1FAROAnaliza

NÚMERO 5 • ENERO 2020

RESUMEN

Desde hace más de 30 años la sociedad ecuatoriana comienza a reconocer a los pueblos y nacionalidades indígenas, afro y montubios como importantes sujetos sociales políticos e históricos del país. La creación del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) en 2008 constituye un hito en este reconocimiento por parte del Estado ecuatoriano. Este avance busca garantizar un sistema de educación diferenciado en función de las características lingüísticas, culturales e históricas de cada pueblo y nacionalidad del país. Sin embargo, la aplicación del sistema carece aún de la incorporación de saberes y prácticas socio-culturales propios de cada nacionalidad y/o pueblo. Adicionalmente, las implicaciones de la ejecución del Modelo de Educación Intercultural Bilingüe (Moseib) no han sido debidamente socializadas y analizadas en el conjunto de la sociedad ecuatoriana. El presente análisis propone evidenciar los avances y retos que enfrenta la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y generar recomendaciones para la implementación de políticas educativas transformativas.

Palabras clave:

Educación Intercultural Bilingüe, políticas educativas, diversidad, inclusión.

EdUcacióN iNtERcUltURal

biliNgüEEN EcUadoR:

UN caMiNo hacia PolíticaS

tRaNSfoRMativaS

2

1 Conelfindeprotegerlaidentidaddelosentrevistados,éstosseránnombradosdeacuerdoasuscargosuocupación.

iNtRodUccióN

El enfoque que se ha dado a la educación intercultural bilingüe (EIB) en Ecuador, tomando en cuenta que existen 14 nacionalidades en el país, transmite la ideadequeésta se centraen un problema exclusivo de los indígenas, especialmente de la nacionalidad kichwa, excluyendo a otros sectores de la sociedad. No obstante, no se pueden dejar de lado los cambios y avances que presenta el marco legalecuatorianode2008ylasmodificacionesque se han hecho desde entonces en cuanto a interculturalidad y plurinacionalidad. A pesar de los avances no se han diseñado e implementado mecanismos que garanticen una transferencia mutua de conocimientos y saberes entre las diferentes culturas. De la misma manera, elementos como la cosmovisión, los principios y conocimientos no han sido profundizados ni integrados. Más bien, se esboza un modelo en el cual, en un primer momento, las culturas subordinadas debieron interiorizar las pautas de la cultura dominante, facilitando una asimilación cultural y; en un segundo momento se migró hacia un modelo bilingüe, pero con varios retos en cuanto a la interculturalidad (Conejo, 2008).

En este contexto, el presente artículo, realiza una aproximación al estado de la EIB, partiendo de las premisas antes mencionadas, y tiene como objetivo analizar la visión y los principios recogidos acerca de la EIB en el marco legal ecuatoriano. Con este fin, se formulan dosinquietudes respecto de la EIB, ¿a qué tipode políticas educativas responde el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe? ¿cómo trascender hacia políticas transformativas de la EIB?

Para responder dichas preguntas, se ha utilizado un enfoque metodológico cualitativo incluyendo una descripción de los principales hitos históricos desde 1945, una breve revisión del marco normativo ecuatoriano y entrevistas a profundidad a un funcionario del Ministerio de Educación, un estudiante de educación kichwa amazónico, una directora y un rector de un centro educativo intercultural bilingüe y un miembro del movimiento afrodescendiente1.

Principales hitos de la Eib: 1945-2019

La EIB es un modelo educativo cuyo planteamiento surgió a partir de la necesidad de formación de niños, niñas y adolescentes pertenecientes a grupos minoritarios y vulnerables que representen la diversidad cultural, étnica y lingüística. Su objetivo es“favorecer la identidad individual y contribuir a la conformación de identidades nacionales en las cuales conviven ciudadanos de origen diverso” (Abarca Cariman, 2015). Sin embargo, para Segato (2007), este enfoque se sustenta en un argumento de justicia reparativa. Es decir, se plantea en función de compensar/revertir formas de discriminación que afectaron a poblaciones como los afrodescendientes o los indígenas (Cruz Rodríguez, 2014).

Con este antecedente, se recoge en la siguiente tabla un breve recuento de los principales cambios planteados en Ecuador en cuanto a la EIB desde 1945.

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Tabla 1 Principales hitos EIB

Por primera vez, la Constitución de 1945 reconoce la educación en idiomas autóctonos, enmarcada en programas contra el analfabetismo. Por su parte, un grupo de mujeres y dirigentes indígenas de Cayambe, entre ellas Dolores Cacuango, reclamaba la existencia de escuelas y procesos de alfabetización. Así nacieron los primeros centros de alfabetización kichwa.

