FACULTAD DE EDUCACIÓN

Magíster en Comprensión Lectora y Producción de Textos

ENSEÑANZA DE TEXTOS PERSUASIVOS A ESTUDIANTES DE SEXTO AÑO

BÁSICO

Para optar al título de Magíster en Comprensión Lectora y Producción de Textos

Prisila Alejandra Álvarez Soto

Pamela Isabel Muñoz Vidal

Tipo de proyecto : Artículo de investigación

Profesor guía: Dr. Gerardo Bañales Faz

Profesor corrector: Dr. Aníbal Puente

Santiago, Chile

2018

Dedicatoria Pamela Muñoz

Desde el inicio de mi carrera universitaria, el factor más importante y el que me ha

impulsado con fuerza a seguir adelante ha sido mi familia, siempre preocupados por mis

necesidades y demostrándome el orgullo que sienten por la profesión que elegí. Una vez

mi madre me dijo que las mujeres podíamos cumplir todos nuestros sueños, y mi sueño

era ser profesora. Por creer en mí, por fomentar mi independencia, enseñarme la

importancia de crecer cada día profesionalmente y que los logros personales son los más

preciados, dedico esta tesis a mi familia: hermanas, sobrinos y padres.

El año 2003, al iniciar mis estudios de pregrado conocí a quién toma mi mano

actualmente como esposo, quien no dudó en apoyarme en este nuevo desafío, realizar un

Magíster, en otra región y en horarios que claramente nos dejarían poco tiempo para

estar juntos y compartir nuestros primeros años de matrimonio. Por siempre sacarme una

sonrisa, incluso en los momentos de mayor desaliento, acompañarme en las noches de

estudio, a pesar del cansancio de su trabajo, a colaborar el doble en nuestra casa, para

que yo me preocupara solo de estudiar, por esto y mucho más dedico esta tesis a Juan

Pablo, mi esposo.

Dedicatoria Prisila Álvarez,

Dedico esta tesis primeramente a mi hijo, por todas esas tardes noches en que mamá se

ausentó. Por entender y valorar aquello a pesar de sus cortos siete añitos, por todas las

veces que, en vez de jugar, al verme sentada aun trabajando y estudiando, se acercó para

decirme “¿te ayudo en tus tareas mamá’”. Dedico esta tesis a mi Agu, mi tesoro, mi

fuerza, mi mayor bendición. Y se la dedico para decirle, para mostrarle, que solo quien

se esfuerza logra lo que sueña, quien persevera triunfa y que no importa lo dura que a

veces parezca la vida. Siempre, siempre hay un motivo para seguir sonriendo, creyendo,

aprendiendo, amando.

Dedico también esta tesis a mis amigos Ana Luisa Cabello y Sergio Cabrera por

apoyarme, motivarme a ser mejor cada día y abrirme las puertas de su casa y de su

corazón ofreciéndome no solo una amistad sincera e incondicional, sino también un

refugio seguro donde acudir, ese lugar que yo no conocía y que todos llaman “hogar”.

Les dedico esta tesis por todas las veces que cuidaron de mi hijo Agustín para que yo

pudiera estudiar y trabajar tranquila. Por todas esas veces que tomaron mis manos con

fuerza y me dijeron “usted puede” cuando la fe en mi misma parecía flaquear. Por su

cariño, su preocupación y el amor que generaron en mi corazón desde que los conocí,

gracias a mi Fran (su hijo) de quien fui profesora a sus ocho añitos y a quien hoy he

visto con orgullo convertirse en todo un hombre.

Dedico esta tesis a Leonardo Larenas, mi compañero de vida, por cuidar de nuestro hijo

y preocuparse de las cosas domésticas que descuidé durante este tiempo. Y se la dedico

para decirle que no será la única que vez que necesitaré de su apoyo. Mi alma incansable

no deja de soñar y no quiere dejar de aprender. Quiero seguir creciendo y quiero que tú

lo hagas también. Si tú estás conmigo y yo contigo ¡vamos, lo lograremos!

Agradecimientos

Agradecemos a nuestro profesor Guía, Gerardo Bañales Faz, por su apoyo incondicional

en este proceso. Por hacernos olvidar el cansancio del viaje con su espontaneidad y su

manera positiva de ver la vida. Porque cuando todo parecía ponerse cuesta arriba, su

experiencia y su trayectoria nos hacían volver rápidamente a tierra, despejando el

camino, el cansancio y las dudas.

Agradecemos también a quienes fueron nuestros compañeros de magíster durante estos

dos años por avanzar y crecer juntos compartiendo las experiencias de cada uno,

vivenciando la diversidad de escenarios en que se desenvuelve un maestro. Gracias por

aquello que nos une y nos unirá siempre, las ganas de ser mejor cada día y entregar a

nuestros niños no solo una carpeta llena de letras y bibliografía, sino una herramienta de

superación para desenvolverse con fe y perseverancia en estos tiempos de agonía.

Gracias también a la directora del Colegio Nuestra Esperanza, señora Lorena Hidalgo,

por facilitar este proceso y la realización de este Magíster, siendo un importante apoyo a

nuestra labor. Y al Rector del Colegio Coya, don Jorge Burgos Fuentes, quien

proporcionó todo lo necesario para realizar este trabajo de investigación y demostró una

gran preocupación e interés por la aplicación de nuestra tesis.

RESUMEN

La escritura de un texto persuasivo constituye en la actualidad un desafío permanente

debido a las dificultades que presentan nuestros estudiantes en el proceso que involucra

dicha tarea. El proyecto de intervención que aquí presentamos representa un anhelo

ambicioso, puesto que propone el uso de una metodología eficaz en el desarrollo de las

habilidades que requiere la escritura de textos persuasivos, mostrando como un

estudiante mejora progresivamente la composición escrita de un texto persuasivo al

combinar la estrategia autorregulada del aprendizaje (DEAR) y el método POR + AREA

+ LL. El método de trabajo propuesto está basado en el modelado, las autoinstrucciones,

la práctica guiada y el uso de recursos diversos, entre ellos los mnemotécnicos como el

por + area permitiendo al estudiante acceder al aprendizaje con la supervisión y ayudas

necesarias evolucionando hasta ser capaz de escribir de forma autónoma al lograr

autorregular sus propios procesos. Los resultados indican que la enseñanza de la

escritura persuasiva mediante el modelo DEAR tuvo un efecto positivo en la escritura de

textos persuasivos de los estudiantes de sexto grado. En comparación con los estudiantes

del grupo control, los estudiantes del grupo experimental que fueron enseñados con el

método DEAR mostraron diferencias significativas en todas las medidas de comparación

relacionadas con la cantidad de palabras producidas y de elementos persuasivos en los

textos, además de en la calidad global de los textos persuasivos. En las conclusiones se

reportan las limitaciones del estudio, así como algunas implicaciones para la práctica

educativa y los futuros estudios de la enseñanza de textos persuasivos en la educación

básica.

Palabras clave: escritura persuasiva, enseñanza de escritura, enseñanza estratégica,

educación básica, desarrollo de estrategias de autoregulación (DEAR).

ABSTRACT

The writing of a persuasive text is currently a permanent challenge given the difficulties

that our students present in the process that involves this task. The intervention project

presented here represents an ambitious longing, since it proposes the use of an effective

methodology in the development of the skills required for the writing of persuasive

texts, showing how a student progressively improves the written composition of a

persuasive text by combining the self-regulated learning strategy (DEAR) and the POR

+ AREA + LL method. The proposed method of work is based on modeling, self-

instruction, guided practice and the use of diverse resources, including mnemonics such

as the POR + AREA, allowing the student to access learning with supervision and

necessary aids to evolve until being able to write autonomously to achieve self-regulate

their own processes. The results indicate that the teaching of persuasive writing using

the DEAR model had a positive effect on the writing of persuasive texts by sixth grade

students. In comparison with the students of the control group, the students of the

experimental group that were taught with the DEAR method showed significant

differences in all the comparison measures related to the amount of words produced and

of persuasive elements in the texts, as well as in the quality global of persuasive texts.

The conclusions report the limitations of the study, as well as some implications for

educational practice and future studies of the teaching of persuasive texts in basic

education.

Keywords: persuasive writing, Writing instruction, stratetegy instruction, Elementary

education, self-regulated strategy development (SRSD).

1. Introducción

Según la retórica antigua, la persuasión se definía como el arte de hablar en público de

manera de influir con eficacia sobre los oyentes logrando que estos actúen o digan algo

específico. Actualmente reconocemos que las habilidades persuasivas se evidencian en

diversas situaciones cotidianas, tales como reuniones familiares, conversación entre

amigos, elección de una película, tomar decisiones en un trabajo grupal o elegir a la

directiva del curso, donde un emisor cualquiera intenta influir sobre su interlocutor

convenciéndolo para que actúe o piense de cierta manera, generando una conducta

concreta. Esta habilidad se muestra desde edades muy tempranas, pasando

progresivamente desde el discurso oral, hacia el discurso escrito.

Diversas investigaciones muestran que esta habilidad no se desarrolla meramente por

factores individuales o maduracionales, sino por experiencias de participación en

actividades argumentativas (Khun & Udell, 2003, p. 74). En este ámbito, la escuela

cumple un rol fundamental al ser el encargado de proveer a los estudiantes los

andamiajes necesarios que permitan desarrollar y potenciar su capacidad argumentativa,

a través, por ejemplo, de un debate organizado, de la redacción de una carta al director o

desafiándolo cognitivamente a formular opiniones frente a temas que generen discusión,

considerando su edad y el contexto en el que se desenvuelven (García 2002, p. 18)

De hecho, en el sistema escolar chileno, una de las demandas de escritura consideradas

por el SIMCE se relaciona justamente con dicha habilidad considerando como uno de

sus estándares de aprendizaje el objetivo que guarda relación con la expresión de

opiniones sobre un texto y la inclusión de afirmaciones que la respalden. En este sentido,

uno de los objetivos de aprendizaje que se establecen en el plan de estudios de sexto año

básico es “leer independientemente y comprender textos no literarios para ampliar su

conocimiento del mundo y formarse una opinión” (Ministerio de Educación,

MINEDUC, 2012, p. 46). En otras palabras, a través de la formulación de opiniones

sobre algún aspecto de la lectura y la fundamentación de ésta con información del texto

mismo o sus conocimientos previos, se espera que el estudiante sea capaz de argumentar

su punto de vista en la variedad de tareas y actividades que desempeña en la vida

cotidiana.

Sin embargo, en Chile, la aproximación a textos persuasivos o argumentativos es tardía,

ya que la temática es tratada con más fuerza en los últimos años de la educación

obligatoria, específicamente en III año medio (Unidad de Argumentación) del Plan

común de Lenguaje y Comunicación, además, la asignatura de Filosofía en su plan

electivo del mismo año. En primer ciclo se desconoce el concepto de la argumentación y

en su reemplazo se fomenta el diferenciar hechos de opiniones.

Escribir un texto para intentar persuadir a un interlocutor, supone una extensa y ardua

tarea que precisa de estrategias y métodos adecuados que faciliten su proceso. Estudios

realizados recientemente reportan que el modelo DEAR de estrategias autorregulada

combinada con el método POR + AREA es una de las formas de trabajo más efectivas

para la escritura de textos persuasivos ya que permite al alumno autorregular y ser

precursor de su propio trabajo escrito. (Ripoll-Salceda, 2013, p 186)

El objetivo del presente artículo es comprobar que el método DEAR adaptado al

contexto nacional e implementado a través de un diseño cuasiexperimental, con un

grupo control y otro experimental, ambos grupos conformados por estudiantes de sexto

básico de distintos colegios de la sexta región, con el propósito de evaluar su efectividad

en el desarrollo de habilidades de composición/producción de textos persuasivos.

2. Revisión de literatura

2.1 Procesos de escritura

Cuetos (2009, p 13) afirma que la escritura “es una actividad sumamente compleja

compuesta de muchas subtareas diferentes y en la que intervienen multitud de procesos

cognitivos de todo tipo”. Dada su complejidad, su aprendizaje y desarrollo requiere de

procesos explícitos y constantes de práctica guiada o de monitorización (Kellogg, 2008)

Por lo tanto, enseñar y aprender a escribir requiere un tiempo mayor del que

probablemente se entrega en la sala de clases. Además de tiempo, debemos entregar

herramientas que faciliten esta actividad, afortunadamente los estudios sobre la escritura

y su enseñanza han identificado innumerables estrategias que han sido modeladas en las

clases de redacción. Al principio, en estos estudios se entregaba más importancia al

producto final, pero con el paso del tiempo, el proceso cognitivo del escritor, las

funciones ejecutivas y los procesos metacognitivos se han convertido en el foco

relevante. Según Vigotsky, el uso escrito requiere abstracción, análisis, toma de

conciencia de los elementos que componen el sistema de lenguaje (Calsamiglia, 2004, p

81)

Desde inicios de la década de los ochenta, diversos académicos han formulado modelos

de los procesos cognitivos y motivacionales implicados en la producción de textos

escolares tanto en escritores adultos (Hayes, 1996) como en estudiantes de educación

básica (Bereiter y Scardamalia, 1986; Berninger, 2003; Hayes, 2012). A continuación, se

revisan los aportes de cada uno de ellos.

2.1.1 Modelo de Hayes (1996): factores cognitivos, motivacionales y sociales en los

procesos de escritura

Este modelo se basa en el estudio original del modelo de escritura de Linda Flower y

John Hayes del año 1980, a partir de este se han realizado diversos estudios sobre lo que

debe contener un buen modelo de escritura. El autor en un nuevo estudio (Hayes, 1996,

p 13) plantea que el modelo mejorado (fig. 1) se caracteriza por “una mayor atención al

papel que la memoria activa tiene en la escritura, inclusión de la dimensión visual-

espacial, la integración de motivación y emoción en los procesos cognitivos, y una

reorganización de los procesos cognitivos que hace un mayor énfasis en los procesos de

interpretación de los textos en la escritura. Además, el nuevo marco incluye nuevos y

más específicos modelos de planificación, producción de textos y revisión, y propone un

buen número de hipótesis contrastables sobre los procesos de escritura”

Figura 1: Organización general del nuevo modelo.

Según Hayes (1996, p 3) “existen cuatro diferencias fundamentales entre el antiguo y el

nuevo modelo: primera, y más importante, el énfasis en el papel central de la memoria

activa en la escritura. Segundo, el modelo incluye tanto representaciones espaciales

visuales como representaciones lingüísticas. Las publicaciones científicas, los libros

escolares, las revistas, los periódicos, los anuncios y los manuales incluyen a menudo

gráficos, tablas o dibujos que son esenciales para la comprensión del mensaje del texto.

Tercero, se reserva un lugar significativo en el marco para la motivación y la emoción.

Finalmente, la sección del proceso cognitivo del modelo ha sufrido una reorganización

importante. La revisión ha sido reemplazada por la interpretación del texto; la

planificación ha sido incluida en la categoría más general de reflexión, y la traducción ha

sido incluida en un proceso de producción de textos más general”

En el entorno de la tarea se presenta los aspectos sociales y físicos, el primero toma

importancia en el modelo ya que escribir es una actividad social, comunicativa,

escribimos para comunicarnos con otros y en la escuela escribimos para que otros nos

lean. Hayes (1996, p 3) explica que existe “una atención considerable a la escritura

colaborativa tanto en la escuela como en el lugar de trabajo. En el medio escolar, la

escritura colaborativa tiene un interés fundamental como método para la enseñanza de

las destrezas de la escritura”. En relación al entorno físico, el nuevo modelo reconoce las

nuevas plataformas de escritura que existen, si antes solo contábamos con papel y lápiz,

ahora existen modernas computadoras que nos facilitan la tarea de la corrección y

revisión.

Los componentes del modelo que se representan como aspectos del escritor individual

son la memoria activa, la motivación y la emoción, los procesos cognitivos y la memoria

a largo plazo. Estructuralmente, la memoria activa consiste en un centro ejecutivo junto

con dos memorias especializadas: una memoria fonológica y una memoria visual-

espacial. La primera, guarda la información que la persona codificó de manera

fonológica, la segunda la información espacial. La motivación, elemento fundamental

para la escritura se aborda desde cuatro puntos: la naturaleza de la motivación, entendida

como la motivación intrínseca que tienen los estudiantes en una tarea de escritura y el

grado de compromiso que es estrechamente proporcional si existe motivación. Un

ejemplo es el estudio de Hayes, (1996) quienes descubrieron que “los estudiantes que

habían sido reconocidos en el colegio como escritores elementales, se inscribían mucho

menos en las actividades para mejorar las destrezas en escritura a través del ordenador

que los estudiantes que habían sido reconocidos como promedio o destacados”. La

interacción entre fines se relaciona con los objetivos o propósitos que el escritor desea

conseguir, generalmente son variados, dependiendo de la audiencia o el tema. La

elección entre métodos se basa en las decisiones que debe tomar un escritor, siendo

consciente de las ventajas o consecuencias de su opción, se fomenta la reflexión, que

conduce a un incremento del aprendizaje y a una mejora de la conducta en la resolución

de problemas. En el ámbito de las respuestas emocionales en la lectura y la escritura, es

preciso que los estudiantes conozcan más del 90% de las palabras de un texto

aproximadamente para comprenderlo, pasa algo similar con la escritura, si el emisor no

posee un número significativo de vocabulario, existirán limitaciones para seguir

escribiendo.

