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Tema 9 Comunicación familia - escuela. Los agentes educativos y sus relaciones Familia, Educación y Centro Educativo
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Tema 9
Comunicación familia -escuela. Los agentes
educativos y sus relaciones
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Índice Esquema 3
Ideas clave 4
9.1. Presentación y objetivos 4
9.2. Interacción en el ámbito familiar 5
9.3. Cooperación familia-escuela: éxito escolar y
desarrollo integral 17
9.4. Propuestas metodológicas y organizativas 19
9.5. Aplicación práctica 25
9.6. Referencias bibliográficas 26
A fondo 28
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Esquema
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Ideas clave
9.1. Presentación y objetivos
En este tema, estudiaremos la familia y el centro educativo teniendo en cuenta
fundamentalmente el aspecto comunicativo y el impacto que ello tiene en el
desarrollo de los niños condicionando la adquisición de las habilidades cognitivas,
emocionales y sociales que les permitirán adaptarse con éxito a la vida en sociedad.
Comenzaremos definiendo las interacciones familiares y los diversos modelos
existentes, para en el último epígrafe, estudiar con mayor profundidad las relaciones
que existen entre centro educativo y familia, los mecanismos a través de los cuales
se producen dichas relaciones y cuáles son las demandas que se hacen entre sí.
Así pues, los objetivos que definen este tema son los siguientes:
Conocer el papel que juega la familia como agente socializador y educativo y los
diferentes modelos existentes.
Analizar la función de la escuela y su papel más allá de la transmisión de
conocimientos académicos.
Ahondar en las relaciones familia-escuela: cómo se producen, cómo es deseable
que se produzcan y cuáles son los problemas y dificultades que pueden surgir en
esta relación.
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9.2. Interacción en el ámbito familiar
A lo largo de los diferentes temas hemos ido definiendo y caracterizando el vínculo
familia-escuela, enfocando la mirada en diferentes aristas que componen esta
compleja relación intersistémica. Así pues, en este capítulo, el aspecto central que se
va a tratar en dicha interacción será el elemento comunicativo.
Para ello, vamos a analizar la interacción en el ámbito familiar, qué elementos la
componen y qué modelos de familia podemos clasificar en base al elemento
comunicativo.
La familia juega el importante rol del ser el agente socializador básico, el ámbito en
el que el niño encuentra los primeros modelos a partir de los cuales adquirirá las
competencias necesarias para alcanzar un correcto desarrollo cognitivo, emocional y
social.
Por tanto, las interacciones conscientes e inconscientes que en este ambiente tengan
lugar, impactarán positivamente o no en el desarrollo de las etapas más cruciales de
nuestra vida (neonatal, infantil y adolescente).
Siguiendo a Nardone y desde esta perspectiva, entendiendo la familia como un
sistema de interacciones, existen tres aspectos significativos en torno al componente
comunicativo:
Es el primer ambiente social del cual el ser humano depende completamente por
un período largo.
Es un ambiente social donde los adultos interactúan constantemente entre ellos
o con los hijos, con mentes en formación, es decir, ejercitando un gran poder de
modelado.
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Las frecuentes interacciones, intensas, entre los miembros de la familia crean un
alto grado de interdependencia que puede configurarse como exceso de
implicación o de rechazo.
Dichas interacciones familiares producidas de diferentes formas (alimentar, cuidar,
proteger, instruir, renunciar, sacrificar, etc.) se constituyen como actos
comunicativos, transmitiendo ya sea un contenido o una forma de vincularse.
Estos actos comunicativos, teniendo en cuenta que se repetirán en el tiempo,
significarán el desarrollo del menor, un aprendizaje, que condicionará una forma de
entenderse y de entender el mundo.
El aprendizaje dentro de la familia se produce de forma no intencional, dentro de lo
que se consideraría una educación informal, a través de los actos comunicativos,
conscientes o inconscientes y de las pautas de comportamiento presentes en el
núcleo familiar. Esto no excluye que también exista una transmisión de
conocimientos intencional, a través de la formulación de, por ejemplo, normas de
comportamiento formuladas explícitamente. En este sentido, los actos
comunicativos en el ámbito familiar emitidos por los padres inyectarán su propia
realidad a sus hijos (Torío, 2004).
Es decir, a través de la transmisión de sus ideas e inquietudes, este acto comunicativo
se define también como un acto educativo, más o menos espontáneo.
Abordar qué tipo de interacciones se producen en el ámbito familiar y cómo de
funcional o disfuncional es esta comunicación, constituye desde un enfoque
sistémico, el primer elemento necesario para posteriormente tratar la comunicación
familia- escuela.
Siguiendo a Parrellada y Traveset (2016), las familias deberían ocupar el primer lugar
y los profesionales del ámbito educativo estar a su servicio, para completar aquello
que ellos no pueden hacer y orientarles.
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Esta será una tarea fundamental del psicopedagogo del centro escolar, detectar,
intervenir y acompañar a las familias en su proceso de comunicación intrafamiliar
para poder alcanzar un segundo estadio de mayor complejidad, intersistémico:
comunicación familia-escuela.
