FACULTAD DE FILOLOGÍA DEPARTAMENTO DE …b68d61ad-ecb3-4a45-987e-0ef527f5... · facultad de...

FACULTAD DE FILOLOGA

DEPARTAMENTO DE LENGUA ESPAOLA

TESIS DOCTORAL

ANLISIS DE ERRORES Y SUS IMPLICACIONES DIDCTICAS: LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE PRESENTES EN LA INTERLENGUA DE

ESTUDIANTES PORTUGUESES DE ELE (B1)

Presentada por: Guadalupe Arias Mndez

Dirigida por: Dra. Da. Mara de las Mercedes Marcos Snchez

SALAMANCA, 2011

2

Dedico este trabajo a mi familia: a mis hijos, Laura y Gabriel,

y a Nuno, el mejor compaero de vida que poda tener.

3

Agradecimientos

Quisiera agradecer, en estas lneas, a las diversas personas que me han

ayudado en el proceso de realizacin de esta Tesis Doctoral.

En primer lugar, quiero expresar mi agradecimiento a la Directora de este

trabajo, la Profesora Doctora Mara de las Mercedes Marcos Snchez, que

acept orientarme durante esta etapa acadmica y que ha tenido siempre la

paciencia y la comprensin suficientes para entender mis limitaciones y mis

potencialidades. Por encima de todo, y aunque sea de sobra sabido por toda la

comunidad docente y discente de la Universidad de Salamanca, no quisiera

dejar pasar por alto la ocasin para realzar la seriedad, profesionalismo y

serenidad que la Profesora Mercedes me ha transmitido.

Por otro lado, quisiera tambin agradecer muy especialmente al Presidente

del Instituto Politcnico de Guarda, el Profesor Doutor Constantino Mendes Rei,

por toda la ayuda, apoyo y comprensin que me ha brindado durante todos

estos aos.

De igual modo, no puedo olvidar agradecer a mis alumnos por su pronta

colaboracin a la hora de responder a la encuesta personal que aparece en

este trabajo de investigacin y por todas las horas de clase que hemos pasado

juntos durante estos ya diez aos. Espero, tan slo, haber correspondido a las

expectativas que tuvieron a la hora de elegir aprender espaol.

Finalmente, aunque obviamente no menos importante, quiero dar las

gracias a mi familia, Nuno, Laura y Gabriel, por todo su cario, apoyo y

armona que espero reinen siempre entre nosotros. Sin la ayuda de mi querido

Nuno, este trabajo no habra sido posible de realizar.

4

ndice general

Agradecimientos ........................................................................................................... 3 ndice general ............................................................................................................... 4 ndice de Figuras .......................................................................................................... 7 Introduccin .................................................................................................................. 9

0. Preliminares - Objetivos y preguntas de la investigacin......................................... 11

1. Objetivos y preguntas de la investigacin ............................................................... 12 2. Inters de la investigacin ...................................................................................... 14

Captulo 1 Marco terico - La Lingstica Aplicada y los modelos de anlisis de datos ............................................................................................................................... 21

1. Revisin histrica de las diferentes teoras del aprendizaje del siglo XX aplicadas a la adquisicin de una lengua extranjera ................................................................. 22

1.1. Teoras cognicistas ............................................................................. 23 1.2. El conductismo ...................................................................................... 29 1.3. El innantismo ....................................................................................... 30 1.4. Las Hiptesis de Krashen ...................................................................... 31 1.5. La Teora Biolgica del desarrollo del lenguaje ...................................... 32 1.6. El conexionismo .................................................................................... 33 1.7. Consideraciones finales ......................................................................... 33

2. Factores condicionantes en el aprendizaje de una LE ............................................ 34

3. Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje del espaol como lengua extranjera ............................................................................................................... 39

3.1. Cuestiones previas ................................................................................ 39 3.2. Revisin de los principales mtodos y enfoques de enseanza/aprendizaje de ELE ......................................................................... 43 3.2.1. Mtodo gramtica-traduccin ................................................................. 44 3.2.2. Mtodo Directo ....................................................................................... 45 3.2.3. Mtodo Audiolingual, la Enseanza Situacional de la lengua y el Mtodo Audiovisual ........................................................................................................ 45 3.2.4. Mtodo Comunicativo ............................................................................. 49 3.2.5. Enseanza Comunicativa mediante tareas............................................. 50 3.2.6. El siglo XXI y el Enfoque orientado a la accin ....................................... 52 3.2.7. Consideraciones finales ......................................................................... 54

4. La investigacin del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera: modelos de anlisis de datos desde la Lingstica Aplicada ...................................................... 58

4.1. La Adquisicin de una lengua extranjera en el contexto de la Lingstica Aplicada ............................................................................................................. 58 4.2. El Anlisis Contrastivo ........................................................................... 64

5

4.3. El Anlisis de Errores ............................................................................ 72 4.4. La Interlengua y la Fosilizacin .............................................................. 82 4.5. Consideraciones finales ......................................................................... 89

Captulo 2 - Presentacin de la Metodologa de la Investigacin ................................ 91

1. Mtodo de Investigacin utilizado ........................................................................... 92

2. Contexto institucional ............................................................................................. 97

3. Marco Curricular: Licenciatura Bietpica de Secretariado e Assessoria de Direco ............................................................................................................................. 101

4. Diseo de la Investigacin: Los aprendices .......................................................... 102

5. Diseo de la Investigacin: Instrumentos de recogida de datos ........................... 104

5.1. Encuesta personal ............................................................................... 105 5.2. Corpus de producciones escritas ......................................................... 109

Captulo 3 - Anlisis de la encuesta personal ........................................................... 123

1. Resultados de las cuestiones 1 a 4 ...................................................................... 124

2. Resultados de las cuestiones 5 a 9 y de 11 a 13 .................................................. 126

3. Resultados de las cuestiones 10 y 14 .................................................................. 128

4. Conclusiones a las cuestiones 1 a 14 .................................................................. 129

5. Resultados de la cuestin 15 ............................................................................... 130

6. Conclusiones a la cuestin 15 .............................................................................. 138

Captulo 4 - Anlisis del corpus de producciones ...................................................... 143

1. Consideraciones previas ...................................................................................... 144

2. Anlisis global de resultados ................................................................................ 146

3. Errores fnico-ortogrficos ................................................................................... 150

4. Errores gramaticales ............................................................................................ 159

4.1. El artculo .................................................................................................. 162 4.2. Los pronombres ........................................................................................ 163 4.3. Las preposiciones ..................................................................................... 170 4.4. Errores de concordancia ........................................................................... 172 4.5. Errores referentes a los verbos ................................................................. 174 4.6. Errores de otra categora gramatical ......................................................... 188

5. Errores lxicos y semnticos ................................................................................ 195

6

5.6. Errores lxicos ..................................................................................... 198 5.7. Calcos del portugus ........................................................................... 204 5.8. Errores semnticos .............................................................................. 206

Captulo 5 - Conclusiones e implicaciones didcticas ............................................... 208

1. Conclusiones ........................................................................................................ 209

2. Implicaciones didcticas ....................................................................................... 214

2.1. El Tratado de Bolonia y la Orientacin Tutorial .................................... 215 2.2. Actividades de prctica gramatical dirigida para trabajo autnomo ...... 219 2.3. Actividades sobre los tiempos del pasado. .......................................... 222 2.3.1. Actividad 1 - Una historia de pelcula .................................................... 222 2.3.2. Actividad 2 - El Monte de las nimas ................................................... 225 2.4. Actividades de reflexin metacognitiva sobre el error .......................... 231 2.4.1. Accin 1 Fichas de errores ............................................................... 233 2.4.2. Accin 2 Taller de errores ................................................................. 243 2.4.3. Accin 3 Aprendizaje reflexivo .......................................................... 252

Bibliografa ................................................................................................................ 264

Anexos ..................................................................................................................... 281

