Facultad de Ciencias Sociales Doctorado en Turismo

Facultad de Ciencias Sociales

Doctorado en Turismo

La educación permanente de los docentes universitarios de Turismo

Tesis doctoral

Por:

Pilar Constanzo Constanzo

Director tesis:

Dr. Félix Tomillo Noguero

Madrid, 18 de junio del 2013

ÍNDICE

PILAR CONSTANZO CONSTANZO i

ÍNDICE

N.° PÁGINA

Agradecimientos………………………………………………………….. viii

Resumen.………………………………………………………………….. xi

Abstract…………………………………………………………………… xix

Introducción...…………………………………………………………….. xxvii

PARTE PRIMERA. Bases de la investigación: objeto y marco………….. 1

Capítulo 1. EL TEMA OBJETO DE ESTUDIO

1.1. Planteamiento del tema, justificación y alcance…………….... 3

1.2. Objetivos……………………………………………………… 7

1.3. Hipótesis……………………………………………………… 9

1.4. Metodología…………………………………………………... 11

1.4.1. Naturaleza de la investigación……………………… 12

1.4.2. Fases de la investigación……………………………. 12

LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS DE TURISMO

ii UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

1.4.3. Diseño y estrategias de la investigación…………….. 13

1.4.4. Población y muestra…………………………………. 15

1.4.5. Validez de los instrumentos…………………………. 17

Capítulo 2. NATURALEZA DE LA EDUCACIÓN

2.1. Concepto de educación…………………………………………. 19

2.2. Diferencia entre educación, formación, enseñanza,

capacitación, instrucción, adiestramiento, aprendizaje,

estudio y cultura………………………………………………… 31

2.3. Diferencia entre educación de adultos, educación

permanente, formación continua y educación continua............. 37

2.4. Exigencias de la educación del s. XXI………………………….. 40

Capítulo 3. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

3.1. Conceptualización………………………………………………. 55

3.2. Antecedentes

3.2.1. La paideia griega, una referencia para Occidente……. 58

3.2.2. Otros antecedentes históricos………………………….. 67

3.2.3. Antecedentes de carácter institucional……………….... 69

3.2.4. Pensamientos filosóficos y políticos sobre la

educación permanente……………………………….. 72

3.3. Organización, estructura y medios de la educación permanente… 139

3.4. La educación permanente en Turismo.…………………………... 142

Capítulo 4. NATURALEZA DE LA EDUCACIÓN EN TURISMO

4.1. El Turismo como objeto de educación. Características y retos...... 155

4.2. Antecedentes de la educación en Turismo……………………….. 162

4.2.1. Antigua Mesopotamia…………………………………. 162

4.2.2. Antigua Grecia………………………………………… 162

4.2.3. Orden benedictina…………………………………….. 164

4.2.4. Civilización azteca…………………………………….. 165

4.2.5. Grand tour……………………………………………… 166

ÍNDICE

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4.2.6. La revolución turística del s. XIX…………………… 166

4.2.7. Suiza………………………………………………… 167

4.2.8. Alemania…………………………………………….. 172

4.2.9. Francia……………………………………………….. 177

4.2.10. Italia………………………………………………… 185

4.2.11. Polonia………………………………………………. 186

4.2.12. México………………………………………………. 187

4.2.13. España……………………………………………….. 187

4.2.14. Venezuela……………………………………………. 190

4.2.15. Brasil…………………………………………………. 191

4.2.16. República Dominicana……………………………….. 191

4.3. Tipología de la educación turística................................................. 196

4.4. Educación turística de calidad…………………………………… 200

Síntesis de la Parte Primera …………………………………………………… 213

PARTE SEGUNDA: La educación permanente del profesorado

universitario, variable clave en la educación turística actual……………………. 223

Capítulo 5. REQUISITOS DE UN PLAN DE EDUCACIÓN PERMANENTE

5.1. Modelos…………………………………………………………….. 225

5.2. Estrategias………………………………………………………….. 235

5.3. Elementos…………………………………………………………… 242

5.4. Acciones formativas………………………………………………… 245

Capítulo 6. LOS ACTORES DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE TURISMO.

ROL DE CADA UNO

6.1. Profesor……………………………………………………………… 249

6.2. Formador de formadores……………………………………………. 251

6.3. Institución académica………………………………………………... 254

6.4. Empresariado………………………………………………………… 258

6.5. País o Estado………………………………………………………… 259


iv UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

Capítulo 7. CONSTRUCCIÓN DE UNA TEORÍA DE EDUCACIÓN

PERMANENTE ÚTIL PARA PROFESORES UNIVERSITARIOS DE TURISMO

7.1. Perfil ineludible del profesor actual…………………………………. 265

7.2. Áreas imprescindibles en la educación permanente

del profesorado……………………………………………………… 279

7.2.1. Pedagógica, didáctica y de inteligencia emocional…………… 287

7.2.2. Teórica del Turismo…………………………………………… 292

7.2.3. Tecnológica de la información..………………………………. 293

7.2.4. Especialización………………………………………………… 297

7.2.5. Metodología y técnicas de investigación……………………… 299

7.2.6. Ética o deontológica…………………………………………… 300

7.2.7. Experiencia profesional………………………………………… 302

Síntesis de la Parte Segunda……………………………………………………… 305

PARTE TERCERA: Examen del tema en un marco geográfico y

temporal específico…….………………………………………………………… 311

Capítulo 8. EL CASO DE LA REPÚBLICA DOMINICANA

8.1. Contexto

8.1.1. Realidad turística de la República Dominicana..…………. 313

8.1.2. Educación Superior en la República Dominicana..……….. 315

8.2. Marco legal y estatal de la educación permanente

de los docentes universitarios en la Rep. Dom.:

8.2.1. Ley de Educación Superior………………………………. 317

8.2.2. Plan Decenal de Educación Superior…………………….. 320

8.2.3. Estrategia Nacional de Desarrollo………………………… 324

8.3. Reflejo de la educación continua en los reglamentos de

las universidades de la República Dominicana…………………. 325

8.3.1. Universidad Iberoamericana (Unibe)……………………. 326

8.3.2. Universidad Organización y Método (O&M)…………… 328

8.3.3. Universidad Tecnológica de Santiago (Utesa)……………329

8.3.4. Universidad del Caribe (Unicaribe)……………………... 330

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PILAR CONSTANZO CONSTANZO v

8.3.5. Universidad Católica Santo Domingo (Ucsd)………….. 331

8.3.6. Universidad Autónoma de Santo Domingo (Uasd)……. 333

8.3.7. Universidad Nl. Pedro Henríquez Ureña (Unphu)……… 336

8.3.8. Universidad Apec (Unapec)…………………………….. 337

8.3.9. Pontificia Universidad Católica Madre y

Maestra (Pucmm)……………………………………….. 340

8.4. Hallazgos de la investigación aplicada…………………….……….. 342

8.4.1 Resultados encuestas a docentes……………………….…. 349

8.4.1.1 Análisis DAFO de resultados profesores……….. 355

8.4.2. Resultados entrevistas a Directores…..…………………… 359

8.4.3. Resultados entrevistas a Unidad Docente Universidades… 364

8.4.4. Resultados entrevistas a Ministerio de Turismo.………….. 369

8.5. Reflexión, análisis y recomendaciones sobre la realidad econtrada… 373

Síntesis de la Parte Tercera…………………………………………………….. 385

Capítulo 9. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN……………………… 389

CONCLUSIONES GENERALES……………………………………………… 393

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bibliografía citada……………………………………………………… 405

Bibliografía consultada…………………………………………………. 433

CUADROS

Cuadro N.° 1: Conferencias internacionales de la Unesco sobre

educación permanente………………………………………… 70

Cuadro N.° 2: Características del profesional competente…………………….. 273

Cuadro N.° 3: Cantidad de profesores universitarios de Turismo……………… 344

Cuadro N. °4: Dafo de la educación permanente de los docentes

universitarios de Turismo de la República Dominicana ……….. 356

Cuadro N.° 5: Análisis de las debilidades en cuanto a educación permanente de

los docentes universitarios de Turismo de la Rep. Dom………..... 357


vi UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

Cuadro N.° 6: Cruce de respuestas de encuestas y entrevistas………………….. 371

Cuadro N.° 7: Resumen cruce de respuestas de encuestas y entrevistas………… 386

Cuadro N.° 8: Resumen de las características de la educación permanente…….. 395

Cuadro N.° 9: Ficha técnica metodológica y detalles cuestionarios…………….. 397

GRÁFICOS

Gráfico N.° 1: Diferencia entre formación y educación………………………….. 35

Gráfico N.° 2: Etapas del plan de formación……………………………………. 151

Gráfico N.° 3 Justificación por la sociedad actual, las corrientes educativas y las

necesidades del turismo………………………………………….. 214

Gráfico N.° 4: Etapas del método deductivo de Karl Popper…………………… 215

Gráfico N.° 5: Marco teórico de la educación permanente……………………… 218

Gráfico N.° 6: Proyección sobre el turismo……………………………………… 221

Gráfico N.° 7: Áreas de educación permanente el profesorado

universitario de Turismo…………………………………………. 284

Gráfico N.° 8: Grado académico de los docentes universitarios de Turismo…….. 350

Gráfico N.° 9: Participación de los docentes universitarios de Turismo en

actividades de educación permanente en el último año (2011)…… 351

Gráfico N.° 10: Tipo de formación del último año (2011): presencial, virtual o

mixta…………………………………………………………….. 352

Gráfico N.° 11: Razones de los docentes para no haber realizado ninguna

actividad de educación continua en el último año (2011)………. 353

Gráfico N.° 12: Apoyo de la universidad a la educación permanente de sus

docentes…………………………………………………………. 360

Gráfico N.° 13: Áreas de oferta de educación permanente para docentes de

Turismo dentro de las universidades….………………………… 361

Gráfico N.° 14: Universidades dominicanas que han ofrecido educación

permanente a sus docentes de Turismo en el último año (2011)… 362

Gráfico N.° 15: Motivación de las universidades para ofrecer educación

continua a sus docentes………………………………………….. 363

Gráfico N.° 16: ¿Quién paga la educación permanente de los docentes

universitarios de Turismo de la Rep.Dom.?.................................... 366

ÍNDICE

PILAR CONSTANZO CONSTANZO vii

Gráfico N.° 17: Apoyo de la universidad a la investigación por parte de

Docentes………………………………………………………… 367

Gráfico N.° 18: ¿En qué consiste ese apoyo?.......................................................... 367

ANEXOS

Anexo 1. Glosario de términos…………………………………………………… 487

Anexo 2. Ley de Educación Superior de la República Dominicana……………… 501

Anexo 3. Plan Decenal de Educación Superior de la República Dominicana…… 511

Anexo 4. Cuestionarios:

a. Encuesta Docentes………………………………………………………. 519

b. Entrevista Directores……………………………………………………… 523

c. Entrevista Unidad de Desarrollo Docente……………………………….. 527

d. Entrevista Ministerio de Turismo………………………………………… 531

AGRADECIMIENTOS

PILAR CONSTANZO CONSTANZO viii

AGRADECIMIENTOS

Muchas personas han colaborado de manera significativa en la realización de

esta tesis doctoral. Por tanto, es deber agradecer a cada una de ellas su apoyo en

este camino tan arduo que hoy culmina.

Cada uno de ustedes sabe la gran ayuda que me brindó en su momento, así

que con un abrazo y el reconocimiento público en estas líneas, en orden alfabético les

menciono: Aída Mencía Ripley, Alejandra Rodríguez, Ana Muñoz, Annyris Aponte,

Cecilia Constanzo, David Hernández, Derisa Bisonó, Elaine Barreiros, Giselle

Jiménez, Jorge Iván Matos, José Hernando (padre Pepe), Luis Rey, Manuel

Figuerola, Director del Doctorado, quien me ha apoyado ilimitadamente; María

Luisa Henao, Rebeca Pimentel, Sheila Pérez y Teresa Reynoso.