Durante la primera dictadura militar, el analfabetismo, especialmente en población indígena, constituyó una preocupación para el Estado (Krainer, 1996).

1979 EnlaConstituciónde1979sereconocealcastellanocomoidiomaoficialyal kichwa y demás lenguas aborígenes como parte integrante de la cultura nacional. Sinembargo,elreconocimientoeidentificacióndelasculturasexistentesenelpaísno resolvía “las relacionesdepoderquedefinenelcarácterdeexplotaciónydeopresión de las etnias” (Krainer, 1996).

El plan de gobierno de Roldós-Hurtado reconoce la multiculturalidad de Ecuador ytambiénponesobreel tapete laexistenciadeotrasculturascomo la indígena,negra y montubia junto a la blanco-mestiza, señalando la necesidad de respetarlas y valorarlas.

En la Ley de Educación de 1988, se plantea la institucionalización de la EIB. Esta ley estableció la creación de la Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe, cuya responsabilidad fue la implementación del sistema de educación bilingüe intercultural.

La Constitución 1998 representó un importante marco legal para garantizar la continuidaddelaEIB;así,elartículo69manifiesta:“elEstadogarantizaráelSistemadeEducaciónInterculturalBilingüe;enélseutilizarácomolenguaprincipalladelacultura respectiva, y el castellano como idioma de relación intercultural” (Asamblea Nacional Constituyente, 1998).

19631966

1945

1998

1980

1988

1979

4

2006

2019

2008

2018

Se elimina la Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe y se crea la Subsecretaría de Educación para el Diálogo Intercultural, con el objeto de dar mayor cabida a un enfoque cultural-holístico y no centrado únicamente en el bilingüismo.

En laConstituciónde2008,elEstadoecuatorianose identificacomoplurinacionaleintercultural, reconociendo, por un lado, la existencia de 14 nacionalidades dentro del territorio (con lengua, cultura y cosmovisiones propias) y, por otro lado, reconoce y garantiza procesos de interacción entre los distintos pueblos y nacionalidades. Este marco legal dio pie a la creación del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe de las nacionalidades y pueblos indígenas de Ecuador, destinado a la “implementación de este estado plurinacional e intercultural, en el marco de un desarrollo sostenible con visión de largo plazo”. (Ministerio de Educación, s.f.)

Durante el gobierno de Rafael Correa, se desarrolló el Plan Nacional del Buen Vivir (2009-2013) centrado en el paradigma kichwa del Sumak Kawsay, hacia el cual deberá orientarse el desarrollo (Cortez, 2011). De los doce objetivos de desarrollo, el 2 y el 4 ampararon al Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (Vernimmen Aguirre, 2019). En 2011, se promulgó la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), que marcó una nueva política nacional que visibiliza a la población vulnerable y propone una inclusión educativa.

2018 El gobierno de Lenin Moreno crea la Secretaría de Educación Intercultural Bilingüe, la misma que “trabajará, junto al Ministerio de Educación, en la reapertura de las escuelas unidocentes y bidocentes del país” (Moreno, 2018).Se conforma la Mesa Nacional de Etnoeducación Afroecuatoriana para asesorar al Ministerio de Educación en relación con el fortalecimiento y reproducción de los saberes y valores del pueblo afroecuatoriano.

La Secretaria de Educación Intercultural Bilingüe, instancia del Ministerio de Educación, publicó un documento sobre las orientaciones pedagógicas para fortalecer la implementación del Modelo del Sistema Educativo Intercultural Bilingüe (Moseib). Durante 2019, se realizaron encuentros regionales y nacionales de Etnoeducación Afroecuatoriana cuyo objetivo es la construcción de un plan estratégico de políticapúblicaeintegrarloenelSistemaNacionaldeEducación.Este,seenfocaráentresejes:acceso, derecho y calidad de la educación.

Elaboración: Grupo FARO.