En este modelo también se postula que la escritura necesita de todos los procesos

cognitivos posibles, especialmente de las funciones cognitivas primarias: la

interpretación de textos, la reflexión y la producción de textos. Hayes (1996, p6) explica

que “La interpretación de textos es una función que crea representaciones internas a

partir de aportaciones lingüísticas y gráficas. Los procesos cognitivos que esta función

hace posible incluyen leer, escuchar y observar gráficos. La reflexión es una actividad

que opera sobre las representaciones internas para producir otras representaciones

internas. Los procesos cognitivos que hacen posible la reflexión incluyen la resolución

de problemas, la toma de decisiones y la inferencia. La producción de textos es una

función que lleva las representaciones internas al contexto del entorno de las tareas y

produce resultados escritos, hablados y gráficos”. Y aquí también agrega el lenguaje

hablado considera que el murmurar, vocalizar o hablar en silencio permiten avanzar en

el proceso de planificación de ideas.

Por otro lado, Hayes no solo organizó los elementos mencionados recientemente,

también reconoció la importancia de la lectura y revisión de los textos, la memoria a

largo plazo, incluyendo en ella los esquemas de trabajo, el conocimiento del tema, de la

audiencia, del género y los conocimientos del área lingüística, con el objetivo de

complementar su modelo original del año 1980. Claramente el nuevo marco presentado

proporcionó una descripción más clara y comprensiva de los procesos de escritura que

considera factores sociales, cognitivos y motivacionales-emocionales.

2.1.4. El modelo de Hayes 2012: diferencias entre escritores adultos y niños.

Las diferencias entre la escritura de un adulto y la de un niño son indudables, y van

desde el vocabulario que cada uno posee hasta las experiencias de escritura de cada uno

y las estrategias que utiliza. John Hayes plantea cuatro áreas en las que se describen las

diferencias entre escritores adultos y niños, siendo las más relevantes en el proceso de

escritura. En la propuesta se pretende analizar los andamios (estrategias, secuencias

didácticas, ejercicios, etc.) necesarios que deben ser entregados a los escritores más

jóvenes e inexpertos.

En primer lugar, se presenta la Transcripción, comprendida como el ejercicio de poner

palabras en el papel, aplicando las habilidades de la escritura a mano o

mecanográficamente, la formación de letras, el uso de ortografía, gramática, etc. Según

el trabajo de Berninger et al (1992, 1994) este proceso desempeña una gran labor para

los niños en los primeros años escolares. Existe una estrecha relación entre la destreza

que poseen los niños en la escritura y la calidad de sus trabajos en el futuro. Berninger y

Amtmann (2003) encontraron que, si los niños recibían un entrenamiento especial en

escritura y ortografía, la longitud y calidad de sus composiciones aumentaría.

Otro de los componentes que diferencian la escritura de adultos y niños son las

estrategias características que utilizan cada uno. Según Bereiter y Scardamalia (1987)

existen sorprendentes diferencias entre las estrategias de escritura características de los

adultos (transformar) y las características de los niños (decir conocimiento). Utilizando

la estrategia de decir el conocimiento, los escritores recuperan un hecho relevante de la

memoria, lo escriben, recuperan otro hecho, lo anotan, y así sucesivamente. Hayes

(2011) realizó un estudio a escritos de alumnos de 1° a 9° grado, siendo los tres primeros

grados quienes utilizaban más un enfoque flexible de escritura, hacia el sexto grado,

cada frase que se creaba era sobre el tema o idea inicial, es decir, utilizaban el segundo

enfoque, la Estrategia de Tema fijo, finalmente los estudiantes de 6° a 9° grado

utilizaban la estrategia más compleja, el Enfoque de Elaboración de temas, donde se

mantiene un foco en el tema principal, pero se agregan subtemas. A modo de conclusión

y basándonos en estos resultados es necesario enseñar estrategias a los niños desde muy

pequeños, considerando que solo así lograrán mejorar sus competencias en la escritura.

Por otro lado, el tiempo de planificación previo a la composición tiende a aumentar a

medida que el escritor crece. Bereiter y Scardamalia (1987) han encontrado que los

niños de la escuela primaria pasan poco tiempo (un minuto o dos) en la planificación

antes de comenzar a escribir. Cuando se le pide que planifique, los niños pequeños a

menudo tienen problemas para distinguir la planificación de la composición.

En la escuela básica, los niños suelen confundir el proceso de planificación e

inmediatamente comienzan a escribir. Pasa algo similar en el tiempo de revisión,

actividad que es menos frecuente en los niños, aunque sea solicitada por los docentes.

Hayes (2012) menciona que es posible creer que la instrucción típica en el aula se enfoca

primero en el esquema de la tarea de composición y sólo más tarde, si es que lo es, en

los esquemas de planificación y revisión. No debemos esperar que los niños planifiquen

y revisen eficazmente a menos que se les haya enseñado esquemas que incluyeran metas

y estrategias para planificar y revisar.

Como se ha comentado anteriormente, los escritores adultos y por ende más expertos,

suelen releer su texto para comprobar la coherencia y la cohesión, revisión que puede

sugerir nuevas ideas o la eliminación de otras. Si estas actividades son modeladas a

estudiantes en los primeros años de escritores podrán usarlas y como producto obtendrán

una tarea de escritura más eficaz.

2.1.5 Modelo no tan simple de Berninger y Winn (2006): las habilidades básicas y

superiores de la escritura en niños

El proceso que involucra el desarrollo de las habilidades de escritura de los niños que

pertenecen a la educación básica se visualiza claramente en el modelo que propone

Virginia Berninger (Berninger y Winn, 2006) siendo considerado el más actual y

atingente. Berninger y Winn, considerando los aportes del modelo planteado por Flower

y Hayes (1980) y de otras teorías, diseñaron un modelo simple cuyo propósito era

explicar el desarrollo de las habilidades de escritura de los niños de enseñanza básica.

Pero unos años más tarde, se reúnen nuevamente para presentar un nuevo modelo

denominado modelo no tan simple donde se incorpora la descripción de cuatro grandes

procesos; la transcripción, la producción textual, las funciones ejecutivas y la memoria

de trabajo, siendo la memoria a corto y largo plazo quien participa activamente durante

la planificación, la composición, la corrección y la revisión de los textos escritos. Este

“flujo cognitivo” (Berninger y Winn, 2006, p.97) con que se identifica a la memoria de

trabajo incorpora asimismo unidades de almacenamiento de información verbal

relacionada con aspectos ortográficos, fonológicos y morfológicos, actuando además

como soporte ejecutivo que vincula la memoria de trabajo con las funciones ejecutivas y

la memoria de trabajo no verbal.

El modelo no tan simple se caracteriza por poseer un sistema complejo denominado

atención supervisora que permite a los estudiantes centrar o inhibir su atención con

respecto a la información dependiendo de su relevancia. Esta habilidad propicia la

regulación de la atención tanto en su focalización como en su mantenimiento durante el

desarrollo de una tarea e involucra la atención consciente (por ejemplo, la conciencia

metalingüística y metacognitiva), la presencia y el compromiso cognitivo (Berninger y

Winn, 2006).

Figura 2. Modelo No tan Simple de la Escritura

Como se puede observar, en el modelo no tan simple de escritura (Berninger y Winn,

2006) tienen lugar una serie de procesos cognitivos que en su conjunto constituyen los

tres componentes básicos para el desarrollo de la expresión escrita.

El primer componente de este modelo es la transcripción, proceso de representación de

sonidos en forma de símbolos donde tienen lugar la escritura a mano y el deletreo, que

aun siendo diferentes se combinan para traducir el lenguaje oral a la lengua escrita

(Berninger, 2000). Con respecto a este punto, Juel (1988) descubrió que la habilidad del

deletreo representaba la principal dificultad que presentaban los escritores inexpertos

que cursaban primer grado. Por su parte, Graham y et al (Graham, Berninger, Abbott,

Abbott y Whitaker, 1997) aportaron datos estadísticos relevantes vinculados con la

escritura sosteniendo que la habilidad de transcripción influía un 41% en la calidad de la

composición y un 66% en la fluidez de los estudiantes de primero, segundo y terceros

básicos.

El segundo componente básico de este modelo corresponde a las funciones ejecutivas

cuyo propósito es proporcionar control asistencial e integración de la información

(Repovš & Baddley, 2006). Los procesos ejecutivos centrales participan de la escritura en

la planificación, traducción, programación, lectura y edición (Kellogg, 1996). La

eficiencia de estos procesos desempeña un papel determinante en la capacidad de la

memoria de trabajo (Kellogg, 2001).

Las habilidades de la escritura y deletreo sustentan la base para el desarrollo temprano

de la escritura. La escritura manual de los niños se desarrolla específicamente para la

expresión del lenguaje y no para otras actividades como el dibujo (Berninger, 2000). A

medida que los niños desarrollan conciencia fonética y mejoran su comprensión del

principio alfabético, ellos aplican este conocimiento al deletreo escrito.

El tercer componente de este modelo es la generación del texto o ideas que tiene lugar

cuando los niños aprenden a producir letras (Berninger, 2000) partiendo desde el

deletreo inventado en primera instancia hasta llegar a componer oraciones simples y

complejas. En el desarrollo de la escritura temprana los estudiantes se apoyarán en la

guía y el modelo proporcionado por los demás involucrando sus funciones ejecutivas,

mientras que progresivamente va dependiendo cada vez más de la autorregulación

durante el desempeño que supone la generación de un texto en su tarea escrita.

(Berninger y Amtmann, 2003).

El cuarto componente corresponde, por su parte, a la memoria de trabajo; sistema

cognitivo que permite el almacenamiento temporal de información que se requiere

durante el desarrollo de tareas complejas (Baddeley, 2003; Baddeley y Larsen, 2007) ha

demostrado ser un predictor importante en la generación de textos (Swanson y

Berninger, 1996) La capacidad limitada de la memoria de trabajo hace de la escritura

una actividad compleja y desafiante donde se ven involucrados múltiples procesos (por

ejemplo, planificación, revisión) utilizados en la escritura (McCutchen, 2006). A esto se

añade la exigencia de memoria de trabajo que supone la escritura por sobre lo que

requiere la comunicación oral (Bourdin & Fayol, 2000), dado que las habilidades de

transcripción deben coordinarse dentro de los límites de la memoria de trabajo

(Berninger, 2000; McCutchen, Covill, Hoyne y Mildes, 1994). Los procesos de

transcripción que no son fluidos suponen, además, una demanda significativa en la

memoria de trabajo (McCutchen, 1996).

La sistematicidad y la fluidez en la producción de textos puede contribuir a aumentar la

cantidad de memoria de trabajo disponible para los procesos de escritura de nivel

superior (McCutchen, 2006) y parece entonces razonable concluir que las diferencias

que se suscitan en la capacidad de memoria de trabajo estarían relacionadas con el

rendimiento que presentan en la escritura los estudiantes más jóvenes que aprenden

recién a escribir.

Las estrategias de enseñanza de la escritura estarán enfocadas en una tipología

específica, los textos persuasivos. A continuación, se presentan los fundamentos y las

diferencias entre persuasión y argumentación.

2.1 Textos persuasivos y argumentativos

Berninger (2006) menciona los beneficios de la escritura al explicar que “La escritura

satisface múltiples necesidades: permite reunir, preservar y transmitir información de

todo tipo, es una instancia para expresar la interioridad y desarrollar la creatividad, abre

la posibilidad de comunicarse sin importar el tiempo y la distancia, es un instrumento

eficaz para convencer a otros, y es un medio a través del cual las sociedades construyen

una memoria y una herencia común” Todos los días interactuamos con niños y niñas que

desean manifestar a sus profesoras lo que piensan y desean, estas expresiones

espontáneas de temas que ellos consideran importantes pueden ir desde los beneficios de

usar un delantal, qué equipo debe partir con el juego o por qué las niñas son mejores

escritoras que los varones. Entre estos temas y otros que puedan aparecer en las

reflexiones de clase, los estudiantes manifiestan sus opiniones oralmente con el claro

propósito de convencer a otro, sin embargo, sus razones muchas veces no son bien

pensadas.

El nivel a realizar la investigación acción es 6° básico, niños y niñas de 12 años

aproximadamente, que son capaces de verbalizar sus puntos de vista, dialogar en torno a

temas debatibles, pero no logran el carácter argumentativo como tal. Por ende, debemos

ocupar una habilidad que sea pertinente a este contexto. Utilizaremos el concepto

persuasión, habilidad que se halla intrínsecamente en el proceso de la argumentación y

que en algunos casos se confunden como sinónimos. Díaz (2002, p 2) explica claramente

la definición de cada uno:

“La persuasión es un acto discursivo intencional encaminado a lograr una

acción o una determinada línea de conducta en un destinatario (persona o

grupo) apelando más a sus emociones, deseos, temores, prejuicios y todo

lo relacionado con el mundo de los afectos, que a su raciocinio. Al

persuasor solo le interesa lo que el persuadido haga o no haga y no lo que

sienta o piense; su propósito casi siempre es alcanzar un fin

preestablecido”

Por otro lado, define el objetivo de la argumentación:

(2002, p5) “La argumentación es una forma de convencer o de lograr una

adhesión de un determinado auditorio, pero apoyándose más que todo en

criterios racionales. Por eso argumentar es mucho más difícil que persuadir

cuando se intenta convencer a un auditorio exigente. Con la argumentación

se busca fundamentalmente un convencimiento, una aceptación de una

forma de interpretar un hecho o situación, y no propiamente la

manipulación para realizar una acción. Mientras la argumentación no

puede ser coercitiva. Mientras la persuasión apunta a las emociones del

destinatario, la argumentación apunta a su raciocinio”

Como ya se mencionó, en la persuasión predomina lo emotivo por sobre lo racional, este

criterio se ajusta más a las características de niños y niñas que atendemos, quienes

opinan basándose más en información de tipo emotiva, dándole relevancia, por ejemplo,

a las situaciones que les impresionan.

Una de las diferencias que se presentan entre persuasión y argumentación, la menciona

Perelman (1997, p 29) al explicar que "el fin de una argumentación es producir o

acrecentar la adhesión de un auditorio a las tesis que se presentan a su asentimiento, ella

no se desarrolla jamás en el vacío". Mientras que la persuasión es un método

comunicativo que se utiliza para intentar que la conducta, afecto u opinión de otros

cambien de modo que favorezcan los propios intereses. Podemos afirmar que la

persuasión es el primer paso para la argumentación, siendo esta una estructura más

compleja y elaborada que la persuasión. La argumentación cuando es escrita contempla

una superestructura que se divide de la siguiente manera: a) introducción: se inicia con

la identificación del tema o problema y una toma de posición o formulación de la tesis,

b) desarrollo: se presentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar esa tesis,

c) conclusión: se cierra con una reafirmación de la posición adoptada (Perelman, 2001).

Persuadir es un propósito en sí mismo, mediante opiniones que pueden generar un

cambio en el pensamiento o la actitud del receptor, este último debe comprender y

reflexionar sobre un tipo de información que conoce. Por lo tanto, la secuencia de

entrega del mensaje inicia con el emisor con cierto grade de conocimiento del tema,

quien desde su experiencia y creencias emite un mensaje que debe ser de calidad y cuyo

propósito será convencer a un receptor que sus opiniones son las correctas. Al contrario,

la argumentación según Weston (2005, p.11) afirma que "dar un argumento es ofrecer

un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusión". Aquí, un argumento

no es simplemente la afirmación de ciertas opiniones, ni se trata simplemente de una

disputa. Los argumentos son intento de apoyar ciertas opiniones con razones". Por tanto,

es preciso que el sujeto desarrolle esta destreza y se capacite en el arte de organizar los

razonamientos que sustentan una idea.

Para nuestro trabajo como docentes, el fomento lector y la enseñanza de la escritura de

textos persuasivos es fundamental, ya que es inherente a ellos la intención de comunicar

sus ideas en un mundo que es cada vez más divergente y homogéneo, por esta razón

creemos necesaria la enseñanza de una secuencia didáctica. Crammond (1998, p 230))

menciona que “la escritura persuasiva es importante porque da poder a los estudiantes,

les permite producir, evaluar y actuar en el plano profesional, ético y político”.