Clasificación de los modelos de interacción familiar
A continuación, ofrecemos una clasificación de los modelos de organización familiar
llevada a cabo por Giorgio Nardone (2003), intercalando algunos elementos
interesantes de la clasificación de estilos parentales de crianza formulados
originalmente por Maccoby y Martin (1983).
Cabe destacar que Nardone se dedicó a observar e intervenir en las dinámicas
familiares con especial hincapié en el concepto parenting, «anglicismo que designa
el papel que desempeñan los padres en el sano desarrollo conductual de los hijos».
En el apartado A fondo puedes ampliar esta información con el artículo «Relación entre
los estilos de crianza parental y el desarrollo de ansiedad y conductas disruptivas en niños
de 3 a 6 años».
También puedes acceder a la web «Escuela de familias», de la Junta de Andalucía, donde
se ofrecen recursos para una parentalidad positiva.
La clasificación que se presenta a continuación, forma parte de la investigación
llevada a cabo en Italia, con el fin de ayudar a evolucionar a la intervención
terapéutica y educativa.
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Dicha clasificación se presenta en torno a tres ejes:
Figura 1. Clasificación en torno a tres ejes
Fuente: Iborra, 2017
Modelo de familia hiperprotectora
En este modelo, los padres intentan proteger al hijo de todos los posibles
inconvenientes porque se le considera frágil, Los adultos hacen la vida de sus hijos
más fácil, intentando eliminar todas las dificultades, hasta intervenir directamente
por ellos.
Forma de comunicación:
Los adultos enfatizan la dulzura, el cariño, el calor, la protección, el amor. La
modalidad no verbal es la asistencia rápida en cada dificultad del hijo. Los objetivos
de la comunicación son la preocupación por la salud física, la alimentación, el aspecto
estético, el éxito y el fracaso escolar y el deporte. Los intentos del hijo en tomar
iniciativas son la mayoría de las veces desalentados.
¿Qué significados emergen?
No se afrontan consecuencias temibles.
Los padres y los abuelos pueden intervenir y resolverlo todo.
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Los premios y los castigos no dependen de lo que hago o de los resultados que
obtengo puesto que existo y soy extraordinario, las cosas me corresponden por
derecho y no precisan de esfuerzo para conseguirlas.
Comportamientos que estos originan:
El hijo, pide a menudo ayuda a sus padres en las tareas escolares y en los conflictos
escolares o con sus amigos o hermanos.
Se desanima a la más mínima dificultad.
No acepta las frustraciones.
Reacciona agresivamente si sus necesidades y sus deseos no son satisfechos por
el solo hecho de haber sido expresados.
Cada vez tiene menos responsabilidad y se les suele conducir a una sensación de
omnipotencia.
Modelo de familia permisiva
En este modelo, los padres y los hijos son amigos, lo que conlleva una falta de
autoridad y de referencia. La característica que mejor distingue este modelo es la
ausencia de jerarquías.
Forma de comunicación:
Las cosas se hacen por convencimiento y consenso, no por imposición. El consenso
se obtiene a través del diálogo. Las reglas se pactan. La finalidad principal es
conseguir la armonía y la ausencia de conflictos. Todos los miembros de la familia
tienen los mismos derechos. La flexibilidad puede transformarse en sumisión.
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Se entrega habitualmente el que posee una menor habilidad de comunicación y de
argumentación, también quien menos tiende a la autoafirmación y quien más teme
la aparición de la agresividad.
¿Qué significados emergen?
El desacuerdo de uno puede bloquear cualquier decisión.
Todos pueden modificar una regla a su propia conveniencia.
Si no se respetan las reglas no sucede nada grave.
Lo que quieren los hijos y lo que quieren los padres está en el mismo plano.
Los comportamientos no son instintivos, sino que provienen de la elaboración
personal de teorías científicas, pedagógicas, filosóficas e ideológicas.
Comportamiento que esto origina:
Los padres, en general, asumen y ejercitan conscientemente su papel: se informan
con lecturas de textos divulgativos sobre los problemas de la edad evolutiva de sus
hijos, mantienen contactos frecuentes con las instituciones escolares incluso como
representantes en los órganos colegiales.
A los hijos no se les impone ningún compromiso que se relacione con el desarrollo de
tareas domésticas. En la práctica, la regla de no poder imponer nada hace que el niño
no se responsabilice ni tome deberes.
Modelo de familia con padres democráticos
Son los que combinan aceptación, un nivel adecuado de implicación emocional y un
grado adecuado de normas y límites, acompañado todo ello de una actuación
consistente. Se trata de padres que cuidan de sus hijos, les apoyan emocionalmente
y son sensibles a sus necesidades, pero que al mismo tiempo colocan unos límites
claros y mantienen un entorno predecible.
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Forma en la que se comunican:
Las normas no se imponen, se explican y dialogan adecuándolas al nivel de desarrollo
cognitivo de los niños. Los padres prestan atención a las necesidades de sus hijos,
adecuando el nivel de exigencia a cada situación particular.
¿Qué significados emergen?
Se configuran como una red de apoyo mutuo y respeto.
Es importante generar espacios y tiempos de interacción.