Un agradecimiento especial al Dr. Félix Tomillo Noguero, director de este

trabajo. A pesar del largo tiempo dedicado a elaborar esta tesis, siempre estuvo

comprometido con su labor de una manera exigente, honesta, seria, coherente y

cariñosa. No dejó nunca de enviarme y recomendarme artículos, libros y lecturas

RESUMEN

PILAR CONSTANZO CONSTANZO ix

varias. No dejó nunca, tampoco, de darme ánimos, tan importante esto en algunos

momentos como las recomendaciones técnicas.

Umberto Eco, en la versión castellana de Lucía Baranda y Alberto Clavería

Ibáñez de su libro Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de estudio,

investigación y escritura1, refiere que:

«[…] al sugerir los temas, los profesores pueden seguir dos criterios distintos: indicar un

tema que ellos conocen muy bien y con el que podrían dirigir fácilmente al alumno o indicar

un tema que ellos no conocen suficientemente y sobre el que querrían saber más. Quede

claro que, en contra de lo que parece, este segundo criterio es el más honesto y generoso. El

profesor considera que dirigiendo esta tesis él mismo estará obligado a ampliar sus propios

horizontes, pues si quiere juzgar bien al aspirante y ayudarle durante su trabajo, tendrá que

ocuparse de algo nuevo. Normalmente, cuando el profesor elige este segundo camino es

porque se fía del doctorando y por lo general le dice explícitamente que el tema también es

nuevo para él y que le interesa profundizar en él» (Eco, 1983:62).

Agradezco profundamente al profesor Tomillo que eligiera el segundo

camino, el más difícil, pues implicó que él también tuviera que investigar para poder

guiarme, evidenciando su nivel de excelencia como director. Y le agradezco que

confiara en mí, pues, si no lo hubiera hecho, no habría tenido la constancia que

demostró en todo este proceso, a pesar de mis inconstancias. De verdad, querido

profesor Tomillo, esta tesis no hubiera sido posible sin su presencia en mi vida, así

que gracias, gracias, gracias de todo corazón.

1 Aunque no es un libro para tesis doctorales, sino para tesis de licenciatura, la descripción de los tipos

de tutores cabe perfectamente como ejemplo a los directores de tesis doctorales.


x UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

RESUMEN

PILAR CONSTANZO CONSTANZO xi

RESUMEN

En los 8 capítulos que conforman esta tesis doctoral, se ha expuesto de

manera extensa la importancia del tema elegido: la educación permanente de los

docentes universitarios de Turismo.

La educación permanente, en el marco de la sociedad del conocimiento que

hoy vivimos, es, sin dudas, un tema de la mayor trascendencia.

Paralelamente, el turismo actual presenta tendencias diversas, en cuanto a

factores económicos, sociales y ambientales que lo caracterizan como una actividad

compleja y difícil de operar. En el mercado turístico, la demanda se compone de

grupos de turistas que solicitan productos y servicios múltiples, y la oferta, por su

parte, debe adecuarse y dar respuesta a estas necesidades. Es obligatorio, pues, que

las instituciones encargadas de formar el capital humano, o mas bien, el capital

intelectual2 que se requiere para cubrir los puestos de trabajo en el sector turismo, se

2 El capital intelectual es la suma del capital humano y el capital estructurado. Para lograr el capital

intelectual en una empresa primero se debe desarrollar al capital humano (que son todos los activos

intangibles que cada colaborador posee: valores, actitudes, habilidades y conocimientos), y luego

estructurar ese capital, es decir, convencer a la gente de que comparta, administre y documente de


xii UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

mantengan a la vanguardia de las innovaciones teóricas y tecnológicas relacionadas

con la prestación de los diversos servicios turísticos, a fin de que sus egresados

incursionen en el campo laboral con posibilidades de éxito profesional, con

capacidades que les permitan auto–perfeccionarse y ser gestores activos del

desarrollo sostenible al que aspira cada lugar donde se implementa la actividad

turística.

Si todos los elementos que rodean la experiencia turística del viajero, que va a

determinar su nivel de satisfacción, están directamente relacionados con la labor

desempeñada por los profesionales del sector, es claro que el componente humano

juega un papel fundamental. De nada serviría invertir en nuevas tecnologías, mejorar

las técnicas de gestión o renovar las instalaciones e infraestructuras, si no se cuenta

con un personal especializado y motivado, capaz de prestar el servicio adecuado a las

expectativas de los clientes; y este personal debe ser formado por docentes

igualmente motivados y preparados en todos los ámbitos que correspondan a su rol.

En este sentido, el objetivo principal de esta investigación es la reflexión

acerca de la educación permanente de los docentes universitarios de Turismo, bajo

una hipótesis general que postula que estos profesores requieren de la educación

permanente como requisito fundamental para afrontar con calidad la educación

turística de hoy.

La metodología elegida abordó distintos métodos para lograr un estudio

completo: la investigación teórica, con consultas a fuentes primarias y secundarias y

diversas técnicas para llegar, al final, a un caso de estudio particular con el estudio

empírico sobre la realidad de la República Dominicana en cuanto a la educación

continua de sus docentes universitarios de Turismo, para lo cual se aplicaron

manera efectiva el conocimiento que ha adquirido. En definitiva, el capital intelectual se puede definir

como el conjunto de recursos intangibles de los que dispone la empresa en un determinado momento

del tiempo que, pese a no estar reflejados en los estados contables tradicionales, en la actualidad

genera valor o tiene potencial de generarlo en el futuro (Euroforum, 1998). Los conocimientos de las

personas clave de la empresa, la satisfacción de los empleados, el know-how de la organización, la

satisfacción de los clientes, etc., son activos que explican buena parte de la valoración que el mercado

concede a una entidad.

RESUMEN

PILAR CONSTANZO CONSTANZO xiii

encuestas a los docentes y entrevistas en profundidad a las Universidades (Directores

de la carrera de Turismo y Unidades de Desarrollo Docente) y al Estado Dominicano

(Ministerio de Turismo).

Sobre las conclusiones a las que llegó este trabajo, hay que mencionar que el

concepto de educación se analizó y se expuso de forma amplia, quedando establecido

que hay una diferencia importante respecto de ella y la formación. La educación se

refiere a la habilitación integral general de conocimientos y la formación se enfoca

en la preparación técnica y puntual. Por tanto, en esta tesis se defiende la idea de la

educación permanente y no de la formación permanente, por representar el primero

un concepto más amplio y abarcar lo que la autora entiende que va más acorde con

sus planteamientos.

En cuanto a las exigencias de la educación en la actualidad, se analizaron

documentos relevantes, concluyendo, como lo expresa la Unesco, que la educación a

lo largo de la vida es un elemento esencial de la educación del siglo XXI.

A fin de lograr una investigación lo más completa posible, era menester

indagar sobre los antecedentes de la educación permanente. La paidea griega

constituye el referente por excelencia para Occidente, aunque se comprobó que la

educación permanente, aunque no se le nombre de esta manera, cuenta con

antecedentes que se remontan a tiempos inmemoriales, desde el Antiguo Testamento

o el Corán, pasando por la civilización griega, los filósofos, pensadores, educadores

y políticos del pasado hasta nuestros días.

Llegados a la definición de educación permanente, lo más destacable es

resaltar que incluye toda la gama de actividades de aprendizaje formal, no formal e

informal. El término educación permanente como lo conocemos hoy en día nació en

el siglo XX. Apareció escrito por primera vez en 1915 en los Estados Unidos de

Norteamérica; mientras que en Europa fue en Londres, en 1929.


xiv UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

La Unesco también se hizo eco de esta corriente desde sus diversas

conferencias internacionales y documentos, a partir del año 1949. Asimismo, la

Organización Internacional del Trabajo (OIT) tiene en su seno acuñado el concepto

de educación continua unido al de formación profesional y actualización de los seres

humanos desde el enfoque del desarrollo laboral y social de los trabajadores.

Por otra parte, si se toman en cuenta que las características y retos del

Turismo como objeto de educación implican atender a un nuevo turista que es más

exigente, más independiente, más flexible, más consciente sobre el cuidado del

medioambiente, que busca la personalización del servicio que obtiene y que cuenta

con diversas motivaciones en sus viajes, es menester que la educación turística se

renueve perennemente para dar respuestas satisfactorias.

Los docentes universitarios deberán ser capaces de entender estas

transformaciones y formar parte del desafío de mantenerse insertos en actividades de

investigación, que conlleven a la innovación, la calidad y la diferenciación;

convirtiéndose en profesores comprometidos con una práctica docente distinta,

innovadora, flexible y en perpetuo avance.

La educación turística deberá estar enmarcada en la sociedad del

conocimiento y guiada por los principios fundamentales de la educación superior en

general: aprender a ser (para ser un ser humano integral), aprender a hacer (para

contar con las competencias necesarias para el mundo laboral) y aprender a

aprender (para poderlo hacer a lo largo de toda la vida). De igual forma, deberá estar

centrada en el alumno, hacer uso de la creatividad y la investigación, de manera que

den paso a la innovación; ser internacional, ética y responsable; y, finalmente,

abordada desde su carácter interdisciplinar.

Compartir buenas prácticas docentes, ser parte de foros para interactuar con

pares, tener acceso a bibliotecas virtuales para investigar, utilizar las ventajas que nos

ofrecen las tecnologías de la información y comunicación, hacer tutelaje de algunas

prácticas, así como modelamiento de otras, se exponen como vías a tomar en cuenta

RESUMEN

PILAR CONSTANZO CONSTANZO xv

en la elaboración de un plan de educación continua para el colectivo de profesores

universitarios de Turismo.

Los modelos, las estrategias, los elementos y las acciones formativas que

conforman un plan de educación permanente para los profesores de Turismo

dependerán de distintos factores, entre los que se destacan las necesidades de los

docentes y de la universidad –que en muchas ocasiones difieren–; la experiencia de

los profesores (noveles, intermedios o de más tiempo en el ejercicio docente); de los

contenidos a abordarse; de las regulaciones existentes; y de los recursos con que se

cuente. Sin embargo, aunque cada caso será siempre particular, la tesis deja

establecido que lo principal es escoger todo cuanto beneficie al docente a crecer y a

mejorar en todos los sentidos, promoviendo constantemente el aprendizaje

permanente.

La educación continua del profesorado universitario de Turismo involucra a

varios actores: el profesor, el formador de formadores, la institución académica, el

empresariado y el país o Estado. Cada uno tiene un rol que jugar para que la calidad

total de la educación turística tenga un balance positivo. Aunque el compromiso es

de todos, es innegable que el maestro tiene la mayor cuota de responsabilidad en su

propia educación permanente, independientemente de que los demás actúen o no

como les corresponde. Esta tesis defiende que los profesores de Turismo deben

empoderarse de su desarrollo como profesionales, como seres humanos y como

ciudadanos, entendiendo su educación continua como una premisa para toda la vida.

Las opciones para hacerlo son casi ilimitadas y variadas: cursos, talleres, postgrados,

conferencias, congresos, alianzas estratégicas, grupos científicos y todo ello con un

menú de posibilidades de ponerlo en práctica de manera presencial, semi-presencial

o virtual.

