familias en la escuela -...

LAS FAMILIAS EN LA ESCUELAPEDAGOGÍA

Introducción | Una reunión con padres y docentes acaecida hace algunos años | Familias y escuela: historia deuna relación | Recorrido histórico | Familias y la demanda por educación | Otras maneras de participar | Sobre lossignificados de "familia" | La familia como representación | Palabras finales: la relación familias y escuela ennuestra cotidianidad y hacia adelante

Autores: Dra. Laura Santillán (UBA), con la colaboración de la Dra. María Rosa Neufeld (UBA) y la Lic. Laura Cerletti (UBA) | CoordinaciónAutoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

PROGRAMA

DE CAPACITACIÓN

MULTIMEDIALEXPLORALAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

L as familias en la escuela, la escuela enlas casas… Siempre "en contacto",

"colaborando", con acuerdos y desacuer-dos. Una y otra vez, escenas cotidianas yrepetidas: las maestras o maestros vigilan-do a la salida que se produzca el encuentrode los niños pequeños con sus padres. Esosencuentros sintetizan décadas a lo largo delas cuales se fue construyendo la relaciónentre los padres, encargados de la sociali-zación e introducción inicial a las prácticassociales, y los maestros, responsables de laformación de las generaciones jóvenes parala vida pública. Esta última tarea, a partir decomplicados procesos, fue haciendo queeducación y escolarización en nuestrassociedades muchas veces se convirtieran ensinónimos.

Invitamos a nuestros lectores a pensar en loque intentamos decir en este último párrafo:"educación y escolarización convertidas ensinónimos". ¿Podrían no serlo? Seguramen-te, dado que las escuelas, tal como las cono-cemos −instituciones en las que los niños seagrupan en "grados" según su edad, y vanavanzando juntos, guiados y evaluados porsus maestros− no existieron siempre. Fueronadquiriendo sus características a lo largo dela historia reciente de los países occidentales,y desde allí se extendieron a los países quefueron alcanzados por la expansión de laindustrialización.

Pero en nuestra sociedad, pocas cosas haytan presentes como la escuela. Si no tuvié-ramos reloj, podríamos saber qué hora espor la presencia o ausencia de los niños ves-tidos con sus guardapolvos blancos en lascalles; todos nuestros aprendizajes −aun losque suceden fuera de la escuela− se produ-cen en "clave escolar": hay calificaciones ygradaciones, correcciones "en rojo" y gra-duaciones, en aprendizajes que siglos atráshubieran transcurrido entre el hogar y elbanco del artesano y sus aprendices.

Con el tiempo, los maestros (en todos losniveles) se fueron convirtiendo también enlos especialistas, los que hegemonizan elacceso al saber. Mientras esto ocurría, pare-cería que las familias, los padres, fueron

2 EXPLORA PEDAGOGÍA

desinteresándose, desrresponsabilizándosede lo que ocurría entre sus hijos y el conoci-miento. En simultáneo, para algunos estafalta de acompañamiento se explica por-que, además, las familias han cambiadodemasiado, siendo imposible para muchosreconocer dónde hay y no hay familia.

En estas páginas vamos a tratar de discu-tir, de complejizar estos puntos de vista,

por demás muy frecuentes. Para ello,intentaremos reflexionar acerca de situa-ciones que hemos registrado en nuestracalidad de antropólogas sociales preocupa-das por lo que sucede entre padres ydocentes en estos espacios tan importan-tes (y cotidianos) de nuestra sociedad,incluyendo con ello también una reflexiónsobre el Estado.

INTRODUCCIÓN

Los padres son actores protagónicos en el proceso de formación de sus hijos, también en la escuela.

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3LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA

UNA REUNIÓN CON PADRES Y DOCENTES ACAECIDA HACE ALGUNOS AÑOS

L os enunciados que transcribimos a con-tinuación corresponden a una reunión

que efectivamente sucedió, pero le quita-mos precisión al contexto para preservar laidentidad de los participantes:

Hoy hay reunión: mientras los chicos toman el

desayuno, los padres dan vueltas, esperando que

se inicie la tarea. Caminan por el jardín de la escue-

la, se sientan en el muelle, donde la lancha que los

trajo espera pacientemente al mediodía, comien-

zan a cebar mate, algunos cuchichean. Es día de

semana, pasan muy pocas embarcaciones delante

de la escuela, de manera que el rumor dominante

es el de los niños.

Finalmente, la directora, los va convocando y for-

ma tres grupos, cada uno a cargo de una maestra.

Todos trabajan la misma consigna: ¿cuáles son los

problemas de los que quisiera hablar hoy?

Poco a poco, mientras circulan los mates, los

padres se van animando.

Una madre apunta: "Hay falta de educación de

los chicos en la ceremonia de la bandera (los chicos

ni se enteran de que izan la bandera) y a la hora de

la comida".

Dice otro: "Las lanchas de línea van recarga-

das, en cualquier momento puede haber un

accidente…".

Y otro: "No se hace nada para que los chicos

sepan nadar…".

Una mamá: "Los talleres no son interesantes para

los chicos; que haya talleres de costura, de manua-

lidades, para que después nos puedan ayudar a las

madres en la casa…".

Y también hay críticas a las maestras de sexto y

séptimo: que corrijan los cuadernos, que den más

tareas, que recuperen cuando faltan.

Un papá insiste con temas que rozan lo económi-

co: que las golosinas que se venden en la escuela

son demasiado caras…

Luego, se suceden algunas respuestas de los

maestros: "¿No será la casa la que falla, la que no

sabe poner límites a los chicos?".

Por otro lado, los docentes coinciden cuando un

padre dice que hace falta que en las casas los edu-

quen en el respeto a los maestros.

Sin embargo, no todos los papás participan por

igual: al rato de estar tomando nota, la observado-

ra se da cuenta de que hay una mamá joven, vesti-

da con un jean y un lindo buzo de colores, y dos

papás (uno de ellos de modales muy enérgicos)

que llevan la voz cantante.

Como lo muestra este fragmento de lavida escolar, la relación entre las familias ylas escuelas se juega en instancias cotidia-nas y habituales. No se trata de ningúnmodo de un encuentro entre "entidades"abstractas, sino que se corporiza en hom-bres y mujeres concretos: las madres, lospadres y tutores de un lado y los maestros ydirectivos del otro. Todos están unidos poruna tarea en común: la socialización y pre-paración de los niños y jóvenes. En realidad,podemos decir que comparten y a la vezdisputan esta tarea, mirándose mutuamen-te, con expectativas y también con algunosrecelos. En ocasiones, las relaciones son decooperación, una institución necesita de laotra y hay acuerdos. En otras oportunida-des, las relaciones que priman parecen serlas de conflictividad. La mayoría de lasveces, los desencuentros y las diferencias sesustentan en el incumplimiento de expecta-tivas mutuas (Neufeld, 2000).

Tanto las familias como las escuelas cons-truyen ideas acerca de los deberes y respon-sabilidades que le corresponden a cada una.¿Cuáles son esos deberes? ¿Qué responsabi-lidades tienen las familias y cuáles la escuela?Hoy parece imperioso desentrañar algunosde estos interrogantes, sobre todo cuandoun sentimiento que se generaliza es el des-acuerdo sobre las tareas que le tocan a cadacual. Todo esto queda testimoniado por loque un conjunto de maestros y profesoresseñaló en un taller de capacitación: prove-nientes de los distintos niveles del sistema, almomento de caracterizar a las familias losdocentes lo hicieron en referencia casi exclu-siva a "deberes" y "obligaciones", en gene-ral incumplidos. Algunos dieron mayor preci-sión a este diagnóstico: "se trata de una faltade participación en relación con las activida-des que pide la escuela (reuniones, actos,citaciones)". Otros apelaron a la falta deinterés en la educación de los niños y jóve-nes, y describieron esta falta en términosabsolutos, como si algo estuviera consensua-do de antemano.