Comportamiento que esto origina:
Como resultado sus hijos tienden a ser curiosos y exploradores, sociables, saben
ejercer un adecuado autocontrol, confían en sí mismos y en los demás, poseen una
buena autoestima, tienen iniciativa y suelen mostrar un buen funcionamiento
escolar.
Modelo de familia sacrificante
En este tipo de familias habitualmente uno de los puntos clave de su visión del mundo
es el sacrificio, considerado como el comportamiento más idóneo para hacerse
aceptar por el otro y para mantener estable la relación. El resultado es la falta de
satisfacción de los deseos personales y la continuada condescendencia con las
necesidades y con los deseos de los demás.
Forma en la que se comunican:
El contenido de los discursos gira siempre en torno a la idea central de que el deber
de los padres es el de sacrificarse. Parece que el asunto sea que la vida es una cadena
continua de obligaciones. Argumentos frecuentes de la comunicación tratan sobre la
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satisfacción ajena, sobre los propios dolores físicos y morales, la ingratitud, la
enfermedad, sepelios, muertos, separaciones, guerras, epidemias.
¿Qué significados emergen?
Si eres altruista los demás te aceptan, pero te explotan.
Cada sacrificio merece reconocimiento, aprobación y recompensa.
El sacrificio no reconocido genera desilusión, resentimiento.
El placer es una experiencia que a menudo no puede permitirse.
Los hijos, son empujados a sacrificarse para conseguir el éxito.
Todos los recursos de la familia están a disposición de los hijos, a fin de que tengan
la posibilidad de destacarse.
Comportamiento que esto origina:
Los hijos son liberados de cualquier tarea doméstica, son satisfechos en todas sus
exigencias y difícilmente se les niega la moto, el móvil, el ordenador, aunque esto
cueste auténticos sacrificios.
Los hijos se muestran poco entusiastas, descontentos, parecen apreciar poco todo
este bienestar y más bien suelen detestar el modelo que proponer sus padres. A
veces, incluso, desarrollan actitudes y comportamientos de rechazo o de violencia en
la relación con sus padres. En un sistema sacrificante los padres se lamentan de su
vida. La atmósfera que se respira en estas familias no es ciertamente alegre, está
cargada de ansiedad y de preocupaciones, por lo que el hijo tiende a rehuirla y a
buscar refugio en las amistades, deporte, en el colegio.
Los hijos se encuentran con dificultades en la inserción en el mundo exterior porque
el joven no está acostumbrado a las frustraciones y a los rechazos. Ante las
dificultades de inserción se está dispuesto a todo con tal de no volver a respirar la
sofocante atmósfera familiar. Se podrán buscar contextos por adhesión a
comportamientos de grupo donde sea fácil encontrar ocasiones para desviarse.
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En este caso el adolescente se vuelve a menudo violento, sobre todo en familia. Los
padres son las víctimas designadas.
Modelo de familia indulgente
Lo representan aquel tipo de situaciones dentro de las cuales las interacciones entre
adultos y menores están cambiando continuamente, es decir, las posiciones que
asumen los miembros de la familia, los comportamientos recíprocos en lugar de ser
coherente respecto a un modelo, están regidos por una ambivalencia constante. Por
ejemplo, el padre puede alternar posiciones de hiperprotección, seguidas de
conductas democrático-permisivas, para después asumir el papel de víctima
sacrificante.
Forma en la que se comunican:
En las interacciones cotidianas, los padres pueden pasar de posiciones rígidas a
posiciones mórbidas, de posiciones que revalorizan a posiciones que descalifican en
sus relaciones con los hijos.
¿Qué significados emergen?
Ninguna posición se mantiene de forma determinada.
Nada es válido y tranquilizador.
La constante es el cambio continuo.
Ausencias de puntos de referencias y bases seguras.
Comportamiento que esto origina:
Las personas que han desarrollado este sistema de comunicación presentan la
característica de afrontar las situaciones problemáticas aplicando una estrategia sin
mantenerla en el tiempo haciendo así ineficaz cualquier intento de solución, no
porque la estrategia adoptada sea equivocada, sino por la prisa en ver resultados o
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por la duda de que la estrategia escogida sea la idónea, sin darle el tiempo y la
oportunidad de demostrarse eficaz.
Modelo de familia negligente
La pareja, nada más formada, no desarrolla un sistema autónomo de vida, sino que
se inserta en un contexto de relaciones familiares ya que no son autónomos. En su
variante extrema, se puede considerar un estilo de crianza de maltrato, ya que se
descuidan por completo las necesidades del niño, con una gran inconsistencia en las
normas conductuales aceptables dentro del núcleo familiar. Las consecuencias de
este tipo de estilo de crianza suelen ser niños con baja competencia social y baja
autoestima, con tendencia al absentismo escolar y al desarrollo de conductas de
riesgo.
Forma en la que se comunican:
A menudo los gestos, las expresiones de la cara y los tonos de voz contradicen todo
lo que se dice con palabras, es decir, los mensajes no verbales contradicen a los
verbales ya que para mantener la paz y la armonía puede ser arriesgado decir lo que
se piensa.
El desacuerdo se transmite con expresiones de la cara, gestos, de resignación, ojos al
cielo, tonos de voz irritados, guiños a la espalda de quien, en aquel momento, no se
le puede llevar la contraria.