La autora de este trabajo también presentó una teoría de educación

permanente que fuera útil para los profesores universitarios de Turismo, que en

resumen expresa que el perfil ineludible del profesor actual deberá incluir la apertura

para apropiarse de su constante aprendizaje; centrar su práctica docente en los


xvi UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

estudiantes, como guía que les lleva a construir su propio conocimiento; ser abiertos,

flexibles y tener espíritu emprendedor para estar dispuestos a los cambios que se

viven en la actual sociedad del conocimiento; defender la calidad docente,

asumiéndola y ejercitándola; combinar con distintos métodos su práctica docente,

entendiendo que la tecnología, así como la teoría y la práctica, deben ir de la mano

para enriquecer el proceso; exhibir y practicar valores éticos, a sabiendas de que es

un modelo para quienes imparte docencia; en fin, saber actuar, saber transferir, saber

comprometerse, saber aprender. Todas son cualidades inherentes a ese docente

turístico que aspira y amerita la academia de Turismo actual.

Y en cuanto a las áreas indispensables en las que deben educarse de manera

continua los profesores universitarios de Turismo, se defiende en este trabajo que

deberán ser, al menos, siete: 1) la pedagógica, didáctica y de inteligencia emocional;

2) la teórica del Turismo; 3) la de tecnologías de la información; 4) la de

especialización; 5) la de metodología y técnicas de investigación; 6) la de ética y 7)

la de experiencia profesional.

En adición, se expone en esta tesis que las instituciones de educación superior

deberían elegir docentes que se preocupen por su educación permanente en todos los

órdenes de su vida, pues sólo así se garantizará que puedan asumir los desafíos

presentes y futuros de la educación turística universitaria.

En el caso de estudio hecho sobre la República Dominicana, se examinó el

marco estatal en el que operan las universidades y las carreras de Turismo/Hotelería

que se imparten en 14 de las 45 universidades del país: la ley de Educación Superior,

el Plan Decenal de Educación Superior y la Estrategia Nacional de Desarrollo,

quedando demostrado que en todos estos documentos se contempla a la educación

permanente como un aspecto de relevancia para lograr la ansiada educación de

calidad. Además, se presentó una síntesis de los reglamentos de las universidades del

país que ofrecen la carrera en cuestión, verificando en cada caso si consideran o no a

la educación continua en sus propios estatutos, de lo que se concluye que en la

mayoría de los casos es parte de su filosofía institucional.

RESUMEN

PILAR CONSTANZO CONSTANZO xvii

Se encuestaron 93 profesores y se entrevistaron 14 directores de las carreras

de Turismo, 14 representantes de cada universidad del área de desarrollo docente, así

como 2 personas del Departamento de Formación del Ministerio de Turismo. Los

hallazgos demuestran que hace falta mayor conciencia sobre la importancia de la

aplicación de la educación permanente, lograr el involucramiento de más cantidad de

profesores, estimular la participación activa de los distintos agentes, regular más la

educación continua, ofrecer incentivos a la misma, dar mayor jerarquía a la

capacitación constante en temas turísticos e invertir tiempo y esfuerzo en planificar

adecuadamente la oferta de educación permanente para el cuadro de maestros.

Para finalizar, sólo reiterar que ha quedado confirmada la hipótesis de que la

educación permanente de los docentes universitarios de Turismo es indispensable

para que la educación turística de hoy sea de calidad, que deberá darse a lo largo de

toda la vida, que los profesores universitarios de Turismo están llamados a ser parte

de este continuo perfeccionamiento humano y profesional con miras a optimizar su

práctica docente e incidir de modo efectivo en aquellos estudiantes sobre los que

recaerá la gestión de la actividad turística, y que depende de cada uno tomar las

riendas de su propio camino para lograr estar a la par de los tiempos en cualquier

ámbito de su vida.

Se deja plena y claramente establecido en esta tesis que la educación

permanente es indispensable en el caso de los docentes universitarios de Turismo

porque, de lo contrario, no habrá eficacia, eficiencia, sostenibilidad,

competitividad, beneficios, rentabilidad, calidad, responsabilidad social…en la

educación turística universitaria.

PALABRAS CLAVES: Educación Superior, educación permanente del

profesorado, Espacio Europeo de Educación, docente.


xviii UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

ABSTRACT

PILAR CONSTANZO CONSTANZO xix

ABSTRACT

In the eight chapters that this thesis is developed, it has been exposed in an

extensive manner the importance of the chosen subject: Permanent Education of

University Professors of Tourism.

Permanent education, in the frame of the knowledge society that we live

today is indeed a subject of profound transcendence. At the same time, tourism

currently presents diverse tendencies in terms of economic, social and environmental

factors that label it as a complex activity and of difficult operation.

In the tourism market, the demand is composed of groups of tourists that

demand multiple products and services, and the offer should tailor itself to fulfill

these needs. It is mandatory that the institutions in charge of training the human

capital that is required to fulfill these positions in the tourism industry are up to date

with innovative theories and technologies related to rendering all the diverse services

in tourism. The purpose is that the graduates enter in the labor force with possibilities

of professional success, with skills that enable them to self- develop and be active


xx UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

members of the sustainable development to which any sector where tourism activities

are implemented.

If all the elements that surround the tourism experience of a traveler

determine his or her levels of satisfaction and that are directly related with the

performance of professionals of this sector, it is clear that the human component

plays a fundamental role. It would be worthless to invest in new technology,

improve management techniques or renew facilities and infrastructure, if we do not

count with a specialized and motivated labor force that is able to render a service that

concurs with the clients’ expectations. This labor force must be educated by

professors just as highly motivated and prepared in all the aspects that their role

entails.

In this sense, the main objective of this research is the insight thinking about

permanent education of the tourism university professors under the general

hypothesis which states that these professors require permanent education as a

fundamental requisite to tackle the tourism education of quality of our time.

A broad range of methods were utilized in order to achieve a complete study:

theoretical investigation by consulting primary and secondary sources, diverse

techniques to allow the achievement of a case study about the reality of permanent

education of university professors of tourism in the Dominican Republic. For this

case study, surveys were applied to university professors in tourism and in-depth

interviews were conducted at universities with directors of the tourism faculty and

their respective units of educational development, as well as the Dominican

government through the Ministry of Tourism and Higher Education.

In regards to the conclusion to which this work has reached, one has to

mention that the concept of education was analyzed and exposed in an extensive

manner, stating that there is a remarkable difference between permanent education

and permanent training; education is referred to the integral ability of general

knowledge and training pertains to technical and specific preparation. For that

ABSTRACT

PILAR CONSTANZO CONSTANZO xxi

matter, in this thesis the idea of permanent education is sustained over permanent

training; permanent education for representing a broader concept scope and embrace

the author's understanding which represents her statements accordingly.

In reference to the demands of education of today, relevant documents were

analyzed concluding as the UNESCO expresses: ‘education throughout life is an

essential element of the education of the XXI century’.

In order to achieve a thorough investigation of the subject, it was mandatory

to find out about the records of permanent education, the Greek notion accounts as

the reference of excellence to the occidental society; even though, it was proved that

permanent education –which did not carry that name- has a background that goes

back to unmemorable times from the old testament or the Koran, passing through the

Greek civilization, philosophers, thinkers, educators, politicians of the past, up until

now.

Once reach the definition of permanent education, the most remarkable idea

is to highlight that the term permanent education includes a full array of activities of

learning both formal, non formal and informal.

The term permanent education as we know it today was born in the XXI

century. It was written for the first time in 1915 in the United States of America,

whereas in London, Europe was written in the year 1929. The UNESCO also echoed

this current from their diverse international conferences and documents dating from

the year 1949. In addition, the International Labor Organization (ILO) supports

deeply and diligently the concept of continuing education tied along with

professional training and self development of human kind with a focus on both labor

and social development for employees.

Furthermore, if one takes into consideration the characteristics and challenges

of tourism as an object of education which implies to cater to a new tourist that is

more demanding, more independent, more flexible and more aware of the


xxii UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

preservation of the environment. A tourist who looks for the personalization of the

received service, a tourist with diverse motivations for his trips; therefore, it is

paramount that tourism education is renewed constantly in order to provide

satisfactory answers.

University professors should be able to understand these transformations and

be part of the challenge of being involved in activities of investigation that lure

innovation, quality and differentiation, thus allowing them to become professors

dedicated with an alternate teaching technique that is innovative, flexible and in

constant evolution.

Education in tourism shall be framed by the society of knowledge and guided

by the fundamental principles of higher education in general which are: learn to be

(in order to become an integral human being), learn to do (in order to have the

necessary skills for human labor), and learn to learn (in order to do so throughout

life). Also, the education must be centered in the student, use creativity and research

intended to provide access to innovation, be international, ethical, responsible, and

finally accessed from an interdisciplinary angle.

A variety of routes to accomplish the elaboration of a plan for continuing

education is proposed for the university professors of tourism, such as: share best

teaching practices, be part of conferences to interact with pairs, have access to virtual

libraries for research, utilize the advantages that the new technology and

communication have to offer, have guidance for some practices, and some role-

modeling for others.

The models, the strategies, the elements and training actions which are part of

a permanent education plan for tourism professors will depend on a variety of

factors; in which the needs of the professors and those of the universities prevail

and in many occasions tend to differ, given the following factors: the professors

experience (freshmen, junior and senior staff); the contents to be addressed, the

existing regulations and the available resources; in spite of the differences and

ABSTRACT

PILAR CONSTANZO CONSTANZO xxiii

considering that each case will always be particular, the thesis establishes that the

main objective is to choose all that benefits professors allowing them to grow and to

improve in every sense; thus, promoting permanent learning constantly.

The continuing education of faculty of tourism involves several actors: the

professor, the teacher of teachers, the academic institution, the industry and the

country or state, each one has a role to play for the total quality and positive balance

of tourism education. Although, the commitment is for all, it is undeniable that the

teacher has the biggest quota of responsibility upon his own continued education,

independently that the others act or not as the need be.

This thesis defends that the professors must empower themselves of

developing as professionals, as humans and as citizens; understanding that their

continuing education is a premise for all the rest of their lives. The options to do so

are almost limitless and varied: courses, workshops, post grads, conferences,

congresses, strategic alliances, scientific groups and all that allows them to put into

practice in a traditional campus setting, partially on campus setting and online or

entirely in virtual manner.

The author of this work also presented a theory of permanent education that

could be useful for university professors of tourism, that in summary expresses that

today's professors ineludible profile should include the openness to appropriate for

themselves their continued learning, center their teaching practices on the students as

the guide that leads them to build their own knowledge, be open, flexible and have an

entrepreneurial spirit; so that, they will be willing to experience the changes that

exist in today's learning society. The professors should defend quality of teaching by

embracing it, practicing it and by combining different methods of teaching practices;

understanding that technology, theory and practice must go hand in hand to enrich

the process; exhibit and practice ethical values- knowing that they are a model for

those who teach. They must know how to act, to transmit, to commit and to learn. All

these are inherent qualities of a professor that aspires and a merits the academy of

tourism of today.


xxiv UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

With regards to the indispensable areas where the professors of tourism must

be continuously educated, this body of work states that it should include the

following seven characteristics: 1) pedagogy, didactic and emotional intelligence; 2)

theory of tourism; 3) technologies of information; 4) specialization; 5) methodology,

and techniques of investigation; 6) ethics and 7) professional experience.

In addition, it is exposed in this thesis that the institutions of higher education

should choose professors that care for their own permanent education in all aspects

of their lives, only then, can we guarantee that they will be able to assume the current

and future challenges of tourism education at the university level.