7

ndice de Figuras

Figura 1: Escuelas portuguesas con alumnos de ELE ............................................ 15 Figura 2: Alumnos de ELE en escuelas portuguesas ............................................. 16 Figura 3: Organizar una excursin segn los diferentes syllabus ........................... 52 Figura 4: Representaciones sobre didctica presentes en los diferentes mtodos analizados .............................................................................................................. 55 Figura 5: Marco general para el anlisis y evaluacin de materiales ...................... 56 Figura 6: Contraste entre la Lingstica Aplicada y la Lingstica Contrastiva ........ 65 Figura 7: Metodologa de Investigacin-Accin ...................................................... 96 Figura 8: Caracterizacin de los aprendices ......................................................... 103 Figura 9: Metodologa del AE ............................................................................... 118 Figura 10: Mapa de los distritos de Portugal continental ...................................... 125 Figura 11: Resultados cuestin 9 ......................................................................... 127 Figura 12: Forma de contacto con otras LE .......................................................... 127 Figura 13: Fuentes de contacto con las LE estudiadas ........................................ 128 Figura 14: Valoracin dificultad diferencia de grafas ........................................... 131 Figura 15: Valoracin dificultad artculos, demostrativos y posesivos ................... 132 Figura 16: Valoracin dificultad pronombres......................................................... 132 Figura 17: Valoracin dificultad verbos pronominales y reflexivos ........................ 133 Figura 18: Valoracin dificultad aspectos fnico-ortogrficos ............................... 134 Figura 19: Valoracin dificultad preposiciones ...................................................... 135 Figura 20: Valoracin dificultad presente de indicativo ......................................... 136 Figura 21: Valoracin dificultad futuro y condicional ............................................. 136 Figura 22: Valoracin dificultad pasados .............................................................. 137 Figura 23: Aspectos seleccionados de la cuestin 15 y su valoracin (en media) 139 Figura 24: Conclusin cuestin 15 ....................................................................... 141 Figura 25: Total de errores ................................................................................... 147 Figura 26: Resultados globales de las categoras analizadas .............................. 148 Figura 27: Total de errores por aos lectivos ........................................................ 148 Figura 28: Anlisis de errores de las PE ............................................................... 149 Figura 29: Errores fnico-ortogrficos presentes en el corpus .............................. 151 Figura 30: Anlisis de errores fnico-ortogrficos por semestres y aos lectivos . 156 Figura 31: Errores gramaticales presentes en el corpus ....................................... 161 Figura 32: Errores referentes a los artculos por corpus, semestres y aos lectivos ............................................................................................................................. 163 Figura 33: Evolucin de las dificultades relacionadas con los pronombres tonos 165 Figura 34: Errores lxicos y semnticos presentes en el corpus .......................... 197 Figura 35: Errores lxicos y semnticos por tipo de corpus, semestres y aos lectivos ................................................................................................................. 197 Figura 36: E1 ........................................................................................................ 235 Figura 37: Marcas de correccin de errores ......................................................... 236 Figura 38: Ejemplo texto con marcas primer ao ................................................. 238 Figura 39: Ejemplo texto con marcas 2 ao ........................................................ 239 Figura 40: Ejemplo correccin de la correccin .................................................... 239 Figura 41: Pregunta 1 E1 .................................................................................. 240 Figura 42: Pregunta 2 E1 .................................................................................. 241

8

Figura 43: Pregunta 3 E1 .................................................................................. 241

9

Introduccin

El presente trabajo de investigacin se enmarca en los estudios de Tercer

ciclo del Programa de Doctorado Cuestiones de lengua, sociolingstica y

crtica textual de la responsabilidad del Departamento de Lengua espaola de

la Facultad de Filologa de la Universidad de Salamanca.

Es una investigacin aplicada al proceso de aprendizaje de alumnos

universitarios portugueses que estudian espaol como asignatura opcional y

que pretenden utilizarla en un contexto profesional.

Tras la investigacin que sirvi de base a nuestro Trabajo de Grado,

realizado en 2007 tambin en la Universidad de Salamanca, y queriendo

profundizar y ampliar los resultados que entonces obtuvimos, la presente Tesis

Doctoral pretende conocer cules son las principales dificultades que

manifiestan los aprendices portugueses de ELE, en u n nivel intermedio o

B11, a la hora de expresarse por escrito en espaol para, a travs de la

introduccin de una serie de propuestas didcticas, mejorar el proceso de

aprendizaje e intentar superar aquellos errores que se identifiquen como ms

persistentes.

El trabajo se encuentra dividido en cinco captulos generales, que cuentan

con una subdivisin progresiva en secciones ms detalladas, y a los que

subyacen las cuestiones a las cuales este estudio procura responder.

En el captulo inicial, Preliminares , presentamos las preguntas de la

investigacin, los objetivos que persigue y el inters que nuestro trabajo tiene

desde el punto de vista cientfico y personal; en el captulo 1, Marco terico de

la investigacin , se presentarn las principales teoras lingsticas sobre

adquisicin de lenguas extranjeras y sobre el aprendizaje de una LE, as como

trataremos la evolucin de la metodologa de enseanza y aprendizaje de ELE.

El segundo captulo est dedicado a la presentacin y justificacin de la

metodologa utilizada para este trabajo de investigacin. A continuacin, en el 1 Segn el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) del que hablaremos con posterioridad en este trabajo.

10

captulo tres, se analizarn las respuestas obtenidas, y sus variables, en la

encuesta personal remitida a nuestros alumnos y, en el captulo cuatro, se

analizarn los errores existentes en el corpus de textos y ejercicios

elaborado. Para finalizar, en el ltimo captulo se presentarn las

conclusiones obtenidas de los anlisis anteriores, as como se intentar

reflexionar en voz alta sobre el camino a seguir a partir de ah a travs de la

presentacin de una serie de implicaciones didcticas .

11

0. Preliminares Objetivos y preguntas de la investigacin

12

1. Objetivos y preguntas de la investigacin

Como dejamos entrever en la Introduccin, el objetivo ltimo de esta tesis

doctoral es adquirir un conocimiento exhaustivo de cules son l as

principales dificultades de nuestros aprendices por tugueses de ELE, para

poder contribuir a su disminucin, mediante la mejo ra de su proceso de

aprendizaje .

Para alcanzar este objetivo, hemos elaborado el presente trabajo de

investigacin que pretende producir cambios en la realidad analizada, ms que

obtener conclusiones de carcter terico, y que quiere contribuir a llenar la

laguna existente entre la prctica educativa y la prctica investigadora de los

docentes de LE. Por todo ello, podemos afirmar que este anlisis responde a

un compromiso con la calidad y la profesionalidad del ejercicio de la funcin

docente y, al mismo tiempo, es una investigacin aplicada al estar orientada a

la toma posterior de decisiones que pueden implicar cambios pedaggicos.

En otras palabras, y siguiendo las indicaciones valiossimas de Bisquerra

(1989), de Quivy y Campenhout (1992: 28 y siguientes), y de Cols y Buenda

(1994), si pretendisemos convertir estos objetivos en una hiptesis previa que

vamos a intentar responder tras el proceso de investigacin, lo haramos en

formulando la siguiente pregunta de partida: Cules son las principales

dificultades que manifiestan los aprendices portugu eses de ELE, en un

nivel intermedio o B1, a la hora de expresarse por escrito en espaol? ,

que, a su vez, se puede desglosar en las siguientes preguntas de la

investigacin:

Pregunta 1: Cules son las principales dificultades gramatical es

(morfosintcticas, lxicas y semnticas) de nuestro s aprendices

portugueses de ELE, con un nivel B1 de aprendizaje, a la hora de

expresarse por escrito?

Pregunta 2: Estas dificultades, manifestadas en forma de erro res, son

ms numerosas en el mbito morfosintctico, lxico o semntico?

13

Pregunta 3: Estos errores se mantienen, disminuyen o aumentan en el

segundo semestre de aprendizaje?

Pregunta 4: Esta persistencia, disminucin o aumento es equiv alente

en todos los aos lectivos analizados?

Pregunta 5: Tras un estudio comparativo por semestres y por a os

lectivos, cules son los errores comunes a todos l os alumnos y cules

son los errores particulares a uno u otro grupo de alumnos?

Pregunta 6: Los errores presentes en el corpus de Pruebas de

Evaluacin (PE) se mantienen, disminuyen o aumentan en relacin con

los errores presentes en el corpus de Actividades d e Clase (AC)?

Pregunta 7: Las principales dificultades gramaticales present es en el

corpus analizado coindicen, o no, con la valoracin del grado de

dificultad de aprendizaje que le otorgaron los prop ios aprendices al

responder a la Cuestin 15 de la encuesta personal analizada?

Pregunta 8: Esta coincidencia, o no, se corresponde con los d atos

obtenidos en la investigacin realizada en 2007 2?

Pregunta 9: Tras un estudio longitudinal de los errores presen tes en el

corpus de producciones actual y de los presentes en el corpus de

producciones de la investigacin de 2007, podemos establecer

similitudes entre los dos?

Pregunta 10: Tras este estudio longitudinal, cules son los m bitos en

los que ms claramente se manifiesta la fosilizaci n de estructuras

errneas?

Pregunta 11: Seleccionando y comparando longitudinalmente las

producciones disponibles de las PE del ao lectivo 2002-2003 y 2003-2004

de las 17 alumnas que fueron objeto de estudio en l a investigacin de

2 Hacemos referencia a nuestro Trabajo de Grado Anlisis de las dificultades de aprendizaje de la expresin escrita por parte de estudiantes portugueses de ELE, defendido en septiembre de 2007 en la Facultad de Filologa de la Universidad de Salamanca.

14

2007, cules son los mbitos en los que ms claram ente se manifiesta la

fosilizacin de estructuras errneas?

Pregunta 12: Cules son las causas posibles de los errores pre sentes

en ambos corpus de producciones?

Pregunta 13: Cmo podemos contribuir, desde la instruccin for mal, a

evitar que los principales errores de expresin esc rita de estudiantes

portugueses de ELE se fosilicen?

Pregunta 14 y ltima: Cmo podemos desarrollar, desde la instruccin

formal, la autonoma de nuestros estudiantes y la c apacidad de aprender

a aprender a lo largo de toda la vida?

Estas son las preguntas a las que intentaremos ir respondiendo a lo largo

del presente trabajo y que retomaremos explcitamente en el captulo final

dedicado a las implicaciones didcticas surgidas de nuestro anlisis. En el

apartado siguiente, nos vamos a centrar en el inters que la presente

investigacin supone desde el punto de vista cientfico y profesional.

2. Inters de la investigacin

Podemos considerar el inters de esta investigacin desde una doble

vertiente: la cientfica y la profesional.