20092013

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Como se evidencima existe una evolución en el marco jurídico e institucional para promover la EIB en el país. Más allá de dichos avances es imprescindible indagar sobre la implementación de los mecanismos existentes. Para ello, se analizará el marco normativo y las entrevistas levantadas, de acuerdo al planteamiento de Cruz

(2014) que hace una diferenciación entre las accionesafirmativasylaspolíticasinterculturales(o acciones transformativas) conforme a cinco dimensiones: orientación metodológica,horizontes normativos, participación comunitaria, permanencia y contribución.

hacia políticas transformativas de educación intercultural bilingüe

Según Cruz (2014), las políticas de acción afirmativaatiendenainiciativasdediscriminaciónpositiva y no a políticas interculturales. Plantea que, aunque son necesarias, las políticas de acciónafirmativasirvenparaalcanzarlaequidadentre culturas “pero son insuficientes paragarantizar otros ideales de la interculturalidad como el respeto, la convivencia, el diálogo y

el aprendizaje mutuo entre culturas” (Cruz, 2014). Bajo esta perspectiva, se hará un análisis de la información concerniente a la EIB en Ecuador, estableciendo la intencionalidad de sus políticas, así como su implementación, en políticas de acción afirmativa o políticasinterculturales.

El siguiente cuadro resume las diferencias entre acciones afirmativas y políticas interculturalesbajo la comprensión de las 5 dimensiones antes mencionadas.

Tabla 2 Acciones afirmativas y políticas interculturales

Dimensiones de análisis

Acciones afirmativas de EIB ¿Qué son?

Polítivas interculturales de EIB (acciones transformativas)

¿Qué son?

Orientación metodológica

Política que se enfoca en la distinción entre las culturas mayoritarias y minoritarias. Suponen que siempre las mayoritarias son dominantes y las minoritarias subordinadas. Se basa en la focalización estatal en la que se atiende a los grupos minoritarios que requieren atención. La realidad no siempre responde a esta lógica. En países como Bolivia, por ejemplo, la cultura mayoritaria es la subordinada.

Serefierenauncambioestructuralyahacer equitativas las relaciones entre las culturas. No se enfoca en integrar la cultura subordinada a los valores y formas de ser de la cultura dominante.

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Dimensiones de análisis

Acciones afirmativas de EIB ¿Qué son?

Polítivas interculturales de EIB (acciones transformativas)

¿Qué son?

Horizontes normativos

Buscan la coexistencia entre las culturas, no está orientada a mejorar la relación entre las culturas. Se enfoca en la igualdad entre grupos,dandoprincipalénfasisalos grupos minoritarios.

Propenden por la convivencia y el diálogo entre culturas.Se enfoca en el intercambio y el mutuo aprendizaje. Incluye a toda la sociedad, incluyendo a la cultura dominante.

Participación comunitaria

Están orientadas desde arriba, desde el Estado. Se corre el riesgo de caer en un paternalismo estatal que refuerza el racismo y consolida losprejuiciosétnicosyculturales.

Políticas participativas formuladas desde abajo. El objetivo es que se convoque el diálogo intercultural. Lo deseable es que exista un proceso de discusión y diálogo intercultural para definirlasnecesidadesyanhelosdelas poblaciones comprometidas en las políticas.

Permanencia Son de corto plazo, temporales. Propugnan por la igualdad entre culturas, pero no resaltan las diferencias. Su objetivo es hacer que los grupos desfavorecidos se integren en igualdad de condiciones a la cultura mayoritaria, avanzando hacia una sociedad donde no es necesario el trato diferenciado a lo que es diferente, más que favorecer el desarrollo de la diversidad.

Son de largo plazo porque buscan transformar las estructuras simbólicas donde se desenvuelven las relaciones entre las diferentes culturas. Posteriormente al establecimiento de políticas de igualdad de oportunidades, se requieren políticas que salvaguarden la diversidad cultural y preparen los distintos grupos para la interacción, para prevenir la opresión y la discriminación.

Contribución Consecución de la equidad de los distintosgruposculturales/étnicos.Ataca las consecuencias de la discriminación, la desigualdad y la exclusión.Corrige las consecuencias de la desigualdad entre culturas.

Políticas orientadas al cambio estructural. Ataca las causas de la discriminación, la desigualdad y la exclusión. Corrige los desbalances políticos, económicos y sociales que soportan la desigualdad cultural.

Fuente: Cruz (2014) Elaboración: Grupo FARO.

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orientación metodológica

Tal como se muestra en la Tabla 2, la orientación metodológica se refiere a la visión o enfoque de las políticas educativas que se plantean.

