1984) también explicaron que la mayoría de profesores

debutantes se mostraron desconcertados e incapaces de resolver sus contradicciones al

enfrentarse, en el primer año, con los problemas de la enseñanza. Es más, se menciona la

crísis de identidad profesional que surge en el primer año de trabajo, cuando descubren la

incongruencia entre la realidad y la imagen que cada uno se había forjado durante su

formación inicial.

La revisión de Veenman (1984) sobre 83 estudios realizados a partir de los sesenta, que

trataban los problemas percibidos por estos docentes, y que posteriormente fue ampliada

(IBIDEM, 1988: 44) a 8 estudios más, donde desveló los 24 problemas más destacados con

los que se encontraron dichos docentes

Problemas comunes del profesorado novel de Veenman.

La disciplina en clase La organización del trabajo en clase

La motivación de los alumnos Insuficiente material


Adaptación de la enseñanza a las

diferencias individuales

Problemas con alumnos en concreto

Evaluar a los alumnos Sobrecarga de trabajo

Las relaciones con los padres Relaciones con los otros profesores

Falta de tiempo en la preparación de las

clases

El dominio de los diferentes métodos de

enseñanza

Vigilancia de las normas del centro Dominio de las materias

Determinar el nivel de aprendizaje de los

alumnos

El trabajo burocrático

Relaciones con los directivos Materiales didácticos inadecuados

Tratamiento de alumnos de aprendizaje

lento

Dominio de los libros de texto y guías

curriculares

Falta de tiempo libre Falta de apoyo y orientación

El número de alumnos por aula Tratamiento de la interculturalidad

Veenman (1988:44)

Curiosamente, muchas de estas variables fueron percibidas también, por los directores,

al resaltar los problemas aparecidos en esos profesores principiantes: control de la

disciplina en clase, tratamiento de las diferencias individuales, motivación de los alumnos,

la planificación de las clases y la evaluación.

Estudios posteriores señalaron, tal y como bien recoge Ortíz (1995, 66-67), problemas

semejantes en los profesores principiantes:

• Problemas de mantenimiento de la disciplina en el aula y cómo desarrollar las clases

con la mínima organización.

• Preocupación por las expectativas, preferencias y aceptación de los alumnos hacia las

materias y profesores.

• Dudas y temores por el hecho de que los alumnos perciban el nivel de dominio de los

conocimientos.


• Temor ante la posibilidad de quedarse sin material preparado, o por el hecho de

cometer equivocaciones, caer en contradicciones, y cómo salir de esas situaciones.

• Inseguridad en la planificación de estrategias y organización de los aspectos

curriculares.

• Dificultades al compatibilizar y organizar una enseñanza adecuada a las diferencias

individuales.

• Problemáticas con los profesores, padres, inspectores...

Podemos terminar comentando en forma de síntesis los núcleos importantes que afectan

al profesorado principiante en tres bloques:

• Problemas de tipo administrativo:

Profesores que deambulan por centros hasta que obtienen destino definitivo, lo que

provoca cierta inestabilidad y dificulta la intervención educativa continuada.

• Problemas de actuación didáctica:

Problemas derivados de todo el proceso de diseño y desarrollo curricular;

programación, distribución de contenidos, falta de dominio de los contenidos, estrategias de

motivación y la evaluación.

• Dificultades relacionales:

Problemas en las relaciones con los alumnos, problemas de comunicación con los

compañeros-colegas, relaciones con la autoridad, con los padres de los alumnos, etc.

Se puede comprender, por tanto, que las características del trabajo, las condiciones

específicas que se dan al comienzo y factores de tipo personal, determinan, de manera

relevante, el desarrollo de esta etapa y la caracterizan como “singular”, por lo que se

recomienda un análisis que aporte sugerencias para facilitar esa “entrada” a la profesión y

un mejor desarrollo posterior de la misma.


La revisión de los estudios centrados en los problemas de los profesores noveles

(Feixas, 20029; Roehrig, Pressley y Talotta, 2002

10; Veenman, 1984; Vonk y Schras

11,

1987; Jordell12

, 1985; Vonk, 198313

y Felder14

et al, 1979) nos permite identificar 5 ámbitos

problemáticos prototípicos:

a) Disciplina, conducta y motivación de los alumnos.

b) Dominio, presentación, planificación, creación y organización de formación y

los materiales.

c) Gestión del tiempo y organización del aula.

d) Relaciones con el equipo y el personal educativo del centro.

e) Relación y comunicación con los padres de los alumnos

Por otra parte, adicional a la categorización que mencionamos, las aportaciones de los

autores citados han determinado en forma de indicadores los problemas más comunes en la

etapa inicial del desarrollo profesional de los docentes y que son determinantes para una

correcta implantación y desarrollo profesional ya que además de la docencia el profesor

tiene que garantizar que las siguientes condiciones sean fundamentales en el éxito de su

paso por las aulas:

Tiempo suficiente para la formación. Proceso de formación sostenido en el tiempo

(Escudero, 1999)15

.