Desde el punto de vista del inters cientfico , creemos que investigaciones

de esta u otra ndole, orientadas a aspectos ms o menos lingsticos o

pedaggicos, redundarn en la mejora de la enseanza del espaol en un pas

como Portugal, de corta tradicin en este sentido, pero que ha sufrido un

aumento asombroso en los ltimos tres aos lectivos. Igualmente parte de los

resultados obtenidos se podr aplicar a la creacin de materiales didcticos

adecuados a las necesidades especficas de aprendices con portugus

europeo como LM, y no solo en el rea de ELE general sino tambin en el

campo del espaol para fines especficos o usos profesionales.

Segn los datos m

Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en Portugal sobre el

Estado de la enseanza del ELE en las escuel

lectivo 2009/2010) podemos

aprendizaje de ELE ha experimentado un aumento espectacular dado el inters

creciente que, en los ltimos aos, se siente en este pas por nuestra lengua y

por nuestra cultura.

Figura Fuente: Conseje

No en vano, un aumento del

ELE frente al curso anterior as lo demuestra, como tambin lo podemos

afirmar si observamos la siguiente figura en la aparece repr

aumento en un 42,4% del nmero de alumnos de espaol en las escuelas

bsicas y secundarias de Portugal.

15

s recientes de que disponemos el informe de la


Estado de la enseanza del ELE en las escuelas bsicas y secundarias (ao

podemos afirmar, y as lo ilustra la siguiente Figura

ELE ha experimentado un aumento espectacular dado el inters


Figura 1: Escuelas portuguesas con alumnos de ELE Fuente: Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en Portugal

No en vano, un aumento del 36,6% del nmero de escuelas que estudiaban

anterior as lo demuestra, como tambin lo podemos

afirmar si observamos la siguiente figura en la aparece repr


bsicas y secundarias de Portugal.

el informe de la


y secundarias (ao

la siguiente Figura, que el

ELE ha experimentado un aumento espectacular dado el inters


ra de Educacin de la Embajada de Espaa en Portugal

que estudiaban

anterior as lo demuestra, como tambin lo podemos

afirmar si observamos la siguiente figura en la aparece representado el


Figura Fuente: Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en

Ante estos datos, y ante este inters, podemos fcilmente imaginar la

demanda de docentes de ELE bien formados

para los niveles de primer ciclo

(Doctorado), as como la demanda que surge

clases de programas especficos de formacin y perfeccionamiento del

profesorado, impartidos por entidades certificadas por el

Educao que son las nicas que pueden otorgar l

necesarios para los profesores de la enseanza bsica y secundaria en

Portugal.

En este ltimo campo, el de la formacin de profesores, debemos destacar

el aumento significativo de iniciativas y recursos de que disponen los

profesores de ELE en Portugal, como son los planes de formacin anuales de

la Consejera de Educacin en Portugal y del Instituto Cervantes de Lisboa, as

como la existencia de un extenso Centro de Recursos pedaggicos

que intenta estar al da en lo q

enseanza/aprendizaje se refiere, colaborando con su prstamo

interbibliotecario a la actualizacin constante de los docentes.

16

Figura 2: Alumnos de ELE en escuelas portuguesas Fuente: Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en Portugal


de docentes de ELE bien formados que hay, y continuar habiendo,

de primer ciclo, de segundo (Mster) y de

as como la demanda que surge y surgir, del da a da de las

de programas especficos de formacin y perfeccionamiento del

profesorado, impartidos por entidades certificadas por el

que son las nicas que pueden otorgar los crditos obligatorios y




sores de ELE en Portugal, como son los planes de formacin anuales de


como la existencia de un extenso Centro de Recursos pedaggicos

que intenta estar al da en lo que a mtodos y materiales de


interbibliotecario a la actualizacin constante de los docentes.

Portugal


que hay, y continuar habiendo,

de tercer ciclo

, del da a da de las

de programas especficos de formacin y perfeccionamiento del

profesorado, impartidos por entidades certificadas por el Ministrio da

os crditos obligatorios y




sores de ELE en Portugal, como son los planes de formacin anuales de


como la existencia de un extenso Centro de Recursos pedaggicos en Lisboa

ue a mtodos y materiales de


17

Tambin, y sin entrar ms en profundidad en los datos de la enseanza de

ELE en los niveles bsicos y secundario ya que no tiene relacin directa con

nuestro trabajo3, el aprendizaje del ELE en niveles superiores, politcnico y

universidad, tambin ha experimentado un aumento significativo en los ltimos

aos, sobre todo relacionado con la reforma de los planes curriculares que ha

conllevado la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)

nacido de la Tratado de Bolonia. Segn los datos ms actuales de los que

disponemos, el informe El mundo estudia espaol 2007, del Ministerio de

Educacin y Ciencia espaol, durante el ao lectivo 2006/2007 fueron cerca de

450 alumnos los matriculados en licenciaturas con variante en espaol en 7

universidades portuguesas y alrededor de 3000 los alumnos de otras

licenciaturas que tuvieron el espaol como asignatura de opcin, como es el

caso de nuestros alumnos y que presentaremos en el captulo dedicado a la

explicacin del Diseo de la investigacin.

Por todo lo expuesto hasta ahora, creemos que merece la pena, desde el

punto de vista cientfico, invertir en la investigacin del proceso de

enseanza/aprendizaje de ELE, si tenemos en cuenta, por otro lado, el

aumento previsible que deber tambin afectar al aprendizaje de ELE para

fines especficos (rea de los negocios, comercial y turstico) dado el aumento

progresivo y constante de la presencia de empresas espaolas en territorio

portugus, por medio de la apertura de filiales de empresas espaolas o

fusiones con empresas portuguesas, as como la recepcin de turistas, lo que

demandar cada vez ms una formacin especfica de calidad de los

profesionales portugueses.

Desde el punto de vista del inters personal , en un primer momento la

realizacin de una investigacin de este tipo, una tesis doctoral, se enmarc en

una etapa acadmica ms que supona aprovechar la oportunidad histrica

que la reforma curricular emanada de la Tratado de Bolonia nos otorgaba, ya

3 Si se quiere ampliar esta informacin, se puede consultar la pgina electrnica de la Consejera de Educacin en Portugal (http://www.mec.es/exterior/pt/es), desde la que se tiene acceso a los informes mencionados en este captulo, as como se pueden ver otras iniciativas de difusin del aprendizaje del ELE en Portugal, como son el Premio Pilar Moreno Daz de Pea, la revista de didctica Azulejo para la clase de espaol o el proyecto Escola Mvel, entre otros.

18

que al tener que disminuir las horas lectivas de ELE en las licenciaturas en las

que ya antes estaba presente, y tener que crear nuevas programaciones para

asignaturas que ahora funcionan como asignaturas de opcin y que antes de

Bolonia no existan, todo esto unido al conocimiento adquirido con la

realizacin del Trabajo de Grado Anlisis de las dificultades de aprendizaje de

la expresin escrita por parte de estudiantes portugueses de espaol lengua

extranjera, defendido en Septiembre de 2007 en la Facultad de Filologa de la

Universidad de Salamanca, bajo la direccin de la Profesora Doctora Mercedes

Marcos Snchez, se impona una reflexin profunda de la prctica docente

realizada hasta el momento (desde el ao lectivo 2001/2002 al 2006/2007)

En un segundo momento, y despus de haber iniciado la elaboracin del

corpus de producciones escritas que nos van a servir de base para el anlisis

de errores y la confirmacin o no de nuestras hiptesis de partida, nos fuimos

dando cuenta de que era necesario llenar una laguna en la formacin docente

que no habamos adquirido hasta ahora y que era nuestra obligacin intervenir

activamente, con otras estrategias, en el proceso de aprendizaje de nuestros

alumnos de ELE, lo mejor que supisemos, ya que la mera anticipacin de las

dificultades y la toma su conocimiento por parte de los alumnos no estaba

siendo suficiente para su superacin, por lo que la sombra de la fosilizacin

volva a empaar nuestros objetivos.

De igual modo, y centrndonos en la novedad y la pertinencia del rea

cientfica de la investigacin, la Adquisicin de Segundas Lenguas en el mbito

de la Lingstica Aplicada, constatamos que, segn datos obtenidos en las

diferentes bases de datos del Gabinete de Planeamento, Estratgia, Avaliao

e Relaes Internacionais del Ministrio da Cincia, Tecnologia e do Ensino

Superior (MCTES) portugus4, desde 1970 hasta 2009 se han realizado en

Universidades portuguesas 129 tesis doctorales en Lingstica y ninguna de

ellas sobre ningn aspecto relacionado con el espaol.

4 Disponible en Este Gabinete hace parte del Observatrio da Cincia e do Ensino Superior (OCES) que pertenece, como hemos indicado, al MCTES. La consulta fue realizada en 29.11.2010

19

Despus de obtener estos datos, ampliamos nuestra bsqueda, en primer

lugar, a la base de datos de las tesis doctorales en curso y al rea cientfica de

Lnguas e literaturas y constatamos que se estn realizando 545 tesis

doctorales, de las cuales y por especialidades indicadas:

- 89 son de Lingstica,

- 2 son de Lingstica Aplicada,

- 1 es de Lingstica y enseanza de la lengua,

- no hay ninguna de Lingstica Contrastiva,

- y tan solo existe 1 sobre la enseanza del espaol como lengua

extranjera que aparece en la especialidad de Letras.