También intentos de esconder hechos, ideas, sentimientos, con mutismos y
finalmente mentiras.
¿Qué significados emergen?
Padres por lo general muy distantes y ausentes emocionalmente, centrados en sus
problemas.
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No suelen tener diálogo fluido con los hijos ni ser muy propensos a manifestar
afecto.
En cuanto a las normas y límites, si bien por lo general no tienden a marcarlos, en
ocasiones ponen duros castigos para tratar de compensar un largo tiempo sin
ocuparse del tema o para justificarse a sí mismos.
Comportamiento que esto origina:
Raramente consideran a los padres como referencia con autoridad. A estos menores
les faltan ejemplos de comportamiento autónomo en el recorrido de emancipación-
autonomía. En estas familias es raro que alguien asuma de forma decidida el papel
de guía de los menores. Menores con dificultades cognitivas o socio-emocionales
Modelo de familia autoritaria
Es un modelo relacional en el cual uno de los padres o ambos intentan ejercer el
poder sobre los hijos. Se caracteriza por un alto grado de exigencia, sin tomar en
consideración las necesidades o ideas expresadas por los niños. Las normas de
comportamiento son impuestas, no dialogadas ni explicadas. El resultado suele ser
un niño con bajas competencias sociales, ya que no ha recibido una formación
adecuada en este aspecto.
Forma en la que se comunican:
Cuando el padre es el único detentador oficial del poder, la atmósfera familiar en su
presencia es más bien tensa porque todos están atentos a lo que dicen y hacen para
evitar suscitar las iras de este padre. Dolores o malestares físicos pueden convertirse
en una escapatoria para huir de la tensión.
En ausencia del padre, el clima es más relajado y entre la madre y los hijos puede
establecer una relación más relajada. Si la madre también se alinea en este estilo
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educativo, las comunicaciones se confían a los gestos, hechos y a los silencios más
que a las palabras y los padres privilegian el monólogo y la afirmación de sus propios
principios sin posibilidad de réplica.
En estas familias se tiende a dialogar poco. La madre se convierte en hábil diplomática
para hacer más aceptables, explicando las razones del padre o bien toma el papel de
víctima.
¿Qué significados emergen?
Se obedece y no se discute.
Los comportamientos aceptables son aquellos que se equiparan a la escala de
valores propuesta.
Los comportamientos inaceptables se evitan o se esconden.
Los errores acarrean castigos, a veces muy fuertes.
Comportamiento que esto origina:
La vida de la familia estará compuesta de horarios precisos, normas y límites que
deben ser absolutamente respetados.
En la adolescencia, si no se adhieren al modelo familiar, inician toda una serie de
maniobras para sustraerse al clima de tensión que este modelo de interacciones
produce: estar el mayor tiempo posible fuera de casa, hacer las cosas a escondidas,
y apenas pueden buscar ocasiones de estudio o trabajo en otra ciudad.
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Tabla 1. Modelos educativos familiares, según el Modelo de los Tres Ejes
Fuente: Adaptado de Iborra, 2017
9.3. Cooperación familia-escuela: éxito escolar y
desarrollo integral
Tradicionalmente, se ha considerado que el papel de la escuela era el de ser un
transmisor del conocimiento académico quedando fuera de sus atribuciones la
transmisión de otros tipos de saberes (por ejemplo, la educación en valores o la
convivencia).
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Poco a poco esta visión tan centrada en lo académico se ha ido abandonando, dando
paso a una concepción mucho más actual, en la que, sin obviar los aspectos
académicos se han incluido otros puntos a tener en cuenta, tendentes a la
convivencia y la educación en valores.
Por ejemplo, Vila (1998) indica que ya desde el inicio de los años 80, autores como
Sanvisens (1984) consideraban que el papel de la escuela debía ir más allá del mero
ámbito académico, ya que, cada vez con mayor frecuencia, se observaba que existían
otros ámbitos formativos que no debían ser obviados y que no encajaban en la
concepción tradicional del centro educativo.
Otros autores, como por ejemplo Sosa (2009), se centran más en la relación familia-
escuela, llegando a afirmar que los centros educativos fueron creados con el objetivo
de favorecer el desarrollo de los niños, sirviendo como apoyo a las familias en su labor
educativa.
En el apartado A fondo puedes ampliar información a través del artículo «Familia, escuela
y sociedad».
De lo anterior se puede deducir que, actualmente, se considera que la escuela
desempeña un papel de formación global, no solo académico. Las prácticas
educativas escolares se enmarcan dentro de la llamada «educación formal», en la
que la transmisión de conocimientos es intencional, estructurada, regida por
normativas legales que estipulan los conocimientos a adquirir y, sobre todo, en las
que se pide a los alumnos que comprendan y den sentido a los aprendizajes, ya que,
si no, su adquisición no será válida.
Lo expuesto en los puntos anteriores muestra la importancia tanto de las familias,
como de las escuelas en el desarrollo cognitivo, emocional y social de los niños.
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Como es lógico, este desarrollo depende en gran medida de la existencia de una
adecuada relación entre los dos factores.