A diferencia de la Constitución de 1998, en la cual se reconoce al Estado como pluricultural ymultiétnico, laConstituciónde2008,marcaunavancesignificativoal identificaralEstadocomo intercultural y plurinacional, porque trasciende la coexistencia e identificaciónde diversas culturas y etnias en un territorio hacia el establecimiento de interacciones y relaciones equitativas entre las mismas. Este cambio dio pie a una nueva ley de educación (Ley Orgánica de Educación Intercultural -LOEI) y a la formulación de políticas educativas participativas y transformadoras. Por ejemplo, el artículo 80 de la LOEI, habla de la recuperación, desarrollo y socialización de la sabiduría, el conocimiento, la ciencia y la tecnología de los pueblos y nacionalidades ancestrales. Los currículos diferenciados interculturales recogen, de cierta manera, estos aspectos culturales, pero no han trascendido a todo el Sistema de Educación. Tampoco se ha profundizado hacia aspectos más científicos,incorporando conocimientos desarrollados por las nacionalidades y pueblos. Así también,aunqueelartículo81delaLOEIserefierealapotenciación del uso de idiomas ancestrales, desde el Sistema Educativo, de ser posible, en todos los contextos sociales, no se menciona cómo se lo haría.

Aunque el marco legal ecuatoriano pone de manifiesto la necesidad de crear y fortalecerrelaciones equitativas entre las diferentes culturas, no propone mecanismos eficientesque garanticen que esto suceda. Es importante

también incluir a la población mestiza, cuyaparticipación en este planteamiento intercultural es reducido. En este sentido, el funcionario del Ministerio de Educación señala que la falta de praxis en cuanto a interculturalidad se debe a la falta de interés de los hispanohablantes:“algunos quieren aprender, pero muchos no. Creo que piensan que las nacionalidades y pueblos somos menos, que tenemos menos intelecto, pero no es eso, simplemente no hemos tenido las mismas oportunidades que en la ciudad. La interculturalidad es conocerse y conocer al resto de personas con respeto”. Para el estudiante de educación kichwa amazónico, “la interculturalidad implica que cualquier persona, en cualquier sistema del mundo, sepa que tiene un origen y una cultura con gran valor significativo; mientrasmás diversa sea la forma de enseñar de cada institución, más diversas serán las soluciones que darán las futuras generaciones al mundo”.

Por otro lado, la persona entrevistada, miembro del movimiento afrodescendiente, cree que para trabajar la interculturalidad se requiere la vinculación con la comunidad. Esta vinculación es posible solamente si las culturas interactúan en igualdad de derechos y condiciones, lo cual constituiría un cambio estructural, como lo plantea la política transformativa. No obstante, a pesar de que el marco legal representa dicho cambio, en la práctica se diluyen estas intenciones. “Se sigue trabajando en función de un papel sin responder al enfoque de la interculturalidad, nohaypasosdefinidosyclaros”,concluye.

Un reto constituye entonces que “algún día nos tratemos equitativamente, horizontalmente, entre cada pueblo, ya no será el blanco el que sabe más que el indio o el indígena, o que el blanco sabe más que el negro, sino todos seamos transversales,

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todos podamos sentarnos y dialogar y dar nuestro punto de vista para construir un país intercultural, un país plurinacional”, según expone el rector de un centro educativo intercultural bilingüe.

horizontes normativos

La LOEI instaura la creación del SEIB, que se crea en 2018 como una entidad adscrita al Ministerio de Educación con dependencia administrativa, técnica,pedagógica,operativay financiera. Según la ley, la Secretaría debedesarrollar y promover las políticas públicas con la participación comunitaria y los actores sociales, incluyendo a los gobiernos escolares comunitarios, pero no menciona una participación interactiva entre las nacionalidades y pueblos.

Según la experiencia del estudiante de educación kichwa amazónico, “ahora los profesores ya no tienen tanta libertad de enseñar nuestra cultura, nuestra cosmovisión, pues lo que les pide el ministerio no se adapta a la realidad de cada sector”. Al mismo tiempo, el funcionario del Ministerio de Educación menciona que aun cuando la existencia del SEIB plantea implementar un modelo educativoespecífico,acordealasnecesidadesdel contexto, esto no es posible ejecutarlo de manera integral pues “no tenemos el absoluto control de nuestro sistema, dependemos mucho del mismo sistema del Ministerio de Educación”, enfatiza.

De la misma manera, el enfoque del Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (Moseib) no sugiere una interacción entre culturas, condición necesaria al momento de

hablar de políticas de acción transformativa. El estudiante de educación kichwa amazónico dice: “está bien que aprendamos nuestrasraíces, pero no solo centrarnos en eso, sino en ser interculturales y esto no quiere decir que nos encerremos en nuestro conocimiento, sino que aprendamos a conectar el conocimiento occidental con el conocimiento de nuestros padres y de nuestros abuelos y así innovar en nuevas cosas”.