2.3 La importancia de la persuasión-argumentación en el programa de Lenguaje y

Comunicación de sexto grado

Las Bases Curriculares dividen al programa en tres Ejes Temáticos: Lectura, Escritura y

Comunicación Oral. Puntualiza en que el aprendizaje de la escritura considera procesos

tales como, la escritura libre y guiada, la escritura como proceso y el manejo de la

lengua. Más adelante se presentan treinta objetivos de aprendizaje, separados en los tres

ejes, siendo solo el OA 6 el que se aproxima a nuestro trabajo de investigación, sin

embargo, éste pertenece al eje de Lectura.

En los Planes y Programas del Ministerio de Educación aparece el OA 6 Leer

independientemente y comprender textos no literarios, formulando una opinión sobre

algún aspecto de la lectura, fundamentando su opinión con información del texto o sus

conocimientos previos (2013)

Por lo tanto, en las Bases Curriculares de 6° año básico de Lenguaje y Comunicación no

se presentan Objetivos de Aprendizaje que involucren la escritura de textos persuasivos.

A pesar de lo mencionado creemos que será beneficioso que los estudiantes reciban una

instrucción efectiva de cómo escribirlos, considerando sus conocimientos previos, sus

temas de interés y que observen modelamientos de los procesos escriturales.

En la escuela los estudiantes de 6° básico tienen la oportunidad de expresar sus

conocimientos e ideas a través de la escritura, siendo los textos literarios los que ocupan

un porcentaje mayor de este tiempo, en segundo lugar, se encuentran los no literarios, en

tercer lugar, se presenta los textos de opinión, pero solo a un nivel menor, no hay

actividades sugeridas en los Planes y Programas, que desarrollen el pensamiento crítico

de los estudiantes en este nivel.

Con la intervención que realizaremos buscamos alinear la enseñanza de un método de

escritura, que permita a los estudiantes expresar sus opiniones de manera ordenada,

mejoren sus razones, apliquen la coherencia en sus escritos, realice procesos

metacognitivos durante la redacción, utilice pautas de cotejo y conozca una rúbrica, con

la que será evaluado su texto.

2.4 Modelo DEAR: estrategia de aprendizaje autorregulado

El modelo DEAR1 conocido también como modelo de enseñanza estratégica es un

método de enseñanza propuesto durante la década de los ochenta Karen Harris y Steve

Graham y que consiste en el desarrollo de estrategias autorreguladas del aprendizaje a

través del cual, por medio del modelado, las autoinstrucciones, la práctica guiada y el

uso de recursos un estudiante define sus metas, determina como llevarlas a cabo, evalúa

como va procediendo y es capaz de autoevaluar a su vez, su propio producto final

mejorando progresivamente su desempeño en la escritura ( ver revisión de la evolución

del modelo en Harris, Santangelo y Graham, 2008). Este modelo ha demostrado ser

durante años una herramienta eficaz que potencia y mejora las habilidades estratégicas

de los alumnos y alumnas.

A partir de una revisión de literatura Graham, McKeown, Kiuhara y Harris (2012)

plantean que llevar a un estudiante de educación primaria a ser competente en escritura

requiere generar cambios en su conocimiento, motivación, comportamiento y

habilidades básicas. Este cambio sería posible a través de prácticas pedagógicas

efectivas de escritura realizadas frecuentemente en el aula, sosteniendo que escribir

implica un proceso donde el escritor debe negociar las reglas y la mecánica de la

escritura mientras atiende a la organización, forma y características del texto; los

propósitos y las metas; las perspectivas y necesidades de la audiencia; así como la

evaluación de la intención comunicativa y su eficacia (Harris & Graham, 1992)

autorregulando constantemente su desempeño. Zimmerman y Bandura (1994)

aseguraban que, para alcanzar un determinado resultado escolar, los estudiantes

precisaban aplicar estrategias cognitivas en las tareas escolares teniendo en

1 En inglés se llama SRSD – Self-Regulated Strategy Development.

consideración el contexto de aprendizaje. Este proceso debería ser continuo y

constituirse como una práctica permanente. Zimmerman sostenía, además, que era la

autorregulación lo que permitía lograr con éxito la tarea de la escritura y añade que el

aspecto social tiene allí un rol fundamental dado que precisa de escritores que funcionen

como modelos. Bajo esta perspectiva entonces se desprende la idea de que para

Zimmerman y Riesemberg (1997) la escritura se aprende en primera instancia con ayuda

de un modelo y que un trabajo constante es lo que daría paso progresivamente a la

escritura independiente. Según Schunk y Zimmerman (2007) la autorregulación del

aprendizaje es un proceso dinámico y abierto que ocurre en tres fases principales; fase

previa, fase volitiva y fase de autorreflexión completando así el ciclo autorregulatorio

que permitiría alcanzar el éxito en la tarea de escritura.

Diferentes investigadores (Harris et al.,2011; Graham & Perin, 2007; Harris, Graham &

Mason, 2003, entre otros) afirman que el modelo SRSD además de fomentar la

colaboración de los estudiantes en el desarrollo de estrategias para la planeación y

revisión, permite mejorar la regulación de éstas por parte del alumno, la calidad de la

tarea y las características individuales y actitudinales que puedan inferir en la práctica de

la escritura otorgándole un rol fundamental a la autorregulación del aprendizaje.

Graham et al (2006) ha reportado que la implementación de la enseñanza estratégica que

propone este modelo ha generado cambios positivos en cuatro aspectos del desempeño

de los estudiantes; la calidad de los escritos, el conocimiento de la escritura, el enfoque a

la escritura y la eficacia del escritor. Recientemente Rogers y Graham (2008, p. 24), en

un estudio de metaanálisis demostraron que la enseñanza basada en el modelo SRSD

puede ser efectiva en el mejoramiento de los ensayos persuasivos realizados por los

estudiantes mejorando sus actitudes acerca de la escritura y la calidad de sus trabajos

escritos, ampliando a su vez sus conocimientos sobre ella, incrementando más tiempo en

lo que respecta a la planificación de su escritura y generando finalmente composiciones

más extensas.

Este modelo consta de seis etapas de instrucción las cuales representan un “meta guión”

que provee pautas generales (Harris et al, 2003, 2011) y son las que se presentan a

continuación a) desarrollo de los fundamentos; b) discusión; c) modelado; d)

memorización; e) apoyo a la estrategia; f) ejecución independiente. Todas ellas se

centran en estrategias referidas a la planeación, escritura de borradores, revisión,

edición, edición o la combinación de estos procesos que según sus autores se pueden

reordenar, combinar, modificar o eliminar de acuerdo con las necesidades de los

estudiantes o docentes.

Etapa 1. Activación y desarrollo de los conocimientos previos

En esta etapa los estudiantes adquieren el vocabulario, los conocimientos y los

conceptos necesarios para desarrollar su tarea de escritura. El rol de los docentes en esta

primera instancia consiste en guiar al estudiante por medio de un diálogo intencionado

donde se puntualice el tipo de texto que escribirán, así como los elementos que lo

conforman, ayudándole a comprender cuáles serán los criterios para que su escrito sea

de calidad. Significativo será en esta etapa que el alumno tenga contacto con diversos

textos que correspondan a la tipología textual a que se refiere su tarea de escritura con el

fin de determinar, por ejemplo, cuáles son sus partes y que aprenda, además, a auto

formularse preguntas o frases positivas sobre escritura mientras se lleva a cabo este

proceso.

Etapa 2. Discusión de la estrategia

Los docentes y los estudiantes discuten acerca de los “trucos” o estrategias de escritura

que pueden ayudar a mejorar su escritura. El diálogo centra su atención en la

importancia de utilizar nuevas estrategias de acuerdo a los contextos y propósitos que la

tarea requiere, generando por ejemplo una lluvia de ideas. Se espera entonces, que el

estudiante sea capaz de identificar claramente su audiencia y las razones por la que

escribe, para que a partir de aquello logre formular un esquema ordenado donde se

visualice el tema o argumento principal de su escrito, las ideas secundarias que subyacen

a este y la conclusión. El docente lo acompañará formulando preguntas que vayan

guiando y facilitando este proceso.

Etapa 3. Modelado de la estrategia

En esta etapa los docentes modelan como emplear la estrategia utilizando la auto-

instrucción a través de la verbalización de este proceso “hablando en voz alta”

definiendo el problema, la planificación, organización y escritura de su texto. Mientras

se desarrolla este ejercicio el docente formula preguntas que van respondiendo en

colaboración con los estudiantes y que en su conjunto permiten conseguir la concreción

del texto escrito. Estas preguntas se relacionan con la resolución de problemas, la

planificación, autoevaluación y auto refuerzo.

Etapa 4. Memorización de la estrategia

En esta etapa los alumnos trabajan en memorizar la estrategia de escritura empleando las

auto instrucciones aprendidas, gráficos, frases o palabras orientadoras. El parafraseo

cobra importancia en este proceso ya que permitirá no solo verbalizar la estrategia, sino

también memorizarla. Recordar cómo se lleva a cabo este proceso permitirá automatizar

la escritura del estudiante a la vez que promoverá un desempeño cada vez más

independiente.

Etapa 5. Refuerzo de la estrategia con apoyo

Consiste en la revisión del trabajo de escritura colaborativa y la evaluación de las

estrategias aplicadas demostrando su efectividad. Permite al estudiante visualizar los

procedimientos que ha llevado a cabo de forma exitosa e independiente.

Etapa 6. Ejecución independiente

Se concreta cuando los estudiantes son capaces de emplear la estrategia de forma

independiente, incluyendo en su escritura todos los elementos y acciones necesarias que

la tarea requiere. El rol del docente en esta etapa consiste solo en retroalimentar positiva

y constructivamente al alumno/a motivándole a usar mentalmente enunciados, preguntas

o frases que orienten su tarea.

El modelo SRSD está basado en una enseñanza interactiva, donde el estudiante es

considerado un colaborador en la consecución de la tarea escrita a la vez que se

promueve su autonomía. La adquisición de la estrategia le permitirá al alumno/a llevar a

cabo de forma independiente los procesos de escritura básicos relacionados con la

planeación, realización de borradores y ediciones de su texto escrito.

Este modelo además permite fortalecer las habilidades de pensamiento crítico de los

estudiantes toda vez que supone la autorregulación de sus ideas y su ansiedad frente a la

tarea escrita potenciando la confianza en sí mismo y en sus capacidades.

2.5 Método POR + AREA: Una alternativa para escribir textos persuasivos

POR + AREA es un recurso mnemotécnico diseñado para ayudar a los estudiantes en su

proceso de escritura y organización de sus ideas. Si los estudiantes logran combinar

ambas estrategias podrán resolver con éxito los tres primeros elementos del proceso de

escritura permitiéndoles crear un texto persuasivo.

Para comprender esta estrategia es necesario desglosar la sigla que la representa:

P (pensar) de pensar una idea, consiste en formular una opinión. Decir lo que se cree

siendo claros y concisos. Algunas preguntas que orientan esta etapa podrían ser ¿qué

cosas se me ocurren sobre el tema? Escribo una lista. ¿Qué podría pensar otra persona?

O (organizar mis ideas) de organizar notas e ideas para cada parte del árbol a través de la

realización de un organizador gráfico.

R (redactar) de escribir y decir más, que consiste en escribir un párrafo completo

desarrollando sus argumentos, uniendo las ideas adecuadamente.

A (afirmación) relacionada con la formulación de una oración donde se expone cuál es

el tema o asunto y cuál es la opinión de la persona acerca de él.

R (razones) consiste en dar por lo menos tres razones para apoyar el argumento

principal.

E (explicación) que supone el detalle de cada una de las razones a través de

explicaciones y/ ejemplos.

A (acabar) es un hallazgo y está basado en una declaración para resumir o reformular el

argumento principal, es decir, corresponde a la conclusión.

Aun cuando los estudiantes hayan completado la estrategia de POR + AREA, todavía

tendrán pendiente el cuarto elemento del proceso de escritura: la revisión y corrección de

su texto. Estas deben ser enseñadas, orientadas y supervisadas por el docente con la

finalidad de potenciarlas considerando que son habilidades fundamentales en todo

proceso de escritura.

La estrategia POR + AREA ayuda a los estudiantes enseñándoles a desarrollar sus

opiniones y pensamientos antes y durante el proceso de escritura (Graham, Harris &

Mason, 2005; Harris et al., 2006) proporcionándoles una estructura para planificar un

texto persuasivo y que este resulte efectivo.

En el proceso de pre-escritura (antes de escribir) los estudiantes deciden qué lado de una

opinión apoyan y luego ordenan sus ideas mediante un organizador gráfico que

emplearán más tarde para concretizar su escrito. Durante el proceso de escritura señalan

sus apreciaciones o creencias, luego las razones que subyacen a estas y una vez que

finalizan su tarea, revisan su propio trabajo y evalúan la consecución de su objetivo.

Hay un total de siete lecciones que conforman el método POR + AREA para el trabajo

individual de los estudiantes y que combinadas con la enseñanza estratégica del SRSD

facilitan y potencian las habilidades de escritura en el ámbito de los textos persuasivos.

Cada sesión tiene una duración aproximada de veinte minutos. Por lo general los

estudiantes suelen tardar de ocho a quince lecciones para lograr su objetivo de escritura.

De esta manera, la combinación del modelo SRSD y el método POR + AREA puede

desarrollarse a partir de las siguientes lecciones:

1. Se enseñan los conocimientos necesarios para usar con éxito una estrategia.

2. Se describe y comenta la estrategia y su propósito.

3. Los estudiantes aprenden de memoria los pasos de la estrategia, lo que se logra

normalmente con ayuda de recursos mnemotécnicos.

4. El profesor hace de modelo mostrando como se utiliza la estrategia.

5. Los estudiantes utilizan la estrategia con ayuda del profesor.

6. Los estudiantes usan la estrategia de forma independiente, sin ayuda del profesor.

La primera lección consiste en desplegar los conocimientos previos. La segunda lección

promueve la discusión y memorización de la estrategia. La tercera lección está basada en

la verbalización de preguntas y frases relacionadas con el uso de la estrategia

demostrando cómo y cuándo usar el POR + AREA. La lección número cuatro supone

que el docente, con la colaboración del estudiante, modela un ensayo persuasivo usando

la estrategia. En la lección número cinco los estudiantes escriben sus propias notas con

apoyo del docente y de materiales anexos, como organizadores gráficos. Y la última

lección corresponde a la escritura independiente sin apoyo del docente, donde el alumno

se muestra capaz de incorporar todos los pasos del POR + AREA de forma

independiente en su proceso de escritura. Diversos estudios avalan la efectividad del

modelo SRSD aplicado al POR + AREA reportando mejoras en el desempeño de la

escritura de textos persuasivos (Mason & Shriner, 2008) y no solo eso, también los

estudiantes confirmaron la efectividad de la estrategia aprendida evaluando

positivamente la implementación de la combinación de ambos.

3. Metodología

3.1 Diseño del estudio

En la presente investigación se adoptó un diseño cuasi-experimental pre y post-test,

donde el grupo experimental recibió una formación para la escritura de textos

persuasivos mediante el modelo DEAR, mientras que el grupo control recibió los

contenidos mediante el método tradicional establecido en el programa de estudios de la

asignatura de Lenguaje y Comunicación. Por lo tanto, la variable independiente fue la

intervención y como variables dependientes se utilizaron diferentes medidas de

rendimiento asociadas la calidad de los textos persuasivos producidos por ambos grupos,

obtenidas antes y después de la intervención. En el estudio esperamos que la

intervención diseñada mediante el modelo SRSD tengo un efecto positivo en las

habilidades de escritura de textos persuasivos de los estudiantes de la condición

experimental, a diferencia de los del grupo control.

3.1 Contexto y condiciones.

El estudio se llevó a cabo con dos grupos de escuelas públicas ubicadas en una ciudad de

la zona central de Chile, de un nivel socioeconómico medio bajo y medio alto.

Condiciones

En el estudio participaron 40 estudiantes pertenecientes a dos grupos clase de dos

escuelas de Rancagua, Chile, los cuales fueron asignados de manera intencional a las

siguientes condiciones de intervención: Enseñanza con DEAR (n=20) y Enseñanza

Tradicional (n=20). En ambos casos, se enfocaron en atender los objetivos de

aprendizaje establecidos en el programa de estudio de Lenguaje y Comunicación para

sexto básico en Chile.