In the case study about the Dominican Republic, we tested the state frame in

which universities operate and where the faculty of Tourism/Hospitality is offered-

14 out of 45 universities in the country: the law of Higher Education, the Decennial

Plan of Education and the National Strategy of Development, proving that in all

these documents permanent education is regarded as a relevant aspect in order to

achieve the desired quality education. Furthermore, we presented a synthesis of all

rules of the universities in the country that offer the programs in question, verifying

in each case if continuing education is considered or not in their own statute; hence,

concluding that in the majority of cases it is part of their institutional philosophy.

We surveyed 93 professors; we interviewed 14 directors of the faculty of

tourism, 14 representatives of each university in the area of professional

development, and two staff members of the training department of the Ministry of

Tourism. The findings show that there is a lack of greater conscious about the

importance of the application of permanent education, achieve the involvement of

more professors, stimulate the active participation of the different agents, better

regulate continued education and offer incentives for it, give greater hierarchy to the

constant training on tourism subjects and invest time and effort to the adequate

planning of the permanent education offered to teachers.

ABSTRACT

PILAR CONSTANZO CONSTANZO xxv

To finalize, the author reiterates that the hypothesis of permanent education

to tourism faculty has been confirmed and it is indispensable for the quality of

tourism education of today that university professors be part of the human and

professional perfection with aims to optimize and to influence in a direct and

effective manner onto those students that the tourism activity shall fall upon, and that

it is up to each to take the reins of their own path to achieve to be up with the times

in any aspect of their lives.

Key words: Superior Education, Permanent Education of Faculty, European

Space for Education, Professor.


xxvi UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

INTRODUCCIÓN

PILAR CONSTANZO CONSTANZO xxvii

INTRODUCCIÓN

La realización de esta tesis doctoral ha sido posible gracias a la concesión de

una beca para cursar un Doctorado en Turismo por parte de la Agencia Española de

Cooperación Internacional para el Desarrollo (Aecid).

La tesis tiene como título la educación permanente de los docentes

universitarios de Turismo y espera crear conocimientos en el ámbito de la educación

turística.

Parte de la justificación de la elección de este tema radica en que la

dimensión de los cambios económicos, como los de la globalización, demanda un

enfoque radicalmente nuevo de la educación y del turismo en todos los sentidos.

En la Unión Europea se ha creado un Espacio Europeo del Aprendizaje

Permanente cuyos objetivos son capacitar a los ciudadanos para que puedan moverse

libremente en entornos de aprendizaje, empleos, regiones y países distintos,

potenciando al máximo sus conocimientos y aptitudes, y cumplir las metas y

ambiciones de prosperidad, integración, tolerancia y democratización que tienen la


xxviii UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

Unión Europea y los países candidatos. Esto se aplica perfectamente al Turismo, que

es una actividad mundial, globalizadora y que exige en la actualidad personal

capacitado para moverse libremente trabajando, aprendiendo y formándose.

Ya la Unión Europea, en junio del 2000, confirmó que «el aprendizaje

permanente es un elemento clave de la estrategia de convertir a Europa en la

sociedad y economía más competitivas y dinámicas del mundo basadas en el

conocimiento»3.

Los profesores universitarios de Turismo son parte esencial del sistema de

formación turística de cualquier lugar donde se implemente esta actividad y su

educación continua es la garantía para mantener vigente y con calidad dicho sistema.

En ese marco se integra esta tesis, cuyo objetivo general es reflexionar sobre

la enseñanza turística y la educación permanente del profesorado universitario de

Turismo.

Para cumplir con este objetivo, la tesis se estructura en tres partes y ocho

capítulos. La Parte primera tratará sobre las Bases de la investigación, su objeto y

marco. Contiene los cuatro primeros capítulos que conforman los cimientos de este

trabajo. En el primero se conocerá el Tema, planteándose la justificación, el alcance,

los objetivos, la hipótesis y la metodología. El segundo tratará sobre la Naturaleza de

la educación y en él se desglosará su concepto, la diferencia que existe entre

términos que se utilizan mucho, cuya connotación será importante aclarar para los

fines de esta tesis, como son: educación, formación, capacitación, entre otros; así

como la diferencia entre los distintos tipos de educación, como la de adultos, la

permanente y la formación profesional. Las Exigencias de la educación del siglo XXI

se expondrán también en este apartado. El Capítulo 3, se ocupará ampliamente de la

educación permanente: su conceptualización, sus antecedentes históricos, de carácter

institucional y los pensamientos filosóficos y políticos sobre el tema; la organización,

estructura y medios de la educación continua y la educación permanente en Turismo.

3 Consejo Europeo de Feira, junio del 2000, Lisboa.

INTRODUCCIÓN

PILAR CONSTANZO CONSTANZO xxix

El Capítulo 4 versará sobre la Naturaleza de la educación en Turismo y se

analizarán las características y retos del turismo y su educación; los antecedentes de

la educación turística, la tipología y la calidad de la misma.

La Parte segunda de la tesis discurrirá sobre la Educación permanente del

profesorado universitario como variable clave en la educación turística actual. Esta

sección constará de tres capítulos: el 5, el 6 y el 7. El 5, abordará el tema de los

Requisitos de un plan de educación permanente y, en este orden, se detallarán los

modelos, las estrategias, los elementos y las acciones formativas. El Capítulo 6 estará

centrado en desplegar el Rol de cada uno de los actores que intervienen en la

educación permanente y, en este sentido, se tendrá un epígrafe de cada uno: profesor,

formador de formadores, institución académica y el país o Estado. El Capítulo 7

mostrará la Construcción de una teoría de educación permanente útil para

profesores universitarios de Turismo. En la misma se detallará el perfil ineludible del

profesor actual y las áreas imprescindibles en la educación permanente del

profesorado.

La Parte tercera y última será dedicada a forjar un Examen del tema en un

marco geográfico y temporal específico: la República Dominicana, país elegido por

ser de allí quien suscribe esta tesis doctoral. Desde la década de los ochenta, el

crecimiento de las llegadas de visitantes extranjeros a la República Dominicana ha

estado directamente ligado al auge del turismo de masas en el mundo, configurando

progresivamente una actividad económica de primer orden acompañada de evidentes

efectos sociales y ambientales en las áreas de implantación turística.

La aportación del turismo a la renta nacional se sitúa en el 18%. En la

actualidad el turismo genera un total del 20% de los empleos directos e indirectos del

país y unos ingresos de más de cuatro mil millones de dólares que corresponden a

unas llegadas de turistas de algo más de cuatro millones4.

4 Datos del Banco Central de la República Dominicana (www.bancentral.gov.do/).

http://www.bancentral.gov.do/


xxx UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

A pesar de las magnitudes del turismo en el país, expresadas mediante los

datos reseñados, esta enorme importancia socioeconómica del turismo en la

República Dominica no ha sido proporcional al esfuerzo realizado en educación e

investigación turística. Así pues, este factor se presenta como una de las debilidades

estructurales del modelo turístico dominicano, por lo que ha servido de motor a la

sustentante de esta tesis para hacer un estudio que pueda arrojar luz sobre tan

significativo tema.

En esta Parte tercera, que incluye únicamente el Capítulo 8, se desarrollará el

Caso de estudio dominicano en cuanto a la educación continua de sus profesores

universitarios de Turismo. Para ello, se pondrá en contexto, brevemente, a quien lee

con información relevante del país sobre su situación turística y de educación

superior, para luego abordar de manera más profunda el marco legal y estatal de la

educación permanente de los docentes universitarios, analizando importantes

documentos como la Ley de Educación Superior, el Plan Decenal de Educación

Superior y la Estrategia Nacional de Desarrollo del país. Además, se indagará sobre

la inclusión del tema de educación continua en los reglamentos de las universidades

elegidas y, finalmente, se exteriorizarán los hallazgos de la investigación aplicada

que se llevará a cabo mediante encuestas a docentes universitarios de Turismo del

país, así como entrevistas en profundidad a los directores de las facultades de

Turismo y a los encargados de las unidades profesorales de dichas universidades y,

desde el punto de vista estatal, a representantes del Ministerio de Turismo y del

Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Más adelante, se desplegará

un análisis sobre la realidad encontrada y se harán las recomendaciones pertinentes.

Al finalizar cada una de las tres partes, se presentará una síntesis que

permitirá al lector tener un extracto de los conceptos fundamentales de los capítulos

que las componen.

Para dejar abierto el camino de las posibles investigaciones que surjan a raíz

de esta tesis, se esboza un Capítulo final con Futuras líneas de estudio que pueden

ser abordados y profundizados en lo adelante.

INTRODUCCIÓN

PILAR CONSTANZO CONSTANZO xxxi

A modo de cierre, este trabajo incluirá unas Conclusiones generales que

compilarán las principales ideas, descubrimientos, propuestas y contribuciones de

toda la tesis.

Al mismo tiempo, se dispone de un Resumen –que se ha presentado previo a

esta introducción– que expone de forma concisa los aportes de este trabajo.

Antes de pasar al contenido in extenso de este estudio, es importante señalar

que en toda la tesis cuando se habla de los profesores, los docentes, los maestros se

incluye a las profesoras, las docentes y las maestras, siguiendo las normas de la Real

Academia Española que dicta que esos términos incluyen tanto el femenino como el

masculino.


xxxii UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

PARTE PRIMERA:

BASES DE LA INVESTIGACIÓN: OBJETO Y MARCO

PILAR CONSTANZO CONSTANZO 1

PARTE PRIMERA:

Bases de la investigación: objeto y marco


2 UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA

Capítulo 1

EL TEMA OBJETO DE ESTUDIO


Capítulo 1.


1.1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA, JUSTIFICACIÓN Y ALCANCE

Las investigaciones sobre la enseñanza y la educación turística son un campo

de intenso desarrollo, aunque todavía con muchas facetas por estudiar.

Reflexionar sobre la conceptualización y las perspectivas de la educación

permanente de los docentes universitarios de Turismo es la principal preocupación de

esta investigación.

Educar en estos tiempos significa enseñar a los estudiantes a «aprender a ser»,

«aprender a hacer» y «aprender a aprender» (Delors5, 1998). Se comprende,

5 Jacques Delors es un político europeo de nacionalidad francesa y presidente de la Comisión Europea

entre 1985 y 1995. Fue funcionario del Banco de Francia en 1945, tras el final de la Segunda Guerra

Mundial y haber estudiado Economía en La Sorbona. En 1981 es nombrado ministro de Economía y



entonces, que bajo esta premisa, el rol del docente turístico es complejo6 y no se

puede limitar exclusivamente a compartir experiencias con sus alumnos o a repetir lo

que a su vez aprendió en la universidad; sino, implica que esté consciente del nuevo

perfil que se espera de él, para llenar las expectativas de este nuevo paradigma.

Esto conlleva adaptar los conocimientos de los docentes universitarios de

Turismo a las nuevas necesidades educativas de enseñanza y a las crecientes

demandas del mercado turístico actual –muy cambiantes–, estableciendo esta

adaptación en un ámbito que promueva la excelencia de la educación turística. Sobre

esta última afirmación, no en vano la misión del Plan de Educación y Formación en

Turismo de la Organización Mundial del Turismo (OMT) se define como «la

consecución de la calidad en la educación y formación turísticas, respondiendo a las

necesidades de los futuros profesionales, de los empleadores en la industria turística

y de los estados miembros» (OMT, 1997: 14).

Por otra parte, la Unesco (1998), en su Declaración de Bombay sobre el

Aprendizaje Permanente, la Ciudadanía Activa y la Reforma de la Educación

Superior, interpreta que se están ocasionando profundas mutaciones a nivel mundial

y local que traen como resultado una nueva sociedad basada en la información y el

conocimiento, creando la perspectiva y la necesidad de un aprendizaje a lo largo de

toda la vida7. La educación permanente se convierte así en un imperativo en la

educación y la capacitación universal.