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La participación de madres y padres en las actividades y reuniones que organiza la escuelaparece a menudo insuficiente.


U n matutino porteño publicó comonoticia esta percepción generalizada

de los docentes sobre la ausencia y falta deacompañamiento de los padres en la esco-larización y la educación de los hijos. El titu-lar de la nota publicada en agosto de 2005puntualiza que "los maestros se quejan dela 'mala conducta' de los padres". Segúnlos docentes, hoy muchos padres no respe-tan las normas e indicaciones. A estosmaestros les preocupa también que lospadres "protesten cuando dan mucha tareao que ni siquiera vayan a buscar el boletín"(diario Clarín, 5 de agosto de 2005).

La nota periodística presenta ejemplos acer-ca de cómo "los padres no aportan paranada". Muchos hablan de la situación de"abandono" en la que se encuentran hoy losniños y adolescentes. Algunas muestras deese abandono son "No revisar el boletín o elcuaderno de comunicaciones", o que losalumnos no lleven los elementos necesarios.Como lo señala una maestra, docente en una

escuela céntrica de la ciudad de Buenos Aires,ella pidió lijas viejas para una tarea. De veinti-siete chicos, sólo respondieron tres: "Como sifuera lo mismo traerla que no traerla. Haycada vez menos acompañamiento. Y tal co-mo está planteada hoy la escuela, si no teacompañan no alcanzás a cumplir con lo quete piden" (Clarín, 5 de agosto de 2005).

Un interrogante interesante que abre estanota es cuál es el papel de las familias en laescolarización. Los discursos docentes hoycontienen varios reclamos, probablementeen sintonía con las condiciones del contextoy el trabajo institucional. Entre las activida-des que la escuela pide a la familia sobresa-len la supervisión de las tareas escolares, elseguimiento en el rendimiento de las mate-rias, el cumplimiento con los materialesnecesarios para el estudio, la búsqueda deinformación complementaria, la asistencia areuniones, citaciones y actos escolares. El nocumplimiento de estas obligaciones es vivi-do en forma muy preocupante y de descon-

cierto. ¿No se supone que las familias debensaber qué necesita la escuela? Sin embargo,debemos decir que, lejos de dar por sentadaesta correlación entre las familias y la escue-la, una pregunta que cabe hacerse es: ¿elpapel asignado a las familias en la escolari-zación ha sido siempre el mismo? O, en talcaso: ¿qué rasgos asumió este papel en elmomento fundacional del sistema masivode escolarización? Es importante señalarque la presencia de las familias en la escuelano es un hecho "dado", y que lo que se lesha pedido no se ha mantenido invariable enel tiempo.

RECORRIDO HISTÓRICO

La organización del sistema masivo de esco-larización hacia fines del siglo XIX implicóun debate y también una decisión políticaacerca del papel de los padres en la educa-ción formal. La obligatoriedad escolar, quela ley 1420 estableció para la instrucción

FAMILIAS Y ESCUELA: HISTORIA DE UNA RELACIÓN

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Tanto padres como maestros se muestran preocupados por el grado de acompañamiento con el que cuentan los alumnos en el proceso de escolarización.


primaria, se sustenta en la convicción deque la sujeción del niño al orden de la civili-zación moderna debía incluir la delegaciónde lo educativo de las familias al Estado(Carli, 2002). Esto se contraponía a las cos-tumbres que se venían llevando a cabo, porejemplo, en las escuelas particulares delsiglo XVIII, en las cuales los docentes erancontrolados por los padres de la elite y elCabildo (Moreno, 2004).

En la visión sarmientina la educaciónpública no sólo debía interpelar al niñocomo ciudadano, sino que a través de laintervención de la población infantil se pre-tendía "socializar" a las generaciones adul-tas, sus costumbres y hábitos (Carli, 2002).Recordemos que el sistema de escolariza-ción centralizado surge en una coyuntura enla cual la organización nacional tenía comouna de sus misiones generar una pretendidaunidad en un escenario envuelto en conflic-tos y diferencias: entre provincianos y porte-ños, gauchos "holgazanes" e inmigrantesque arribaron al país entre 1850 y 1870, queen su mayoría eran campesinos y analfabetos(Neufeld, 1999).

Para Sarmiento era importante neutralizaral menos dos tipos de crianza que, según elpedagogo sanjuanino, actuaban en extre-mo. Se trataba tanto de la educación de lafamilia oligárquica como la de la familiapopular. De ahí que el proyecto de la escue-la moderna intente avanzar sobre la vidadoméstica con una fuerte impronta normali-zadora y que, progresivamente, lo haga através del paradigma del positivismo y elhigienismo (Puiggrós, 1990). La familiaimportaba por su incidencia en "la heren-cia", la constitución de los niños "débiles" ylos buenos y malos hábitos. Un artículopublicado en este período higienista sobre"los retrasados escolares y falsos retrasa-dos" explica sin titubeos que "la acción delos padres sobre los hijos no se detiene en elpunto que nace [...] los estigmas mentalesde los padres se transmiten a los hijos apesar de que se les aparte de ellos [...] ¿Quédecir de los niños moralmente abandona-dos?" (revista La Obra, 1925).

Rastreando la literatura de la época pode-mos observar cómo para los pedagogos ali-neados con el positivismo (entre los que seencuentran Víctor Mercante, Rodolfo Senety Alfredo Ferreira) las familias son significati-

vas como "dato". Sobre todo como antece-dente para el reconocimiento de la "educa-bilidad" y "no educabilidad" de las genera-ciones jóvenes. La creencia en la fuerza de laherencia produjo toda una ingeniería parainvestigar los orígenes de los niños y susfamilias. Un ejemplo de esto son los "boleti-nes biográficos" diseñados por el maestro einspector Víctor Mercante hacia fines delsiglo XIX. Este pedagogo propuso que losmaestros recogieran, a través de conversa-ciones afables y visitas a las casas, una seriede informaciones como la edad, la raza,enfermedades y conductas familiares, demodo que se pudieran explicar y predecir loscomportamientos de los niños (Dussel yCaruso, 1999).

Una vez integrado el niño en el sistemade enseñanza oficial, hasta bien avanzadoel siglo XX la familia es una referenciaimportante pero no necesariamente un"problema" para la enseñanza. La con-fianza en los instrumentos escolares (laorganización del tiempo y espacio escola-res, los contenidos, la organización delcurrículo y el cuaderno) minimizan la nece-sidad de que las familias estén presentesen la práctica educativa formal. Sí hay unpedido puntual: cumplir con la "obligato-riedad" de la escolaridad y el acompaña-miento −sobre todo a través del ejemplo−en la enseñanza de los valores patrióticos ymorales (revista El Monitor de la Educación

Común, 1884). La presencia casi exclusivaen las publicaciones especializadas de lapregunta acerca de qué enseñar y cómo (yla indiferencia casi total sobre qué se hacecon los padres) hablan de la centralidad quetiene el maestro −y no tanto la familia− enla constitución de la escolarización masiva afines del siglo XIX y buena parte del XX.