9 Feixas, M. (2002). El profesorado novel: estudio de su problemática en la Universitat Autònoma de

Barcelona. Boletín de la Red Estatal de Docencia Universitaria, 2, 13-29. 10

Roehrig, A. D., Pressley, M. y Talotta, D. A. (2002). Stories of beginning teachers: first-year challenges

and beyond. Notre Dame: University of Notre Dame. 11

Vonk, J. y Schras, G. A. (1987). From beginning to experienced teachers: a study of the professional

development of teachers during their first four years of service. European Journal of Teacher Education, 10, 95-110 12

Jordell, K. (1985). Problems if beginning and more experienced teachers in Norway. Scandinavian journal

of education research, 29, 105-121. 13

Vonk, J. (1983). Problems of the beginning teachers. European Journal of Teacher Education, 6, 133-150. 14

Felder, B., Hollis, L., Piper, M. y Houston, W. (1979). Problems and perspectives of beginning teachers: a

follow-up study. Houston, TX: University of Houston 15 Escudero, J.M. (1999). La formación permanente del profesorado universitario. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 34, 133-157.


Desarrollo del liderazgo comprometido con la docencia.

Crear y proporcionar una amplia diversidad de ofertas en función de las necesidades

e intereses sentidos y cambiantes de la mayoría de los profesores.

Desde lo antes planteado, surgen los siguientes cuestionamientos: Cómo manejan los

docentes estas situaciones problemáticas? ¿De quién o quiénes reciben ayuda? El estudio de

profesores estadounidenses de Lortie en 1975 lo llevó a concluir que muchos profesores

jóvenes enfrentan sus dificultades solos o con la ayuda informal de algún colega. Lo mismo

se observó entre profesores neófitos estudiados en Chile (AVALOS, CARLSON16

et al.

2005). Otros estudios han llegado a las mismas conclusiones (Grossman17

1990; Flores and

Day18

2006).

Dando respuesta a los cuestionamientos, más específicamente, Marti y Huberman19

(1993) constataron que los profesores acuden a tres fuentes de ayuda:

1. los comentarios positivos de otros (colegas, alumnos, director, padres de

familia);

2. ayudas de tipo técnico o pedagógico (de un colega, de materiales, de algún

curso o reducción del número de horas de clase);

3. percepciones personales de creciente dominio pedagógico (contar con un

repertorio más amplio de estrategias docentes o la experiencia de clases que

resultan bien).

Los referentes principales para el proceso de socialización profesional del joven

docente son sus propios alumnos, los colegas, la dirección del establecimiento y los padres

y apoderados. Las relaciones con cada uno de estos grupos involucran posturas, actitudes,

16 Avalos, B., B. Carlson, et al. (2005). La inserción de profesores neófitos en el sistema

educativo: ¿Cuánto sienten que saben y como percibe su capacidad docente en

relación con las tareas de enseñanza asignadas. Proyecto Fondecyt 1020218.

Santiago, Chile. 17 Grossman, P. L. (1990). The Making of a Teacher. Teacher and Knowledge and Teacher

Education. N. York, Teachers College Press 18

19 Huberman, M., M. M. Gonauer, & J. Marti (1993). The Lives of Teachers. N. York,

Teachers College Press.


creencias que de alguna manera afectan positiva o negativamente la auto-percepción de su

identidad y de su rol por parte de los docentes neófitos. Al mismo tiempo, las reglas y

comportamientos sancionados por la institución marcan hasta que punto puede aventurarse

el joven profesor en el manejo de estas relaciones.

La escuela en su conjunto y las relaciones dentro de ellas han sido descritas usando

conceptos como “cultura profesional de la escuela” (KARDOS 2003) y “cultura de la

enseñanza” (FEIMAN-NEMSER AND FLODDEN20

1986; HARGREAVES21

1993).