Finanzas de Francia. En enero de 1985 asume como presidente de la Comisión Europea (CE), gracias

al apoyo de François Mitterrand y Helmut Kohl. En 1989, Delors es galardonado con el Premio

Príncipe de Asturias de Cooperación Internacional. El 1 de noviembre de 1993 entra en vigor el

Tratado de Maastricht, que supuso la creación de la Unión Europea (UE). Delors había trabajado

decididamente en el proyecto. En enero de 1995 termina su período como presidente de la Comisión Europea. Aún sigue siendo el presidente que más tiempo ha permanecido en funciones. Es miembro

del Club de Madrid, una organización independiente y sin ánimo de lucro compuesta por 81 exjefes de

Estado y de Gobierno democráticos. 6 Cuando se hace referencia a la complejidad del rol del docente turístico, se quiere expresar que, dado

el carácter multidisciplinario que comporta la actividad turística, así como su dimensión y alcance,

demanda características peculiares para abordar su enseñanza. 7 En el capítulo 2, epígrafes 2.2. y 2.3., se explica la diferencia de los diversos términos usados para

referirse a la educación de adultos, educación permanente, formación continua, educación continua.

Capítulo 1



La Organización Internacional del Trabajo (OIT), por su parte, y desde la

perspectiva que maneja sobre el tema –que es la de la formación profesional–,

entiende, también, que si en el pasado la formación profesional consistía en un

período acotado y normalmente previo a la vida activa de aprendizaje, actualmente

ella se torna un proceso permanente a lo largo de la vida, lo que refuerza sus vínculos

con otras formas de educación, tanto formales como no formales (Casanova8, 2003).

Si la sociedad del conocimiento y la información en la que vivimos exige ese

aprendizaje perenne, no darse cuenta de esta realidad y no asumirla por parte de los

actores clave que trabajan en la educación de los nuevos profesionales del Turismo

(por ejemplo, los docentes universitarios), ubicaría a la actividad turística en

desventaja respecto de otras para mantenerse e implementarse con excelencia,

convirtiéndose esto en el problema objeto de este estudio.

Para que el sistema educativo turístico pueda responder a las demandas del

sector laboral y del mercado de capitales deberá contar con docentes que posean los

valores, actitudes, estrategias, metodologías, habilidades y conocimientos adecuados

que permitan formar profesionales con las competencias9 requeridas. En efecto,

contar con profesores preparados y actualizados constituye uno de los pasos

esenciales de todo sistema educativo que pretenda ofrecer calidad y tener

posibilidades de éxito.

Proponer una educación de los educadores en Turismo que llene las

expectativas de calidad, se refiere a lograr una educación en sintonía con los cambios

que tienen lugar en el mundo actual y, a su vez, posibilite y oriente el desarrollo allí

donde se implemente el turismo; una educación que supla las demandas de la

sociedad, del sector laboral, de los productores, de los consumidores y de las

sociedades emisoras y receptoras; una educación renovada e innovadora. Esto

precisará, lógicamente, de una educación permanente de los docentes turísticos

8 Fernando Casanova es uruguayo. Actual Coordinador Nacional de Actividades de OIT en Uruguay–

Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (Cinterfor). 9 Como se detalla en el Glosario de Términos (Anexo n.° 1), competencias se refiere a todos aquellos

comportamientos formados por habilidades cognitivas, valores, aptitudes y destrezas que permiten

realizar eficazmente cualquier actividad.



universitarios que les permita alcanzar ese reto de la actividad turística en general y

de la educación turística en particular.

Todo esfuerzo suministrado a la realización personal y profesional del capital

intelectual tendrá un alto rendimiento. Es la educación el único camino realista y

eficaz para que el turismo pueda alcanzar los objetivos de mejorar la eficiencia

organizacional, asegurarse la innovación constante, incrementar la productividad,

practicar la coopetitividad10

y ganar en competitividad. La globalización de los

mercados, la innovación –responsable de las nuevas tecnologías–, los requisitos de

sostenibilidad ambiental y social y, en definitiva, el reto de la coopetencia por la vía

de la excelencia y la eficiencia exigen una adaptación continua de los contenidos en

la formación de esos recursos humanos. Y en las manos de los educadores

universitarios de Turismo está que los profesionales de la actividad puedan responder

y cumplir esos objetivos. Está claro que la expansión actual de la industria turística y

hotelera provoca la creciente demanda de profesionales con una formación exquisita

y esto requiere maestros altamente instruidos y actualizados.

Por esta razón, en esta tesis se pretende hacer un análisis crítico–reflexivo y

profundizar en la importancia de la educación permanente de los docentes

universitarios de Turismo, quienes son protagonistas en el desempeño de un turismo

de calidad.

Finalmente, estas consideraciones y la ausencia de un marco teórico previo

que permitiera exponer, analizar y evaluar la perspectiva específica de la educación

permanente de los docentes del área de Turismo, fueron la causa y la coyuntura para

concebir este trabajo, el cual intenta exponer el urgente desafío de asumir la

educación permanente de los profesores universitarios de Turismo como tema

fundamental, con la convicción de que cualquier mejora en la etapa educativa donde

10 Coopetitividad se refiere a competitividad a través de la cooperación. Es un término que significa la

capacidad de un grupo de individuos para luchar con la intención de lograr el mismo fin, aunando las

competencias y aptitudes del colectivo y convirtiéndolas en una sola y más completa.

Capítulo 1



éstos actúan, redundará positivamente en el espectro educativo global y en la

prestación eficaz y eficiente de los servicios turísticos.

En cuanto al alcance de este trabajo de investigación, cabe destacar que sólo

contempla a los docentes de Turismo y Hotelería de las universidades.

Se complementa, además, con un estudio de caso que se circunscribe a las

universidades de la República Dominicana que ofrecen la titulación de Hotelería o

Turismo.

Con la perspectiva que abarca la tesis, que pretende ser universal y a la vez

particular, se demuestra que el alcance de esta investigación se sitúa como un tratado

no sólo actual, sino, también, muy relevante.

1.2. OBJETIVOS

Del planteamiento del tema de estudio surgen las siguientes preguntas de

investigación:

¿Cómo se debe realizar la educación permanente de los profesores

universitarios de Turismo en la sociedad del conocimiento y la información?

¿Cómo se debe enseñar a la actual generación de estudiantes universitarios de

Turismo?

En el caso específico de la República Dominicana: ¿Qué está pasando con la

educación permanente de los docentes universitarios de Turismo? ¿Dónde y cómo se



están formando los maestros universitarios de Turismo? ¿Asumen los profesores

universitarios de Turismo, el Estado y las universidades el compromiso de la

educación permanente?

Y de estas cuestiones nacen los objetivos de investigación. La finalidad de la

tesis se puede concretar en un propósito general y en varias metas específicas.

El objetivo general se refiere a: «reflexionar sobre la enseñanza turística y la

educación permanente del profesorado universitario de Turismo».

Los objetivos específicos contemplan los siguientes aspectos:

i. Examinar los desafíos que plantea la sociedad del conocimiento a los

docentes turísticos.

ii. Exponer cuáles son las utilidades de la educación permanente, para

qué sirve, cuál es su trascendencia, de qué valen sus beneficios.

iii. Proponer estrategias que permitan la educación continua de los

docentes de Turismo en el marco de la sociedad del conocimiento y la

información.

iv. Establecer el perfil y destrezas requeridos por los profesores turísticos

universitarios para enseñar a la actual generación de estudiantes de

educación superior de Turismo.

v. Definir qué cuota de responsabilidad tienen en la educación

permanente de los educadores universitarios turísticos el propio

docente, el formador de formadores, la institución donde trabaja, el

empresariado y el país o Estado.

vi. Indagar sobre cuál es la situación actual de la educación permanente

en el ámbito universitario turístico en la República Dominicana y

conocer dónde y cómo se están formando los docentes universitarios

de Turismo en el país.

Capítulo 1



1.3. HIPÓTESIS

«Aunque no podamos justificar racionalmente nuestras teorías, y ni siquiera probar que son probables,

podemos criticarlas de forma racional y objetiva, buscando y eliminando errores al servicio de la

verdad, distinguiendo así entre teorías mejores y peores» (Karl Popper)

Antes de presentar la hipótesis de esta investigación, hay que decir que el

método científico o epistemológico que este estudio sigue es el método hipotético

deductivo11

, el cual consiste en cuatro pasos:

1° Identificación de un problema

2° Formulación de una hipótesis

3° Deducción de consecuencias observables

4° Experimento

Siguiendo las etapas del método elegido para desplegar el tema de estudio, se

asume que:

1° Identificación de un problema: En la sociedad del conocimiento y la

información en la que vivimos existe el paradigma de que el ser humano tiene que

aprender a lo largo de toda la vida dada la rápida evolución con la que avanza. «No

darse cuenta de esta realidad y no asumirla por parte de los actores claves que

11 El método hipotético deductivo es una descripción del método científico. Tradicionalmente, a partir

de las ideas de Roger Bacon (1214-1294), se consideró que la ciencia partía de la observación de

hechos y que de esa observación repetida de fenómenos comparables se extraían, por inducción, las

leyes generales que gobiernan esos fenómenos. Posteriormente, Karl Popper (1902-1994), filósofo

austríaco, rechaza la posibilidad de elaborar leyes generales a partir de la inducción y sostiene que, en

realidad, esas leyes generales son hipótesis que formula el científico, y que se utiliza el método inductivo de interpolación para, a partir de esas hipótesis de carácter general, elaborar predicciones de

fenómenos individuales. En esta concepción del método científico es central la falsabilidad de las

teorías científicas (es decir, la posibilidad de ser refutadas por la experimentación). En el método

hipotético deductivo, las teorías científicas nunca pueden considerarse verdaderas, sino a lo sumo «no

refutadas». A la autora de esta tesis le parece un método actual y coherente para plantear el tema e

hipótesis de la investigación porque entiende que la verdad que salga de la misma será circunscrita a

una realidad determinada de la actualidad y que, por tanto, siempre podrá ser refutada o confirmada

por métodos empíricos.



trabajan en la formación de los nuevos profesionales del Turismo (docentes

universitarios como uno de ellos) pondría a la actividad turística en desventaja para

desarrollarse con calidad».

2° Formulación de una hipótesis: «Los docentes universitarios de Turismo

necesitan de la educación permanente como requisito fundamental para afrontar con

calidad la educación turística de hoy en día».

Subhipótesis:

a. Si existe mucha conciencia en los educadores turísticos

universitarios sobre la importancia de la educación permanente

como premisa de que es necesario educarse a lo largo de toda la

vida.

b. Si los docentes universitarios turísticos dominicanos cuentan con

las suficientes herramientas para favorecer su formación y

aprendizaje permanente.

Las variables que se deducen son: Conciencia y Herramientas para formarse.

La hipótesis correlacional/prueba inferencial es: Aquellos profesores que

tienen menos conciencia son los que cuentan con menos herramientas para su

educación permanente.

3° Deducción de las consecuencias observables: De esta hipótesis y

subhipótesis se puede deducir que si existe suficiente conciencia en los educadores

turísticos universitarios sobre la importancia de la educación permanente, el

resultado es positivo en el sentido de que entienden que es muy importante que se

mantengan formándose a lo largo de toda la vida y que eso les permitirá estar más

actualizados y llevar una práctica docente más innovadora, traduciéndose al final en

la calidad de la praxis turística de los egresados que ejerzan la carrera. Si las

instituciones académicas tienen conciencia y si los docentes reconocen esa necesidad

se daría entonces la situación ideal y se puede cumplir la hipótesis general planteada:

«Los docentes universitarios de Turismo necesitan de la educación permanente como

requisito fundamental para afrontar con calidad la educación turística de hoy en día».