Tal como se expone en el prólogo al documento ministerial coordinado por Gaviria
(2014, p. 15) «la participación de los padres es un derecho individual y una
responsabilidad (…), una necesidad social».
Por último, señalar que este apartado se completa con la lectura científica (Parrellada
y Traveset, 2016) donde se aborda la relación familia-escuela desde una mirada
sistémica con elementos fundamentales en el ámbito educativo que fomentarán el
cambio en la relación familia-escuela:
De Resistencia a Permiso
De Ansiedad a Confianza
De Ausencia de Comunicación a Comunicación presente
9.4. Propuestas metodológicas y organizativas
En la etapa infantil se ha demostrado que una mayor implicación de los padres tiene
un efecto directo sobre la escolarización de los hijos, favoreciendo la alfabetización y
adquisición de las habilidades lectoras (Sanders y Sheldon, 2009).
En etapas posteriores de escolarización, autores como Jeynes (2011) muestran que
existe una relación entre la implicación parental y el rendimiento académico de los
alumnos, siendo uno de los mejores predictores tanto en el desempeño académico
como en la posibilidad de solucionar problemas presentes en la escuela.
Otros beneficios de la participación parental en la escuela son la disminución de las
conductas disruptivas en el aula, la mejora de la adquisición de hábitos de estudio o
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la mejora de la comunicación padres-hijos (Hornby, 2000, citado en Reparaz y Naval,
2014).
Por último, se ha demostrado que los padres que muestran un mayor interés en la
relación familia-escuela muestran mayores niveles de satisfacción con los profesores
y un mejor entendimiento del funcionamiento del centro escolar (Grant y Ray, 2013,
citado en Reparaz y Naval, 2014).
En el proyecto Includ-ed, que arrancó en 2006 (Reparaz y Naval, 2014), se detallan
los diferentes tipos de participación que pueden presentar las familias en relación
con el centro escolar.
En el apartado A fondo puedes ampliar esta información con los artículos «La
participación de las familias en los centros educativos. Un derecho en construcción»,
«Formación docente y cultura participativa del centro educativo: claves para favorecer
la participación familia-escuela» y «La participación de las familias en la escuela: Factores
clave».
Así, se define la participación:
Informativa
Se transmite información desde el centro educativo, sin que las familias puedan
participar.
Consultiva
Se recibe la información y, además, los padres pueden formar parte de los órganos
de gobierno del centro aunque con un papel meramente consultivo, sin capacidad de
toma de decisiones.
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Decisoria
Los padres sí pueden tomar decisiones relativas a la enseñanza y contenidos
impartidos.
Evaluativa
Los padres pueden tomar parte en los procesos evaluativos del centro y de los
alumnos.
Educativa
Los padres participan en el proceso formativo de sus hijos y, a su vez, reciben
formación.
Tan solo los últimos tres tipos de participación han demostrado tener un efecto
positivo en la relación familia-escuela.
Bolívar (2006, citado en Reparaz y Naval, 2014), detalla las líneas de actuación que
están poniendo en marcha las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA):
«mejorar la articulación de la educación entre escuela y familia mediante una información fluida y frecuente de los centros y de los tutores con los padres. Participar en la configuración del centro educativo a través de la elaboración y difusión del proyecto educativo del centro y del reglamento de organización y funcionamiento. Prestar servicios complementarios a la escuela […]. Participar en los órganos municipales de educación, así como en otros órganos de planificación estratégica de la comunidad […]. Desarrollar programas educativos comunitarios [...]».
Torío (2004) expone que para que esta relación sea exitosa, tanto las familias como
las escuelas deben tomar en consideración las demandas que se vayan planteando.
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Esta relación debe basarse en el diálogo y poseer un carácter simétrico, sin que
domine o prevalezca uno de los dos ámbitos sobre el otro. Tanto la familia como la
escuela inician esta relación con una serie de demandas que deben ser tomadas en
cuenta y satisfechas en la medida de lo posible. La satisfacción de estas demandas
favorece el éxito de la relación familia-escuela y, por lo tanto, será el alumno quien
se vea también beneficiado.
Por último, haremos referencia al aspecto social de esta relación. Tal y como se
indicaba al inicio de la asignatura, familia y escuela se desarrollan dentro de un
ambiente social concreto.
Este ambiente social resulta determinante para comprender las relaciones familia-
escuela, llegando a afirmarse que, en educación, existe una responsabilidad
compartida entre las familias, los centros educativos y la sociedad.
Relación familia-escuela. Medidas legislativas y organizativas
Las relaciones familia-escuela pueden ser definidas en dos grandes grupos: las
medidas legislativas y las medidas organizativas.
Las medidas legislativas son aquellas recogidas en la Constitución y en las leyes
educativas vigentes tanto a nivel estatal, como a nivel autonómico. Estas medidas
legislativas definen las vías de participación parental en los centros educativos,
detallando órganos, atribuciones, deberes y derechos.
Por su parte, las medidas organizativas pueden ser divididas en tres grandes grupos:
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Las estrategias de participación grupal posibilitan la participación de los padres en los
órganos de gestión y administración de los centros (por ejemplo, en el Consejo
Escolar del Estado y Consejo Escolar del centro).