Kardos entiende por cultura profesional de la escuela a la que surge de acuerdos

abiertos o tácitos entre profesores, directivos y especialistas, distinguiéndola de la cultura

organizacional que incluye a los alumnos. Cada escuela desarrolla una cultura particular a

partir de sus normas y valores institucionales por un lado y, por otro, de las estructuras

formales e informales que rigen su práctica profesional. La calidad de la inserción de los

profesores neófitos depende mucho de los rasgos de las culturas profesionales de las

escuelas en las que ingresa.

En su estudio de 486 profesores de todos los niveles con uno o dos años de

ejercicio, Kardos (2003)22

encontró que las escuelas a las que ingresaban se caracterizaban

por tres tipos de cultura profesional dominante. Estas eran:

culturas profesionales donde predominan los profesores de mayor edad

culturas profesionales dominadas por jóvenes; y

culturas profesionales integradas.

20

Feiman-Nemser, S. & R. Flodden (1986). The cultures of teaching. Handbook of Research

on Teaching. M. C. Wittrock. Washington, DC, American Education Research

Association Third Edition. 21 Hargreaves, A. (1993). Cultures of teaching: a focus for change. Understanding Teacher

Development. A. H. M. G. Fullan. N. York, Teachers College Press: 216-240 22 Kardos, S. M. ( 2003). Integrated professional culture: exploring new teachers'

experiences in four states. . American Education Research Association Annual Meeting.

USA.


Las primeras dos formas dependían de la mayor presencia numérica de profesores

“viejos” o “jóvenes”. Las características del tercer tipo fueron descritas en la siguiente

forma por Kardos (2003: 13):

Culturas profesionales integradas

El hallazgo principal del estudio de Kardos fue que más de la mitad de los

profesores neófitos estudiados no se encontraban en escuelas con cultura profesional

integrada. En sus escuelas no se reconocía su status como nuevos, pocos recibían algún

apoyo específico (planificaban y enseñaban solos), y en esas escuelas los profesores no

asumían un sentido de responsabilidad colectiva por la escuela y los alumnos.

Entonces, siendo esta etapa de gran importancia para la trayectoria académica del

profesional es difícil comprender porqué son tan pocas las instituciones que prestan

atención a ella. Nos hemos referido anteriormente en aportaciones de los profesores

Santiago Castillo y Jesús Cabrerizo a las actividades que debe desarrollar el docente

principiante en la etapa inicial, como lo son la mediación entre el conocimiento y el

aprendiz, análisis del contexto, contribuir en la autonomía profesional, entre otras. Es en la

realización de estas actividades en donde surgen los primeros problemas en el profesor

principiante, quién a diferencia de aquel con experiencia, problemas de sencilla solución

podrían perjudicar su desarrollo profesional ya los ve desde un punto de vista complejo, y

en ocasiones, como oposición a su desempeño por parte de los causantes del mismo.


El conocimiento de los profesores ha llegado a ser un foco de interés para los

educadores y los políticos de todas clases (Shulman, 1986). En consecuencia, muchos

investigadores han dirigido sus esfuerzos a estudios que tratan varios aspectos del

conocimiento del profesor.

Dos principales líneas de investigación pueden ser identificadas: la primera, que

trata de la clase de conocimiento que puede ser designado como profesional, mientras que

la segunda hace énfasis en aquellos aspectos del conocimiento que pueden ser designados

como personales.

Tamir (2005)23

contribuye a la conceptualización del conocimiento profesional

partiendo del análisis entre teoría y práctica. Señalando que el conocimiento práctico puede

ser definido como la reserva de información y habilidades que guía y conforma la conducta

de una persona.

Por el contrario, el conocimiento teórico, es aquella información que constituye

parte de la estructura cognitiva de una persona pero que, por varias razones, no afecta o no

puede afectar a la práctica. Con frecuencia, la transición del conocimiento teórico al

práctico depende de las experiencias particulares

Respecto al conocimiento profesional el autor se refiere al conocimiento y

habilidades que son necesarios para funcionar con éxito en una profesión particular. Este

conocimiento está determinado por dos procedimientos comúnmente aceptados, análisis del

trabajo o tarea y el consenso de la comunidad de gente que son reconocidos como

profesionales en un campo particular.

23 TAMIR, T. (2005). CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y PERSONAL DE LOS PROFESORES Y DE LOS FORMADORES DE PROFESORES1 Revista de currículum y formación

del profesorado, 9, 2 (2005)

Fonelex Ponencia

Documents

Transcript of Fonelex Ponencia