Podemos decir que para la familia laescuela era una obligación entre otras obli-gaciones, como el voto para la poblaciónmasculina. Los padres debían mandar a sushijos a la escuela, y los docentes se encarga-rían a su debido tiempo de informarlessobre el desempeño en los estudios. La pre-sencia de la familia en la escuela no era algoesperado, de hecho en las primeras décadasdel siglo las familias no participaban de losactos escolares, recién lo harán mucho másadelante, una vez que se produzca, en losaños cuarenta y cincuenta, la incorporaciónde las autoridades de gobierno en las festivi-dades (Amuchástegui, 2000). Los papelesque le tocaban a cada cual parecían estarbien diferenciados; no sería una escena muyrepresentativa de ese momento que algúndocente responsabilizara a la familia porqueun niño −sano y de buena constitución− nolograra los aprendizajes en las letras y losnúmeros. Esto no quita que en el proceso desu consolidación la escuela ponderara un"tipo de familia" sobre otras, a la vez que,como veremos, contribuía a modelarla.

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La organización del sistema de enseñanza formal, de cuño sarmientino, pretendió homogeneizary neutralizar las diferencias generadas por los distintos orígenes sociales, nacionales y familiares.


La escolarización moderna intervino nosólo como factor de homogeneización delas infancias y juventudes, sino ademáscomo agente de socialización y moraliza-ción de las generaciones adultas. La organi-zación del sistema de enseñanza formalimplicó, en el marco de la construcción deuna identidad nacional para la "civiliza-ción" y el "progreso", la interpelación deun tipo de infancia y también de un tipo defamilia (Carli, 2002). En el proyecto deSarmiento, si bien la escuela no debíaimpugnar totalmente la educación domés-tica, sí debía ser capaz de ejercer una fuer-te influencia sobre ella. La sobreimpresiónde la autoridad del maestro sobre la autori-dad familiar va a jugar un papel central enesta tarea de modelación de las costumbresadultas, empresa fundamental para la reo-rientación de los modos de vida heterogé-neos que componían una nación forjada enel marco de la migración y el mestizaje. El

control sobre el uso de la lengua, comobien sabemos, fue un emblema del progra-ma liberal en la imposición de identidadeshomogéneas. Y la escuela funcionó −dedistintos modos− como un dispositivo porexcelencia. La prohibición y neutralizaciónde la lengua materna de los hijos de inmi-grantes en el ámbito escolar a fines delsiglo XIX y principios del XX constituye sindudas un importante mecanismo de mode-lación de los hábitos y costumbres de lasfamilias extranjeras. Artículos especializa-dos de la época dedicaron varias de suspáginas a dar recomendaciones y directivaspara que los docentes actuaran contra elempleo de palabras, formas de trato y salu-do que los niños italianos, vascos, gallegos,alemanes, rusos trasladaban de sus casas alaula (revista La Obra, 1925). En la perspec-tiva positivista, las familias inmigrantes ytambién las criollas eran sinónimos depobreza e inmoralidad, y la escuela debíaactuar sobre ellas (Carli, 2004).

El interés por la modelación de los hábi-tos y prácticas familiares se profundiza ylegitima sin dudas con la llegada del higie-nismo. Hacia fines del siglo XIX el modelomédico entra, de la mano de José MaríaRamos Mejía, en el lenguaje escolar, y des-de allí se explican comportamientos y alte-raciones sociales en términos de enferme-dades (Puiggrós, 1990). El avance de lamedicina positivista incluye la preocupa-ción por difundir a través de publicacionesy organismos oficiales (como el CuerpoMédico Escolar) los peligros de un conjuntode enfermedades como el hábito de fumar,la sexualidad y el alcoholismo, todos malesque se atribuyen principalmente a los suje-tos populares. En el lenguaje escolar, las"enfermedades sociales" adquieren conno-taciones morales y se utilizan como argu-mentos explicativos de las anomalías en losrendimientos escolares, básicamente, comodijimos, a partir de la herencia: "El hijo deun alcohólico se alcoholiza casi fatalmente,tiene inevitable inclinación al vicio. Peroaun suponiendo cuando no beba, el alco-holismo de su padre hace su cerebro vulne-

rable y favorece en él la aparición de enfer-medades mentales" (revista La Obra, 1925).

Dentro y fuera de la escuela, muy rápida-mente se fue imponiendo en nuestro paísun modelo de familia que representaba alas familias de las clases medias urbanas,más bien pertenecientes a las primerasgeneraciones de argentinos, hijos de inmi-grantes que se vanagloriaban de formar elcolectivo que logró cierto ascenso social(Moreno, 2004). Se trata en definitiva de laponderación de un núcleo familiar com-puesto por un matrimonio permanente,con su prole, viviendo bajo un mismo techo,y en donde los papeles sociales (del géneroy la generación) están bien definidos. Enesta campaña de difusión del modelo idealde familia los textos escolares van a ocuparun lugar muy importante.

Vehiculizadores de valores y concepcionesde la vida social, los libros de lectura queacompañan la enseñanza de las primerasletras −y la culminación de la enseñanzaelemental− transmiten entonces no sóloideas sobre la estructura familiar "más ade-cuada", sino sobre el estatus social de lamujer y el varón (Siede, 1998; Wainerman yHeredia, 1999). Textos de principios de siglocomo Vida diáfana de José Aubin, AlegreDespertar de Emma de Bedogni y Hogar yPatria de Felisa Latallada, entre otros, impu-sieron imágenes bien definidas sobre ladistribución de tareas domésticas y ellugar de la autoridad. Hacia los años cua-renta y cincuenta la literatura escolar con-tinuaba presentando un modelo familiararmónico en el cual el varón ocupaba elpapel de padre/autoridad y la mujer el dela comprensión y el cuidado de los hijos(Siede, 1998). Y si bien en las décadas sub-siguientes sólo los períodos entre dictadu-ras mostraron un modelo de familiamenos rígido, el retorno de la democraciaen los años ochenta supuso algunos inten-tos por quebrar el modelo tradicional, sinque ello signifique que se haya logrado enforma generalizada problematizar lanaturalización que recae sobre la cuestiónde la familia y el género.

LOS MODELOS DE FAMILIA EN LA ESCUELA

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L a emergencia de la escuela modernaimplicó una puesta en escena de prác-

ticas y acciones que, como vimos, incidieronen la familia. Sin embargo, hay una "histo-ria oficial" de la organización de nuestro sis-tema educativo en la que se asigna un lugarúnico al "Estado Educador". Las familias ylos padres quedan relegados a un segundolugar. Por contrapartida, y esta es una de lascuestiones que queremos introducir connuestro texto, una profundización menosprejuiciosa mostraría que las familias intervi-nieron e intervienen activamente en cues-tiones educativas (que, como señalamos alprincipio, no tienen por qué reducirse a laescolarización).

Trabajos de investigación históricos yetnográficos muestran que a fines del sigloXIX y en la primera mitad del XX las colecti-vidades de inmigrantes crearon y mantuvie-ron sus escuelas, que recién en un momen-to posterior se enmarcaron dentro de lapropuesta estatal y recibieron subvencio-nes. Se trata también de las asociaciones ysociedades dedicadas a la infancia y funda-das por grupos de vecinos, en barrios, loca-lidades o pueblos entre aproximadamente1890 y 1930 (Carli, 1990). En las zonas

rurales, en muchos casos la iniciativa parala creación de las escuelas partió de lospadres. En zonas como las islas del Deltadel Paraná, o parajes rurales de Córdoba(Neufeld, 1991 y 1992; Cragnolino, 1995 y2000), los padres contrataban maestros, lespagaban, les proporcionaban alojamiento,preocupados por que sus hijos aprendieranlo que correspondía a su edad. Y aquícomenzaban las discrepancias, porque notodos pensaban que se tratara sólo de leery escribir y las operaciones elementales.Hay registros muy interesantes que mues-tran que, ya fueran pequeños productoresrurales o jornaleros, los padres opinaban:que sus hijos debían recibir una "educaciónuniversal", que les permitiera trascenderlos límites del paraje en el que habían naci-do; o, todo lo contrario, que se les enseña-ra sólo lo básico (para que no quisieranmigrar, dejando vacantes las explotacionesrurales que ellos iniciaran).