Consejo General del Estado
Órgano de participación de la comunidad educativa en la programación general de la
enseñanza y asesoramiento al gobierno» (Constitución Española, 1978, artículo 27.5).
El posterior traspaso de competencias en materia educativa a las Comunidades
Autónomas conllevó la creación de Consejos Escolares Autonómicos. Estos Consejos
Autonómicos se integran en la llamada Junta de Participación de los Consejos
Autonómicos Escolares (JPA). Esta junta está constituida por los presidentes de los
distintos Consejos Autonómicos más el presidente del Consejo General del Estado.
Consejo Escolar del centro
Órgano de participación activa de los padres. Está formado por:
El director del centro, que actuará como presidente.
Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se sitúa
el centro.
Profesores del centro (no menos de un tercio del total del Consejo), son elegidos
por el claustro de profesores radicado en el centro y actúan como representación
del mismo.
Padres, alumnos, elegidos por ellos mismos, en un número no inferior a un tercio
total del Consejo.
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Un representante del personal de administración y servicios del centro.
El secretario del centro, que actuará como secretario del Consejo, con voz y sin
voto.
Las funciones del Consejo Escolar del centro son las siguientes:
Evaluar el proyecto educativo y la programación anual del centro.
Conocer los candidatos a la dirección del centro, así como sus proyectos de
dirección.
Informar sobre la admisión de alumnos.
Conocer la resolución de conflictos disciplinarios.
Proponer y favorecer medidas destinadas a la mejora de la convivencia en el
centro.
Cuidar el mantenimiento de las instalaciones del centro.
Informar sobre las directrices de colaboración entre el centro y las
administraciones locales.
Analizar y valorar el funcionamiento del centro.
Realizar informes sobre el funcionamiento del centro.
Las estrategias de participación individual permiten la participación de manera
individual o grupal (en este caso, siempre se hará a título personal).
Se excluye la presencia de representantes de algún estamento escolar, como pueden
ser las tutorías, bien individuales o grupales.
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Las tutorías son el vértice a través del cual se vertebran las relaciones familia-escuela,
cumpliendo un papel mucho más amplio que el de meramente orientador.
Por último, las estrategias parainstitucionales definen estrategias de intervención
que no participan directamente en la gestión de los centros.
No tienen por qué estar presentes en todas las escuelas, ya que su existencia
depende de la voluntad de sus miembros, por ejemplo, de las AMPA y las escuelas de
padres.
A través de las AMPA y las escuelas de padres se promueven la realización de cursos,
las actividades formadoras, la mediación en conflictos, etc.
9.5. Aplicación práctica
Retrato de dos modelos de familia
Nardonne, G. y Bolmida, M. (2008). Retrato de dos modelos de familia. Cuadernos de
pedagogía, 378, 52-56.
En este breve artículo se trata de explicar los efectos que la educación familiar y el
trato que reciben en casa, ocasionan tanto en el niño, como en la sociedad en general
y especialmente en el ambiente educacional. Para ello, se centra en dos tipos de
núcleos: el hiperprotector, en el que los padres se ponen en el lugar de los hijos, para
compensar su supuesta fragilidad; y el permisivo, en el que padres e hijos son amigos
y, en consecuencia, desaparece la autoridad.
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Las consecuencias de estos tipos inadecuados de educación o la falta de ella, se hacen
notar en las relaciones sociales de los niños y también en el ambiente escolar.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://caps.educacion.navarra.es/infantil/attachments/article/36/2Dos_modelos_d
e_familia.pdf
9.6. Referencias bibliográficas
Constitución Española. (Art. 27.5, 29 de diciembre de 1978).
Gaviria, J. L. (Coord.). (2014). La participación de las familias en la educación escolar.
Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Secretaría General Técnica).
Grant, B. K. y Ray, J. A. (2013). Home, Shool, and Community Collaboration. Londres:
Sage.
Hornby, G. (2000). Improving Parental Involvement. Londres: Bloomsbury Publishing
Iborra, I. (2017). El modelo de los tres ejes: modelos educativos familiares.
Recuperado de: https://online.ucv.es/resolucion/el-modelo-de-los-tres-ejes-
modelos-educativos-familiares-por-isabel-iborra/
Jeynes, W. (2011). Parental Involvement and Academic Success. Reino Unido:
Routledge.
Maccoby, E. E. y Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-
child interaction. En P. H. Mussen y E. M. Hetherington, (Coords.), Handbook of Child
Psychology 4, 1-101). Nueva York: John Wiley and Sons.
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Marina, J. A. (2004). Aprender a vivir. Barcelona: Ariel.
Nardone, G., Giannotti, E y Rocchi, R. (2003). Modelos de familia. Conocer y resolver
los problemas entre padres e hijos (Terapia Breve). Barcelona: Herder
Parrellada, C. y Traveset, M. (2016). Las redes sutiles de la educación. Barcelona:
Octaedro Editorial
Reparaz, C. y Naval, C. (2014). Bases conceptuales de la participación de las familias.
En J. L. Gaviria (Coord.), La participación de las familias en la educación escolar (pp.
21-34). Madrid: Secretaría General Técnica.