La media de edad de los participantes fue de 11,15 años (DE=0,362). 33% de los

estudiantes fueron niños y 67% niñas. Las pruebas t para medias independientes y los

análisis de Chi-cuadrado muestran que no hubo diferencias significativas entre los

estudiantes asignados a ambas condiciones de enseñanza en términos de edad,

t(38)=0,00, p=1,000, y género, (1, N=41)=0,921, p=0,337. Sin embargo, hubo

diferencias significativas en la evaluación en la línea de base, t(38)=2,197, p=0,034, con

la media más alta en el grupo experimental (M=88,65, DE=24,915), en comparación al

grupo de control (M=106,65, DE=17,309). Estos resultados no permiten aseverar que los

grupos sean directamente comparables, por lo que fue necesario controlar por la

evaluación en la línea de base, con el objeto de aislar el efecto de la intervención. Para

lograr este objetivo, se estimaron modelos de regresión lineal con cada una de las

variables de interés como dependientes, condición (1= experimental, 0= control) como

independiente, y la evaluación en la línea de base como variable de control.

3.2 Procedimientos de enseñanza

Enseñanza mediante el modelo SRSD

La profesora que realizó la intervención en la condición experimental tiene 35 años y

estudios de Licenciatura en Pedagogía, Profesora de Castellano, Diplomado en

“Prácticas pedagógicas para desarrollar habilidades del pensamiento a través del

currículo escolar”, con una experiencia docente de 9 años. Antes de comenzar la

intervención, ella recibió una formación de 1 mes respecto a cómo diseñar e

implementar la enseñanza de textos persuasivos mediante el modelo SRSD y la técnica

POW+AREA (ver la explicación del apartado 2.4 y 2.5, respectivamente). Para ello, se

le facilitó acceso a un curso en línea y un manual con instrucciones detalladas para la

implementación de las fases y sus respectivas actividades e instrumentos. Cada lección

de cada una de las etapas de la intervención contenía indicaciones respecto a los pasos

que debían realizar tanto la profesora como los estudiantes, así como los materiales

necesarios para realizar las actividades por parte de los estudiantes. Las 6 etapas del

modelo se realizaron en 10 sesiones de 45 minutos, en un periodo de dos meses (ver

Anexo 1 contiene el portafolio entregado a cada estudiante y el Anexo 2 contiene las

planificaciones con los detalles de cada sesión, el anexo 3 contiene fotografías de

ejemplo tomadas durante la intervención). Cabe señalar, que a la profesora se le facilitó

una lista de cotejo para que registrara la implementación adecuada y completa de las

actividades y tareas establecidas en cada fase del modelo de intervención. Durante la

intervención los estudiantes produjeron 3 textos persuasivos: antes durante y después de

la intervención que produjeron.

Enseñanza tradicional

La profesora que realizó la intervención con el grupo control tiene 33 años y estudios de

Licenciatura en Educación y Profesora de Educación General Básica, mención

Lenguaje, con una experiencia docente de 10 años.

Durante el tiempo en que se intervino al grupo experimental a partir de la aplicación de

la secuencia POR + AREA, el grupo control continuó con sus actividades de clases

habituales ciñéndose a los objetivos de aprendizaje propuestos en la planificación anual.

Dichos objetivos estaban estrechamente ligados con la escritura de artículos de opinión,

desde el reconocimiento de hechos y opiniones primero en las redes sociales y más tarde

en los medios de comunicación masiva. De esta forma se logró generar cierta cercanía

de los alumnos con estos tipos de textos argumentativos y aclarar conceptos

relacionados como argumentar, fundamentar, convencer, entre otros.

La planificación se implementó, en primera instancia con actividades cuyo propósito era

permitir a los estudiantes diferenciar hechos y opiniones. Más tarde se analizaron

artículos de opinión con el fin que fueran los mismos estudiantes quienes determinaran

los hechos, opiniones y razones allí expresadas. Los textos escogidos eran auténticos y

cercanos y por esa razón lograron llamar la atención de los estudiantes.

Una vez que los alumnos se familiarizaron con este tipo de textos, se realizó un listado

de temas de su interés con el fin de generar una propuesta de trabajo a posterior cercana

y motivante. La primera tarea de escritura que los estudiantes realizaron estuvo basada

en la pregunta “¿Deben enviarse tareas para la casa?” Allí los alumnos escribieron sus

ideas sin contar con una estrategia específica, considerando solamente las observaciones

emanadas de los análisis en conjunto de los artículos de opinión revisados con

anterioridad. En esta tarea se dio especial importancia al proceso de escritura;

planificación, escritura, revisión, edición y publicación. Las sugerencias de mejora que

se originaron después de esta primera tarea apuntaron a la inclusión de conectores y

conclusiones al final del texto, dado que varios de los estudiantes las habían omitido.

También se solicitó presentar más de dos razones para cada opinión.

Los textos de opinión que los alumnos realizaron posteriormente tuvieron una leve

mejoría dado que siguieron las indicaciones dadas en la primera actividad. Así, ya desde

la segunda tarea de escritura se pudo apreciar la incorporación de conectores y una

conclusión que permitía finalizar el texto de manera clara y coherente. Se apreció

además el esfuerzo empeñado en señalar, para cada opinión, más de dos razones, como

solicitó la profesora en las observaciones realizadas en la primera actividad de escritura.

Importante fue durante este proceso, la revisión en conjunto de los artículos de opinión

puestos a su disposición y también de aquellos que ellos mismos produjeron, puesto que

permitieron generar cercanía con este tipo de texto, con sus elementos, estructura y

propósito. Finalmente, cabe señalar que fueron los temas propuestos los que permitieron

motivar a los niños a escribir dado que eran temáticas cercanas acerca de las cuales

mucho tenían que decir.

3.3 Pruebas de escritura

Para la elección de temas para escribir los textos persuasivos, las profesoras decidieron

junto con sus estudiantes una lista de temas de interés, a partir de los cuales se eligieron

para la realización de los textos persuasivos durante la intervención en ambas

condiciones. También se consideraron los temas propuestos en el Manual de Enseñanza

de Textos Persuasivos del Modelo SRSD.

3.4 Medidas

3.4.1 Número de elementos persuasivos

Cada uno de los textos de los estudiantes fue evaluado con base en los elementos

persuasivos funcionales presentes en cada uno de ellos, mediante una rúbrica se

evaluaron 3 elementos: afirmación general, presentación de razones y conclusión. La

puntuación máxima es de 15 puntos. Las autoras de la tesis evaluaron de manera

independiente todos los textos producidos, y lograron un acuerdo interjueces de .91.

Rúbrica de Puntaje

Nombre: Fecha

Título del texto de opinión:

Partes de AREA

Descripción Punto valor

Auto Par Adulto

Tema Introducción

La argumentación expresa un punto de vista. 3

Da una opinión 1

/4 /4 /4

Motivos de las razones nota (escriba solo las tres primeras razones) Razón #1

Una razón específica apoya la opinión 2

Razón conectada a la opinión con un conector

1

Razón #2

Una razón específica apoya la opinión 2

Razón conectada a la opinión con un conector

1

Razón #3

Una razón específica apoya la opinión 2

Razón conectada a la opinión con un conector

1

/9 /9 /9

Finalizando

Finaliza su texto 2 /2 /2 /2

TOTAL /15 /15 /15 Recomendaciones / Objetivos

Figura 3. Rúbrica de evaluación de elementos persuasivos en los textos

3.4.2 Cantidad de palabras

Esta medida consiste en anotar la cantidad de palabras totales producidas por los

estudiantes en los textos persuasivos. Se contabilizaron todas las palabras,

independientemente de que tuviesen problemas ortográficos. Las tesis anotaron las

palabras de todos los textos y lograron un acuerdo de .93

3.4.3 Calidad global de los textos persuasivos

La calidad global de los textos persuasivos producidos por los estudiantes fue evaluada

mediante la adaptación de la rúbrica diseñada por Kiuhara, O’neill, Hawken y Graham

(2012) y considerando los indicadores de textos persuasivos establecidos en la rúbrica de

evaluación del Manual de Enseñanza de Textos Persuasivos del Modelo SRSD. La

rúbrica holística tiene 5 niveles de evaluación de la calidad de los textos persuasivos:

Nivel Descriptor de calidad

0 No produce texto o produce un texto no persuasivo

1 El texto muestra un punto de vista con claridad sobre el tema, pero no

muestra razones que lo sustenten o bien ofrece razones limitadas o

repetitivas sin una organización y secuencia de ideas clara, no muestra una

conclusión y contiene múltiples errores gramaticales, ortográficos y de

puntuación.

2 El texto presenta un punto de vista con claridad. Contiene al menos 1 razón

que apoya y explica de manera organizada y coherente su punto de vista y

las conecta mediante palabras o frases adecuadas. No muestra una

conclusión.

3 El texto presenta un punto de vista con claridad. Contiene al menos 1 razón

que apoya y explica de manera organizada y coherente su punto de vista y

las conecta mediante palabras o frases adecuadas. Contiene una frase u

oración de cierre. Muestra nulos o pocos errores gramaticales, ortográficos

y de puntuación.

4 El texto presenta un punto de vista con claridad. Contiene al menos dos

razones que apoyan y explican de manera organizada y coherente su punto

de vista y las conecta mediante palabras o frases adecuadas. Contiene una

frase u oración de cierre. Muestra nulos o pocos errores gramaticales,

ortográficos y de puntuación.

5 El texto presenta un punto de vista con claridad. Contiene tres o más

razones que apoyan y explican de manera organizada y coherente su punto

de vista y las conecta mediante palabras o frases adecuadas. Contiene una

frase u oración de cierre. No contiene errores gramaticales, ortográficos y

de puntuación.

Figura 4. Rúbrica de evaluación de calidad de textos persuasivos

4. Resultados

Efectos en la cantidad de palabras

Se encontró un efecto estadísticamente significativo de la intervención respecto a la

extensión de los textos persuasivos de los estudiantes en la prueba de post-test (b=13,05,

s.e.=6.336, t=2,06, p=0,047), luego de controlar por la nota en la línea de base (b=4,69,

s.e.=1,091, t=4,30, p=0,000). De este modo, los estudiantes en la condición experimental

basada en el modelo DEAR, escribieron textos más extensos o con mayor cantidad de

palabras que los estudiantes en la condición control basada en la enseñanza tradicional.

Efectos en los elementos de textos persuasivos

Se encontró un efecto estadísticamente significativo de la intervención respecto a la

cantidad de elementos persuasivos incluidos en los textos de los estudiantes en la prueba

de post-test (b=3,21, s.e.=0,405, t=7,92, p=0,000), luego de controlar por la nota en la

línea de base (b=0,57, s.e.=0,070, t=8,14, p=0,000). quede esta forma, los estudiantes en

la condición experimental basada en el modelo DEAR, incluyeron más elementos

persuasivos en sus textos que los estudiantes en la condición control basada en la

enseñanza tradicional.

Efectos en calidad global de los textos persuasivos

Se encontró un efecto estadísticamente significativo de la intervención respecto a la

calidad global de los textos persuasivos de los estudiantes en la prueba de post-test

(b=0,98, s.e.=0,201, t=4,85, p=0,000), luego de controlar por la nota en la línea de base

(b=0,19, s.e.=0,035, t=5,57, p=0,000).. De esta forma, los estudiantes en la condición

experimental basada en el modelo DEAR, escribieron texto de mejor calidad que los

estudiantes en la condición control basada en la enseñanza tradicional.

5. Discusiones

En el presente estudio se probó el efecto del modelo DEAR (SRSD) en el aprendizaje y

la calidad de los textos persuasivos con dos grupos de estudiantes chilenos de escuelas

municipales. Como sabemos, este modelo ha sido probado como un método efectivo

para la enseñanza efectivo para mejorar la escritura de los estudiantes anglosajones de

educación básica en múltiples tipos de géneros textuales (Graham, McKeown, Kiuhara y

Harris, 2012), pero no había sido probado en contextos con estudiantes

latinoamericanos. Como sabemos, identificar métodos de enseñanza efectivos para

mejorar la escritura persuasiva de los estudiantes de primaria, es importante por el papel

que tiene este tipo de escritura como herramienta de aprendizaje, comunicación y

participación en los contextos académicos de educación media y superior y en los

contextos sociales cotidianos y profesionales (Bañales, Vega, Reyna, Pérez y Rodríguez,

2014; Ferreti y Lewis, 2013; Newell, Beach, Smith y VanDerHeide, 2011).

Los resultados obtenidos coinciden los obtenidos en estudios previos en los que se

utilizó el modelo DEAR para mejorar la escritura de textos persuasivos de estudiantes de

primaria (Graham, Harris y Mason, 2005, 2006; Kiuhara, O’neill, Hawken y Graham,

2012). Durante la intervención con el modelo DEAR a los estudiantes se les enseñaron

estrategias generales de planificación y estrategias específicas para escribir los textos

persuasivos y para regular los procesos de composición (auto instrucciones,

establecimiento de objetivos, auto-afirmaciones y automonitoreo), además de

conocimientos acerca de los propósitos básicos y características textuales de los textos

persuasivos, los cuales quedo demostrado tuvieron un efecto positivo en los estudiantes

bajo la condición experimental.

Al igual que el estudio de Graham et al. (2005 y 2006) los estudiantes de nuestro estudio

que recibieron la enseñanza mediante el modelo DEAR escribieron textos persuasivos

más extensos y de mejor calidad que los estudiantes en las condiciones de comparación.

Otros estudios también han encontrado resultados similares con estudios de educación

secundaria y media (Kiuhara, et al., 2012).

En conjunto, estos estudios ofrecen evidencias de que mediante el uso de métodos de

enseñanza efectivos como el modelo DEAR, los niños desde temprana edad pueden ser

capaces de aprender a escribir textos persuasivos de calidad. No obstante, futuros

estudios deberán analizar el efecto de este modelo de intervención mediante el diseño de

diferentes estrategias de escritura persuasiva con estudiantes de niveles escolares

menores y posteriores a sexto básico en el contexto escolar chileno, y con estudiantes de

poblaciones escolares vulnerables.

6. Conclusiones

A manera de conclusión es importante señalar algunas implicaciones, limitaciones y

recomendaciones para futuros estudios.

Implicaciones para la práctica educativa. En primer lugar, los resultados del estudio

ofrecen evidencias de un método efectivo para mejorar las habilidades de escritura

persuasiva de los estudiantes de sexto grado. Esto supone un desafío importante para

repensar los objetivos de aprendizaje establecidos en el currículum de Lenguaje y

Comunicación de la educación básica chilena y para la formación del profesorado, dado

que requiere, desde su base, un cambio significativo en lo que refiere, primeramente, al

énfasis que se otorgará a la enseñanza de la escritura en las aulas chilenas. Esto porque

pareciera ser que en ocasiones el currículum pone su acento en los aspectos ortográficos

que subyacen al ejercicio de escribir más que en la calidad de lo que se escribe, eso sin

contar la cantidad de colegios que, pensando en la escritura, implementan actividades

cuyo único fin es mejorar la calidad de su caligrafía, potenciando únicamente esa área y

sesgando inconscientemente de manera significativa su carácter funcional, creativo y

espontáneo.

Por otra parte, y luego de la ejecución de esta secuencia en una pequeña pero importante

muestra, es necesario advertir que la cantidad de tiempo que requiere su planificación no

es menos relevante, dado que supone en primer lugar, una preparación acuciosa de

todos los aspectos involucrados en la escritura, desde como es concebida hasta las

múltiples maneras que existen para enseñarla y en segundo lugar, porque precisa de una

selección minuciosa de las actividades que se desarrollarán para la implementación de su

enseñanza y la elección adecuada de los textos que servirán de guía para su análisis,

modelo y ejercicio.

Ahora bien, hasta aquí solo hemos descrito como el currículum y la planificación

podrían o no favorecer el ejercicio de la escritura. Pero la precisión y perfección de

ambos no asegura por sí solo el éxito de esta tarea, pues más allá de todo objetivo que se

pretenda y aun cuando se haya estudiado y planeado de manera minuciosa su ejecución,

es la calidad del trabajo en el aula y las condiciones de aprendizaje que allí puedan

generarse, quienes asegurarán una implementación exitosa del ejercicio de escritura.

Enseñar a escribir con todo lo que ello implica es una tarea que requiere de tiempo y de

trabajo personalizado, donde el estudiante se sienta motivado a aprender, apoyado en sus

necesidades y atendido en sus inquietudes, más aún cuando lo que se pretende potenciar

es la escritura de textos persuasivos, donde decir lo que piensan tan naturalmente en la

cotidianeidad de su vida, sea llevado al papel de manera clara, precisa y convincente.

Limitaciones. Respecto a las limitaciones, debemos señalar que se generaron dificultades

durante la intervención realizada, lo que afectó la cantidad de sesiones necesarias para su

correcta aplicación. Esto puede suponer un desafío para la aceptación del modelo DEAR

por parte de los docentes y colegios chilenos puesto que requiere no solo de un tiempo

importante para su planificación, sino también para su posterior implementación.

Una consecuencia de aplicar la secuencia a fin de año fue la inasistencia a clases de

algunos estudiantes, razón por la que fue necesario postergar algunas sesiones hasta la

siguiente fecha. Además, el tiempo asignado para éstas fue mayor a 45 minutos, debido

a que era fundamental supervisar el trabajo de todos los estudiantes, responder a sus

dudas y escuchar sus comentarios.