Hay trabajos etnográficos que muestrantambién cómo la demanda por la educaciónocupó un lugar muy importante en las fami-lias que habitaron entre los años cuarenta ylos sesenta la periferia urbana (Santillán,2005). El proceso de suburbanización del

área metropolitana contó con el fuerte pro-tagonismo de hombres y mujeres, obreros ytrabajadores no calificados que, con el firmedeseo de transformar su zona de residenciaen un lugar "digno" para vivir, se organiza-ron para la obtención de un conjunto deservicios colectivos, y también para el levan-tamiento de la escuela. Muchas de lasescuelas primarias de la conurbaciónbonaerense aluden entonces a las iniciativasque llevaron adelante pobladores de secto-res populares, sobre todo articulados enasociaciones y juntas vecinales. Es así quejunto con el tendido de la electricidad, laconstrucción improvisada de calles y vere-das, las acciones en torno a la escuela inclu-yeron el levantamiento de aulas y espaciosde esparcimiento con los recursos que estosobreros, pequeños comerciantes y changa-rines tenían a mano, muchas veces a partirde su participación en gremios y partidospolíticos (Santillán, 2005).

Respecto de la educación media, la voz delos padres tampoco estuvo ni está ausente.Si bien la "presencia" e intervención de lospadres en este nivel del sistema educativoparece estar desdibujada (al menos conrelación al nivel de educación básica) haydatos concretos que aluden a una activaparticipación de las familias. Un ejemplocercano lo constituyen las demandas y rei-vindicaciones que concretaron grupos depadres de adolescentes y jóvenes en torno ala educación técnica, nivel que sufrió impor-tantes modificaciones en el marco de laderogada Ley Federal de Educación.

Como lo dejan reflejado diversas cróni-cas periodísticas de distintos puntos delpaís, los padres de jóvenes y adolescentesde este nivel del sistema no sólo senuclearon para demandar a las autorida-des mejoras edilicias de los establecimien-tos educativos de sus hijos (La Mañana deNeuquén, 2005), sino también para laasignación de docentes (Río Negro,2005), el nombramiento de cargos desupervisión (El Pregón, 2004) y la elabora-ción de proyectos viables en el área (ElPregón, 2004).

FAMILIAS Y LA DEMANDA POR EDUCACIÓN

A menudo los padres se involucran intensamente en el desarrollo de espacios de interacciónescolar, barrial y comunitaria, como los comedores o las guarderías.


maestras y maestros en espacios no espera-dos por la escuela (en los barrios popularesy pueblos, en las veredas que rodean a laescuela, en las plazas y la calle), sino ade-más de una serie de iniciativas y discursosacerca de lo "escolar" y lo "educativo" quese ligan con la propia historia escolar, conhechos significativos en el curso de la vidapersonal (como la pérdida o muerte dealgún hijo), y con la vinculación cotidianaque los adultos llevan adelante con diversosespacios de interacción barrial y organiza-ción comunitaria (comedores, guarderías,almacenes comunitarios) (Santillán, 2006).

Desde la escuela muchas veces se lee de-sinterés, falta de preocupación o no va-loración de la escolarización, en especialcuando se trata de niños que vienen de fami-lias de sectores populares −aunque no exclu-sivamente−. Sin embargo, esto es descono-cer que para los sectores populares la escola-rización implica importantes esfuerzos ymovilización de estrategias. Para muchasfamilias que pueblan parajes, villas y asenta-mientos populares, el hecho de enviar a losniños a la escuela implica toda una evalua-ción sobre la educación −aun cuando no seresponda a la demanda tradicional de laescuela de "mirarles el cuaderno en casa","ayudarlos con la tarea" (en contextosdonde las jornadas laborales de los padrespueden ser muy largas y agotadoras, dondela propia escolarización y alfabetización delos padres puede haber sido muy dificultosao inexistente)−. De hecho, mientras los niñosestán en la escuela no pueden dedicarse aotras tareas productivas, domésticas o de cui-dado de otros niños −actividades que pue-den formar parte de las estrategias de super-vivencia de diversos grupos domésticos−, conlo cual al enviarlos allí ya hay un nivel de valo-ración considerable puesto en la escuela.

Actualmente, las familias formulan expec-tativas, acciones y prácticas en el marco dela segmentación del sistema de escolariza-ción y del ranking de escuelas que se cons-truye. Desde distintos trabajos de investiga-ción se viene planteando cómo en las últi-mas décadas, junto con los procesos depauperización y fragmentación social, sehan producido diferenciaciones importan-tes entre las escuelas, que se juegan a nivelde las representaciones. La instalación en elsentido común de discursos ligados con el

Esto nos lleva a pensar que podemos tener,desde la escuela, algunas imágenes distor-sionadas de la actitud familiar. Las familias,los padres, muchas veces obtienen un sono-ro "ausente" por parte de la escuela.

Sin embargo, las familias producen prác-ticas efectivas, no siempre reconocidas porlas instituciones. Desde formas −a vecespícaras− de vigilancia y control sobre lasfiguras y acciones de los maestros (en lospueblos, parajes y comunidades rurales, elseguimiento y conocimiento de sus amista-des, peculiaridades y costumbres, el otor-gamiento de motes, los chismes y críticas),a los juicios −a veces muy severos− acercade su accionar (si los chicos trabajaron ono, lo cual se mide por la tarea que llevanal hogar o por cuánto usaron el cuaderno,si las tareas han sido corregidas, etc.). Lospadres también juzgan por medio de pará-metros populares (la comparación entre losaprendizajes que ellos mismos han realiza-do y los que alcanzan sus hijos, y las edadesa las que esto sucede). Según muestra ElisaCragnolino en su investigación acerca delas escuelas del área rural de Tulumba,Córdoba, las actas e informes de inspec-

ción de escuelas fiscales correspondientes ala década del 40 y las estadísticas educati-vas daban cuenta de las inasistencias de losalumnos. Pero también de las denuncias delos padres, referidas a las "ausencias reite-radas de los docentes", el "maltrato a losniños o a las familias del lugar" o la nega-tiva a "prestar la escuela para realizar fies-tas y otros eventos" (Cragnolino, 2000).

OTRAS MANERAS DE PARTICIPAR

El trabajo de investigación en profundidadpermite relevar otro tipo de prácticas másintersticiales, menos visibles desde otraslógicas de investigación, o desde la lógicainstitucional, que dan cuenta, aun en laactualidad, de la participación y el involu-cramiento en la escolarización por parte deamplios sectores de la población −específi-camente los padres tomados en sentidoamplio: los adultos a cargo de niños enedad escolar−. No sólo se trata de las con-sultas y seguimientos que los padres reali-zan sobre los rendimientos escolares de loshijos, muchas veces interceptando a las

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Para las familias de sectores populares, la escolarización implica esfuerzos y estrategias quedemuestran un alto nivel de valoración y expectativas puestas en el ámbito escolar.