En un segundo lugar, y al haber observado una cierta incoherencia en el

rea cientfica con el que se relacionaba el ttulo de alguna tesis, realizamos

una ltima bsqueda en la base de datos de las tesis realizadas en Portugal

desde 1970 hasta 2009 en el rea de Cincias da Educao-Didctica,

habiendo obtenido que se haban realizado 133 y ninguna contemplaba el

espaol. Igualmente, buscamos en la base de datos de tesis en curso en la

misma rea cientfica, encontrando, nuevamente, que de las 66 que aparecan

ninguna se centra en ELE.

Finalmente, no quisimos dejar de realizar la bsqueda inversa en la base de

datos de Tesis Doctorales (Teseo)5 dependiente del Ministerio de Educacin

espaol, y constatamos que, por el ttulo, obtenamos los siguientes resultados:

- Anlisis de errores e Interlengua en el ttulo: 37, de las que solo una

tesis se dedica a los errores de la interlengua de brasileos y otra se

dedica al anlisis de la interlengua fnica de los castellanohablantes que

aprenden portugus;

- Lingstica Aplicada en el ttulo: 2;

- Lingstica Contrastiva en el ttulo: 1;

- Enseanza del espaol en el ttulo: 1;

- Didctica del espaol en el ttulo: 4;

5 Disponible en < https://www.educacion.es/teseo/irGestionarConsulta.do> Consulta realizada en 29.11.2010 y 17.01.2011

20

- Aprendizaje del espaol en el ttulo: 14, de las solo una tesis se centra

en la interferencia como factor relevante en el aprendizaje del espaol

por parte de alumnos brasileos.

Es decir, y por los resultados que estn disponibles en las bases de datos

mencionadas, no existen, ni en Espaa ni en Portugal6, estudios cientficos de

la interlengua de aprendices portugueses de ELE y existen muy pocos estudios

cientficos de la interlengua de aprendices brasileos, que es lo ms prximo

que podemos encontrar.

Por consiguiente, y como se puede deducir de lo expuesto, esta es una

investigacin meditada y analizada desde sus ms variadas perspectivas, que

nace de un deseo y de una necesidad, y que espera contribuir, humildemente,

al conocimiento y mejora de un proceso apasionante como es el proceso de

aprendizaje en general y de una LE en particular, sin pretender ofrecer todas

las respuestas ni concluir con afirmaciones categricas, imposible al tratarse de

la cognicin humana. Tan solo pretendemos ayudar, dar un paso ms en el

fantstico mundo de la investigacin de cmo aprendemos y cmo podemos

aprender mejor, conocimiento que nos har ms autnomos, ms responsables

y ms preparados para un mundo cada vez ms complejo e individualista.

6 No hemos relazado la bsqueda en las bases de datos de Brasil porque no es esta variante objeto de nuestro inters. Sin embargo, y al ser la variante ms prxima al original, recurriremos a alguno de estos estudios del portugus del Brasil para cotejar nuestros resultados.

21

Captulo 1 Marco terico - La Lingstica Aplicada y los modelos de anlisis de datos

22

1. Revisin histrica de las diferentes teoras del aprendizaje del siglo XX aplicadas a la adquisicin de una lengua extranjera

A continuacin presentamos un breve panorama histrico de algunas de las

teoras de aprendizaje resultantes de las investigaciones del campo de la

Psicologa Cognitiva. Nuestro propsito al incluir este apartado dentro del

captulo centrado en el marco terico de la investigacin es adquirir

conocimiento sobre las diferentes posturas tericas que han analizado cmo se

aprende para as, desde nuestra prctica profesional, poder planificar

adecuadamente el proceso de enseanza y aprendizaje de una LE, ya que

ensear y aprender son dos caras de una misma moneda.

Nos basaremos en las clasificaciones que Baralo (1998), Martn Martn

(2000, 2004) y Griffin (2005) hacen de las principales corrientes tericas que se

han ocupado del estudio de la adquisicin de lenguas, cuyos preceptos tericos

se aplicaron despus al aprendizaje de LE, aunque podemos encontrar otras

variantes que siguen, en lneas generales, la que vamos a presentar en los

trabajos que, entre los muchos existentes, destacamos a continuacin:

Vzquez (1991), Santos Gargallo (1993), Fernndez Lpez (1997), Marta

Baralo (1999b) y Snchez Iglesias (2004)

No obstante, antes de comenzar, quisiramos realizar una serie de

matizaciones o posicionamientos terminolgicos previos ya que, en la

bibliografa consultada, aparecen trminos y siglas muchas veces utilizados

indistintamente, cuyos lmites semnticos conviene establecer.

En relacin a la nomenclatura LM (lengua materna7), no suele haber

divergencias conceptuales, en tanto que aparece siempre asociada al concepto

de adquisicin y suele utilizarse indistintamente con L1 (lengua 1), surgiendo

las divergencias en relacin a los conceptos de L2 (lengua 2) y LE (lengua

extranjera)

7 El Diccionario de la Real Academia (DRAE) define el trmino lengua materna como La que se habla en un pas, respecto a los naturales de l. Disponible en lnea

23

Por un lado, tenemos la concepcin que reserva el trmino adquisicin para

la lengua materna (LM/L1), postura que defiende que todas las otras lenguas

(L2) no se adquieren sino que se aprenden. sta es la postura defendida por

Thatcher (2000) citado en Martn Martn (2004: 261). Segn nuestro parecer, es

una postura difcil de defender en el caso de la adquisicin de lenguas por

parte de los nios bilinges.

Aqu tendramos, pues, al mismo nivel las nomenclaturas L2 y LE. Por

otro lado, sin embargo, encontramos la teora defendida por Krashen (1981),

con la cual nos identificamos ms, que incluye en el trmino adquisicin a la

LM/L1 y a cualquier L2 que se adquiere en situacin y contexto similares a

como el nio adquiere su LM/L1, reservando el trmino aprendizaje para las

otras lenguas extranjeras (LE) que se aprenden en contexto institucional y con

carga de estudio formal de la lengua, independientemente de la edad. En

relacin a este ltimo aspecto de la edad, podemos ya adelantar que no hay

unanimidad en la bibliografa consultada, como veremos ms adelante al hablar

de los factores condicionantes para el aprendizaje de una LE.

Dicho esto, debemos admitir que nos sentimos incapaces de mantener una

postura rgida ante estas nomenclaturas por su frecuente convivencia en la

bibliografa consultada, y ms al no ser este el objetivo de nuestro trabajo que

no persigue la creacin de una teora lingstica sino aplicar las premisas de un

modelo de anlisis de datos al estudio de un corpus de producciones de

hablantes no nativos de espaol. Por tanto, utilizaremos indistintamente

adquisicin y aprendizaje, as como segunda lengua y lengua extranjera,

excepto cuando sea estrictamente necesario.

1.1. Teoras cognicistas

Lo primero que debemos advertir es que la denominacin cognicista es

bastante discutida cuando se pretende incluir en el mismo campo conceptual a

dos de los principales investigadores de los procesos de adquisicin del

lenguaje, J. Piaget y L. S. Vigotsky. Sin embargo, la adoptaremos en el

presente apartado por estar muy extendido su uso al hablar de la relacin entre

lenguaje y pensamiento.

24

En primer lugar, para Piaget el pensamiento se deriva de la accin y no del

lenguaje, definindolo como una actividad mental simblica que puede operar

con palabras pero tambin con imgenes y otros tipos de representaciones

mentales. Por tanto, al estar antes el pensamiento que el lenguaje, defiende

que la capacidad de pensar influye en el lenguaje, presentando el desarrollo

intelectual, y con l el desarrollo del lenguaje, como una evolucin a travs de

estadios de pensamiento cualitativamente diferentes, dependiendo de si el nio

piensa con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales

(Richmond, 1984: 139).

La "teora simultnea" defiende que tanto el lenguaje como el

pensamiento estn ligados entre s. Esta teora fue dada a conocer

ampliamente por el psiclogo ruso Vigotsky, quien explicaba que el

pensamiento y el lenguaje se desarrollan en una interrelacin dialctica,

aunque consideraba que las estructuras del habla se convierten en estructuras

bsicas del pensamiento, al ser la conciencia del individuo primordialmente

lingstica, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingstica

en la realizacin de las funciones psquicas superiores del hombre (Vigotsky,

1986)

Vigotsky cree que en el desarrollo humano confluyen dos aspectos

diferentes: la maduracin orgnica y la historia cultural. Por una parte, est la

evolucin biolgica de la especie que procede del "homo sapiens" y, por otra, la

evolucin cultural que proviene de la evolucin de las primeras comunidades

de hombres y mujeres. Separando ambas lneas evolutivas, Vigotsky afirma

que en el desarrollo cultural se crean instrumentos que, sin tener

consecuencias biolgicas, amplifican las capacidades naturales, en el sentido

de biolgicas, con que cada individuo est dotado. Es decir, el paso de lo

natural-biolgico a lo humano-cultural queda mediado por el conjunto de

artificios convencionales y arbitrarios que la especie humana ha elaborado en

el transcurso de las relaciones e intercambios sociales de sus miembros.