Capítulo 1



De no ser así, el resultado es negativo, significando que este estudio es muy

necesario para sentar las bases de que el desarrollo del turismo dependerá en gran

medida de la calidad de la enseñanza universitaria y de la formación con que cuenten

sus docentes. Si no se logra una educación eficiente porque no se cuenta con

profesores que estén actualizados, tanto por falta de recursos como de voluntad y de

concienciación por parte de todos los actores de la educación turística, el turismo no

se podrá implementar de forma competitiva como se demanda en la actualidad.

4° Experimento: Caso de estudio de la República Dominicana. Si, en el caso

concreto de la República Dominicana, los educadores de Turismo que están en las

universidades dominicanas no poseen ese grado de aprendizaje continuo que se

espera de ellos, se puede deducir que la calidad de los egresados no es la óptima. Con

el nivel de competencia que hay en el área del Caribe y en la región, descuidar esto

es necesariamente sentenciar al país a ser siempre un destino con unos recursos

humanos medianamente formados y con unas deficiencias que se reflejarán en el

buen desenvolvimiento de la actividad turística, que actualmente, es el motor de la

economía dominicana. Con lo cual, este tema, y todos los que tengan relación con el

turismo, afectan al progreso del país. Si, por el contrario, tienen la conciencia de la

importancia de la cuestión para sus vidas como docentes universitarios y cuentan con

las herramientas para poder acceder siempre a su educación permanente, entonces el

resultado es que se confirma con mayor precisión lo que se plantea como hipótesis

general de esta investigación.

1.4. METODOLOGÍA

Una vez desarrollado el contexto teórico de este trabajo, se expone la

metodología de investigación que se entiende conveniente llevar a cabo para la



consecución de los objetivos de esta tesis. Se trata de la metodología en su sentido

epistemológico, es decir, del «conjunto de métodos que se siguen en una

investigación científica o en una exposición doctrinal» (Diccionario de la lengua

española, de la Real Academia Española (DRAE) (22ª edición. Disponible en:

http://buscon.rae.es/draeI/). Por tanto, en ella se determinará la naturaleza de la

investigación, las fases, el diseño y las estrategias a utilizar que incluyen la

definición de las técnicas de investigación.

1.4.1. NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación se inscribe dentro de la «investigación turística»,

que es definida por la Organización Mundial del Turismo (OMT) como:

«La formulación de preguntas, la sistemática colección de información para responder a

esas preguntas y la organización y análisis de los datos con el fin de obtener pautas de

comportamiento, relaciones y tendencias que ayuden al entendimiento del sistema, a la

toma de decisiones o a la construcción de predicciones bajo el abanico de varios escenarios

alternativos de futuro» (OMT, 2001: 4).

Este trabajo recogerá un conjunto de procedimientos, técnicas y estrategias

para obtener un conocimiento científico, técnico y práctico de los hechos y realidad

turística preestablecida en el título y objetivos del mismo. En este sentido, se

abordará la investigación turística desde el método teórico y el método empírico.

1.4.2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN

Las fases de investigación que se agotarán son las siguientes:

http://buscon.rae.es/draeI/

Capítulo 1



i. Reconocimiento de los hechos e idea de la investigación.

ii. Identificación y formulación del problema. Construcción de hipótesis.

iii. Establecimiento de objetivos.

iv. Diseño y estrategias de investigación.

v. Planificación de los tiempos de ejecución.

vi. Naturaleza de los resultados que se quieren obtener.

Para la construcción del modelo teórico, se concluirán con las siguientes

fases: i. Revisión de la literatura; ii. Definición de variables, iii. Selección del

proceso de investigación.

Para la construcción del método empírico, que será un estudio de caso en la

República Dominicana, se agotarán las siguientes fases: i. Definición de los objetivos

de investigación en el país; ii. Examen del marco estatal; iii. Definición de la

población; iv. Trabajo de campo.

1.4.3. DISEÑO Y ESTRATEGIAS DE LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación se enmarca dentro de lo que es una «investigación

teórica», debido a que «proporciona un mecanismo de generación de ideas y de

desarrollos teóricos que permiten descubrir, inventar o proyectar situaciones dentro

del mundo del turismo en beneficio de la competitividad del sector» (OMT, 2001:

4)12

, que en este caso se ha reiterado que es la necesidad de educación permanente de

los docentes universitarios turísticos. También, tendrá un componente empírico, que

será un estudio en la República Dominicana, como manera de examinar el tema en

un contexto y marco determinado.

12 Es importante resaltar que se cita textualmente la definición de «investigación teórica» que hace la

OMT, aunque la autora de la tesis está consciente de que la misma tiene un error semántico, pues no

se debe incluir lo definido dentro de la definición.



Las fuentes que se utilizarán serán primarias y secundarias. De las fuentes

primarias se consultarán libros, revistas científicas y literatura gris (informes de

investigaciones, actas de congresos, tesis doctorales). De las fuentes secundarias se

revisarán bases de datos.

Como es bien sabido, el diseño de investigación debe conseguir una mezcla

óptima de técnicas de recogida de datos y de análisis de los mismos, así como

diversas fuentes primarias y secundarias –siempre desde la perspectiva de los

objetivos e hipótesis prefijados–, ya que la pluralidad metodológica es necesaria para

acceder a la multifacética realidad turística. Por esta razón, se utilizarán dos técnicas

para la recogida de datos que dan respuesta al objetivo específico planteado de

«Indagar sobre cuál es la situación actual de la educación permanente en el ámbito

educativo turístico en la República Dominicana y conocer dónde y cómo se están

formando los docentes universitarios de Turismo en el país».

Las técnicas cuantitativas que se utilizarán en la tesis para la parte empírica

son Encuestas y las cualitativas Entrevistas en profundidad. La encuesta es una

técnica muy útil cuando se tiene que acceder a información de parte de una población

amplia. Por eso se utilizará en el caso de los docentes, quienes conforman un número

alto y están dispersos en toda la geografía nacional. Por su parte, las entrevistas en

profundidad son muy provechosas cuando se requiere información de parte de

expertos específicos y, en el caso que nos ocupa, se recurrirá a su uso para obtener

información valiosa de parte de las universidades dominicanas: de los Directores de

la carrera de Hotelería/Turismo y de los encargados de las Unidades de Desarrollo

Docente de las universidades; y, por potro lado, de los actores estatales,

representados por funcionarios del Ministerio de Turismo y del de Educación

Superior.

Con las encuestas se analizará cómo, cuándo, sobre cuáles temas y dónde se

están educando los docentes universitarios turísticos dominicanos y, además, la

conciencia que tienen sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida y las

herramientas para poder aplicarlo a sus vidas como docentes.

Capítulo 1



El método a usar será: i. Analizar los datos sobre las actuaciones en

educación permanente, valorando las opiniones y consideraciones que los profesores

han fijado sobre esas intervenciones en las encuestas realizadas; ii. Realizar un

análisis Dafo sobre los resultados obtenidos.

Con las entrevistas en profundidad se analizará en qué medida las

universidades y el Estado Dominicano asumen una cierta actitud dinamizadora o

impulsora del proceso educativo continuo: i. Medios y presupuestos dedicados;

ii. Apoyo al docente para la educación permanente; iii. Filosofía y estilo educativo;

iv. Participación con otras entidades y sujetos en la coordinación del sistema

(prácticas y cursos ofrecidos).

El método a utilizarse será: i. Observar en cada caso (universidad elegida) la

oferta de educación permanente a su cuadro de profesores del área de Turismo; ii.

Examinar los datos sobre las actuaciones en educación permanente y valorar las

opiniones y consideraciones que han fijado sobre esas intervenciones en las

entrevistas realizadas.

1.4.4. POBLACIÓN Y MUESTRA

La parte experimental del estudio se realizará con una población elegida en

la República Dominicana. Los actores que se han contemplado para la investigación

son:

1. Docentes universitarios dominicanos de Turismo

2. Universidades:

i. Directores de las carreras de Turismo

ii. Coordinadores Unidad de Desarrollo Docente



3. Estado Dominicano:

i. Ministerio de Turismo

ii. Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología

En cuanto a las universidades seleccionadas para la investigación, se optará

por el 100% de la población, es decir, por todas las que ofrecen estudios superiores

de Hotelería o de Turismo.

Las encuestas a docentes se pasarán al 100% de la población de profesores

universitarios de Turismo, es decir, a 241 maestros.

Por su parte, las entrevistas en profundidad se realizarán a:

i. Todos los Directores de las Facultades de Turismo de las catorce

universidades que ofrecen la carrera de Hotelería o Turismo en el país.

ii. La persona Encargada del Departamento de Formación del Ministerio

de Turismo (Mitur).

iii. Una persona con cargo técnico o político de alto rango del

Departamento de Formación Permanente del Ministerio de Educación

Superior Ciencia y Tecnología (Mescyt).

iv. La persona Encargada del Departamento de Desarrollo Docente en

cada una de las catorce universidades.

Los cuestionarios que se utilizarán en cada caso, tendrán dos partes: una de

aspectos generales, que cubrirá temas como tiempo en la posición y titulación o

grado académico que posse el encuestado (caso docentes) o entrevistado (demás

actores); la otra de aspectos específicos, como apoyo que se ofrece a la educación

permanente, áreas de esa formación, qué se ha ofrecido en el último año (2011),

cuál ha sido el tipo de oferta en cuanto a su ejecución (presencial o virtual), motivos

de ofrecer y aprovechar la educación permanente, quién asume en cada caso la

inversión en edución continua, apoyo a la investigación, asignación de presupuesto

para acciones de educación permanente, participación con otros sujetos en su

Capítulo 1



implementación y qué tanto está contemplado este tema en la filosfía institucional

de las universidades e instituciones del Estado. En el anexo n.° 4 se presentan los

distintos cuestionarios a aplicar en cada caso.

En las conclusiones de la tesis se expondrá una tabla con el resumen de la

metodología utilizada del estudio en la República Dominicana, en la que se

explicará lo que se planificó y lo que realmente se logre en cada caso.

1.4.5. VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS

Sobre la validez de los instrumentos utilizados, se consultará a expertos para

validarlos. Los mismos revisarán con detenimiento sus aspectos más relevantes,

como son: presentación, organización, contenido, vocabulario y técnicas usadas,

para determinar que serán adecuados para obtener las respuestas requeridas en la

investigación. Los expertos que estarán ayudando en este proceso serán el Dr. David

Hernández, la Dra. Aida Mencía Ripley y el doctorando en Teología, José

Hernando. También, serán revisados y aprobados por el director de la tesis, el Dr.

Félix Tomillo Noguero.

Una vez visto este Capítulo l, que versó sobre el objeto de investigación, e

incluyó el planteamiento del tema y su justificación, los objetivos, hipótesis y

metodología a utilizarse, es momento de empezar a crear las bases de este estudio

con el siguiente Capítulo, que tratará sobre la naturaleza de la educación.

Capítulo 2

NATURALEZA DE LA EDUCACIÓN


Capítulo 2.


«Vemos el siglo XXI como una época en la que los individuos y los poderes públicos considerarán en

todo el mundo la búsqueda de conocimientos no sólo como un medio para alcanzar un fin, sino

también como un fin en sí mismo. Se incitará a cada persona a que aproveche las posibilidades de

aprender que se le presentan durante toda su vida, y cada cual tendrá la ocasión de aprovecharlas. Esto

significa que esperamos mucho del personal docente, que se le exigirá mucho, porque de él depende

en gran parte que esta visión se convierta en realidad» (Jacques Delors)

2.1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN

«Educar es dar al cuerpo y al ama toda la belleza y perfección de que son capaces» (Platón)

La educación es un proceso de socialización de las personas en el que se

desarrollan capacidades físicas e intelectuales, habilidades, destrezas, técnicas de

estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin corporativo (valores,

moderación del diálogo–debate, jerarquía, trabajo en equipo, regulación fisiológica,

cuidado de la imagen, etc.).