Retomando la pregunta sobre el papel delas familias en la escolarización, observamosque, en las últimas décadas, es uno de lostemas que se han instalado fuertemente enlas conversaciones cotidianas en las escuelasy en los relatos de los docentes. A la hora dedescribir las características de los grupos dealumnos, y aún más específicamente, alrelatar los "problemas" de los chicos, lasfamilias suelen estar en el primer plano delas explicaciones. A continuación, reprodu-cimos algunos fragmentos de registros decampo (en Cerletti, 2006) relevados etno-gráficamente en escuelas de la ciudad deBuenos Aires, que dan cuenta de ello:[De una conversación entre la investigadora y un

grupo de maestros] dijeron que justamente el

maestro de cuarto grado tenía un grupo terri-

ble, y un poco contándome a mí, otro poco char-

lando entre ellos, se pusieron a hablar de ese

grupo. Dos o tres maestras dijeron que era un

"grado terrible". Entonces el maestro empezó a

contarme que era un grado muy violento: "son

chicos con muchos problemas. Son muy violen-

tos... Hay mucha violencia...", lo cual para él es

por la "violencia en las casas". Todas estaban de

acuerdo en que era un grado muy difícil. [...] El

maestro tomó la palabra primero y dijo que lo

que no venía de la casa no podía construirse en

la escuela [...]. Para él [el maestro de música]

"todos los maestros tienen buena voluntad, no

pasa por ahí". Además, "la escuela no puede

hacer nada porque la familia no acompaña, y

por la crisis general de la sociedad".

[Idem] Entonces siguió diciéndome [la maestra

de primero] que "el año pasado, los que ahora

están en segundo, eran un grupo bárbaro, pero

porque las familias eran muy buenas, humildes,

pero bien constituidas. Este año es un desastre,

los padres que los llamás y no vienen... Cuando

la familia no está, acá no podemos hacer nada".

[Idem, con una maestra bibliotecaria] dijo: "la

escuela no socializa, eso lo tienen que aprender

en la casa, pero en la casa no se lo enseña

nadie". Entonces concluyó diciendo: "la escuela

no puede hacer lo que la familia no hace".

Las familias aparecen muchas veces comola causa directa de los problemas escolaresde los niños. Otras, como una causa indi-recta: su "mala constitución" no brindaríael ambiente propicio para la socializacióninfantil, condición sin la cual no puededesarrollarse plenamente la escolarización

de los niños. Esta situación se complica,como lo señala la investigadora GabrielaNovaro, cuando los sujetos de referencia,además de "pobres", son parte de los gru-pos que han sido definidos como "otros"respecto de las pautas culturales oficiales,como por ejemplo los grupos originarios(Novaro, 2005). Frente a esto, las diversida-des deben ser siempre contextualizadas yrelacionadas con procesos de construcciónde identidades que son conflictivos y conti-nuamente cambiantes (Novaro, 2005).

A pesar de estas apreciaciones, según semencionó en apartados anteriores, en lahistoria del sistema educativo argentinono siempre se tomó a las familias comoprincipal responsable de los logros en losaprendizajes. Como se planteó anterior-mente, vimos cómo los maestros −más quelas familias− tuvieron un lugar central enla constitución de la escolaridad. Hoy, sinembargo, hay una idea que resuena fre-cuentemente en las escuelas: "sin la fami-lia, la escuela no puede". Nos pregunta-mos, entonces, ¿qué es lo que no puede laescuela? ¿Sola con respecto a quién? ¿Conrespecto a qué familias?

neoliberalismo puso a las escuelas en situa-ción de competencia y a las familias como"usuarios" que evalúan la "oferta" que lainstitución les propone. Las familias poseendiferentes márgenes de elección de laescuela a la que van a enviar a sus hijos;dentro de estos límites definen los proyec-tos de escolarización, decisión que es atra-vesada por las relaciones de poder propiasde la dinámica familiar (Neufeld, 1999).Como sabemos, algunas escuelas asumenciertas características que las constituyencomo polos de estigma, generándose entorno a ellas estrategias de evitación(Montesinos y Pallma, 1999).

A la vez, determinadas escuelas no sólose evitan, es decir, no se evitan homogénea-mente. Una misma escuela puede ser evi-tada por algunos padres (por ejemplo, por-que consideran que van "chicos de la

villa") o puede ser valorada por otros.Registramos conversaciones informales,charlas entre madres, etc., en las que lacalidad de una misma escuela, la conve-niencia de mandar a sus hijos allí, es obje-to de desacuerdos y discusiones. El tras-fondo de estas valoraciones y evitacionesse relaciona con las expectativas deposita-das en la escolarización, aún vista poramplios sectores de la población comoposibilidad de ascenso social.

Los registros de investigación de la antro-póloga argentina Elena Achilli sobre la rela-ción entre familias y escuelas en contextosde pobreza urbana e intercultural, nos con-firman cómo la escolarización cobra mucharelevancia para las familias de sectorespopulares. Esta valorización es muy parti-cular en las familias tobas que habitan elGran Rosario en tanto consideran a la esco-

SI LA FAMILIA NO ESTÁ, ¿LA ESCUELA NO PUEDE?

larización un insumo muy importante parasus reivindicaciones políticas (Achilli, 2000).

En la misma línea, tal como lo desarrollanotros trabajos, las decisiones en torno a laescuela entre los integrantes de familiasmigrantes relocalizadas en la ciudad deRosario se concretan en un marco altamen-te desfavorable, que incluye niveles acu-ciantes de empobrecimiento, desplaza-mientos continuos y búsqueda de mejoresoportunidades de trabajo que no invalidanla relevancia que adquiere la educación for-mal para las familias (Bernardi, 2005).

Con todo esto queremos destacar quetambién en los sectores populares −contra-riamente a un conjunto de opiniones y des-plegando diversas estrategias dentro delespectro de sus posibilidades− registramosdistintas prácticas activas relacionadas conel desarrollo de la escolarización infantil.


familiares, familias mal constituidas. La mamá de

esa nena es madre soltera. Es una chica rica, joven-

cita [...]. Pero igual parece que la tiene muy bien a

la nena. Y la mamá de esa otra nena también es

soltera, y sí... la atiende bastante también" [...]

"ellos, con el hermanito que también viene a la

escuela, están solos todo el día, la madre los deja

acá en la escuela, y vuelve de trabajar como a las

once de la noche, no la ven nunca; no hay hogar".

[De una entrevista con la trabajadora social de

un equipo de Orientación Escolar] "las familias de

esta escuela son muy diferentes a las de, por

ejemplo, la cuatro, o la veintidós [donde concu-

rren chicos caracterizados como de "clase

media"]. Acá son familias pobres, los padres están

ausentes; por ejemplo, hay una gran cantidad de

madres solteras".

[De una jornada de capacitación docente] "las

familias de mis alumnos están muy desmembra-

das, algunas ni existen. Muchos viven con la

abuela o alguna tía. Un chico tiene al padre por

un lado y a la madre por otro. El padre se fue a

la cosecha, y la madre se fue a trabajar a una

casa de familia en la capital. Ese chico no tiene

familia".

E s importante preguntarnos entoncesqué se entiende por "familias", a qué

familias se dirigen muchos de los reclamosque provienen de la escuela. Entre estosreclamos, es sumamente frecuente que losdocentes caractericen a las familias de susalumnos como "ausentes", "mal constitui-das", que "no están", o que afirmen que"no hay hogares", lo cual se presenta recu-rrentemente como causante de problemas ylimitaciones para la escuela (Cerletti, 2003).