Estos instrumentos a los que hace referencia Vigotsky son

fundamentalmente signos, es decir, estn investidos de significacin, de forma

que su uso no implica nicamente una adaptacin pasiva al medio, sino un

25

principio de transformacin. As, la actividad humana se caracteriza por

modificar y transformar la naturaleza, yendo ms all de una simple adaptacin

pasiva, como afirman los tericos que ven en la conducta simples respuestas

del organismo ante los estmulos. Los signos tienen en Vigotsky un valor

funcional, un valor de uso. El lenguaje es el signo principal y con mayor valor

funcional como mediador de cultura. Es esta estrecha relacin entre desarrollo

y aprendizaje lo que Vigotsky destaca y le lleva a formular su famosa teora de

la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo

Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad

para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de

un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

A diferencia de Piaget, que defiende que hasta un nio totalmente aislado

culturalmente podra terminar hablando griego o latn, la actividad que propone

Vigotsky es una actividad culturalmente determinada y contextualizada: es el

propio medio humano el que proporciona al nio los mediadores que ste

emplea en su relacin con los objetos, tanto las herramientas como los signos,

pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es

esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que

destaca el lenguaje hablado.

Otros autores que han seguido el marco terico del cognitivismo al analizar

los procesos de adquisicin de segundas lenguas son Bialystok (1978),

McLaughlin (1987), Tarone (1983) y Ellis (1990). A grandes rasgos, todos estos

autores coinciden en distinguir entre un conocimiento declarativo (Ellis) que

demuestra un proceso controlado de aprendizaje (McLaughlin), y un

conocimiento de procedimiento (Ellis) que demuestra un proceso automtico de

aprendizaje (McLaughlin). Del mismo modo, estos autores pretenden explicar,

tal como Piaget y Vigotsky, el proceso por el cual el aprendiente procesa y

automatiza internamente un conocimiento lingstico por medio de redes y

26

sistemas organizados, lo que le lleva a reestructurar constantemente su

conocimiento de la Lengua Objeto8 (Baralo, 1998: 64-65)

En nuestra opinin, es realmente interesante la recuperacin que de estas

teoras cognicistas han hecho los estudios dedicados al aprendizaje

colaborativo y los dedicados a la relacin del aprendizaje colaborativo y el uso

del ordenador en el aula, es decir, el campo tan actual del estudio del proceso

de enseanza-aprendizaje mediado por las llamadas Tecnologas de la

Informacin y Comunicacin (TICs) o el nuevo entorno de aprendizaje

denominado Web 2.0.

En relacin con Piaget, el inters viene del enfoque gentico piagetiano que

considera que el aprendizaje es un proceso de adquisicin de conocimientos,

es decir un proceso de asimilacin que requiere acomodacin por parte del

estudiante, consistiendo el papel del tutor, entonces, en ayudar al tutorado a

construir su propio conocimiento, guindolo para que esa experiencia sea

fructfera. En otras palabras, el tutor debe ser un promotor del desarrollo y de la

autonoma de los educandos, enmarcado en un clima de respeto y auto-

confianza, estimulando la bsqueda del conocimiento de forma activa ms que

en la recepcin de ese mismo conocimiento.

As, el papel del alumno debe estar enfocado ms hacia la construccin de

su propio conocimiento, mediante el ejercicio de la creacin y el descubrimiento

as como en la confrontacin de distintos puntos de vista, y no en la pasividad

tradicional. Los beneficios ms palpables de ste sistema son: (i) que el

aprendizaje es ms significativo pues es auto-construido, (ii) que con este

sistema de aprendizaje se mejora la posibilidad de que pueda ser transferido o

generalizado a otras situaciones novedosas y (iii) que el mismo produce una

mejora substancial en la autoestima pues hace sentir a los alumnos capaces de

producir conocimientos valiosos.

Desde la perspectiva cognoscitiva, se define el aprendizaje como el

resultado de un proceso sistemtico y organizado, que busca la 8 Utilizaremos la denominacin Lengua Objeto (LO) y no Lengua Meta (LM) para referirnos a la lengua que se quiere aprender para que no haya confusin con la sigla LM que tambin puede hacer referencia, y efectivamente la hace en el presente trabajo, a Lengua Materna (LM)

27

reestructuracin cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o conceptos.

Los esquemas representan informacin general de las caractersticas comunes

de los hechos y sus interrelaciones. Esta ptica hace hincapi en considerar el

aprendizaje como un proceso dinmico, un cambio que ocurre con mayor

medida cuando lo adquirido previamente apoya a lo que se est aprendiendo, a

la vez que se reorganizan otros contenidos similares almacenados en la

memoria. En consecuencia, el tutor ms que transmitir conocimientos, fomenta

el desarrollo de procesos cognoscitivos en el alumno. El tutorado, por su parte,

debe verse como un procesador de informacin responsable de su propio

aprendizaje.

En pocas palabras, la recuperacin de las teoras de Piaget estara en la

base del moderno9 concepto pedaggico del fomento de la autonoma del

aprendizaje y del aprender a aprender.

Al igual que Piaget, y an con ms relevancia, la teora del aprendizaje

sociocultural se ha recuperado en el mbito del aprendizaje colaborativo y del

aprendizaje mediado por las TICs, ya que el nfasis que se le quiere dar a

estas propuestas est sustentado en la interaccin social entre estudiantes y

profesores-tutores, a travs de la mediacin de herramientas tecnolgicas

propias de la Web 2.0. As pues, al plantear Vigotsky un origen social de las

funciones mentales superiores, le est otorgando a la interaccin entre sujetos

un papel preponderante dentro de los procesos educativos, uniendo

intrnsecamente el proceso de comunicacin con los procesos de aprendizaje.

Vigotsky se centra en los procesos interpsicolgicos que son los que se

producen dentro de pequeos grupos y otros procesos, que son los internos o

intrapsicolgicos, donde lo que se elabora en el plano inter se ve reflejado en

el plano intra. Segn la teora de Vigotsky, ambos procesos, desarrollo y

aprendizaje, interactan entre s, considerando el aprendizaje como un factor

del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica como formas

9 El entrecomillado es intencionado porque una de las principales conclusiones a las que hemos llegado despus de elaborar este trabajo de investigacin es la de que el concepto de modernidad o antigedad atribuido a la didctica es muy relativo ya que, como estamos viendo en el caso de las teoras de Vigotsky, una recuperacin de una teora anterior puede, perfectamente, considerarse como una teora moderna o actual.

28

de socializacin, concibiendo al hombre como una construccin ms social que

biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e

implican el uso de mediadores.

Es gracias a lo expuesto como se establece una estrecha relacin con el

concepto de aprendizaje colaborativo, en donde lo grupal cobra otro sentido en

la medida en que no se habla de un trabajo que se compone de una suma de

partes, en el que cada individuo hace lo suyo para lograr un resultado

determinado, sino que el grupo, mediante la interaccin, logra definir a dnde

debe llegar y cmo hacerlo. As, los estudiantes con conocimientos ms

avanzados pueden ayudar a los otros a adquirir un nuevo estado de desarrollo.

Otro de los aspectos en los que, actualmente, se ha visto la recuperacin de

las teoras de Vygostki, y en especial de la teora de la ZDP, es en el mbito de

los mtodos innovadores de evaluacin, tambin denominado nuevas

metodologas de evaluacin. Estamos haciendo referencia, concretamente, al

uso del portafolio, digital o no, como herramienta de evaluacin.

Segn esta perspectiva, el alumno o aprendiz debe continuar teniendo un

papel activo y participativo tambin en el momento de la evaluacin, por lo que

instrumentos de evaluacin cualitativa y de procesos de aprendizaje deben

priorizarse sobre los de corte tradicional, cuantitativos y estticos, como son los

exmenes. En palabras de Barragn Snchez (2005: 131)10

El concepto de ZDP constituye un concepto til desde el punto de vista educativo ya que vincula el proceso de aprendizaje y desarrollo, permitiendo detectar no slo los ciclos y procesos ya completados, sino trazar el futuro inmediato del alumno. (...) Esta regulacin llevada a cabo a travs de la interaccin profesoralumno nos permite adaptar y personalizar la enseanza a las caractersticas e intereses especficos del estudiante, lo que nos lleva a una evaluacin final esperada y planificada conjuntamente (entre profesoralumno), elevndose el nivel de satisfaccin y expectativas del alumnado y por lo tanto eliminando del proceso la frustracin y las evaluaciones injustas.

Nos hemos extendido en estas consideraciones porque nos parecen temas

apasionantes, el del aprendizaje colaborativo y el del aprendizaje mediado por 10En Revista Latinoamericana de Tecnologas Educativas, V. 4, n 1, 2005. Disponible en lnea en [Consultado a 22.11.2010]

29

las TICs hoy en da, concretado en propuestas tan atractivas para los alumnos,

y tambin los de ELE como avala nuestra experiencia, como son tambin las

plataformas de e-learning, ya que se pueden constituir como un paso ms all

en el proceso de enseanza y aprendizaje a distancia y en la promocin de la

autonoma del aprendiente en su camino de, como ya hemos sealado,

aprender a aprender.

1.2. El conductismo

En la concepcin conductista, utilizada hasta los aos 60 en la psicologa y

en las ciencias sociales en general, y cuyo mximo representante es B. F.

Skinner y su obra Verbal Behavior (1957), el proceso del aprendizaje se basa

en la secuencia estmulo>respuesta>refuerzo, siendo que a partir de su

repeticin continuada se llega a la formacin de hbitos que se pretenden

positivos.

En el campo de la adquisicin de la LM, el conductismo considera la mente

del nio, por tanto, como una tbula rasa que no aporta nada en el proceso,

dependiendo su adquisicin de la cantidad y calidad del estmulo lingstico

que reciba. Es decir, segn el conductismo, todo se aprende por ensayo,

resultando la adquisicin o el aprendizaje de la imitacin de sonidos y

estructuras lingsticas de la Lengua Objeto (LO) a que los aprendices estn

expuestos.