Por otro lado, el material fue impreso en el colegio con antelación, cada estudiante

recibió una carpeta con un manual impreso, como apoyo se utilizó un proyector data

show, entregándole dinamismo a la clase al proyectar las imágenes y tareas de la

secuencia. Y, si bien esto pudiera no ser tajante en cuanto a los resultados, si afecta de

forma directa la motivación y atención de los estudiantes que quizás, en otras

condiciones, usando solo lápiz y papel pudieran no generar el interés adecuado que este

proceso requiere.

El colegio en el cual se implementó la secuencia didáctica para la escritura de textos

persuasivos pertenece al sistema privado. Posee una adecuada infraestructura y está

rodeado de áreas verdes. Tiene además beneficios en cuanto al número de alumnos por

sala, ya que al no superar los 30 permite que éstos reciban una atención más

personalizada y acorde a las necesidades de cada uno. Estos estudiantes pertenecen al

nivel socio económico alto y gozan de mayores recursos lingüísticos que los que

corresponden al grupo control cuyo nivel socioeconómico es medio bajo y el número de

alumnos por sala es mayor a 40 lo que dificulta el proceso de acompañamiento y

revisión que la secuencia precisa. Si bien estas comparaciones numéricas y sociales

pudieran marcar alguna diferencia, es el bagaje cultural que se desprende de los

contextos donde estos estudiantes se desenvuelven, lo que marca una profunda

diferencia en su escritura, dado que afecta no solo la calidad y cantidad de información

que un estudiante posee sobre un tema, requisito fundamental al momento de opinar,

sino también, evidencia de manera clara y significativa la riqueza o pobreza en cuanto

al uso del vocabulario lo que influye directamente en la calidad de un texto persuasivo.

En general los estudiantes manifiestan en sus reflexiones finales la satisfacción que les

provoca poder decir lo que piensan sobre un tema y ser capaces de convencer a otros

sobre la opinión que tienen sobre algo, señalan incluso que es un ejercicio que se genera

de forma espontánea en su vida cotidiana, tanto en la relación con sus pares como con

adultos. Oralmente, la mayoría de ellos son capaces de expresarse de manera clara y

convincente acerca de un tema. Sin embargo, reconocen que al intentar escribir aquello

que piensan y tan fácil reproducen a través de la voz, surgen algunas complicaciones.

Estas dificultades se relacionaban principalmente con la organización de las ideas y la

conexión adecuada entre una y otra. En el grupo experimental se evidenció menos

dificultades en la exposición de los puntos de vista, la articulación de sus ideas y el uso

del vocabulario. Pero en el grupo control las repeticiones mostraban pobreza en cuanto

al vocabulario y escaso uso de conectores lo que generaba la sensación de frases aisladas

que otorgaban poca claridad a sus escritos. La implementación de la secuencia didáctica

POW + AREA ayudó a los estudiantes a mejorar progresivamente la calidad de sus

tareas de escritura, potenciando la organización de sus ideas y favoreciendo una escritura

coherente y cohesionada a través del uso de conectores del discurso asociados a los

textos persuasivos que permitían al lector comprender el sentido global del escrito

comprobándose la efectividad de su uso. Sin embargo, esto no es suficiente para mejorar

sustancialmente la escritura. Se requiere de un trabajo mancomunado entre los docentes

que comparten una institución y la generación de actividades interdisciplinarias para que

se pruebe en el tiempo el mantenimiento y la transferencia de este importante

aprendizaje. Y no solo eso, la escritura además debe flexibilizarse a los distintos

contextos, sin dejar por ello de ser una propuesta desafiante y debe permitir a los

estudiantes la libertad de expresarse de manera espontánea y creativa cumpliendo con

ello no solo expectativas académicas relacionadas con el discurso persuasivo sino

también como un ejercicio diario y funcional en que escribir sea parte de su vida

acomodándose a las nuevas tecnologías y la rapidez con que cambia y se transforma su

entorno.

Futuros estudios. Finalmente, se recomienda realizar futuros estudios con poblaciones y

técnicas de escritura diferentes a la estrategia POW+AREA que favorezcan el

aprendizaje de la composición de textos persuasivos en estudiantes de grados escolares

menores y mayores (Harris, et al., 2005; Kiuhara, et al., 2012; Nussbaum & Kardash,

2005, además de realizar estudios observacionales y de encuesta enfocados en explorar

la manera en que se está llevando a cabo la enseñanza de la escritura persuasiva en la

educación básica chilena a fin de tomar decisiones que permitan potenciar la escritura en

la escuela como una herramienta fundamental de las personas en su libertad de decir lo

que piensan, sienten y opinan.

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Anexo 1. Secuencia Didáctica de SRSD

Secuencia

didáctica SRSD Self-regulated Strategy Development

“Aprendiendo trucos para

escribir un texto de opinión”

6° básico B

Nombre Estudiante: __________________________________________________________

Fecha de inicio: __________________________ Profesora: ___________________________

ETAPA 1. Activación y desarrollo de los conocimientos previos

Fecha: _____________________________________

Hoy aprenderemos:

■ ¿Qué es argumentar y dar razones?

■ Ejemplos de argumentación oral

■ Ejemplo de texto de opinión

¿Qué es argumentar?

¿Qué es dar razones?

Argumentar es exponer el punto de vista propio para hacer que otro lo comparta.

La argumentación está presente en nuestra vida cotidiana, por ejemplo, cuando

intentamos convencer a nuestros padres que nos permitan salir o ver una serie de

la televisión. La argumentación es la intención que tiene una persona de influir en

lo que otro cree o hace.

Los argumentos son razones o motivos que se entregan para defender un

tema, una idea determinada. Se entiende como el “por qué” de una idea

que se intenta defender.

La organización de este tipo de textos es muy importante ya que el emisor

debe expresar muy bien sus ideas y explicar sus razones con el fin de que

sea entendido por el lector.

Ahora veamos ejemplos de Argumentación cotidiana:

Ejemplo 1 “Juanita y Pedro discuten sobre la película IT”

Ejemplo 2 “Hijo pide permiso para tener facebook”

Créeme Juanita, IT no es

una película de terror Pedro, yo opino que

sí es de terror

porque el payaso da

mucho miedo.

Te digo que no,

porque es de

suspenso, que no es

lo mismo que de

terror. ¿Y si mejor vemos la

película y así

salimos de las

dudas?

Me parece bien,

iré a comprar

las entradas.

Porque solo tienes 10 años,

además tenemos que

aprender a usar las

configuraciones de privacidad

antes de subir material a esa

red social.

Porque puedes comunicarte con tus

amigos aquí en el vecindario o en la

escuela. En cambio, en Facebook no

sabes quién está viendo tus

publicaciones ni tus fotos. A veces, es

una herramienta peligrosa para niños

de tu edad.

Papás, no entiendo por qué

no puedo tener facebook si

mis amigos lo tienen y les es

muy útil para comunicarse

Ahora leeremos un texto de opinión escrito por una estudiante llamada

Francisca.

Texto N° 1

¿A qué hora debemos descansar?

El recreo debe ser después del almuerzo

para que los niños puedan quemar

calorías y tengan suficiente energía para

jugar. Mi primera razón para tener recreo

después del almuerzo es que permitiría a

los niños quemar todas las calorías que

han consumido. Si los niños almuerzan y

luego se sientan tranquilos en la clase,

como consecuencia aumentan de peso.

Tener un estómago lleno y luego sentarse

en clase puede ser una tortura para los

niños porque pueden sentir sueño y desconcentrarse. Otra razón, es que

los niños tendrán más energía para jugar después de haber consumido

algún alimento. Si los niños quieren jugar en el recreo, necesitan

combustible de los alimentos para hacer eso. ¡Si no tienes energía,

perderás! Quiero salir, moverme y disfrutar de mis amigos. Estoy seguro

de que puede estar de acuerdo conmigo en que los niños deben tener

recreo después del almuerzo, para quemar calorías y tener energía para

jugar.

Haz ahora:

- Subraye con color rojo donde esté la opinión del emisor.

- Subraya con doble línea azul la información que entregue razones

sobre la opinión del emisor que justifican su opinión.

- Encierra entre paréntesis las explicaciones de las razones.

REFLEXIONES FINALES

1. ¿Qué aprendiste hoy respecto a los textos de opinión?

2. ¿En qué situaciones te puede servir la argumentación?

3. Menciona temas sobre los cuales te gustaría debatir o argumentar.

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Fecha: _____________________________________

Hoy aprenderemos:

■ ¿Para qué sirve argumentar y dar razones?

■ Ejemplos de argumentación escrita.

■ Escribir un texto de opinión personal sobre un tema.

Lee el texto que escribió Carlos y luego comenta junto a tu profesora y

compañeros:

Texto N° 2

“Los niños deben recibir un pago por sus tareas

escolares” ¡Escuchen! Los niños deben recibir un

pago por ir a la escuela. Mi primera

razón es que realizarán un trabajo

mucho mejor, es decir, responderán

bien y a tiempo sus tareas, trabajos,

informes, etc. Otra razón es que, al

recibir un pago trabajarán con mayor

esfuerzo, repasando en horas de la

tarde, incluso fines de semana, para

obtener mejores calficaciones. Mi última razón es que si los

niños son pagados para ir a la escuela pueden usar el dinero

para comprar cosas que les ayuden a aprender mejor, por

ejemplo, pueden comprar sus lápices, papel, crayones, libros,

calculadora, diccionarios, etc. Esto también ayudará a los

profesores, ya que así no tendrán que comprar tantos

materiales, como lo hacen ahora. Ahora ya saben porqué los

niños necesitan ser pagados para ir a la escuela, trabajarán

mejor, merecen dinero por trabajar duro y pueden comprar

materiales que les ayudarán a aprender.

Después de leer y comentar el texto anterior, ya estás listo para escribir

tu primer texto de opinión.

¡Tú puedes lograrlo! ¡Recuerda que con este texto tú debes convencer a

otros de tus ideas sobre un tema!

¿Deben enviarse tareas para la casa? __________________________________________________________________________________

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Instrucción:

- Para revisar lo que tú y tus compañeros han escrito, mira y

completa la siguiente tabla. Lee comprensivamente y escribe una

respuesta de las sugeridas en el espacio indicado.

CRITERIOS PARA REVISIÓN DE TEXTO DE OPINIÓN

Autoevaluación Coevaluación

1. ¿El texto leído presenta un

argumento claro?

(Sí – No - Parcialmente)

2. ¿Se puede identificar

fácilmente las razones dadas?

(Todas – Algunas – Ninguna)

3. ¿El texto presenta explicaciones

claras y convincentes de las

razones?

(Sí – No – Parcialmente)

4. En relación con el texto de tu

compañero/a ¿Estás de acuerdo

con su argumento?

(De acuerdo – En desacuerdo)

REFLEXIONES FINALES

1. ¿Qué fue lo que más te gustó de escribir el texto de opinión?

2. ¿Qué fue lo que más te costó al escribir tu texto de opinión?

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Fecha: ___________________

Hoy aprenderemos:

■ POR + AREA, Trucos de escritura.

■ Análisis de Texto 2

Recordemos el texto que escribió Carlos sobre el pago que deben recibir los niños por

sus actividades escolares.

Sigue la lectura junto a tu profesora, escucha atentamente las instrucciones

para completar el ORGANIZADOR GRÁFICO de la página siguiente.

“Los niños deben recibir un pago por sus

tareas escolares”

¡Escuchen! Los niños deben recibir un

pago por ir a la escuela. Mi primera

razón es que realizarán un trabajo

mucho mejor, es decir, responderán

bien y a tiempo sus tareas, trabajos,

informes, etc. Otra razón es que, al

recibir un pago trabajarán con mayor

esfuerzo, repasando en horas de la

tarde, incluso fines de semana, para

obtener mejores calficaciones. Mi última razón es que si los

niños son pagados para ir a la escuela pueden usar el dinero

para comprar cosas que les ayuden a aprender mejor, por

ejemplo, pueden comprar sus lápices, papel, crayones, libros,

calculadora, diccionarios, etc. Esto también ayudará a los

profesores, ya que así no tendrán que comprar tantos

materiales, como lo hacen ahora. Ahora ya saben porqué los

niños necesitan ser pagados por ir a la escuela, trabajarán

mejor, merecen dinero por trabajar duro y pueden comprar

materiales que les ayudarán a aprender.

ORGANIZADOR GRÁFICO DE POR

P PIENSO EN MI

ARGUMENTO

O ORGANIZO MIS

IDEAS

R REDACTO Y

DIGO MÁS

ORGANIZADOR GRÁFICO DE AREA

Reflexiones finales:

¿Por qué crees que es importante aprender los trucos POR

+AREA?

¿Qué parte de los trucos te gustó más o fue más fácil

aprender?

¿Qué parte del truco fue más difícil de usar o aprender?

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Fecha __________________________________

Hoy aprenderemos:

■ Recordar las palabras del millón de pesos y su función

■ Preguntas de autorregulación.

PALABRAS DEL MILLÓN DE PESOS

“Conectores”

Llamamos “palabras del millón de pesos” a los conectores,

que son palabras o frases que nos permiten relacionar

coherentemente las ideas de un texto con la finalidad que

este adquiera sentido.

¿Sabes qué son las

“palabras del millón de

pesos”?

De orden

• En primer lugar

• En segundo lugar

• Por un lado

• Por otro lado

• En último lugar

• Para empezar

• A continuación

• Luego

De consecuencia

• Por esto

• Por lo tanto

• En consecuencia

• Por consiguiente

• Por lo cual

• De modo que

• De manera que

De opinión

• Para mí

• En mi opinión

• Yo creo que • A mi entender

• A mi parecer

• Según mi punto de vista

• Considero que

De causa

• Porque

• Ya que

• Como

• Puesto que

• Dado que

• A causa de

• Debido a

•

¿Qué debería decirme ANTES, DURANTE O DESPUÉS?

Autodeclaraciones

Cuando Tipo de autodeclaración

Ejemplos

Antes Problema de Definición de tareas.

¿Qué quiere el profesor que haga aquí? ¿Tengo todas mis fuentes? "¿Qué necesito antes de empezar?" “¿Cuál es el objetivo de esta tarea de escritura?" "¿Cuáles son los trucos que tengo que seguir en esta tarea?"

Focalización de la atención y planificación: asistir a la

tarea y hacer planes

Necesito concentrarme Tengo que hacer un plan. "Si me mantengo enfocado, puedo hacer esto" "Cuando haya terminado voy a tener recreo” "Si trabajo duro y sigo los pasos de la estrategia, escribiré un buen texto de opinión" "Quiero escribir una buena tarea, así que intentaré usar los trucos e incluir buenas partes a mi texto de opinión”

Durante Implementación de la Estrategia: involucrarse y

usar una estrategia

"Necesito escribir mi Organizador Gráfico de AREA." "Voy a sacar mi documento con los trucos y mantenerlo cerca mientras trabajo." "Usaré la estrategia de POR + AREA para asegurarme de tener todas mis partes." "¿Estoy siguiendo todos los pasos?" "Hice el primer paso y ahora el segundo paso es ..."

Autoevaluación: detección y corrección de errores

"¿Cómo lo estoy haciendo?" ¿He anotado todas mis razones? "¿Mis explicaciones fortalecieron mis razones?" “¿Todas mis razones están claras? "Creo que esta parte realmente no tiene sentido, por lo que voy a cambiarla"

Afrontamiento y autocontrol: lidiar con las

dificultades / frustraciones

"¡Sé que puedo hacerlo!" "Ya casi termino" -Cálmate, conozco los pasos.

Después Auto-refuerzo: recompensarse a sí mismo

"¡Vamos, queda menos camino por recorrer!" "¡Esto es bastante bueno!" "¡Estoy mejorando esto!" "¡El trabajo duro tiene su recompensa!" "Creo que la gente estará de acuerdo con mis razones". "Estoy muy satisfecho ¡mi texto es genial!" "¡Lo he hecho bien ahora y puedo hacerlo mejor la próxima vez!"

Reflexiones finales:

¿Crees que son importantes los conectores?

Fundamenta.

Si tuvieras dificultades en una tarea de escritura ¿qué

autodeclaraciones usarías para darte ánimo?

¿Cuál es, según tu punto de vista, el principal objetivo de las

autodeclaraciones?

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Etapa 2. Discusión de la estrategia Fecha: ________________________

Hoy aprenderemos:

■ Leer Ensayo de opinión. Texto 3

■ Identificar partes del truco de escritura según lo aprendido. Texto N°4.

■ Completar el organizador gráfico AREA.

Actividad N°1:

1. Leeremos el ensayo de opinión sobre “¿Cuándo deben tener recreo los

niños?”