El tipo de situaciones asociadas a la "malaconstitución familiar" incluye una variedad decaracterísticas: padres separados, madres sol-teras, madres que trabajan durante todo eldía, niños que cohabitan con adultos que noson sus padres biológicos, padres que "carto-nean", que tienen problemas de alcoholismo,y la lista podría continuar. Los siguientes frag-mentos, registrados en diversos escenarios deencuentro con docentes, son ilustrativos derepresentaciones fuertemente ancladas sobrelas familias:[Durante una observación de clase con una maes-

tra] "en este grupo casi todos tienen problemas

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Los cambios en las dinámicas familiares, como el caso de los hogares encabezados por una mujer sola, padres separados o madres que traba-jan jornada completa, nos hablan de los diversos modos de ser "familia" hoy.

SOBRE LOS SIGNIFICADOS DE "FAMILIA"

[De un taller con docentes] "Las familias en

general son despreocupadas; algunas conflictivas,

desocupadas. Sufren de carencias múltiples".

A partir de esto, nos parece importante haceruna distinción básica entre dos cuestiones dediferente orden, que en este tipo de caracteri-zaciones aparecen indiferenciadamente. Porun lado, la sociedad argentina ha atravesadoprocesos de crisis, y se ha consolidado en losúltimos años un modelo de acumulación queprofundiza aún más las desigualdades socia-les (Grassi, Hintze y Neufeld, 1994). Ampliossectores de la población viven en situacionesde extrema pobreza, y muchos otros han vis-to deteriorarse sus condiciones de vida drásti-camente. Las condiciones socioeconómicasde la población (que alcanzan a los docentesmismos) tienen una importante incidencia enlos modos de vida familiar y en lo que sucedecon la escolarización.

Diversas situaciones como las largas jorna-das laborales de los padres, la ausencia dealgún cónyuge por el traslado hacia mejoresoportunidades de trabajo, la falta de útiles


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La familia nuclear occidental, conformada por un padre, una madre y sus hijos, se relacionacon representaciones sociales que se incorporan y reproducen desde la infancia.

de la población casada legalmente y eltamaño de la familia, son hechos que ocu-rrieron en las últimas [...] décadas de la vidade nuestro país". Sin embargo, sin negar larelevancia de estos cambios, es importanteindicar que la diversidad en las formas fami-liares no es algo nuevo. Desde una miradahistórica, Ricardo Cicerchia plantea, en refe-rencia a la población de Buenos Aires entre1776 y 1850, que "hace 200 años, las amis-tades ilícitas, los hogares encabezados pormujeres, la entrega y recuperación de hijosde la pobreza, las desobediencias a las órde-nes del pater, la solicitud de cuotas de ali-mentos por mujeres 'abandonadas' [...] fue-ron también 'realidades' de una sociedadurbana en formación" (Cicerchia, 1996).

Sin embargo, en nuestra sociedad la fami-lia nuclear occidental tiene un fuerte pesonormativo, y es representada como la forma"natural" de ser familia. Las ciencias sociales−y la antropología particularmente− hanhecho importantes aportes para entenderlas variadísimas formas en que los sereshumanos organizan las relaciones de afini-dad y parentesco. Para la antropólogaEunice Durham (1998), "familia hace refe-

la restante (Neufeld, 2000; Segalen, 1992).Sin embargo, esta familia "es sólo unmomento de un desarrollo histórico"(Neufeld, 2000). Incluso hay autores queplantean que este tipo de familia −pensadadesde occidente como corolario de la civiliza-ción y el progreso− puede tener una historiamucho más antigua, registrándose formas deorganización nuclear en distintas sociedades,al tiempo que, en las sociedades occidentalescontemporáneas, existe una variedad enormede excepciones a este tipo de organizaciónfamiliar, y aun bajo una estructura en aparien-cia semejante se encuentran diversidades cul-turales marcadas (Segalen, 1992).

En la Argentina, concretamente, es impor-tante dar cuenta de procesos de cambio sig-nificativos −cambios culturales, sociopolíti-cos y económicos que inciden en la cuestiónfamilia−. Catalina Wainerman y RosaGeldstein (1996) indican que "el aumentode la esperanza de vida, la disminución de lafecundidad y de la mortalidad, la posterga-ción de la edad para contraer matrimonio, laprolongación de la soltería y el aumento delas uniones consensuales, las separaciones ylos divorcios juntamente con la disminución

escolares, entre muchas otras, se relacionancon dichos procesos de fragmentación ydesigualdad social. Pero, por otro lado, esequivocado identificar indistintamente estetipo de procesos con transformaciones en laestructura y la organización familiares.

Si bien podemos pensar muchas situacio-nes que atraviesan a las familias en térmi-nos de fragmentación y procesos de pro-funda desigualdad social, plantear que "lafamilia" está en crisis es una cuestión muydistinta. Padres separados, hogares encabe-zados por una mujer, convivencia de niñoscon adultos que no son necesariamente suspadres biológicos, familias compuestas porhijos de relaciones anteriores, etc., sonsituaciones que nos hablan de diversas for-mas de ser familia y de situaciones de cam-bio más que de crisis. El registro de la situa-ción crítica en la que viven muchas familiasargentinas no nos habilita a pensar que es"la familia" la que está en crisis.

Entonces, volviendo a la pregunta ante-rior: ¿qué "familia" sería la que está en cri-sis? ¿Qué significa que "no hay familias",que las familias "no están", que están "malconstituidas"? Estas representaciones sobrela "mala constitución" de las familias, o sus"disfunciones", pueden ser interpretadasdesde el modelo en relación con el cual selas considera. Recordemos que las represen-taciones sociales son una forma de conoci-miento práctico, "no son una mera repro-ducción de una realidad sino que están a suvez dándole entidad" (Neufeld y Thisted,1999), de ahí su importancia en interrela-ción con las prácticas sociales.

LA FAMILIA COMO REPRESENTACIÓN

La familia, tal como suele ser evocada tradi-cionalmente, remite a representaciones socia-les fuertemente ancladas, que la relacionancon la clásica imagen de papá, mamá y sushijos solteros, imagen que como vimos hasido también reforzada −e instalada− desdela escuela. Para las ciencias sociales, eso secorrespondería con la familia nuclear occi-dental: basada en una pareja monógamalibremente elegida, caracterizada por la corre-sidencia, por un reducido número de hijos,por una repartición de roles en el seno de lapareja y por una relación débil con la parente-


rencia a un grupo social concreto, que exis-te como tal en la representación de susmiembros, el cual es organizado en funciónde la reproducción (biológica y social) pormedio de la manipulación de los principiosformales de la alianza, la descendencia y laconsanguinidad". La particular combinato-ria que implica la familia nuclear occidentales sólo una dentro de la gran variedad deformas existentes (y posibles), lo cual mues-tra la construcción cultural que implica, ycon ello, la imposibilidad de pensarla comola forma "natural" de ser familia. Este tipode familia, entonces, remite más a unmodelo cultural que a grupos concretos, sela suele representar como "un agente acti-vo, dotado de voluntad, capaz de pensar,de sentir y actuar y fundada sobre un con-junto de presupuestos cognitivos y prescrip-ciones normativas concernientes a la mane-ra correcta de vivir las relaciones domésti-cas" (Bourdieu, 1998).