Esta corriente terica dio lugar, en el campo del estudio del aprendizaje de

una LE, al Anlisis Contrastivo (AC), del que hablaremos en el apartado 4 de

este Captulo, y del que queremos, ahora, adelantar su consideracin del error

como un hbito negativo que hace falta corregir a travs de continuadas y

repetitivas secuencias de estmulo>respuesta>refuerzo.

El conductismo encontr su fundamentacin en la teora lingstica del

estructuralismo. Ya Bloomfield (1942) apoy los preceptos de esta teora de

aprendizaje al defender que una lengua no es una cuestin de conocimiento

sino una cuestin de prctica repetitiva y mecnica (Baralo, 1998: 38)

30

1.3. El innantismo

Tambin denominado mentalismo, esta teora sobre la adquisicin del

lenguaje parte de las teoras de N. Chomsky expuestas, en 1959, en la resea

Review of Verbal Behavior by B. F. Skinner. En sta, Chomsky present,

adems de sus crticas al conductismo, su propia teora que defiende que el

lenguaje no se aprende por imitacin o por repeticin sino que el nio nace

genticamente preparado para la adquisicin de lenguas gracias a lo que l

denomin Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje (DAL). Este dispositivo

es el responsable de que todos los nios pasen por las mismas etapas en su

proceso de adquisicin del lenguaje y es distinto de la capacidad general de

procesar el pensamiento. El DAL dispone, a su vez, de una Gramtica

Universal (GU) que forma parte de la Competencia Lingstica (CL) en una o

varias lenguas intrnseca al ser humano.

En estos trminos, la GU funciona como un esquema mental, como un

hardware interno que viene de serie al nacer, que permite al nio ir procesando

los datos, los estmulos a los que est expuesto y no solamente acumularlos.

Segn este planteamiento, el nio recibe los estmulos, procesndolos y

ordenndolos en categoras, siguindole una etapa de puesta en prctica, o a

prueba, en los que aparecen lapsos, generalizaciones u otros errores que no

son ms, ni menos, que el paso por diferentes estadios que forma parte del

proceso de consolidacin de la CL en una o varias lenguas sin importar cules

sean.

En sntesis, la GU nos dice que (Baralo, 1998: 50)

a) el lenguaje es una capacidad determinada genticamente para la

especie humana;

b) la lengua est constituida por universales lingsticos que son innatos;

c) los nios adquieren una lengua con base en unos datos lingsticos a los

que estn expuestos y que organizan en un conjunto de parmetros

regidos por principios universales;

31

d) estos principios orientan al nio en su construccin del conocimiento

lingstico de su LM de manera eficaz y universal, sin necesidad de

correcciones;

e) los aspectos particulares e idiosincrsicos de una lengua concreta

constituyen la gramtica perifrica, diferente de la gramtica nuclear

compuesta por esos principios universales.

1.4. Las Hiptesis de Krashen

Otro de los autores que se han dedicado al proceso de aprendizaje es

Stephen Krashen. Sus llamadas Hiptesis del Monitor , Hiptesis del Input e

Hiptesis del Filtro Afectivo (1977, 1981, 1985) aparecen en todas las

secciones dedicadas a las teoras de aprendizaje de una L2 y en todos los

trabajos de investigacin que hemos consultado que incluyan un apartado

sobre ellas, as como se suele hacer referencia a este autor al hablar de la

dicotoma terminolgica existente entre adquisicin (que seguira la ruta natural

de la LM) y aprendizaje (que sigue la ruta ayudado por la instruccin formal)

De este modo, Krashen formula su Hiptesis de Monitor relacionada con el

aprendizaje de una L2 al plantear que el aprendiz aplica una especie de

corrector o monitor a la lengua que utiliza, lo que podramos denominar como

una estrategia de autocorreccin. Desde este punto de vista, los juicios

intuitivos sobre algn aspecto de la LO, las pausas del hablante no nativo

(HNN) en su produccin para preguntar si algo se ha expresado correctamente

o las decisiones mentales del mismo sobre si cierta palabra se escribe con b

o v, seran manifestaciones de este llamado monitor (Baralo, 1998)

Las implicaciones de este hipottico monitor en el desarrollo del proceso de

aprendizaje de una LE dependeran del uso que el aprendiz haga de ese

monitor (Carmen Muoz, 2000: 212) Esto quiere decir que los aprendices de

una L2 con un uso limitado del monitor tendern a desarrollar una habilidad de

produccin con un alto grado de fluidez pero a expensas de la correccin

gramatical, cuyo aprendizaje puede llegar a fosilizarse; sin embargo, aquello

aprendices que demuestren un uso excesivo del monitor se podrn caracterizar

32

por una produccin extremadamente correcta en una LE pero muy defectuosa

en trminos de fluidez.

Krashen tambin formula hiptesis acerca del tipo de input al que debe

estar expuesto el aprendiz para adquirir una L2. Segn este autor, para que

tenga lugar la adquisicin, el aprendiz debe ser expuesto a un input de un nivel

ms avanzado que el punto en el que est el aprendiz y debe estar preparado

para ello, ser comprensible . Solo de este modo se podrn percibir e

interiorizar los datos nuevos y proceder a su recuperacin cuando sea

necesario.

Por ltimo, Krashen defiende que adems de estar mentalmente preparado

para recibir cierto tipo de input, el aprendiz tambin tiene que estar dispuesto a

adquirir este input; es decir, tiene que permitir que traspase el llamado filtro

afectivo que controla la motivacin ante la adquisicin de una L2.

Estas hiptesis de Krashen a las que hemos hecho referencia aparecen

frecuentemente como objeto de numerosas crticas metodolgicas (Baralo,

1998: 66) e, incluso, como frmulas agotadas (Carmen Muoz, 2000: 212),

sobre todo en lo que se refiere a la Hiptesis del Monitor. Sin embargo, desde

nuestro punto de vista, este ltimo aspecto puede ser un punto de partida til

para el debate sobre la pertinencia o no de la prctica de la correccin y de la

auto-correccin en contextos de instruccin formal y su relacin con el

fenmeno de la Fosilizacin , del que hablaremos ms adelante.

1.5. La Teora Biolgica del desarrollo del lenguaj e

Investigadores como los Gardner (1969) y Premak (1971,1976) llevaron a

cabo trabajos de campo rigurosos intentando desarrollar la capacidad

lingstica en primates sin ningn resultado, por lo que surge la Teora

Biolgica del desarrollo del lenguaje que fue expuesta por E. Lenneberg (1975)

Este autor defiende que el lenguaje es el resultado de la evolucin de las

capacidades cognitivas con las que nace genticamente dotado el ser humano,

estableciendo un periodo crtico de aprendizaje de una lengua entre los dos

aos y el inicio de la pubertad.

33

Esta Teora Biolgica ha demostrado hasta qu punto el lenguaje es una

capacidad innata especfica del ser humano al realizar estudios con nios que

padecen alguna patologa, como es el caso de los nios sordos o ciegos. As,

diversas investigaciones han observado cmo los estadios de adquisicin del

lenguaje verbal y del lenguaje de signos, en el caso de los nios sordos, son

equivalentes (Baralo, 1998: 42) y lo mismo se puede afirmar de las

conclusiones de los trabajos de Mehler y Dupoux (1992, citado en Baralo,

1998: 42) llevadas a cabo con nios ciegos11.

1.6. El conexionismo

Esta teora del aprendizaje, el conexionismo, se aleja de la concepcin del

conocimiento como un conocimiento simblico basado en sistemas mentales,

como haca el mentalismo, y defiende que el procesamiento mental del

conocimiento se lleva a cabo por medio de conexiones entre varias unidades

de procesamiento de informacin simples. El trmino conexionismo fue

introducido por J. A. Feldman en 1981 y sirvi de base a las teoras de

adquisicin basadas en el procesamiento distribuido en paralelo (conocido

como PDP)

Rumelhart y McClelland (1986) proponen un modelo de adquisicin basado

en el PDP, y no en serie, que consiste en lo siguiente: los estmulos recibidos

se procesan en el cerebro a travs de ndulos conectados entre s en forma de

redes que distribuyen el conocimiento de forma paralela, redes stas que se

van fortaleciendo con el aprendizaje y que se van organizando por medio de

generalizaciones espontneas extradas de las mltiples conexiones posibles

entre los ndulos, dando lugar al aprendizaje efectivo o significativo.

1.7. Consideraciones finales

Como se puede deducir de lo expuesto en este apartado dedicado a las

principales teoras del siglo XX relativas a la adquisicin de una LE, el 11 Bialystok y Hakuta (1994) concluyeron que, aunque no exista un perodo crtico biolgico para la adquisicin de una segunda lengua (ASL), "on average, there is a continuous decline in ability [to learn] with age." En Bialystok, E. y Hakuta, K. (1994) In Other Words: The science and psychology of second language acquisition. New York: Basic Books.

34

interrogante de Cmo se aprende una lengua extranjera? se puede intentar

responder desde muchos puntos de vista sin tener la seguridad de haber

encontrado la mejor de las respuestas. Podemos, s, obtener una serie de

conclusiones ms sugerentes que definitivas dado que estamos ante un campo

eminentemente interdisciplinar y difcilmente observable.