2. Identificamos las partes de AREA en el texto.

3. Completamos con oraciones breves lo que identificamos.

Patricio es un alumno de sexto año básico que debió realizar, para su clase de

lenguaje, la siguiente tarea:

Pensar, reflexionar y luego escribir su opinión acerca de la pregunta:

¿Cuándo deben tener recreo los niños?

Patricio es un niño como tú, no es un escritor experto y por eso no sabe si su

tarea cumple con todos los elementos que un texto de opinión requiere.

¿Le ayudamos a revisar su texto de opinión?

Responde en forma oral:

¿Crees que tiene todas las partes del truco de

escritura AREA?

¿Logrará convencer a alguien con estas

razones?

¿Quién podría ser el lector de este texto?

¿Tienen sentido las explicaciones?

Recuerda que:

a) Mientras revisas el ensayo de opinión, hazte las siguientes

preguntas:

¿Llama su atención? ¿Dice lo que el escritor cree? Escriba notas

para el argumento en el organizador gráfico en el lugar que

corresponda. No olvides que se necesitan sólo unas pocas

palabras para las notas.

Texto 3

"Creo que el recreo debe tener lugar después del almuerzo. Tener recreo

después del almuerzo permitiría a los niños quemar todas las calorías

consumidas. Además, los niños tendrán más energía para participar de

juegos divertidos después de haber comido. Por último, si los niños

terminan su almuerzo temprano pueden comenzar a jugar de inmediato

y ganar tiempo. Estas son las razones por las que creo que los niños

deben tener recreo después del almuerzo".

Patricio

b) Identifiquen las razones. Numere cada razón mientras toma notas

en el organizador gráfico. Recuerda que las notas no son frases

completas. Identifique la explicación para cada razón (donde el

escritor dice más sobre cada razón) Piense: ¿Las explicaciones

hacen las razones más fuertes?

c) Reconocer palabras de enlace o conectores (palabras que los

escritores usan para demostrar que se está dando una nueva

razón) Las palabras de enlace pueden ser una sola palabra o un

grupo de palabras. Cada razón debe tener una palabra de

enlace para dejar claro al lector que esta es una razón. Revise en

el organizador gráfico las palabras de enlace o conectores y

escríbalas en el espacio indicado, ¡Puedes agregar palabras

adicionales a esta lista en tus ensayos!

Recuerda que no es bueno siempre registrar: primero, segundo y

tercero como conectores (es decir, mi primera razón, segundo, mi

tercera razón, etc.) porque esto es aburrido y no es divertido de

leer para el lector. (Puedes utilizar otras tales como: mi razón

principal, mi segunda razón, mi razón final, etc)

d) Identifiquen el final (Conclusión – Acabar el texto) ¿Lo termina

bien? ¿Reúne y resume todas las razones?

A CONTINUACIÓN, SE PRESENTA UN TIPO DE ORGANIZADOR GRÁFICO

DE AREA. LO PUEDES UTILIZAR PARA:

■ REVISAR TEXTOS DE OPINÓN

■ PLANIFICAR TU ESCRITURA DE UN TEXTO DE OPINIÓN.

ORGANIZADOR GRÁFICO DE AREA

A R E A

Argumento (Dime lo que crees)

Razones - 3 ó más (¿Por qué creo esto? ¿Mis lectores creerán

esto?)

Explicación de cada razón (Digamos más sobre cada razón).

Acabar (Finalizar mi ensayo de opinión)

Razón # 1: Conectores

Explicar - decir más sobre la razón # 1:

Razón # 2: Conectores

Explicar - decir más sobre la razón # 2:

Razón # 3: Conectores

Explicar - decir más sobre la razón # 3:

A R E A

Argumento (Dime lo que crees) Patricio

RECESO DESPUÉS DEL ALMUERZO ________________________________

Razones - 3 ó más (¿Por qué creo esto? ¿Mis lectores creerán

esto?)

Explicación de cada razón (Digamos más sobre cada razón).

Acabar (Finalizar mi ensayo de opinión)

ESTAS SON LAS RAZONES

_____________________

Razón # 1: Conectores

TRABAJAR FUERA LAS CALORÍAS CONSUMIDAS

Explicar - decir más sobre la razón # 1

Razón # 2: Conectores

MÁS ENERGÍA PARA JUGAR ADEMÁS

Explicar - decir más sobre la razón # 2:

Razón # 3: Conectores

PUEDEN APROVECHAR MEJOR EL TIEMPO FINALMENTE

Explicar - decir más sobre la razón # 3:

Actividad N°2:

Instrucciones:

1. Analizar un nuevo ejemplo de artículo de opinión.

2. Completar el organizador gráfico AREA.

A propósito del recreo, es ahora Francisca quien dará a conocer su opinión,

señalando cual es, a su parecer, la importancia de salir a recreo fuera de la sala

de clases.

¿Es importante que los niños salgan fuera de la sala de

clases en su recreo?

Francisca tampoco es una escritora experta y por eso que junto a un compañero

(a) revisarás si su tarea cumple con todos los elementos que un texto de

opinión requiere.

¿Le ayudamos a revisar su texto de opinión?

¿Es importante que

los niños salgan fuera

de la sala de clases en

su recreo?

Texto N° 4

Creo firmemente que todos los estudiantes deben salir afuera para el

recreo, y les diré por qué. Una razón por la que todos deben salir es

porque los niños necesitan mover sus cuerpos. Cuando los niños están

afuera para el recreo, están haciendo un montón de cosas: correr,

saltar y escalar. Otra razón para salir es que es muy difícil sentarse en

un lugar todo el día. Si los niños se levantan y salen, estarán listos para

aprender cuando regresen. Finalmente, cuando los estudiantes salen

de recreo, llegan a conocer a niños de diferentes grados. Pueden

enseñarte juegos que no conoces. Ahora sabes lo que creo. Los niños

deben salir al exterior para que puedan moverse, salir del aula para

un descanso y conocer a otros estudiantes.

Francisca

A R E A

A Argumento: Cuéntanos lo que crees

R

E

Razones (tres o más) Explica cada razón

Explica

Razones (tres o más) Explica cada razón

Explica

Razones (tres o más) Explica cada razón

Explica

A Acaba tu texto

A R E A

A Argumento: Cuéntanos lo que crees

Todos los estudiantes deben salir al receso de recreo

R

E

Razones (tres o más) Explica cada razón

Mover su cuerpo

Explica

Correr, salta y escalar es bueno para ellos

Razones (tres o más) Explica cada razón

Es difícil estar sentado todo el día

Explica

Si vas fuera vuelves listo para aprender

Razones (tres o más) Explica cada razón

Conocer a otros niños

Explica

Aprender nuevos juegos

A Acaba tu texto

Ir afuera a mover el cuerpo, regresar listo aprender y conocer a nuevos

niños

Revisar y reparar modelos deficientes Fecha: ____________________

Hoy aprenderemos:

■ Leer y analizar un modelo deficiente.

■ Reparar un modelo deficiente.

Actividad N°1:

1. Recordar el truco de escritura.

2. Lea el texto de opinión N° 5. Mientras lee examine si el escritor

incluyó todas las partes. Además, evalúe si las razones tienen

sentido.

3. Completará el organizador gráfico de AREA para tomar notas.

Recuerde que los ensayos de opinión son divertidos y fáciles de escribir.

El objetivo de estos es que otros los lean, por eso es importante que

tengan sentido y puedan convencer al lector de estar de acuerdo

contigo.

Francisco tiene 11 años. Comer legumbres y

pescado es un sacrificio enorme para él. Y aunque

su mamá y su profesora le han explicado en

innumerables ocasiones la importancia de

consumir estos alimentos, el sigue soñando con la

idea de poder comer lo que quiera.

Por esta razón Francisco escribió el texto que leerás

a continuación. Revísalo y luego indica si posee

todas las partes que un buen texto de opinión debe

contener.

Ponga atención en:

¿Este ensayo llama la atención del receptor? ¿Dice lo que piensa el

emisor sobre el tema? ¿Es claro en sus planteamientos?

Ahora identifica las razones en el organizador gráfico.

¿Quién podría ser el receptor de este texto? ¿Crees que logra

convencer? ¿Qué razones crees tú que debería tener este ensayo?

¿Tiene sentido su conclusión? Anímate y escribe una mejor conclusión.

Texto 5

Creo que a los niños se les debe permitir comer lo que

quieran. En primer lugar, los niños pueden comer cosas como

caramelos y chocolate. En tercer lugar, ahorrará a sus padres

tiempo cocinando porque ellos pueden dar a sus hijos

cereales. Por último, los niños necesitan aprender a tomar

buenas decisiones alimentarias. Entonces ellos pueden

escoger alimentos que tienen azúcar y les dará mucha

energía para que puedan correr. Estos son los razones por las

que pienso que los niños deben poder comer lo que quieran.

Francisco

A R E A

A Argumento: Cuéntanos lo que crees

R

E

Razones (tres o más) Explica cada razón

Explica

Razones (tres o más) Explica cada razón

Explica

Razones (tres o más) Explica cada razón

Explica

A Acaba tu texto

A R E A

A Argumento: Cuéntanos lo que crees

Los niños deben comer lo que quieran

R

E

Razones (tres o más) Explica cada razón

Recogerá cosas saludables como dulces y chocolate

Explica

Razones (tres o más) Explica cada razón

Ahorrar a los padres tiempo de cocinar

Explica

Pueden tomar cereal

Razones (tres o más) Explica cada razón

Los niños necesitan aprender a tomar buenas decisiones alimentarias

Explica

Puede escoger comida que tiene energía de azúcar

A Acaba tu texto

Esas son las razones por las que los niños deben ser autorizados a comer lo que quieran

Razonamiento no

lógico

Explicación no lógica

Actividad N°2:

1. Reparar texto de opinión deficiente.

Luego de leer y analizar el texto de opinión N°5, reúnete con un

compañero y mejóralo agregando o modificando sus partes. Emplea las

siguientes líneas para escribir el texto de opinión reparado.

¿

¿Se les debe permitir a los niños comer lo que deseen?

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Etapa 3. Modelado de la estrategia

Fecha: _____________________________________

Hoy aprenderemos:

■ Observaremos un proceso de escritura

■ Escribiremos colaborativamente.

■ Completaremos Rúbricas de puntajes.

Tema: “El uso de las redes sociales y el sedentarismo

infantil”

Primer truco: POR

A continuación, el segundo truco, A R E A

AREA ARGUMENTO: Existe una estrecha relación entre obesidad y sedentarismo infantil con el (ab) uso de las redes sociales o juego de video.

RAZONES – 3 o más ¿Por qué creo esto? ¿Creerán mis lectores esto?

EXPLICAR LAS RAZONES. Diga más sobre cada razón

Razón N° 1 Los niños ya no realizan actividades físicas y de socialización con otros niños.

Explique. Diga más sobre la razón 1 “Porque ocupan todo su tiempo libre en estar frente a la PC o quieren terminar un video juego y no notan cuántas horas pueden estar así”

Razón N° 2. No se mueven y engordan.

Explique. Diga más sobre la razón 2 Como no salen de su casa y generalmente están sentados o acostados en la cama, su actividad física disminuye considerablemente, no gastan energía y por ende engordan.

Razón N° 3. Es más cómodo estar sentados o acostados jugando o mirando el celular

Explique. Diga más sobre la razón 3 El cuerpo se acostumbra a estar así y de pronto es más difícil ejercitarse. En cambio, los niños y niñas que hace ejercicio constantemente tienen más energía y son más activos, duermen menos y gastan toda su energía jugando.

ACABAR. Finalice su texto.

Para finalizar, existe una estrecha relación con el uso del celular y los video-juegos en el sedentarismo infantil, los niños engordan porque no gastan energía, están mucho tiempo sin ejercicio y son menos activos.

Texto final

Creo que existe una estrecha relación entre

obesidad y sedentarismo infantil con el (ab)

uso de las redes sociales o juego de video.

Muchos niños y niñas postergan salir a la calle

por mirar su celular o estar frente a la consola

de video juegos.

En primer lugar los niños no salen a jugar al jardín o a la calle, ya no

se ven grupos de niños o niñas en bicicleta paseando por gusto,

lamentablemente ocupan todo su tiempo libre en estar frente a la

PC para terminar un video juego, mirar fotos en redes sociales y es

increíble la cantidad de horas que pueden pasar así.

En segundo lugar, el no salir a jugar impide que se mueven y como

consecuencia, engordan. Como no salen de su casa y

generalmente están sentados o acostados en la cama, su

actividad física disminuye considerablemente, no gastan energía y

por ende suben de peso.

En tercer lugar, es más cómodo estar sentados o acostados

jugando o mirando el celular, el cuerpo se acostumbra a estar así y

de pronto es más difícil ejercitarse. En cambio, los niños y niñas que

hace ejercicio constantemente tienen más energía y son más

activos, duermen menos y gastan toda su energía jugando.

Incluso, algunos estudiantes obtienen notas insuficientes por no

atender sus labores académicas, por estar “enviciados” frente a

una pantalla.

Para finalizar, existe una estrecha relación con el uso del celular,

PC, video-juegosy el sedentarismo infantil, que trae como

consecuencia que los niños y niñas engordan porque no gastan

energía, están mucho tiempo sin hacer ejercicio, son menos

activos y en algunos casos reprueban asignaturas porque prefieren

ocupar su tiempo mirando el celular, y no estudian, o dedican

poco tiempo a estudiar.

Planificación Escritura colaborativa

Tema:

P PIENSO EN

MI

ARGUMENTO

O ORGANIZO

MIS IDEAS

R REDACTO Y

DIGO MÁS

A R E A ARGUMENTO:

RAZONES – 3 o más ¿Por qué creo esto? ¿Creerán mis lectores esto?

EXPLICAR LAS RAZONES. Diga más sobre cada razón

Razón N° 1

Explique. Diga más sobre la razón 1

Razón N° 2.

Explique. Diga más sobre la razón 2

Razón N° 3.

Explique. Diga más sobre la razón 3

ACABAR. Finalice su texto.

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Modelar el Autopuntaje

Rúbrica de Puntaje

Nombre: Fecha

Título del texto de opinión: Partes de AREA

Descripción Punto valor

Auto Par Adulto

Tema Introducción

La argumentación expresa un punto de vista. 3

Da una opinión 1

/4 /4 /4

Motivos de las razones nota (escriba solo las tres primeras razones) Razón #1

Una razón específica apoya la opinión 2

Razón conectada a la opinión con un conector

1

Razón #2

Una razón específica apoya la opinión 2

Razón conectada a la opinión con un conector

1

Razón #3

Una razón específica apoya la opinión 2

Razón conectada a la opinión con un conector

1

/9 /9 /9

Finalizando

Finaliza su texto 2 /2 /2 /2

TOTAL /15 /15 /15 Recomendaciones / Objetivos

REFLEXIONES FINALES

1. ¿Te ha servido utilizar las Autodeclaraciones? Explica

2. ¿Qué ventajas tiene escribir en parejas?

3. ¿Qué aprendiste al completar la Rúbrica de puntuación?

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Fecha: ________________________

Hoy aprenderemos a:

■ Conocer declaraciones de autocharla en el proceso de

escritura: antes, durante y después de escribir.

■ Escribir declaraciones de autocharla personales.

En el colegio de Carlos, la profesora dijo que las

declaraciones de autocharla son fundamentales. Pero

¿qué son las declaraciones de autocharla? ¿Por qué son

tan importantes?

Las declaraciones de autocharla son muy importantes en

el proceso de escritura ya que nos proporcionan

orientaciones fundamentales en el proceso de escritura,

antes, durante y después de escribir.

Actividad N°1:

• Revisa estas declaraciones de autocharla en conjunto.

Cuándo Tipo de afirmación Ejemplos

Antes

Definición del problema:

Definir las demandas de la

tarea

"¿Qué debo hacer? ¿Qué debo

hacer primero?

Concentración de atención y

planificación: asistir a la tarea

y hacer planes

"Necesito concentrarme, necesito

hacer un plan"

Durante

Implementación de la

estrategia: participación y uso

de una estrategia

"Necesito anotar mi recordatorio

de POR + AREA

Autoevaluación: detección de

errores una corrección

"¿Cómo lo estoy haciendo?"

¿Esta frase parece correcta?

"¿Tengo todas las partes?

Afrontamiento y autocontrol:

lidiar con las dificultades

frustraciones

Sé que puedo hacer esto" "No

me preocuparé, conozco los

pasos”

Después

Auto-refuerzo:

recompensándose

“Me gusta la forma en que esto

suena”

¡"Estoy mejorando en esto!" El

trabajo duro vale la pena

Actividad N°2:

• Ahora escribe tus propias autodeclaraciones.

a) ¿Crees que las autocharlas puedan ayudarte en el

proceso de escritura? Fundamenta.

b) ¿En qué momento del proceso de escritura te serán más

útiles las declaraciones de autocharla?

c) ¿Cuál/ es declaraciones de autocharla te pareció más

interesante y útil?