Según se mencionó en los párrafos ante-riores, vemos que aquellas formas que sedesvían del modelo son representadas

como "mal constituidas", como deficita-rias, y en tanto tales, como incapaces debrindarles a sus niños las bases para quepuedan desarrollar una escolarización exi-tosa. Y a pesar de estas representaciones,niños provenientes de hogares de diversascaracterísticas son escolarizados a diario,independientemente de cómo sean susfamilias. Una mirada a las historias familia-res de los mismos docentes −de quienesno se duda que hayan sido "exitosamen-te" escolarizados− habla también de unadiversidad y heterogeneidad de situacio-nes: padres separados, madres solas (viu-das, o abandonadas), situaciones queactualmente se tienden a establecer comolímites para que la escuela pueda "hacersu parte".

Es importante señalar, a su vez, que estasrepresentaciones sobre la "normalidad" yla "naturalidad" de la familia nuclear noson una particularidad de los docentes. Sepueden identificar representaciones fuerte-mente ancladas en el ámbito jurídico, enalgunos contextos académicos, en el cam-

po de la salud: reivindicaciones similares−implícitas o explícitas− sobre la "buena" ola "mala" constitución de las familias enun sentido semejante al que se indicó ante-riormente. En el campo de la salud,Eduardo Menéndez (1992) señala que"hay una larga tradición que propone a lafamilia como explicación de patologíasmentales o alimentarias, culpable de lasinfecciones, del 'descuido selectivo' o delinfanticidio pasivo. En estos casos, se cul-pabiliza a la familia, al tiempo que se laconsidera como factor autónomo". En elámbito educativo, las discusiones sobre la"educabilidad" o "no educabilidad" de losniños provenientes de hogares diferentesal modelo mencionado remiten a un"núcleo duro" en las representacionessobre las familias, a una imagen de familiaque resulta inamovible aun cuando ejem-plos empíricos indiquen lo contrario(Neufeld y Thisted, 2004).

Hay otros núcleos duros que impiden unamirada renovada de la relación entre lasfamilias y la escuela. Un concepto amplia-

La imagen de la familia nuclear occidental no constituye la forma "natural" de ser familia, sino que remite a un modelo cultural determinado.


No hay que dar demasiadas vueltas alasunto para advertir cómo en las últi-

mas décadas sucedieron modificaciones sus-tanciales en el mundo social. Las familiashan cambiado al compás de los procesos detransformación, sociales, políticos y econó-micos. Las familias de nuestros alumnos ynuestras propias familias. No sólo se trata decambios en las formas de organización fami-liar sino en la transmisión entre generacio-nes y en las relaciones de proximidad.

En la escuela, estas transformaciones seviven de manera particular. Una vivenciaque parece reiterarse es la sensación de quealgún tipo de orden conocido se alteró.Las infancias no son las infancias deantes y los encuentros entre los educado-res y los adultos no parecen ser sosteni-dos, ni frecuentes. Escenas inéditas habi-tan muchas veces las aulas y los patiosproduciendo la sensación de que algunasherramientas conocidas no tienen la mis-ma eficacia que antes.

En estas páginas nos propusimos com-plejizar la mirada sobre las familias y lasescuelas. No quisimos minimizar un con-junto de sensaciones y percepciones quetienen lugar en la vida diaria escolar, y des-de las cuales se lee la realidad. El intentofue más bien contextualizar y desentrañarlos supuestos que encierran estas repre-sentaciones. Si en las últimas décadas la

relación entre las familias y la escuela sevive como problema, posiblemente unconjunto de hechos y fenómenos socialesy de la coyuntura puedan explicarlo, almenos en parte.

Los procesos de cambio, de ruptura en lasprotecciones sociales y de fragilidad quecomienzan a gestarse a mediados de ladécada del 70 incidieron muy probable-mente en las fricciones que muchas veceshoy se plantean entre las familias y la escue-

la. Asimismo, creemos que incidieron loscambios que tuvieron lugar sobre tododurante la década del 60, vinculados a laruptura de discursos totalizadores sobre laautoridad y los modos de vida, llevadosadelante por movimientos sociales y expre-siones de protesta. También tuvieron suimportancia en el escenario escolar los dis-cursos provenientes de la psicología y elconstructivismo que vinieron a poner enjaque formas tradicionales de entender la

mente difundido dentro y fuera de lasescuelas es el de comunidad, o decomunidad educativa, el cual incluyeprincipalmente −entre otros posibles suje-tos− a las familias de los alumnos. El proble-ma con esta noción es que implica "unaconcepción parcelada de la sociedad dondela llamada 'comunidad' y la escuela se cons-tituyen en entidades homogéneas y separa-das entre sí, tan estáticas como ahistóricas.[...] Dos mundos a cuyo interior se compar-ten o deberían compartirse (supuesto implí-cito) intereses comunes a cada uno; esosintereses o fines estarían definidos en un

lugar más allá de los sujetos" (Mercado,1986). Esto no contempla la heterogenei-dad y diversidad de las familias −y de lasescuelas−, los diferentes intereses y expec-tativas que pueden entrar en juego, ni tam-poco la complejidad de las relaciones quese dan cotidianamente entre sujetos (y noentre agrupaciones homogéneas).

Sin embargo, más allá de las apelacionesa la "comunidad educativa" −que tiendena reforzar una mirada homogeneizantehacia los distintos sujetos que entran enrelación con las escuelas−, las familias, inde-pendientemente de cómo estén constitui-

das, no son tan pasivas frente a la escuela,ni desinteresadas. Como se planteó ante-riormente, sucede muchas veces que lasformas de participación de estas familias enlo escolar pueden no ser reconocidas comotales desde la escuela. También las escuelas−los docentes, los directivos, las instala-ciones mismas− son evaluadas por losadultos a cargo de los niños. Se constru-yen rankings de escuelas, algunas son bus-cadas, otras evitadas. No se trata entoncesde agrupaciones homogéneas: como yase dijo, el plural apunta a la heterogenei-dad existente.

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La relación entre las familias y la escuela ha variado en el tiempo. Hoy, la puerta de ingresoa la escuela constituye, más que el límite entre esos ámbitos, su punto de contacto.

PALABRAS FINALES: LA RELACIÓN FAMILIAS Y ESCUELA ENNUESTRA COTIDIANIDAD Y HACIA ADELANTE


La escuela de la primera mitad del siglo XXse dedicó a enseñar cómo debía ser unafamilia según los cánones de normalidadestablecidos por el higienismo. Su propósi-to básico era de carácter moral: la escuela,el hospital público y la asistencia social sededicaban a configurar cierto modelo defamilia que era considerado normal (asícomo cierto modelo de masculinidad yfeminidad). Su intención no era dar cuentade cómo eran efectivamente las familias deentonces. Quizás el éxito de aquella ense-ñanza es lo que nos lleva a creer ahora quelas familias de antes eran como las que veía-mos en los libros de lectura. Por el contra-rio, la historia de las familias rioplatenses,que se ha empezado a escribir en las últi-mas décadas, muestra −cada vez más− indi-cios de que las configuraciones familiareshan sido siempre muy variadas.

A mediados del siglo XX este modelo defamilia tipo empieza a ser cuestionadopor distintos movimientos sociales y laactitud de algunos docentes es dejar dedar el tema, en tanto las familias de losalumnos no coinciden con la del libro detexto ("hay alumnos con los padres sepa-rados…"), y esto genera temor y pudor.También hay allí cierta continuidad delmodelo anterior, porque se sigue conside-rando que hay un único modelo de fami-lia y se mira a las familias de los chicoscomo anormales y deficitarias, lo cual,además, resulta discriminatorio.