La política transformativa se enfoca en el intercambio y el mutuo aprendizaje entre las diversas culturas, incluyendo a la cultura dominante. En este sentido, algunos grupos han quedado al margen del planteamiento de las políticas educativas interculturales bilingües. De allí que la miembro del movimiento afrodescendiente explique que “van respetándose y considerándose elementos como rasgos y características culturales, pero se sigue pensando en que se puede estandarizar sin contextualizar”.

Porestarazón,en2019,onceañosdespuésdelaConstitución de 2008, se realizaron encuentros regionales para tratar la etnoeducación afroecuatoriana, cuyo objetivo es trazar un plan estratégico de política pública. Por sulado,aunqueesténreconocidos losderechosde los pueblos montubios en la Constitución de 2008, su participación en el Sistema de EIB es limitado. Además, el rector del centro educativo intercultural bilingüe señala como un avance en el campo del diálogo que el Ministerio de Educación establezca “que el estudiante, dentro de una institución intercultural bilingüe y no solo intercultural bilingüe, pueda portar suvestimentasinningúnproblemaytambién,dentro de la LOEI dice que ningún estudiante puede discriminar a otro y si lo hiciere tiene una acción disciplinaria”.

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Participación comunitaria

En cuanto a la toma de decisiones, a partir de una participación comunitaria, la directora del centro educativo intercultural bilingüe manifiesta que (en el centro que dirige)los familiares reniegan su condición de interculturales bilingües porque no fueron consultados, “de la noche a la mañana la escuela pasó de hispana a bilingüe. Porque no vinieron, investigaron, conocieron la realidad de los hechos y vieron cual es la realidad de los estudiantes, porque les quieren imponer”. Es decir que no fue una decisión pensada desde abajo, basada en las necesidades de las poblaciones, a pesar de que la consulta y la participación estén planteadas en lanormativa. De acuerdo a ello, el funcionario del Ministerio de Educación reitera que “el requisito básico para que una escuela sea intercultural bilingüe es el deseo de serlo por parte de los familiares”. Sin embargo, tal como se reflejaenel testimoniode ladirectora,nosiempre sucede.

Sobre lo expuesto, aunque el marco legal ecuatoriano formula políticas desde abajo, evidencia dificultades en su implementación.Por esta razón, en territorio, las políticas referentes a EIB son percibidas como una imposición y por ende muchos manifiestanrechazo.

Permanencia

Con el objetivo de salvaguardar la diversidad cultural es necesario, además del reconocimiento de la interculturalidad (Constitución 2008 y artículo 79 de la LOEI), forjar una política integradora que vea a la diversidad cultural como una fortaleza y no como una dificultad. Desde su punto devista, el estudiante de educación kichwa amazónico comenta que el SEIB “no se está implementando como un sistema diferenciado, que respete la cultura y la diversidad, sino que tiende a la homogenización de los procesos”.

Adicionalmente a este aspecto, en la implementación del SEIB, existen inconsistencias referentes a los contextos de las escuelas y el currículo que deben ejecutar. En el caso de un centro educativo comunitario intercultural bilingüe, su directora explica que la malla curricular está basada en la cultura kichwa del oriente “incluso en los textos hay imágenes de los otros pueblos, pero no del pueblo kayambi (lugar al que pertenece la escuela)”.

Tal como se evidencia en ambos testimonios, la poca participación de las nacionalidades y pueblos en el diseño del Sistema Nacional de Educación y del SEIB, provocan una falta de comprensión acerca de lo que debe plantear una política integradora, donde no exista una predominancia de ninguna de las culturas.

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contribución

Epistemológicamente, las políticas de EIB tienen el propósito de revertir la discriminación, la desigualdad y la exclusión y, apuntan hacia un cambio estructural. Para lograrlo, se requiere identificar lascausasycorregirlasatravésdepolíticas públicas, entre otros mecanismos.

Las percepciones negativas referentes a la EIB responden a prejuicios basados en la segregación de etnias. Un ejemplo de ello se evidencia en el uso de las lenguas, llamadas ancestrales. Históricamente, se ha presentado al castellano como lengua dominante por encima de las demás. Así, el uso de otras lenguas se ha reducido a los hogares, perdiendo espacios.