La función de la educación es ayudar y orientar al educando para conservar y

utilizar los valores de la cultura que se le imparte (por ejemplo, la occidental –

democrática y cristiana–), fortaleciendo la identidad nacional.

Pero, el término educación se refiere, sobre todo, a la influencia ordenada

ejercida sobre una persona para formarla y desplegarla a varios niveles

complementarios; en la mayoría de las culturas es la acción ejercida por la

generación adulta sobre la joven para transmitir y conservar su existencia colectiva.

Es un ingrediente fundamental en la vida de la persona y la sociedad y se remonta a

los orígenes mismos del ser humano. La educación es la que transmite la cultura,

permitiendo su evolución.

La Conferencia Mundial de la Unesco celebrada en París, en octubre de 1998

(Unesco, 1998), considera a la educación el pilar fundamental de los derechos

humanos, de libre acceso, sin distinción de raza, credo o estrato socioeconómico.

En otro orden, la concepción de educación formal y la manera como el ser

humano aprende ha sido estudiada por la psicología educativa y se ha venido

reestructurando de manera significativa en los últimos años en la medida en que se

han dado los avances científicos en ese campo del saber, debido a que la concepción

sobre el ser humano ha cambiado. La psicología ha descubierto que estábamos

equivocados al considerar a la persona como un ser que llegaba a determinada etapa

de su vida y ya estaba totalmente constituido, tanto en la evolución de su

pensamiento como en las otras áreas de su personalidad.

«[…] los psicólogos educativos describen de manera creciente al aprendizaje no sólo

como la medición cognitiva de la adquisición de conocimiento, sino como un proceso

constructivo en el cual los aprendices proceden en su propio modo para formar

representaciones únicas del contenido» (Good13, 1996: 165).

13 Thomas L. Good es de Estados Unidos de Norteamérica, Profesor y Jefe del Departamento de

Psicología Educativa de la Universidad de Arizona. Recibió su doctorado en la Universidad de

Indiana, y sus trabajos anteriores fueron en la Universidad de Texas y la Universidad de Missouri. Sus

intereses de investigación incluyen la comunicación de las expectativas de desempeño en las aulas y el

análisis de la enseñanza efectiva, especialmente en las escuelas que atienden a niños que viven en la

pobreza. Sus áreas de especialidad de enseñanza son el Análisis del comportamiento de instrucción,

las Teorías de la instrucción y el Plan de estudios estructurado. Su trabajo ha sido apoyado por

numerosos organismos, incluyendo la National Science Foundation y el Instituto Nacional de Salud

Capítulo 2



En la década de los 60, el conductismo fue la teoría dominante de la

psicología educativa y trató sobre la importancia del estímulo, los programas de

reforzamiento y castigo y el modelamiento de la conducta, cuestiones que

describieron el aprendizaje como condicionamiento de asociaciones y respuestas por

medio de reforzamientos. Estos aportes del conductismo, si bien fueron la base para

nuevos planteamientos, han sido superados por contribuciones posteriores de los

teóricos cognitivos, desde Jean Piaget14

, quien se dedica al estudio científico de la

adquisición del pensamiento y su desarrollo visto en períodos que la psicología

evolutiva proporcionaba. Piaget dice que el aprendizaje es un proceso de

adquisiciones continuas a lo largo de la vida, en el cual se van integrando nuevos

conocimientos con conocimientos previos; éstos se van encajando simultáneamente

en lo que él llama «los esquemas mentales» y menciona la diferenciación existente

entre tipos de conocimientos, tomando en consideración una serie de características

que se van presentado y logran que el pensamiento sea más complejo a medida que

se dominan unas escalas y se avanza a otras.

Los teóricos cognitivos, a diferencia de los conductistas, se centran en el

aprendizaje humano al que califican como un aprendizaje significativo de

información y habilidades intelectuales. Sostienen que el ingreso de información no

es algo pasivo, como lo planteaban los conductistas, sino por el contrario, es un

proceso activo y lleno de significado. Los conocimientos son clasificados, archivados

y se establecen conexiones que permiten retenerlos de una manera organizada para

su recuperación y aplicación en una diversidad contextual. Los modelos cognitivos

se centran, entonces, en formas de comunicar y ayudar a los aprendices a jerarquizar

sus conocimientos.

Más tarde, surgen otros psicólogos educativos, tales como Lev Vigotsky15

con su teoría histórico cultural, cuyo estudio se centró en determinar cómo emergen

los procesos cognitivos. Para él, el funcionamiento intelectual eficaz depende de las

Mental. Ha sido Fulbright Fellow en Australia y ha servido como editor del Diario Escuela Primaria

(publicado por la University of Chicago Press). Ha publicado numerosos libros, entre ellos Buscando

en las aulas, en coautoría con Jere Brophy. 14

Se verá expuesto su pensamiento en el epígrafe 3.4. 15 Ver expuesto su pensamiento en el epígrafe 3.4.



interacciones sociales y una extensión de la cultura del momento, las cuales son un

pre–requisito esencial para el desarrollo cognitivo.

Más adelante, David Ausubel y Jerome Bruner16

, sostienen que el aprendizaje

se produce por la interacción de los esquemas mentales previos del sujeto con la

nueva información proveniente del medio. La información nueva en el proceso del

conocimiento y del aprendizaje no sustituye a los conocimientos previos del alumno,

sino que se interrelacionan formando una unidad dialéctica con aquellos que ya

estaban presentes. Además de esto, otro elemento fundamental es la debida

instrucción expositiva, la cual comunica el contenido que va a ser aprendido en su

forma final y el grado de motivación transmitido por el docente.

Uno de los modelos más recientes –y con el que la autora de la tesis está

plenamente de acuerdo en que es el modelo ideal para implementar la educación en

la actualidad–, es el constructivista. Los constructivistas creen que los profesores

deben poner énfasis en la propia construcción y organización del conocimiento del

estudiante como un ente activo que es capaz de construir su aprendizaje sobre la base

de sus propias demandas e intereses. Lo que se ha hecho es cambiar el acento en la

forma de transmitir el conocimiento por parte de los maestros, tratando de ayudar a

los alumnos a lograrlo, basándose en conocimientos preexistentes.

La pedagogía acoge los aportes dados por la psicología educativa,

constituyéndose en un modelo de construccionismo pedagógico, dando espacio a la

reflexión, a la construcción permanente del conocimiento y a la acción formadora de

la personalidad.

.

El modelo constructivista es un modelo interactivo, no solamente del

estudiante con el docente, también estudiante–estudiante y el estudiante con su

entorno, lo cual le permite tener una práctica contextual. Hay una exploración activa

del estudiante por medio de su propia reflexión. Toma en cuenta los procesos

cognitivos y afectivos, además de las potencialidades y capacidades de los

16 Ver expuesto el pensamiento de ambos en el epígrafe 3.4.

Capítulo 2



estudiantes. El docente se convierte en facilitador del conocimiento mediante la

realización de tareas en conjunto, comprensión compartida y el retiro paulatino de la

supervisión para lograr la autonomía del estudiante. El trabajo con el alumno debe

estar basado en la capacidad de reflexión, esfuerzo, conocimiento significativo y alto

nivel de competencia que lo lleve a la excelencia.

En cuanto a la educación y la tecnología, es bueno señalar que la tecnología

educativa siempre ha existido. Su punto principal se ha centrado en la instrucción

programada, luego con Skinner17

(1986), pasando por la televisión, radio, etc., hasta

los ordenadores, los cuales se han convertido en una herramienta de enseñanza

tecnológica que permite una educación personalizada con recuperación de

información y retroalimentación.

Existen muy buenas predicciones sobre el papel ventajoso de la tecnología en

la educación, y ésta última, en su interés de lograr una mayor eficiencia, ha hecho

uso de la misma para así poder alcanzar sus objetivos. Si bien es cierto que en un

momento se pensó que la tecnología podría reemplazar al profesor, la práctica

demuestra que para lograr el uso adecuado y obtener los objetivos planteados, al

proceso educativo no se le puede despersonalizar; la instrucción, por lo tanto, deberá

ser mediatizada por el docente, el cual impulsa el desarrollo de valores y habilidades

de aprendizaje requeridas, además de que es el que está en condiciones de favorecer

la motivación, seguimiento y evaluación de la educación formal, caracterizada

primordialmente por la interrelación estudiante–docente.

En este sentido, y como se ha presentado, el conductismo, el cognitivismo y

el constructivismo son las tres grandes teorías de aprendizaje que con mayor

frecuencia se utilizan en el mundo educativo. Estas teorías, sin embargo, se han

desarrollado en un momento en que el aprendizaje no estaba tan afectado por la

tecnología. En los últimos veinte años, la tecnología ha reorganizado cómo vivimos,

cómo nos comunicamos y cómo aprendemos. Las teorías que describen los

principios y procesos de aprendizaje deben ser el reflejo de los ambientes sociales

17 Ver expuesto su pensamiento en el epígrafe 3.4.



subyacentes. Vaill (1996) enfatiza que «el aprendizaje debe ser una forma de existir:

un conjunto permanente de actitudes y acciones por parte de individuos y grupos que

se emplean para tratar de mantenerse al día ante acontecimientos sorprendentes,

nuevos, desordenados, molestos, recurrentes…» (Vaill, 1996: 42).

Los estudiantes de tan sólo hace cuarenta años completaban la educación

necesaria y entraban en una carrera que solía durar toda la vida. El desarrollo de la

información era lento. La vida del conocimiento se medía en décadas. Hoy, estos

principios fundamentales han sido alterados. El conocimiento está creciendo

exponencialmente y se vuelve obsoleto cada vez más rápido. La mitad de lo que se

conoce hoy en día no se conocía hace 10 años y se habla de que la cantidad de

conocimiento en el mundo se ha duplicado en los últimos 10 años y se duplica cada

18 meses.

En este sentido, algunas tendencias en el aprendizaje son:

i. Muchos estudiantes se moverán en una variedad de campos,

posiblemente sin relación a lo largo de su vida.

ii. El aprendizaje informal es un aspecto importante de nuestra

experiencia de aprendizaje. La educación formal no comprende la

mayor parte de nuestro aprendizaje. Aprender ahora se presenta en

una variedad de maneras: a través de comunidades de práctica, redes

personales y de la realización de tareas relacionadas con el trabajo.

iii. El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la vida.

Aprender y trabajar las actividades relacionadas ya no están

separados. En muchas situaciones son la misma cuestión.

iv. La tecnología está alterando nuestros cerebros. Las herramientas que

utilizamos definen y dan forma a nuestro pensamiento.

v. La organización y el individuo son ambos organismos de

aprendizaje. Una mayor atención a la gestión del conocimiento pone

de relieve la necesidad de una teoría que trata de explicar la relación

entre el aprendizaje individual y organizacional.

Capítulo 2



vi. Muchos de los procesos previamente manejados por las teorías de

aprendizaje (especialmente en el procesamiento cognitivo de la

información) pueden ahora ser cedidos a, o manejados con el apoyo

de la tecnología.

vii. Saber cómo y saber qué se completa con saber dónde (la

comprensión de dónde encontrar el conocimiento necesario).