No era el dar una buena respuesta nuestra intencin al incluir este apartado

dentro del marco terico de nuestra investigacin. Tan solo defendemos la idea

de que el conocimiento explcito y consciente de los resultad os de la

investigacin en adquisicin de segundas lenguas (A SL) y de las teoras

de aprendizaje de las que parten estas investigacio nes beneficia al docente

y, por extensin, al aprendiz y al proceso de enseanza-aprendizaje. Del

mismo modo, tambin puede contribuir a la mejora de este proceso el saber

cules son los factores internos y externos que pueden condicionarlo y

cules son los diferentes mtodos y enfoques con los que contamos para

incidir en este proceso de enseanza y, sobre todo, de aprendizaje, en busca,

cada vez con ms conviccin, de la autonoma de nuestros aprendientes y del

desarrollo de la capacidad de aprender a aprender a lo largo de la vida.

2. Factores condicionantes en el aprendizaje de una LE

A continuacin vamos a presentar cules son los diferentes factores que

pueden12 condicionar el proceso de aprendizaje de una LE13, para demostrar

lo importante que es no establecer a priori modelos rgidos de enseanza, tanto

sean de enfoque comunicativo como, peyorativamente denominado,

tradicional-conductista (Martn Martn: 2004)

Entre los factores externos , encontramos uno de los ms determinantes,

en lo que se refiere a la variabilidad del ritmo de aprendizaje y al grado de

perfeccin que el aprendiz de una LE pueda alcanzar, en el contexto , dada la

12 Decimos pueden porque, advertimos, no se pretenden establecer generalizaciones sobre estos factores. 13 La combinacin de los factores que se presentan a continuacin, y no uno slo, son los responsables del fenmeno lingstico denominado fosilizacin, segn el Diccionario de Trminos Clave de la enseanza de ELE que se puede consultar en la pgina electrnica del Centro Virtual Cervantes (CVC) perteneciente al Instituto Cervantes (IC) (), aspecto que se tratar ms en profundidad al hablar de Interlengua (IL) en el punto 4 de este captulo.

35

importancia que se le atribuye en todas las teoras sobre la adquisicin y el

aprendizaje, sean cognitivas o conductistas, al input y output lingstico14.

Segn Baralo (1999b: 33), el input lo constituyen las muestras de lengua con

las que el aprendiz est en contacto, a partir de las que va a ir construyendo el

andamiaje de su competencia lingstica y comunicativa, apropindose, as, de

la LO. Por su parte, el concepto de output lo reserva para la produccin e

interpretacin de enunciados.

Tenemos, por tanto, diferencias en el ritmo y en el resultado final

dependiendo si la LE se aprende:

a) en contexto natural que, como hemos sealado, para nosotros se

tratara ms de adquisicin;

b) en contexto de LE, es decir, en contexto de clase reglada con estudio de

la gramtica y prcticas simuladas de lengua;

c) en contexto mixto de los dos anteriores;

d) en contexto de lengua cooficial con otra oficial del resto del estado.

Otro de los factores externos condicionantes en este proceso es la

situacin , definida por Martn Martn (2004: 271) como el conjunto de

circunstancias en las que la enseanza o instruccin se produce, pudiendo

ser muy variadas en s mismas y en la influencia que pueden tener en los

resultados del proceso, debindose, pues, estudiar y analizar cada caso como

un caso producto de sus circunstancias, sin generalizaciones ni estadios

ideales a alcanzar.

Adems de los mencionados, tenemos los factores sociales , de entre los

que destacamos la actitud del aprendiz , es decir, la actitud lingstica que el

aprendiz de una LE mantiene, no slo con la LO sino tambin con su propia

LM/L1, deducindose que el factor edad es determinante en esta situacin,

sobre todo en los caso de inmigrantes15. Los casos presentados en las obras

14 Dado que son los trminos en ingls los ms utilizados en la bibliografa que hemos revisado, sern los que utilicemos. 15 Sobre este tema es interesante consultar los Anuarios del Instituto Cervantes sobre el Espaol en el Mundo y las Actas del II Congreso Internacional de la Lengua Espaola, en su seccin Unidad y diversidad del espaol El Espaol en Estados Unidos: La situacin actual que aparecen citados en la Bibliografa.

36

de Martn Martn (2000, 2004) se centran en los inmigrantes en EEUU y estos

nos sirven para destacar un hecho significativo relacionado con la actitud del

aprendiz de la que hablbamos. Estamos haciendo referencia al fuerte cambio

de actitud lingstica de estos mismos nios inmigrantes de segunda y tercera

generacin que han tomado conciencia, al llegar a la edad adulta, de sus races

culturales hispanas, y entre ellas la lengua espaola. As se produce una

valorizacin, una actitud sociolingstica positiva, sin desvalorizar el ingls y la

posicin social que su perfecto dominio les ha dado, creando, entre otras

mezclas culturales, el dialecto, o lengua defienden otros, llamado espanglish.

Otro de los factores externos considerados como decisivos es el contacto

auditivo y/o visual con la LE , es decir, el input y el output que deben ser

comprensibles y comprendidos para ser productivos, aunque no sean, por s

solos, suficientes para alcanzar el xito. Segn Swain (1985), el aprendiz debe

sentir la presin de producir bien para as esforzarse en poner en accin todos

los recursos lingsticos que ha aprendido16.

Entre los factores internos condicionantes del proceso de aprendizaje de

una LE vamos a detenernos en el concepto de transferencia y en los

llamados factores individuales . Queremos advertir que entramos en un

campo sembrado de mltiples variables difciles de etiquetar y poco

recomendable para las generalizaciones.

Odlin (1986: 27)17 define la nocin de transferencia como la influencia que

resulta de las similitudes y diferencias planteamiento, como vemos, en la

lnea del conductismo entre la lengua meta y cualquier otra lengua

previamente (y quizs imperfectamente) adquirida, es decir cmo las

destrezas ya adquiridas en una lengua facilitan o perjudican el aprendizaje de

otras, postulado de base de la corriente terica denominada Anlisis

Contrastivo que, conjuntamente con la evolucin del concepto de error,

expondremos ms adelante.

16 Esta idea justifica nuestra eleccin del corpus (Cf. captulo 4 de este trabajo ) 17 Citado en Martn Martn (2004: 273)

37

Lo que ahora queremos destacar es que los resultados de las

investigaciones que se realizaron por los representantes de esta orientacin

terica durante los aos 80 pusieron de manifiesto que la LM siempre deja

marca en el proceso y producto del aprendizaje de una LE, entendido ste

ltimo en su doble faceta de produccin y recepcin de una LE.

Si nos centramos en el producto del aprendizaje, por ser el aspecto del

aprendizaje donde las transferencias son ms perceptibles, las huellas ms

visibles las encontramos en la comisin de errores, en la facilitacin (al hablar

de lenguas prximas) del aprendizaje18, en la evitacin y/o en el abuso de

algunas frmulas o estructuras19.

Dentro de los factores individuales que condicionan no slo la velocidad

en el aprendizaje de una LE sino tambin el logro final, la edad aparece como

uno de los principales, habindose establecido, desde el punto de vista

neurofisiolgico de la maduracin cerebral, tres posiciones estndar20 al

considerar periodos crticos de aprendizaje.

As, tendramos la primera posicin, defendida por Lenneberg (1975), que

establece entre los dos y los doce aos el periodo ideal de aprendizaje, ya que

despus se estanca el desarrollo de la capacidad lingstica. Por otro lado,

Oyama (1976) no se muestra tan radical, y aunque admite la existencia de este

periodo, matiza su postura al definirlo como un periodo sensible de

aprendizaje, ya que, como advertimos al inicio del apartado, en este campo no

se puede generalizar fcilmente.

Finalmente, encontramos una tercera posicin (Bialystok, 1997) que no

reconoce la existencia de ninguna franja de edad ms o menos crtica o

18 Hacemos nuestras las palabras de Martn Martn cuando afirma: en este caso la L1 otorga una ventaja inicial al aprendiz, pero tal proximidad puede volverse en su contra si se conforma con un nivel bajo de comunicacin, pues coinciden con nuestras afirmaciones sobre el criterio de facilitismo aparente del espaol que rige la actitud ante su aprendizaje por parte de los estudiantes portugueses. 19 Podemos confirmar estas evidencias con base en el caso concreto que nos ocupa del que se desprende una evitacin continuada del Pretrito Indefinido de Indicativo, dada la dificultad de aprendizaje del paradigma irregular, y el consecuente abuso del Pretrito Perfecto de Indicativo, tiempo que no existe como tal en portugus, como veremos en el captulo 4. 20 Martn Martn (2004: 276-277)

38

sensible de aprendizaje de una LE, mostrando numerosos casos de adultos

con conocimientos tan ptimos de una lengua como los nios.

Otros factores que influyen en la calidad del producto de aprendizaje,

relacionados con la edad, son la peor explicacin del input a los adultos que a

los nios, el desgaste general de las capacidades cognitivas que conlleva la

edad adulta, los casos de inexistente o escasa escolarizacin (sobre todo en

procesos de aprendizaje de LE por parte de inmigrantes no cualificados o en

situacin legal irregular), la prdida de fuerza del DAL con el paso de la infancia

y la llegada del pensamiento formal y, para finalizar, el mayor apego

sentimental y psicolgico a la LM en los adultos que en los nios.