Sanders, M. G. y Sheldon, S. B. (2009). Principals Matter. A Guide to School, Family
and Community Partnership. EE. UU: Corwin.
Sanvisens, A. (Dir.). (1984). Introducción a la Pedagogía. Barcelona: Barcanova.
Sosa, J. A. (2009). Evolución de la relación familia-escuela. Tendencias Pedagógicas,
14, 251-265.
Torío, S. (2004). Familia, Escuela y Sociedad. Aula abierta, 83, 35-52.
Vila, I. (1998). Familia, escuela y comunidad. Barcelona: ICE/Horsori.
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La relación familia-escuela: un reto para la educación del futuro.
Parellada, C. (2016). La relación familia-escuela: un reto para la educación del futuro. En
Traveset, M. y Parellada, C. Las redes sutiles de la educación: las ideas clave de la
pedagogía sistémica multidimensional, (pp. 70-92). Barcelona: Octaedro.
Este capítulo parte del interrogante de cómo es posible establecer un puente de
confianza entre la familia y la escuela, y de un supuesto inicial: las familias son las
primeras y las que tienen el protagonismo en lo que se refiere a la educación de sus
hijos, y eso comporta otorgarles el lugar de prioridad que les corresponde dentro del
contexto de la comunidad educativa.
A partir de estas premisas, su autor considera que la escuela tiene que ser,
fundamentalmente, un espacio de comunicación y para conseguirlo uno de los retos
importantes es conectar con las familias, sus expectativas y sus dinámicas para
posibilitar una interacción fluida.
Accede al documento a través del aula virtual
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Familia, Escuela y Sociedad
Torío, S. (2004). Familia, Escuela y Sociedad. Aula abierta, 83, 35-52.
Uno de los grandes desafíos actuales consiste en afrontar los temas de educación y
formación sin responsabilizar únicamente de ello al sistema educativo.
Ante una sociedad en continuo cambio, es necesario reflexionar sobre el nuevo
cometido de las dos instituciones educativas tradicionales: la familia y la escuela. La
educación necesita «el diálogo» entre ambas instituciones para buscar puntos de
convergencia a la vez que delimitar competencias y buscar cauces de comunicación
e interrelación.
En este artículo se exponen las demandas mutuas de ambas instituciones con el fin
de lograr metas conjuntas. Se impone buscar formas de relación entre la familia y la
escuela, que permitan una comunicación fluida, una información bidireccional y una
colaboración de los padres en el contexto educativo.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1173765
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Relación entre los estilos de crianza parental y el desarrollo de ansiedad y
conductas disruptivas en niños de 3 a 6 años
Franco, N., Pérez, M. A. y de Dios, M. J. (2014). Relación entre los estilos de crianza
parental y el desarrollo de ansiedad y conductas disruptivas en niños de 3 a 6 años.
Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 1(2), 149-156.
Las pautas de crianza parental juegan un papel clave en el desarrollo evolutivo del
niño, influyendo tanto en problemas internalizantes (ansiedad, miedos no evolutivos)
como externalizantes (conductas de oposición, agresividad, estrategias de
afrontamiento, competencias sociales).
El objetivo principal de este estudio es investigar la relación entre las prácticas de
crianza parental y el desarrollo de síntomas de ansiedad y comportamientos
disruptivos en niños entre 3 y 6 años de edad.
Los resultados obtenidos muestran que determinadas actitudes y pautas de crianza
parental (niveles de apoyo y disciplina, grado de satisfacción y compromiso con la
crianza, autonomía o distribución de rol), influyen de manera significativa en el
desarrollo y mantenimiento de conductas disruptivas y alteraciones emocionales en
los hijos. Se discute la necesidad de desarrollar programas de educación familiar que
impliquen cambios en la forma de educar, en las prácticas disciplinarias y en la
atención que los padres prestan a sus hijos, como estrategias preventivas.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.revistapcna.com/sites/default/files/6-rpcna_vol.2.pdf
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La participación de las familias en los centros educativos. Un derecho en
construcción
Silveira, H. (2016). La participación de las familias en los centros educativos. Un derecho
en construcción. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado,
19(1), 17-29.
El derecho fundamental que tienen los padres a participar en los centros educativos
es un derecho mal aplicado en construcción. Mal aplicado porque los padres no
participan realmente en los centros, sino que solo lo hacen formalmente, es decir,
tienen reconocidas unas sillas en los consejos escolares donde son como máximo
informados y consultados. Pero no hay una participación efectiva y en condiciones
de igualdad con los otros miembros de la comunidad educativa.
Ante esto se hace imperioso que el legislador y las autoridades educativas regulen
más detalladamente en qué consiste el derecho de participación de los padres y
promuevan políticas educativas que ayuden a superar la brecha existente entre los
maestros y las familias a la hora de resolver los asuntos de gobierno de los centros
escolares y la implicación y colaboración de los padres y las madres en la educación
de sus hijos.
En este artículo, se analizan las diferentes medidas que se pueden poner en marcha
para seguir definiendo y garantizando el derecho de las familias a participar en la vida
escolar de los centros.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5315531.pdf
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Formación docente y cultura participativa del centro educativo: claves para
favorecer la participación familia-escuela
Rivas, S. y Ugarte, C. (2014). Formación docente y cultura participativa del centro
educativo: claves para favorecer la participación familia-escuela. Estudios sobre
educación, 27, 153-168.