En este caso, la Constitución de 2008 representa un avance al otorgar al Estado la responsabilidad de respetar y estimular la conservación y uso de estas lenguas. A pesar de ello, en la práctica el estímulo para el uso de las lenguas se limita al SEIB. El estudiante de educación kichwa amazónico explica que “es una demanda de los padres el hecho de que se enseñe en castellano porque esto les abre másoportunidadesasushijos”.Así también,la directora del centro educativo intercultural bilingüe enfatiza que “el Estado no ha dado

a la EIB el lugar que se merece y que como docentes interculturales bilingües nos sentimos discriminados […] según la percepción de los familiares, el idioma aprendido en los centros educativos interculturales bilingües, no les va abeneficiaralosestudiantesennada,porqueahora el idioma que más se practica es el españolyelinglés,yelinglésesdemásaportepara el desarrollo”.

Los entrevistados señalaron también que losprincipales retos que enfrentan los docentes en el aula al momento de implementar el Moseib es trabajar por áreas integradas. “Dentro de nuestro país, quienes utilizamos esta metodología de áreas integradas somos los interculturales bilingüe”, explica el rector del centro educativo intercultural bilingüe. Adicionalmente, cree que otro reto que enfrentan los docentes tiene que ver con la forma de calificar, “tradicionalmente, poneruna calificación alta determina un grado deinteligencia superior, pero en realidad no es la notalaquedefinelainteligenciadelestudiante.El Moseib propone eso también, que no lepongamosénfasisenlacalificaciónsinoeneldesenvolvimiento del estudiante como persona y el dominio mismo de los temas que se están tratando dentro de un aula”, concluye.

coNclUSioNES

Tal como se muestra en este análisis, el Estado ecuatoriano cuenta con una normativa que busca reconocer y garantizar los derechos de los pueblos y nacionalidades a través dela creación de un marco legal que permite y vela por la implementación de una educación intercultural bilingüe. Sin embargo, en la

práctica, el Estado se ha enfocado mayormente en la población kichwa, además, ha excluido, aunque no sistemáticamente, elementos imprescindibles de las cosmovisiones y no ha encontrado mecanismos eficientes paragarantizar interacciones equitativas entre las culturas, incluyendo la mestiza. Como

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resultado, los integrantes de los centros educativos interculturales bilingües (directivos, docentes, estudiantes y familiares) demandan mejorar procesos que viabilicen mayor inclusión.

Aunque no es exclusivo de la EIB, no se ha establecido una relación coherente entre los requerimientos del mundo laboral y la educación superior y, por su parte, las habilidades y capacidades desarrolladas por los estudiantes al momento de salir del colegio.

En ciertos territorios se ha impuesto la implementación del modelo educativo intercultural bilingüe, sin tomar en cuenta el contexto actual de la población. Adicionalmente, no se han desarrollado procesos de sensibilización y formación dirigidos a directivos, docentes, estudiantes y familiares. La mayor parte del sistema se ha limitado a la implementación de políticas afirmativasynoalastransformativas.

REcoMENdacioNES dE Política Pública

4 Fomentar el desarrollo de relaciones equitativas entre las diferentes culturas, en todos los ámbitosdelavida:laboral,económico,salud,educativo,entreotros.

4 Incluir a todas las nacionalidades y pueblos del país en el diseño e implementación del Sistema Nacional de Educación y del Sistema de EIB.

4 Fortalecer procesos formativos a docentes y directivos interculturales bilingües.

4 Formar a formadores de docentes y directivos interculturales bilingües, para que así se pueda generar una corresponsabilidad para que exista la vinculación de contenidos que tomenencuentalossentidosysignificadosdeotraspoblaciones.

4 Incentivar el uso de las lenguas ancestrales en instituciones, espacios públicos, universidades, entre otros.

4 Establecimiento de espacios de diálogo entre los pueblos y nacionalidades sobre sus demandas y contextos. Esto permitirá la construcción de sociedades inclusivas que fomenten el diálogo hacia la convivencia ciudadana intercultural, el desarrollo social, y que potencien la igualdad de oportunidades para todas las personas, para promover una sociedad presente y futura más justa y cohesionada.

4 Hacer pública la información sobre los resultados de la implementación del Sistema

4 Crear mecanismos que promuevan relaciones equitativas entre las culturas.

4 Generarprocesosespecíficosdeevaluaciónparaescuelasinterculturalesbilingües.

Elaboración:María Belén Troya

Apoyo de Investigación:Aarón SánchezMayra Guaraca

Coordinación General:Ana Patricia Muñoz

Apoyo Editorial:Cristina Ordóñez

Coordinación Área de Educación:Paola Jácome

Coordinación Área de Comunicación: Andrea Zumárraga

Diseño y diagramación: graphus® 290 2760

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bibliogRafía

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