Hay también otra modalidad que tieneun propósito democratizador pero quegenera nuevos problemas. Es la queempieza a tener predominancia desde losaños ochenta y que consiste en la enseñan-za basada en la familia real de cada alum-no. El propósito es dar cuenta de los gru-pos familiares en la realidad social, pero lametodología que se emplea es abordar,como objeto de estudio, la familia de cadachico. De esta manera, la escuela se intro-duce en la intimidad o privacidad de cadafamilia y toma como objeto de enseñanzalo que, en realidad, debería quedar sujetoa esa intimidad. Por otra parte, desde el

punto de vista de las ciencias sociales, esbastante pobre el universo de familias quese toma cuando uno analiza las familias deun grado. En muchos casos, además, des-pués de analizar las familias de un gradose vuelven a sacar conclusiones morales:"familia es donde hay cariño", "la familiaes lo más importante para cada uno".

Revisar el enfoque de la enseñanzaimplica volver a poner como propósitocentral de las ciencias sociales el dar herra-mientas para comprender la realidadsocial y una parte relevante de ella son lasconfiguraciones familiares. Necesitamosofrecer a los alumnos oportunidades paraconocer cómo son y cómo han sido esasconfiguraciones, cuáles son sus funciones,qué tipo de organizaciones tienen, etc. Lomás difícil de comprender es lo cercanoporque hay implicancias emocionales queimpiden que uno tome lo propio comoobjeto de conocimiento. Y es lo diferente,lo lejano, lo distinto, aquello que nos per-mite pensar y construir categorías de aná-lisis que hacen visible lo propio. La escuelaes una instancia mediadora para que loschicos construyan categorías de análisisque les permitan ver a sus propias familiascon otros ojos, un proceso realmente muylargo y que excede el espacio escolar.

¿Cómo hacerlo? La idea es "recortar"contenidos más específicos: seleccionargrupos familiares distintos, analizar sucomposición y funcionamiento, encontrarrecurrencias y diferencias. En general, parael Primer Ciclo conviene trabajar o biendiferentes familias del mundo en el pre-sente o bien diferentes configuracionesfamiliares en un mismo lugar a lo largo deltiempo. Ahora tenemos muchos recursosdisponibles. Uno puede trabajar con chicosdesde el Nivel Inicial o los primeros gradosde la primaria con imágenes de familiasextensas, con poligenia (un marido conmuchas esposas) o con poliandria (unamujer con varios maridos). Familias dondehay otro tipo de vínculos: familias encabe-zadas por chicos o familias donde un adul-to mayor está a cargo de sus nietos cuando

no están, por diferentes motivos, los pro-genitores. ¿Cómo se inicia una familia?¿Cómo se distribuye el trabajo dentro yfuera del hogar? ¿Cómo son las relacionesde poder? ¿Cuáles son las fiestas familiaresy qué representan? En esas configuracio-nes uno puede analizar cómo se cumplenestas funciones a través de relatos, cuen-tos, videos. Hay mucho material fotográfi-co y fílmico en televisión o en documenta-les que nos permite reconstruir cómo sonestas configuraciones familiares.

En el Segundo Ciclo o en la escuela secun-daria, ya es posible trabajar con variedaden tiempo y en la geografía. A medida queavanzamos en la escolaridad es posibleanalizar cómo operan esos grupos familia-res en torno a otros temas, como por ejem-plo: los circuitos productivos, las ciudades,los recursos naturales, entre otros. Enton-ces, uno puede ver que los grupos familia-res son un modo de configuración de dis-tintos actores sociales frente a problemasrecortados por esa vía. En ese sentido, losgrupos familiares pueden ser un aspecto deotros contenidos de enseñanza.

Aunque suene antipático, conviene des-tacar que el docente debe estudiar estetema, que no suele formar parte de su for-mación básica. A diferencia de otros con-tenidos, este genera la fantasía de quecualquiera lo puede enseñar por el solohecho de pertenecer a un grupo familiar.Para dar una enseñanza moral y genéricasobre la familia no hace falta estudiarnada (cualquiera puede predicar sobre lasbondades de una familia armoniosa…). Encambio, cuando uno quiere explicar larealidad social de grupos familiares tieneque empezar a estudiar. Y hay mucha pro-ducción en las ciencias sociales sobre lasconfiguraciones familiares en el mundo yen Argentina. Además, al estudiar el temalos docentes se apasionan y encuentrannuevas preguntas; cuando llevan todo esoal aula, generalmente enseñan de otromodo, con un interés real por conocer.

Isabelino Siede

LA ENSEÑANZA ESCOLAR ACERCA DE LAS FAMILIAS


relación entre el maestro y el alumno. Juntocon estos cambios, en la mirada que hoy laescuela tiene sobre la familia también pervi-ven valoraciones e ideas que hegemoniza-ron otros tiempos.

Respecto de la cuestión "familias", resultanecesario, entonces, y siguiendo a PierreBourdieu (1998), desentrañar en tal caso eldiscurso que la familia tiene sobre la familia, laidea que portamos de ella como un "espíri-tu". Y esto significa sincerarnos con respectoal discurso que ponemos en juego comodocentes, pero que heredamos como hijos deuna familia. Se trata de un discurso que inte-riorizamos a partir de determinada socializa-ción y escala de valores. Por eso una preguntaque cruza la reflexión que trajimos aquí es:¿cómo nos paramos frente a la diversidad?

Intentar construir respuestas que logrencaptar las múltiples realidades sociales que

hoy coexisten dependerá de que podamosrevertir buena parte de los supuestos quesitúan a la familia −y a la escuela− comohechos naturales, sin historia ni cambios,como fenómenos aislados en los que nointervienen ni el Estado ni las instituciones, ytampoco los sujetos. Tal como dimos cuen-ta, la revisión de la noción de familia implicacorrerla del registro de lo dado. Ningún sis-tema de parentesco es el resultado puro yexclusivo de la reproducción biológica. Lasrazones biológicas no pueden por sí solasexplicar la existencia de esta institución, y nila maternidad ni la paternidad se reducen apapeles biológicos. Tampoco los cambios enlas configuraciones familiares son externos anosotros mismos, ni el deterioro de las con-diciones generales de la vida.

En definitiva, abordar la relación entrelas familias y la escuela implica ver qué

problemas cruzan a ambas instituciones,dejarlas de pensar como cuestiones escin-didas y ver que de alguna manera estánunidas por los procesos de fragilidadsocial. Es necesario dar cuenta de que hoyla experiencia de ser "padre" o "madre","docente", "joven" o "niño" está atrave-sada por transformaciones muy cruciales,de quiebre y fragmentación, pero bajocondiciones que no son concluyentes nitotalizadoras, que presentan aspectosambiguos que son continuamente desafia-dos. De hecho, las iniciativas que surgencotidianamente en diversos escenariosconcretos de actuación (entre algunasfamilias y docentes, entre familias y orga-nizaciones sociales) impugnan en muchossentidos esta condición de clausura y diso-lución que ha emergido de los procesos deexclusión de los últimos años.

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Los procesos de exclusión y fragmentación social de los últimos años, y los modos en los que estos se manifiestan en la escolarización, obligan a repensar la relación entre las familias y la escuela.


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8 de marzo de 2005. Diario Río Negro: "En abril abrirá la nueva escuela técnica en Regina",

11 de marzo de 2005.

Coordinadora del Área de DesarrolloProfesional Docente, Lic. Silvia StorinoCoordinadora del Programa deCapacitación Explora, Lic. Viviana CelsoCoordinación editorial,Lic. Rafael Blanco

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