Por no ser tema principal de nuestro trabajo, no vamos a ampliar mucho

ms el factor edad como condicionante en el producto final del aprendizaje de

una LE, dejando la referencia a las obras de Larsen-Freeman y Long (1994) y

de Martn Martn (2000), que aparecen citadas en la Bibliografa, entre otras

muchas, para ampliar esta cuestin. Sin embargo, no podemos negar que este

es un aspecto relacionado con el diferente nivel de competencia en una LE que

alcanzan los aprendices que nos despierta un enorme inters. Tal vez la razn

la podamos encontrar en haber dedicado nuestros esfuerzos profesionales a la

enseanza del ELE a adultos pero, al mismo tiempo, ser madre de dos nios

potencialmente trilinges que tienen el espaol como LE. Seguramente por

deformacin profesional, son muchas las ocasiones en que hemos

identificado secuencias de aprendizaje comunes a estos dos grupos de

aprendices aunque, y aqu tenemos que posicionarnos, la evolucin de nuestra

hija mayor en la expresin oral desde los 2 a los 4 aos y medio que posee en

la actualidad es muchsimo mayor, ms rpida y con ms calidad que la que

han experimentado nuestros alumnos adultos.

No obstante, y para cerrar este apartado dedicado a los factores

condicionantes que influyen tanto en el ritmo como en el nivel de aprendizaje

que se puede alcanzar en una LE, si nos basamos en los datos que poseemos

relativos al grupo de aprendices sobre el que versa la presente investigacin,

destacamos como factores favorecedores, muy por encima de los dems, la

39

alta motivacin y la actitud positiva ante el aprendizaje, as como una misma

actitud positiva y constructiva ante los errores.

3. Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje d el

espaol como lengua extranjera

3.1. Cuestiones previas

En nuestra opinin, si se quiere planificar adecuadamente el cmo ensear

para que repercuta positivamente en el aspecto del proceso que realmente

importa, el cmo aprender , convendr tener un conocimiento general de las

diferentes teoras de aprendizaje, ya que ensear y aprender son dos caras de

una misma moneda.

En esta lnea, y siguiendo las palabras de Ezeiza Ramos (2009), tenemos

que admitir que los materiales de enseanza, el conocimiento de sus

caractersticas, su seleccin y uso, e incluso su diseo, son, hoy en da,

aspectos claves para la formacin y para la actividad docente del profesor de

LE que pretende ser cada da ms profesional en su actuacin. Aunque tan

solo fuese por la inclusin que en todos los cursos de metodologa de la

enseanza del ELE, as como en los diversos msteres del rea impartidos por

las principales universidades espaolas, se hace de un mdulo dedicado a la

revisin histrica de los diferentes mtodos y enfoques de enseanza del ELE,

podramos justificar el presente apartado en el presente trabajo de

investigacin esencialmente dedicado a la reflexin y anlisis del proceso de

aprendizaje de una LE.

Como dejbamos entrever al inicio, al hacer referencia a la

profesionalidad, y en palabras de Snchez Prez (1997: 10),

No es posible compaginar un incremento en la calidad del profesor si ste no es capaz de reflexionar sobre su propia praxis y replantearse, si es preciso, los porqus y los cmos de su actuacin en el aula. (...) La reflexin sobre la enseanza de lenguas no se cifra exclusivamente en aspectos lingsticos o metodolgicos, ni en el campo ms amplio de la pedagoga. (...) De no menor importancia resultan actualmente saberes

40

totalmente ajenos a lo que es habitual en el aula, cuales son la gestin de recursos y la organizacin de los medios materiales con que puede contar el educador.

Sin embargo, y retomando las palabras de Ezeiza Ramos (2009), todos los

aspectos relacionados con los materiales de enseanza y aprendizaje de una

LE han sido hasta hace bien poco considerados como tema menor, o por lo

menos secundario, en los foros acadmicos y en la prctica investigadora de

alto nivel. Hecho que, si consultamos con atencin las lneas temticas de las

ltimas convocatorias de Congresos o Simposios dedicados a la enseanza y

aprendizaje del ELE, parece va cambiando pues siempre existe una dedicada

precisamente al anlisis de materiales.

Como en todo, hay posturas divergentes, a favor o en contra del uso

efectivo y continuado de manuales de enseanza en el aula de LE, tal vez al

considerarlo como uno de los factores condicionantes de los diferentes ritmos

de aprendizaje de una LE, como vimos anteriormente, o, como se puede

deducir del anlisis que realizan Garca Asensio y Gonzlez Argello (1999:

267-307), tambin se les puede considerar como responsables de la

transmisin de usos de la lengua no correctos.

Sin entrar en posicionamientos a favor o en contra, tan solo con la

conviccin de que es necesario su anlisis individual y por corrientes

metodolgicas para poseer las herramientas adecuadas para una mejor

seleccin, e incluso diseo como defiende Graciela Vzquez (2009) e

intentaremos demostrar en las Conclusiones de esta investigacin, pasamos a

exponer las principales ventajas para los principales agentes del proceso, el

docente y el alumno, y las desventajas para el proceso de aprendizaje que

podemos sealar de los numerosos debates que hasta la fecha se han

sucedido acerca de la idoneidad o no de los materiales comerciales como

instrumento de enseanza21:

a) Ventajas para los alumnos :

21 Una revisin ms profunda de estos debates se puede consultar en el artculo de Ezeiza Ramos citado en la Bibliografa.

41

- Ayudan en las situaciones en las que no poseen la posibilidad de

mantener contacto directo con la lengua que estn aprendiendo;

- Muchas de las actividades y materiales presenten en los diferentes

materiales suelen responder a necesidades generales de los alumnos;

- Suelen representar una buena orientacin para los alumnos en la

medida en que, la mayora, incluyen orientaciones claras sobre el

itinerario de aprendizaje y sobre lo que va a ser evaluado, as como

ofrecen parmetros para autoevaluar los progresos y detectar los

aspectos que se necesitan reforzar, contribuyendo a facilitar el

aprendizaje autnomo fuera del aula.

b) Ventajas para los docentes :

- El docente de LE puede presuponer a estos materiales un estndar de

calidad que l, sin una formacin especfica, no puede garantizar en

materiales creados por l mismo, en lo que dice respecto a la

presentacin y funcionalidad;

- Al ir acompaados, hoy en da, de un amplio paquete de recursos

permiten al docente tener acceso a un amplio abanico de actividades

complementarias que pueden ser muy tiles para responder a los

diferentes ritmos de aprendizaje de su grupo de alumnos;

- Estos materiales facilitan la gestin del aula y de los procesos de

aprendizaje ya que ofrecen una base que permite articular la rutina del

aula con la negociacin de objetivos, contenidos o ritmo del trabajo ms

personalizados;

- Contribuyen a aligerar la carga de trabajo a los profesores y les da

alguna seguridad psicolgica y profesional, al estar la mayora

estructurados para la consecucin de diferentes niveles de competencia;

- Pueden facilitar la renovacin curricular y la introduccin de principios

innovadores en la prctica del aula y permiten vehicular la formacin de

profesores, favoreciendo el desarrollo profesional de los docentes;

- Pueden servir de canal de intervencin en el proceso de enseanza-

aprendizaje a otros agentes implicados en la actividad educativa, como

42

son las administraciones, las empresas contratantes de servicios

docentes, los tutores de los alumnos, etc.

c) Desventajas para el proceso de aprendizaje de un a LE:

- Existen mltiples aspectos fundamentales en el proceso de enseanza-

aprendizaje de una LE que los materiales de enseanza, sean de la

orientacin que sean, no podrn abordar como son el control sobre el

proceso en s, el feedback, la pertinencia o no de la correccin, el uso

adecuado del espacio y del tiempo en el aula, etc., por lo que nunca

podrn responder completamente a las necesidades particulares de

cada grupo de alumnos concreto;

- La produccin centralizada de la mayora de los materiales difcilmente

podr responder a necesidades locales de los diferentes grupos meta en

relacin con realidades culturales y lingsticas presentes en un mundo

cada vez ms globalizado y, por ello, cada vez ms rico en matices;

- Relacionado con el aspecto anterior, muchos materiales ocultan

deliberadamente aspectos de la sociedad que se pretende transmitir y

destacan otros que resultan totalmente estriles para nuestros alumnos.

Del mismo modo, la mayora de los manuales genricos olvidan los

aspectos culturales como realidad indisociable de la lengua o exponen

tpicos o una imagen del pas o de la cultura con la que muchos

docentes, aun siendo nativos, difcilmente se pueden identificar;

- Muchos materiales no buscan la participacin activa y reflexiva del

aprendiz en el proceso de aprendizaje o muestran herramientas de

modelos pedaggicos anteriores maquilladas con etiquetas

consideradas modernas. Igualmente, muchos manuales pretenden

responder a unas directrices de calidad, supuestamente indiscutibles,

como pueden ser, en el caso de la enseanza del espaol, las

recomendaciones del Marco Comn Europeo de Referencia para las

Lenguas (MCERL) o el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC),

que, tras un anlisis cuidadoso, no se verifican.

De todo lo expuesto hasta ahora se puede deducir, y es nuestra pretensin

ltima al incluir este apartado dentro del marco terico que, debemos conocer

43

mejor los materiales de los que disponemos para realizar una reflexin

pausada sobre su uso en la prctica docente, para posibilitar continuadas vas

de mejora en nuestra actividad profesional que, seguramente, incidirn

positivamente en el rendimiento de nuestros aprendices.

3.2. Revisin de los principales mtodos y enfoques de enseanz

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