En la actualidad, se están produciendo cambios importantes en el modo de vida de
las familias que afectan al contexto formal de aprendizaje y que demandan una
respuesta adecuada. Los profesionales necesitan ser conscientes de lo que suponen
estos cambios familiares para poder responder con estrategias adecuadas, que hagan
viable la relación familia-escuela en cualquier situación.
La solución pasa por el trabajo inicial conjunto y de colaboración entre docentes y
dirección del centro educativo, para favorecer el marco de trabajo propicio para que
se produzca una colaboración fluida entre familia y escuela.
La necesidad de formación del profesorado para que se favorezca la participación de
la diversidad de las familias en la escuela y la importancia de la existencia de un clima
escolar participativo son los dos aspectos que se abordan en este artículo.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.unav.edu/publicaciones/revistas/index.php/estudios-sobre-
educacion/article/view/490
Familia, Educación y Centro Educativo Tema 9. A fondo
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La participación de las familias en la escuela: Factores clave
Llevot, N. y Bernad, O. (2015). La participación de las familias en la escuela: Factores
clave. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), 8(1), 57-70.
La escuela desarrolla una función integradora de los miembros que forman la
comunidad educativa y es en el marco escolar donde las familias juegan un papel
importante en la educación de sus hijos. Pero, en la práctica, aparecen numerosas
resistencias entre las dos instituciones.
Este estudio examina la relación existente entre las familias y los docentes de los
centros públicos de Cataluña, en la etapa de primaria, analizando los factores que
intervienen en el proceso de participación de las familias.
El trabajo empírico se ha llevado a cabo en dos fases, combinando metodología
cuantitativa y cualitativa. En la primera, se realizó una encuesta telefónica, a
miembros de equipos directivos, estando formada la muestra por 353 escuelas
públicas de Cataluña. Y en la segunda fase se realizaron entrevistas en profundidad a
veintidós docentes y a diecisiete progenitores, miembros de las juntas de AMPA, de
escuelas públicas de diferentes perfiles de Cataluña.
El artículo finaliza con la propuesta de algunas estrategias para favorecer la
construcción de dinámicas de relación positivas y la participación de las familias.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4993812
Familia, Educación y Centro Educativo Tema 9. Test
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Test
1. El agente socializador básico es:
A. La familia.
B. La escuela.
C. El entorno social.
D. Todas las respuestas son correctas.
2. ¿Cuál es el estilo de comunicación del modelo de familia democrático, según
Iborra?
A. Dirigido a controlar la vida del menor.
B. Comunicación muy escasa, los padres tratan a sus hijos como adultos.
C. Comunicación fluida y bidereccional, con alto grado de confianza y bajo nivel
de conflicto.
D. Caracterizado por contradicciones y mentiras.
3. En cuanto a las muestras de afecto, el modelo autoritario se caracteriza por:
A. El afecto y la amistad se confunden.
B. No suelen haber muestras de afecto.
C. Continuas muestras de afecto.
D. Se produce chantaje emocional.
4. ¿En qué modelo de familia las normas están en continuo cambio, por parte de los
propios menores?
A. Permisivo.
B. Permisivo indulgente.
C. Permisivo negligente.
D. Las respuestas A y B son correctas.
Familia, Educación y Centro Educativo Tema 9. Test
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5. En la escuela se produce el proceso de educación:
A. Formal.
B. No formal.
C. Informal.
D. Todas las respuestas son correctas.
6. Según el proyecto Includ-ed, los diferentes tipos de participación que pueden
presentar las familias en relación con el centro escolar son:
A. Informativa, evaluativa y educativa.
B. Consultiva, decisoria y evaluativa.
C. Informativa, consultiva y decisoria.
D. Informativa, consultiva, decisoria, evaluativa y educativa.
7. El tipo de participación familiar en el que los padres participan en el proceso
formativo de sus hijos y, a su vez, reciben formación, se denomina:
A. Informativa.
B. Educativa.
C. Evaluativa.
D. Decisoria.
8. Son ejemplos de líneas de actuación que están poniendo en marcha las
Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA):
A. Mejorar la articulación de la educación entre escuela y familia.
B. Participar en la configuración del centro educativo a través de la elaboración
y difusión del proyecto educativo del centro y del reglamento de organización
y funcionamiento.
C. Participar en los órganos municipales de educación, así como en otros
órganos de planificación estratégica de la comunidad.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.
Familia, Educación y Centro Educativo Tema 9. Test
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9. En la relación familia-escuela, las estrategias de participación grupal o individual,
son medidas:
A. Legislativas.
B. Organizativas.
C. Las opciones A y B son correctas.
D. Ninguna de las opciones es correcta.
10. Las estrategias de participación que permiten a los padres participar en el Consejo
Escolar del centro, se denominan:
A. Estrategias de participación grupal.
B. Estrategias de participación individual.
C. Estrategias de participación parainstitucionales.
D. Estrategias de participación por pares.