Reflexiona

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Etapa 4 y 5. Refuerzo de la estrategia con apoyo

Fecha: ________________________

Hoy aprenderemos a:

■ Escribir un artículo de opinión usando la estrategia POR + AREA

■ Emplear las autodeclaraciones antes durante y después de escribir.

■ Revisar sus artículos de opinión empleando rúbricas.

Actividad N°1

• Piensen si es adecuado regalar juguetes tecnológicos a niños de

seis años. Decidan lo que creen y completen esta tabla. Luego escriban

un artículo de opinión que pueda convencer al lector a estar de

acuerdo con ustedes”

A Argumento: Cuéntanos lo que crees

R

E

Razones (tres o más) Explica cada razón

Explica

Razones (tres o más) Explica cada razón

Explica

Razones (tres o más) Explica cada razón

Explica

A Acaba tu texto

Actividad N°2:

• Escriban en los siguientes globos las autodeclaraciones que utilicen

antes, durante y después de escribir tu artículo de opinión.

DECLARACIONES DE AUTOCHARLA ANTES DE ESCRIBIR

DECLARACIONES DE AUTOCHARLA DURANTE LA ESCRITURA

DECLARACIONES DE AUTOCHARLA DESPUÉS DE ESCRIBIR

Actividad N°3:

• A partir de la tabla que completaron en la actividad número 1,

escriban ahora su artículo de opinión.

¿Es adecuado regalar juguetes tecnológicos a niños de seis años?

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________

Actividad N°4:

• Una vez que terminen de escribir su artículo, revisen su propio

trabajo empleando esta rúbrica.

RÚBRICA DE PUNTUACIÓN

Título del ensayo:

¿Cómo lo hicimos?

Etapa 6. Ejecución independiente

Fecha: ________________________

Hoy:

■ Escritura individual aplicando lo aprendido.

Instrucción: A continuación deberás escribir un texto de opinión,

aplicando todos los trucos que has aprendido durante estas semanas. El

tema será libre, pero considera lo siguiente:

Considera:

✓ Pensar en un tema para redactar

tu texto de opinión.

✓ Completar el primer truco,

organizador gráfico de POR

✓ Completar el segundo truco,

organizador gráfico de AREA

✓ Tener a mano tus “palabras del millón de pesos”

✓ Recurrir cuando sea necesario a las Autodeclaraciones.

✓ Revisar tu texto, sacar ideas repetidas.

✓ Cambiar palabras del millón de pesos que se repitan.

✓ El texto ¿Logrará convencer a alguien?

✓ ¿Tiene razones poderosas?

✓ ¿Explica todas sus razones diciendo algo más?

✓ Evalúo el trabajo a través de una rúbrica de puntuación.

A continuación, planifica tu texto.

Actividad N°1

Completa el Organizador Gráfico de POR, con tu argumento e ideas

sobre tu tema.

P PIENSO

EN MI

ARGU

MENTO

O ORGAN

IZO MIS

IDEAS

R REDACTO

Y DIGO

MÁS

Actividad N°2

Completa el Organizador Gráfico de AREA, indicando en oraciones

breves tus razones y explicaciones.

A Argumento: Cuéntanos lo que crees

R

E

Razones (tres o más) Explica cada razón

Explica

Razones (tres o más) Explica cada razón

Explica

Razones (tres o más) Explica cada razón

Explica

A Acaba tu texto

Actividad N° 3

Marca con un en las autodeclaraciones según los

pasos realizados en tu texto de opinión.

Mi Plan de Auto-revisión

✓ Autodeclaraciones

Utilizaré autodeclaraciones positivas para animarme cuando empiece a

escribir.

Escribiré una lluvia de ideas en el truco de POR, así organizaré mis ideas antes de escribir más.

Miraré el truco de AREA cuando sea necesario.

Mientras escriba me preguntaré si estoy recordando usar todas las partes y comprobar los que he usado.

Voy a tomar un descanso cuando ya tenga mi texto avanzado, luego seguiré anotando razones y explicándolas en mi texto de opinión.

Cuando termine, revisaré mi trabajo para asegurar que incluyo todo y ver si hay alguna mejora que pueda hacer.

Voy a releerlo pensando que soy otra persona para asegurarme de que tiene sentido.

Ahora, escribe tu texto final

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Anexo 2

Planificaciones

Semana 1 Habilidad Actividades o tareas Materiales

y

Evaluación Clase 2

Miércoles

• Recordar

• Análisis

• Interpretar

• Compren

der

• Redactar

• Identificar

Etapa 1: Activar y desarrollar

conocimientos previos

Semana 1

Clase 2 (Día miércoles; 45 minutos)

Actividades

Tarea: Desarrollar conocimientos previos,

habilidades previas, vocabulario.

Inicio:

Profesor “No olvidemos que estos trucos que en las

próximas clases vamos a aprender los utilizan los

buenos escritores, siempre y cuando sigan con la

secuencia y todos sus pasos”

“A continuación analizaremos un texto de opinión

“los niños deben recibir remuneración para ir al

colegio” lo leeremos de forma individual y luego

por turnos. Mientras lees identifica si el emisor

intenta convencer de algo, presenta buenas

razones, cuál es el tema, ¿Te convence? ¿Qué

agregarías en su lugar? etc.”

Estudiantes: Reciben copia del texto de opinión

“Los niños deben recibir remuneración para ir al

colegio” Identifican las partes que componen el

ensayo.

Pueden seguir los siguientes pasos:

1. Subraye en el texto donde está la opinión del

emisor.

2. Encierre la información que entregue razones

- PPT

- Porfafolio

(texto 2 y

hoja para

diagnóstico)

que justifican su opinión.

3. Opina si es un buen ensayo.

Desarrollo: Diagnóstico.

Profesor: “Como ya hemos revisado en qué consiste

un texto de opinión, es el momento en que ustedes

deben hacer su mejor esfuerzo para Redactar su

primer texto de opinión”

Piense en la siguiente aseveración “Las tareas

enviadas al hogar favorecen el aprendizaje”

Estudiantes: Redactan texto de opinión sobre el

tema propuesto.

De manera voluntaria o al azar, se eligen tres o

cuatro textos y se proyectan y los estudiantes

analizan en plenaria criterios sobre la redacción:

1. Presenta una opinión

2. Presenta buenas razones

3. ¿Sigue la idea del tema propuesto?

4. ¿Te convence?

5. ¿Qué hubiese dicho tú en su lugar?

6. Otras preguntas ¿Qué fue lo más difícil de

hacer? ¿Crees que tu texto convence a

alguien? Etc.

Cierre: Se felicita por el trabajo realizado. Para

finalizar se recuerda que la próxima clase deben

estar atentos a la explicación de los trucos de

escritura de un texto de opinión.

Semana

2

Habilidad Actividades o tareas Materiales

Clase 3 • Recordar

• Interpretar

• Comprende

r

• Redactar

• Identificar

Inicio:

Profesor “No olvidemos que estos

trucos que vamos a aprender los

utilizan los buenos escritores,

siempre y cuando sigan la

secuencia con todos sus pasos”

Hoy aprenderemos:

■ POR + AREA.

■ Completar organizador

gráfico

Ahora conocerán la nemotecnia

POR

Profesor: “Estudiantes, recuerdan

que habíamos hablado de unos

trucos para aprender a escribir un

texto de opinión, hoy

aprenderemos dos trucos.

Recuerden que podrán convertirse

en buenos escritores, siempre y

cuando sigan la secuencia de

cada truco siguiendo todos sus

pasos”

¿Para qué me sirve un truco?

Respuestas de los estudiantes: Para

lograr algo, para que algo sea más

fácil, etc.

¿Creen que es importante tener

trucos para escribir?

Recuerden que lo más importante

de un texto de opinión es dar tú

opinión frente a una pregunta, por

ejemplo: ¿Por qué debemos venir

tan temprano al colegio? O el

tema que se desarrolló en el texto 2

escrito por Carlos ¿Deben los niños

recibir un pago por sus tareas

escolares?

- PPT

- PORTAFOLIO

- Texto 1 y 2 impreso.

- Nemotecnia para

letrar la sala y una

para cada

estudiante.

Hoy les voy a enseñar el truco que

utilizó Carlos.

Paso 1

Carlos, para escribir su texto, utilizó

el truco POR. Dónde cada letra

corresponde a una palabra.

(proyectamos el POR como se

presenta a continuación)

P de PENSÓ en la idea o el tema.

En el caso de Carlos, él pensó en

los niños y si debían recibir un pago

por su trabajo escolar.

O de Organizar, Carlos pensó que

lo mejor era organizar en una lluvia

de ideas lo que quería expresar

sobre “los niños y el pago escolar”

R de Redacto y digo más, Es la

etapa de la secuencia donde

tenemos que ordenar las ideas y

pasamos a el segundo truco

denominado AREA.

Paso 2

A de Argumento, Carlos al ordenar

sus ideas en el POR redactó su

opinión frente al tema de los niños

y el pago escolar.

Recordemos su argumento “Los

niños debe recibir un pago por ir a

la escuela”

R de Razones, Carlos pensó en

varias razones, sin embargo sólo

dejó aquellas que lograrían

convencer a otro de su punto de

vista.

Recordemos sus razones

1. Realizarán un trabajo mucho

mejor,

2. Otra razón es que, al recibir

un pago trabajarán con

mayor esfuerzo.

3. Mi última razón es que si los

niños son pagados para ir a

la escuela pueden usar el

dinero para comprar cosas

que les ayuden a aprender

mejor.

E de Explicar las razones,

recordemos la explicación que

entrega Carlos para cada una de

sus razones.

1. Responderán bien y a

tiempo sus tareas, trabajos,

informes, etc.

2. Repasando en horas de la

tarde, incluso fines de

semana, para obtener

mejores calificaciones.

3. Pueden comprar sus lápices,

papel, crayones, libros,

calculadora, diccionarios,

etc.

A de Acabar el texto, finalmente

Carlos redacta una breve

conclusión considerando lo

anterior.

Recordemos su conclusión: “Ahora

ya saben por qué los niños

necesitan ser pagados para ir a la

escuela, trabajarán mejor,

merecen dinero por trabajar duro y

pueden comprar materiales que les

ayudarán a aprender”

Paso 3: Ahora completamos el

organizador gráfico identificando

las partes del truco.

Paso 4: (Enseñar a usar el

organizador gráfico) modelado

Paso 5: Recordar el truco.

Recordemos que los buenos

escritores siguen todos los pasos de

la secuencia.

Estudiantes: Siguen clase

expositiva, completan el

organizador gráfico luego de leer

el texto.

Se proyecta un organizador gráfico

con las respuestas correctas para

realizar la revisión.

Se realizan las siguientes preguntas

de verificación:

¿Por qué crees que es importante

aprender los trucos POR+AREA?

¿Qué parte de la nemotecnia te

costó menos o más?

Clase 4

• Recordar

• Interpretar

• Comprende

r

• Redactar

• Identificar

• Aplicar

Inicio:

Profesor: Es necesario recordar que

si seguimos todos los pasos del

modelo de escritura lograrán ser

buenos escritores.

Hoy aprenderemos:

1. Recordar los trucos

2. Conocer las palabras del

millón de pesos.

3. Conocer las preguntas de

autorregulación.

Recordemos los dos trucos que

conocimos la clase anterior.

P

-PPT

- Portafolio

estudiante.

-organizador

gráfico

-

O

R

A

R

E

A

Profesor:

Ahora les enseñaré un tercer Truco

¿Han jugado lego? (mostrar piezas)

Quiero que me digan cual es la

finalidad de este juego

(Unir piezas con el calce perfecto)

Si este juego lo asociamos a los

textos de opinión ¿Qué

necesitamos para unir de forma

lógica las oraciones de un texto de

opinión?

Los conectores. Estas palabras o

frases serán clave para unir de

forma lógica las oraciones en

nuestro text6 o de opinión, ya que

entregarán coherencia y nuestro

lector comprenderá de mejor

manera las razones que estamos

entregando.

En nuestra secuencia de escritura

les llamaremos las palabras del

millón de pesos. Estas palabras,

que nos sirve para unir nuestras

razones, explicación o decir más

sobre nuestra opinión, las vamos a

clasificar en cuatro grupos:

1. De opinión

2. De orden

3. De causa

4. De consecuencia

Estudiantes reciben un separador

de libro con los conectores.

No olvidemos que estas palabras

son utilizadas por los buenos

escritores.

Revisemos el texto de Carlos y

busquemos si ha utilizado palabras

del millón de pesos en su texto.

Ahora conocerán un cuarto truco.

Dado que la escritura se puede

desarrollar en diversos escenarios y

contextos, ustedes deben manejar

muchos trucos, que les ayuden a

desarrollar esta tarea de escritura

en textos de opinión de manera

más simple. No olvidemos que

presentar nuestra opinión lo

podemos hacer en situaciones que

van más allá de la sala de clases,

por ende es muy necesario

prepararse muy bien en esta tarea.

El cuarto truco consiste en una serie

de autodeclaraciones y preguntas

que los ayudarán a iniciar, avanzar

y finalizar su texto de opinión. Si

observan el cuadro de la página

xx, están los tipos de

Autodeclaración, separados por

momentos en la escritura, Antes,

durante y después.

La separación entrega

autodeclaraciones para cada fase

de la escritura, por ejemplo: Si

presentas dudas al iniciar, te guía

con la pregunta ¿Qué necesito

antes de comenzar? Etc.

Cierre: Finalmente, responden en

forma individual las siguientes

preguntas:

1. ¿Crees que son importantes

los conectores?

Fundamenta

2. Si tuvieras dificultades en

una tarea de escritura ¿qué

autodeclaraciones usarías

para darte ánimo?

3. ¿Cuál es, según tu punto de

vista, el principal objetivo de

las autodeclaraciones?

Dos estudiantes, de forma

voluntaria, leerán sus respuestas.

Semana

3

Habilidad Actividades o tareas Materiales

• Recordar

• Interpretar

• Comprende

r

• Redactar

• Identificar

• Aplicar

Etapa 2: Discutir la

estrategia

Para comenzar esta etapa debemos

concentrarnos en analizar un ensayo

que tiene todos los elementos.

Instrucciones para el profesor o

profesora:

A. Dígale a los estudiantes que leerán y

les ayudarán a examinar un ensayo de

opinión. Mientras que usted está

leyendo, mirarán para ver si el escritor

utilizó todas las partes. Recuerde a los

estudiantes de las partes.

B. Introduzca el organizador gráfico de

AREA facilitando el organizador gráfico

de manera concreta a los estudiantes.

Usted les mostrará cómo hacer

anotaciones para cada parte de AREA

en el organizador. Explique que esta es

la forma cómo los escritores planean sus

escritos antes de escribir un ensayo.

C. Dar a los estudiantes una copia del

ensayo de opinión para esta lección.

Pida a los estudiantes que lean en

silencio mientras el docente lee el texto

en voz alta:

i. Hacer que los alumnos identifiquen la

oración temática. ¿Llama su atención?

¿Dice lo que el escritor cree? Escriba

notas para la oración del tema en el

organizador gráfico en el lugar que

corresponda, haciendo que los

estudiantes lo ayuden. Explique que

necesita sólo unas pocas palabras para

las notas.

-PPT - Portafolio estudiante. -organizador gráfico - modelo de ensayo.

ii. Haga que los estudiantes identifiquen

las razones. Numere cada razón

mientras toma notas en el organizador

gráfico. Los estudiantes pueden sugerir

cómo escribir las notas. Enfatice que las

notas no son frases completas. Pida a

los estudiantes que identifiquen la

explicación para cada razón - donde el

escritor dice más sobre cada razón.

¿Las explicaciones hacen las razones

más fuertes?

iii. Introducir palabras de enlace o

conectores (palabras que los escritores

usan para demostrar que se está dando

una nueva razón) Las palabras de

enlace pueden ser una sola palabra o

un grupo de palabras. Cada razón

debe tener una palabra de enlace

para dejar claro al lector que esta es

una razón. Revise el gráfico de las

palabras de enlace y pida a los

estudiantes que encuentren palabras

que enlazan en el ensayo. ¡Puedes

agregar palabras adicionales a esta

lista en el tiempo! Explique a los

estudiantes que no está bien usar sólo:

primero, segundo y tercero como

conectores (es decir, mi primera razón,

segundo, mi tercera razón, etc.) porque

esto es aburrido y no es divertido de

leer para el lector. (se puede utilizar

otras tales como: mi razón principal, mi

segunda razón, mi razón final, etc)

iv. Hacer que los alumnos identifiquen el

final. ¿Lo termina bien? ¿Reúne y

resume todas las razones?

Revisión y corrección del modelo de

ensayo, en pizarrón o con un

compañero tutor.

En Segundo lugar se revisará un ensayo

que no cumple con el modelo y se

pedirá que lo lean y analicen tal como

lo hicieron con el anterior.

El profesor o profesora debe:

Actividad:

• Lea las siguientes instrucciones

de un ejemplo de plan de lección

A. Diga a los estudiantes que leerán y

examinarán otro ensayo de opinión.

Mientras se da lectura a este, usted

corroborará si el escritor incluyó todas

las partes. Usted también estará a la

vez, evaluando si las razones tienen

sentido. Recuerde a los estudiantes las

partes de la estrategia nemotécnica

describiendo cada letra.

Recuerde a los estudiantes que los

ensayos de opinión son divertidos para

que ellos escriban y para que otros los

lean y que por lo tanto es importante

que tengan sentido y puedan

convencer al lector de estar de

acuerdo con usted.

B. Recuerde a los estudiantes que usará

el organizador gráfico de AREA para

escribir las partes en forma de nota.

C. Dar a los estudiantes una copia del

trabajo de ensayo (los niños eligen

comida) y luego pida a los estudiantes

que lean en silencio el ensayo de

opinión.

• Pida a los estudiantes que

identifiquen la oración temática.

¿Llama tu atención? ¿Dice lo que el

escritor cree? Solicite a sus alumnos

escribir notas sobre esta oración

temática en el organizador gráfico.

• Discutir una variedad de

maneras de llamar la atención de los

lectores (exclamación, pregunta,

hecho, anécdota).

• Pida a los estudiantes que

identifiquen las razones. Anote cada

razón al hacer anotaciones en el

organizador gráfico. Pida a los

estudiantes que identifiquen la

explicación para cada razón.

• Pregunte a los estudiantes si las

razones y las explicaciones tienen

sentido. Enfatice lo importante que es

pensar acerca de su lector cuando

decide sus razones. ¿Quién podría ser el

lector de este ensayo? ¿Tus padres? ¿Su

profesor? ¿Estas razones los

convencerían de estar de acuerdo con

usted? Si la razón o explicación tiene

sentido, tome notas en el organizador

gráfico. Si las razones o explicaciones

no tienen sentido, pregunte a los

estudiantes por razones diferentes o

explicaciones que puede escribir que

tienen sentido.

Tome nota de estas mejores razones y

explicaciones en el organizador gráfico

(no tome notas para las malas). Enfatice

que con el fin de convencer a un lector,

las razones deben tener sentido y la

necesidad de ser poderoso para tratar

de convencer al lector a estar de

acuerdo con usted.

• Revise las palabras de enlace o

conectores que los escritores usan para

demostrar que se está dando una

razón. Encuentre los conectores en este

ensayo, arreglarlas si no tienen sentido.

• Pida a los estudiantes que

identifiquen la oración final. ¿Tiene

sentido? ¿Es la suma de todas las

razones? Tomar notas para una frase

final mejor.

II. Practique la secuencia de la lección

hasta que los niños demuestren dominio

de ésta.

III. Utilice el ensayo y el organizador

gráfico para la práctica.

“Ahora vamos a analizar un nuevo

ejemplo de artículo de opinión, quiero

que completen el organizador gráfico,

tal como lo hicimos en la sesión

pasada, además, háganse preguntas

como: ¿Este ensayo llama la atención

del receptor? ¿Dice lo que piensa el

emisor sobre el tema? ¿Es claro en sus

planteamientos?

Ahora identifica las razones en el

organizador gráfico.

¿Quién podría ser el receptor de este

texto? ¿Crees que logra convencer?

¿Qué razones crees tú que debería

tener este ensayo? ¿Tiene sentido su

conclusión? Anímate y escribe una

mejor conclusión.

Semana Habilidad Actividades o tareas Materiales

4

Clase 7

• Recordar

• Interpretar

• Comprende

r

• Redactar

• Identificar

• Aplicar

Etapa 3 Modelar

Tarea 1: Planificación y escritura de

modelos pensando en voz alta Profesora modelará la escritura de un

texto de opinión

Profesora:

1. En primer lugar debo pensar, ¿qué

es lo que creo? ¿Qué es lo que

quiero decirle al lector? ¿Cómo

puedo llamar la atención del

lector con mi punto de vista?

Como mis lectores serán ustedes,

hablaré sobre un tema que

ustedes conozcan o les pueda

interesar. Mi tema es: “El uso de las

redes sociales y el sedentarismo

infantil” Generaré una lluvia de

ideas en mi primer truco, el

organizador gráfico de POR, antes

de comenzar a escribir mis razones.

2. Paso a usar mi segundo truco, el

organizador gráfico de AREA.

A: ARGUMENTO, Existe una estrecha

relación entre obesidad y sedentarismo

infantil con el (ab) uso de las redes

sociales o juego de video. ¡Me gusta

esta idea! Ahora tengo que averiguar

por lo menos 3 razones. Dejar que mi

mente sea libre, pensar en buenas

ideas “

R: RAZONES, escribiré ahora un resumen

de mis tres principales razones. ¿Creen

que está bien el orden de mis razones?

Se discute con los estudiantes qué

orden sería más eficaz o lógico para el

lector. ¿Estas razones se dirigen al tema

-PPT

- Portafolio

estudiante.

-

organizador

gráfico

- modelo de

ensayo.

de mi argumento?

¿Cómo lo estoy haciendo?

¿Estoy siguiendo todos los pasos?

 El siguiente paso en AREA es tomar

notas para explicar cada una de mis

razones (está bien si esto también se

hace en el paso anterior mientras se

hacen las ideas). Piense en voz alta y

tome notas para las explicaciones; los

estudiantes pueden ayudarle.

Tres razones:

1. Los niños ya no salen al jardín o a

la calle

2. No se mueven y engordan

3. Es más cómodo estar sentado o

acostado jugando.

E: Explico mis razones:

1. Los niños ya no salen al jardín o a

la calle, porque ocupan todo su

tiempo libre en estar frente a la

PC o quieren terminar un video

juego y no notan cuántas horas

pueden estar así.

2. No se mueven y engordan.

Como no salen de su casa y

generalmente están sentados o

acostados en la cama, su

actividad física disminuye

considerablemente, no gastan

energía y por ende engordan.

3. Es más cómodo estar sentados o

acostados jugando o mirando el

celular, el cuerpo se acostumbra

a estar así y de pronto es más

difícil ejercitarse. En cambio, los

niños y niñas que hace ejercicio

constantemente tienen más

energía y son más activos,

duermen menos y gastan toda su

energía jugando.

Siguiente paso "¿Qué necesito hacer

después? Necesito terminarlo "(Habla

en voz alta y escribe notas para la frase

final. Asegúrese de que su final lo

envuelve bien y resume sus razones)

A: Acabar: Para finalizar, existe una

estrecha relación con el uso del celular

y los video juegos en el sedentarismo

infantil, los niños engordan porque no

gastan energía, están mucho tiempo sin

ejercicio y son menos activos.

Después de mostrar lo anterior,

pregunto si es posible agregar más

notas y los estudiantes pueden ayudar.

Se pueden usar preguntas de

autodeclaración como ¿Esto ayudó a

mi texto?

Finalmente, se presenta a los

estudiantes el texto completo, que

contiene todos las partes registradas en

los trucos.

Tarea 2: Modelar actividades de

planificación y redacción

colaborativas.

Profesora: Es hora de escribir en forma

colaborativa, esta forma siempre tiene

muchas ventajas para los buenos

escritores, ya que una pareja de

escritura con habilidades similares

planificarán más y mejores ideas.

Se eligen las parejas con anticipación,

intentando reunir a aquellas que

tengan habilidades similares.

Si algún estudiante se siente seguro de

hacerlo en forma individual se dará la

oportunidad.

Profesora: Niños, en su carpeta está

todo el material para trabajar, está su

recordatorio de POR, AREA y su

marcador con Conectores, más sus

Autodeclaraciones.

Lo primero es que pueden

utilizar los temas que ustedes

mismos sugirieron hace unas

clases atrás.

POR

No olviden comenzar con el POR,

completen su primer organizador

gráfico, tienen 3 minutos.

Ahora, completen su organizador de

AREA, tienen 5 minutos.

Ya es el turno de escribir el texto final,

cada integrante escribe el texto en su

carpeta, considere las preguntas de

Autodeclaración y las palabras del

millón de pesos.

Tarea 4: Modelar y practicar el auto-

puntaje con las rúbricas.sos (15 minutos)

Se modelará la autopuntuación,

a través de una rúbrica. Se

presentará el texto sobre Tomas

Alva Edison

Instrucciones:

1. Lea el Ensayo, "Thomas

Edison." (En común, Lograr el

Núcleo, p.150).

2. Revise el texto de opinión y

marque el puntaje como lo

indicará la profesora.

3. En la columna que se indica,

revisen el texto que acaban

de escribir con su

compañero/a

Thomas Edison

Creo que Thomas Alva Edison es el

personaje más importante que

leímos, porque inventó el bolillo de

luz eléctrica. Hace mucho tiempo

atrás no teníamos el bolillo de luz

eléctrica y teníamos que usar velas.

Si no tuviéramos la luz eléctrica

usaríamos más fuego, sería mucho

peligroso, entonces es con la

ampolleta que podemos jugar en la

noche ¿cómo sería no tener luz en la

noche?

Si Thomas Alva Edison nunca vivió lo

que es tener luz de noche,

lamentablemente nunca vio

funcionar su invento.

Responden preguntas al finalizar la

clase

¿Te ha servido de alguna

manera las Autodeclaraciones?

¿Qué ventajas tiene escribir en

parejas?

¿Qué aprendiste al completar la

Rúbrica de puntuación?

Semana

5

Habilidad Actividades o tareas Materiales

Clase 9

• Recordar

• Interpretar

• Comprende

r

• Redactar

• Identificar

• Aplicar

Etapa 3 Modelar

Tarea 3: Personalización de modelos

de las declaraciones de auto-

charla.

Inicio:

La profesora explica a los

estudiantes que las cosas que se

dicen a sí mismos tanto en voz alta

como en su mente son muy

importantes ya que facilitan el

proceso de escritura. Luego señala

algunos ejemplos:

Profesora:

• Para comenzar esta clase,

debemos saber que la

autocharla (conversación

conmigo mismo) es muy

importante en la escritura de

artículos de opinión ya que

facilita este proceso. Algunos

ejemplos de autocharla son

los siguientes, pongan mucha

atención:

- "Podría pensar en mi cabeza,

¿qué es lo que tengo que

hacer? Tengo que escribir

para persuadir. Un buen

ensayo de opinión tiene

sentido, tiene todas las partes,

y necesita ser poderoso para

tratar de convencer al lector

-PPT

- Portafolio

estudiante.

-

organizador

gráfico

- modelo de

ensayo.

de estar de acuerdo

conmigo.

- "Tengo que dejar que mi

mente sea libre."

- “Tómate un tiempo. Una

buena idea vendrá a mí. "

- “Piensa en ideas nuevas y

divertidas”

- "¡No puedo pensar en nada

que escribir! Ok, si me tomo mi

tiempo, una buena idea

vendrá a mí.

Desarrollo:

• Para comenzar esta clase, el

profesor revisará una tabla de

autodeclaraciones para

antes, durante y después de

escribir.

Profesora:

Niños y niñas, la siguiente tabla

muestra muy buenos ejemplos de

autodeclaraciones que facilitarán el

proceso de escritura y nos servirán

para antes, durante y después de

escribir. Las leeremos en conjunto y

discutiremos cuales son las que

ustedes preferirán usar.

Una vez que esta tabla ha sido

analizada completamente, la

Clase

10

profesora invita a los estudiantes a

generar sus propias

autodeclaraciones, pudiendo tomar

ideas de la tabla recientemente

revisada.

• A continuación, serán ustedes

mismos quienes escribirán sus

propias declaraciones de

autocharla, considerando que

las ideas que allí anoten

puedan ser de gran utilidad

en sus próximas tareas de

escritura.

• Primero, comparte algo que te

gusta hacer. Por ejemplo,

jugar baloncesto (Un

estudiante dijo baloncesto)

Cuando dispara, piensa "nada

más que en encestar". ¿Qué

pensó cuando escribió? ¿Qué

efecto tiene esto? (Discuta las

preguntas del planificador y

escriba algunas muestras de

declaraciones positivas en el

planificador para que los

estudiantes puedan verlas)

Veamos, ¿qué escribió él en

su planificador? '¡Está bien!

¡Puedo hacer esto! Daré mi

mayor esfuerzo como lo hago

con el baloncesto o arte y

entonces sé que también

puedo hacer esto bien. Daré

lo mejor de mí y terminaré mi

trabajo.

• Pida a los estudiantes que

saquen sus hojas de auto-

declaración y complétenlas

de forma individual:

1. ¿Qué me gusta hacer?

2. ¿Qué digo a mi mismo en mi

mente cuando hay algo que

me gusta hacer?

3. ¿Qué puedo decir a mí mismo

para animarme antes de

escribir?

4. ¿Qué puedo decir a mí mismo

para darme ánimo al escribir?

5. ¿Qué puedo decir a mí mismo

para darme ánimo después

de escribir?

• Una vez que terminan de

completar sus tablas de

declaraciones de autocharla,

se reúnen con un compañero

y comparten sus ideas,

pudiendo agregar a sus tablas

las autodeclaraciones del

compañero que sean de su

interés.

Cierre

• Para finalizar la clase

reflexionan en torno a las

siguientes preguntas:

d) ¿Crees que las autocharlas

puedan ayudarte en el

proceso de escritura?

Fundamenta.

e) ¿En qué momentos del

proceso de escritura te serán

más útiles las declaraciones

de autocharla?

f) ¿Cuál/ es declaraciones de

autocharla te pareció más

interesante y útil?

Etapa 4 y 5 Memorización y

Apoyo

Tarea 1: Asegurarse que la

estrategia está memorizada y

apoyar la autorregulación

(autodiscusión, estalecimiento de

metas, comprobación de pasos en

las estrategias, notas en la esquina)

Inicio:

• La profesora señala a los

alumnos que es importante la

memorización de la

mnemotecnia o truco de

escritura que han estado

trabajando y que para

asegurarse que ha sido

aprendido, realizará un par de

ejercicios.

• En primera instancia solicita a

los estudiantes formar un

círculo en medio de la sala.

• Usando una pelotita de

calcetín, la lanzará a un

estudiante indicando la letra

P. El estudiante que la recibe

debe señalar la palabra clave

asociada a la letra indicada y

lanzarla a otro compañero

para que explique en qué

consiste esa parte del truco.

Este último estudiante deberá

devolver la pelotita a la

profesora, quien repetirá el

mismo ejercicio hasta usar

todas las letras que

conforman la mnemotecnia

POR + AREA.

• Para la segunda actividad la

profesora dividirá la pizarra en

dos columnas. En cada una

dispondrá de manera

desordenada cartulinas que

contienen las palabras claves

del POR + AREA. Llamará al

frente a dos pequeños grupos

de alumnos y les indicará que

deben ordenar estas palabras

según el orden que

corresponde al POR + AREA,

empleando la menor

cantidad de tiempo posible.

Ganará el juego el equipo

que lo haga en menor tiempo

y con menos errores. Para

hacer posible que la mayor

cantidad de niños participe, la

profesora podrá repetir el

juego las veces que considere

pertinente.

Desarrollo:

Profesora:

• Estudiantes, ha llegado la hora

de poner en práctica varias

de las cosas que han ido

aprendiendo en este proceso.

Ya recordamos la

mnemotecnia o truco. Ahora

es la hora de aplicar lo

aprendido al escribir.

• Recuerden que además del

truco, ustedes también

aprendieron a revisar sus

tareas de escritura a partir de

rúbricas y usaron

declaraciones de autocharla

antes, durante y después de

escribir.

• En la siguiente actividad que

realizarán de forma

colaborativa trabajando en

pares, procurarán aplicar

todo lo aprendido.

• Una vez que los alumnos han

conformado las parejas la

profesora señala la consigna

de trabajo:

 ”Piensen si todos los niños deben o

no tener juguetes. Decidan lo que

creen y piensan acerca de quién

puede ser su lector y luego escriban

un artículo de opinión que pueda

convencer a su lector a estar de

acuerdo con ustedes”

• Los alumnos desarrollan

actividad de escritura en sus

cuadernillos, donde además

completarán tabla del AREA y

anotarán declaraciones de

autocharla durante el proceso

de escritura que ésta tarea

implica.

• Una vez que terminan la

actividad los alumnos

compartirán en plenario la

lectura de sus artículos de

opinión.

Cierre:

• Para finalizar esta clase, los

alumnos, reunidos aún en

parejas, autoevaluarán su

desempeño mediante una

lista de cotejo simple.

Anexo 3