Driscoll18

(2000), define el aprendizaje como «un cambio persistente en el

desempeño humano o potencial de rendimiento... [que] debe producirse como

resultado de la experiencia y la interacción con el mundo del alumno» (Driscoll,

2000:11). Esta definición abarca muchos de los atributos comúnmente asociados con

el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, es decir, el aprendizaje como

un estado de cambio permanente (emocional, fisiológico –por ejemplo, las

habilidades mentales–) producido como resultado de las experiencias e interacciones

con los contenidos o con otras personas.

Incluir tecnología y hacer conexiones como actividades de aprendizaje pone

en movimiento las teorías del aprendizaje en la era digital. Derivamos nuestra

competencia de las conexiones que hacemos y esas conexiones se dan a través de

redes. Una red puede ser definida simplemente como conexiones entre las entidades.

Las redes de ordenadores, redes eléctricas y redes sociales funcionan sobre el simple

principio de que las personas, grupos, sistemas, nodos o las entidades pueden ser

conectados para crear un todo integrado.

En este campo del aprendizaje de la era digital y de las redes nace la teoría

del conectivismo como la integración de los principios explorados por el caos, la red

18 Marcy P. Driscoll es de Estados Unidos de Norteamérica y posee un doctorado en Psicología de la

Educación de la Universidad de Massachusetts en Amherst. Es decana de la Florida State University College of Education. Es co-autora de ocho libros de texto y un manual de investigación editados en el

aprendizaje y la enseñanza, y ha publicado numerosos artículos en revistas especializadas sobre el

aprendizaje y la teoría de la instrucción. Su libro titulado Psicología del aprendizaje para la

enseñanza ganó el premio como Libro Sobresaliente en Desarrollo de Instrucción de la Asociación de

Comunicación y Tecnología Educativa (Aect) en 1995 y ha sido traducido al coreano y chino. Ha

centrado recientemente su esfuerzo en temas relacionados con la política de la educación y la

formación de docentes. Ha ganado varios premios en reconocimiento a la excelencia en la docencia de

pregrado y postgrado.



y la complejidad y las teorías de auto-organización. El aprendizaje es un proceso que

ocurre dentro de los entornos nebulosos de elementos centrales cambiantes –no del

todo bajo el control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento

aplicable) puede residir fuera de nosotros (dentro de una organización o una base de

datos), se centra en conectar conjuntos de información especializada, y las

conexiones que nos permiten aprender más son más importantes que nuestro estado

actual de conocimiento.

El conectivismo es impulsado por el entendimiento de que la nueva

información continuamente se está adquiriendo. La capacidad de hacer distinciones

entre la información importante y sin importancia es vital. La capacidad de reconocer

cuándo la nueva información altera el paisaje sobre la base de las decisiones tomadas

ayer, también es crítica. Esto lleva a los principios del conectivismo, que son:

i. El aprendizaje y el conocimiento descansa en la diversidad de opiniones.

ii. El aprendizaje es un proceso de conectar nodos especializados o fuentes

de información.

iii. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.

iv. La capacidad para saber más es de mayor importancia que lo que se

conoce actualmente.

v. Cultivar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el

aprendizaje continuo.

vi. La capacidad para ver las conexiones entre los campos, ideas y conceptos

es una habilidad básica.

vii. El conocimiento actualizado es la intención de todas las actividades de

aprendizaje conectivistas.

viii. La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. Elegir

qué aprender y el significado de la información entrante se considera a

través del lente de una realidad cambiante. Si bien existe una respuesta en

este momento, puede ser equivocada mañana debido a alteraciones en el

contexto de la información que afecta la decisión.

Capítulo 2



El conectivismo aborda, también, los desafíos que enfrentan muchas

empresas en las actividades de gestión del conocimiento. El conocimiento que reside

en una base de datos tiene que estar conectado con la gente adecuada en el contexto

adecuado para poder ser clasificado como aprendizaje. El conductismo, el

cognitivismo y el constructivismo no tratan de hacer frente a los retos del

conocimiento de la organización y transferencia.

El flujo de información dentro de una organización es un elemento

importante en la eficacia de la organización. En una economía del conocimiento, el

flujo de información es el equivalente de la tubería de petróleo en una economía

industrial. Crear, preservar y utilizar el flujo de información debería ser una actividad

organizacional clave. El flujo de conocimiento puede ser comparado con un río que

serpentea a través de la ecología de una organización. En algunas zonas, las pozas

del río y en otras áreas, reflujos. La salud de la ecología de aprendizaje de la

organización depende de la nutrición eficaz de los flujos de información.

El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento

personal se compone de una red, que se alimenta en las organizaciones e

instituciones, que a su vez retroalimentan a la red y, a continuación, siga prestando

aprendizaje individual. Este ciclo de desarrollo del conocimiento (de lo personal a la

red de organización) permite que los estudiantes se mantengan al día en su campo a

través de las conexiones que se han formado.

El concepto de conectivismo tiene implicaciones en todos los aspectos de la

vida, como por ejemplo:

i. Gestión y liderazgo. La gestión y el cálculo de referencias de los recursos

para lograr los resultados deseados es un reto importante. Al darse cuenta

de que el conocimiento completo no puede existir en la mente de una

persona se requiere un enfoque diferente para la creación de una visión

general de la situación. Diversos equipos con diferentes puntos de vista

son una estructura fundamental para explorar completamente las ideas. La



innovación es también un reto adicional. La mayoría de las ideas

revolucionarias de la actualidad en un momento existían como un

elemento marginal. La capacidad de las organizaciones para fomentar,

nutrir y sintetizar los impactos de diferentes puntos de vista de la

información es fundamental para la supervivencia de la economía del

conocimiento. La velocidad de la «idea de la implementación» también

se mejora en una vista de los sistemas de aprendizaje.

ii. Media, noticias, información. Esta tendencia ya está en marcha.

Importantes medios de comunicación están siendo desafiados por el flujo

de información en tiempo real, de dos vías.

iii. Gestión del conocimiento personal en relación con la gestión del

conocimiento organizacional.

iv. Diseño de ambientes de aprendizaje.

En conclusión, el tubo es más importante que el contenido dentro de la

tubería, es decir, que nuestra capacidad de aprender lo que necesitamos para el futuro

es más importante que lo que sabemos hoy. Un verdadero reto para cualquier teoría

de aprendizaje es activar el conocimiento conocido en el punto de aplicación.

Cuando el conocimiento, sin embargo, es necesario, pero no se conoce, la capacidad

de conectar con las fuentes para cumplir con los requisitos se convierte en una

habilidad vital. Como el conocimiento sigue creciendo y evolucionando, el acceso a

lo que se necesita es más importante que lo que el alumno posee actualmente.

El conectivismo, teoría que la autora de esta tesis comparte y entiende vital

para asumir la educación de hoy, presenta un modelo de aprendizaje que reconoce

los movimientos tectónicos en la sociedad donde el aprendizaje ya no es una

actividad interna, individualista. El conectivismo da una idea de las habilidades y

tareas necesarias en los alumnos para prosperar en la era digital de aprendizaje.

Por otra parte, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) trata,

igualmente, la importancia de la formación desde su propia perspectiva, que es la de

la formación profesional para el trabajo. Con Fernando Casanova y su publicación

Capítulo 2



para la OIT titulada Formación profesional y relaciones laborales, se presentan, a

continuación, algunas ideas al respecto (Casanova, 2003).

Desde 1939, la OIT ha definido normativas internacionales en la materia.

Revisando la evolución que hace del concepto de formación, en ese mismo año, a

través de su Recomendación 57, decía que:

«La expresión formación profesional designa todos los modos de formación que permitan

adquirir o desarrollar conocimientos técnicos y profesionales, ya se proporcione esta

formación en la escuela o en el lugar de trabajo» (OIT, 1939: R57).

Posteriormente, se constata una evolución del concepto de formación

profesional. Deja de considerarse como un fin en sí misma y se le pasa a ver como un

medio o herramienta, no sólo orientada hacia el empleo, sino también al desarrollo de

capacidades y aptitudes más amplias.

En 1975, la Conferencia Internacional del Trabajo adoptó la Recomendación

150, la que denota una concepción aún más ambiciosa de la formación profesional. A

la vez que considera a la orientación y a la formación profesional como un conjunto

integral de acciones, las vincula directamente a las restantes formas de educación. En

tal sentido, la formación profesional no se refiere ya exclusivamente a lo productivo

y laboral, sino a todo el medio social ampliamente considerado:

«A efectos de la presente Recomendación, la calificación profesional de los términos

orientación y [formación] significa que la orientación y la formación tienen por objeto

descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa productiva y

satisfactoria y, en unión con las diferentes formas de educación, mejorar las aptitudes

individuales para comprender individual o colectivamente cuanto concierne a las

condiciones de trabajo y al medio social, e influir sobre ellos» (OIT, 1975: R150).

Más recientemente, la Conferencia Internacional del Trabajo de la OIT, se

abocó a la revisión de las normas internacionales sobre formación y orientación

profesional. En su Resolución sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos de junio

del 2000, entre otros puntos expresa que:

i. No sólo las personas y las empresas se benefician de la formación, sino que

también lo hacen la economía y la sociedad en general.



ii. La formación pone de relieve los valores fundamentales de una sociedad de

equidad, justicia, igualdad de trato entre hombres y mujeres, no

discriminación, responsabilidad social y participación.

iii. La formación (junto a la educación) son componentes de una respuesta

económica y social a la mundialización.

iv. La formación (y la educación) no resuelven por sí mismas el problema del

empleo, pero contribuyen a mejorar la empleabilidad de las personas en unos

mercados internos y externos que cambian rápidamente.

v. La educación y la formación constituyen un derecho para todos.

La visión actual de la formación profesional que propugna la OIT destaca

rasgos que actualmente caracterizan a la formación profesional en los diferentes

países de Iberoamérica. De dichos rasgos, resalta uno que tiene que ver con el tema

de esta tesis: el que implica que la formación profesional ya no se concibe como una

etapa acotada y previa a la vida activa, sino como parte de un proceso permanente de

formación a lo largo de la vida de las personas, en conjunción con otras formas de

educación.

Los nuevos requerimientos en términos de movilidad profesional dentro de

las organizaciones productivas y de servicios, como en el mercado de trabajo, se

suman a los rápidos cambios tecnológicos. Esto hace que los trabajadores no sólo

deban estar continuamente calificándose para enfrentar situaciones laborales

cambiantes; sino que, también, se constituye en una exigencia ineludible la perpetua

actualización para relacionarse con entornos tecnológicos que se modifican con una

alta frecuencia.

Como reflexión final sobre la educación, cabe destacar que seguirá siendo

motivo de estudios y profundizaciones por parte de científicos, pues está demostrado

que el desarrollo humano, de las sociedades y de los pueblos va íntimamente ligado a

la puesta en marcha de la misma, basándose en la calidad y en las demandas que cada

época amerita.

Capítulo 2



2.2. DIFERENCIA ENTRE EDUCACIÓN, FORMACIÓN, ENSEÑANZA,

CAPACITACIÓN, INSTRUCCIÓN, ADIESTRAMIENTO,

APRENDIZAJE, ESTUDIO Y CULTURA

Todos estos términos se utilizan con mucha frecuencia, pero no siempre

poseen significados compartidos entre los investigadores y profesionales. La

clarificación de estos vocablos, así como la reflexión sobre la importancia de su

análisis, hace indispensable que dejemos claros sus alcances para poder lograr los

objetivos de este trabajo.

Según el DRAE (22ª edición. Disponible en: http://buscon.rae.es/draeI/), éstas

son las definiciones de los términos expuestos (se ponen sólo las acepciones que

interesan al tema):

Educación: (Del lat. educatĭo, -ōnis): f. Acción y efecto de educar; f. Crianza,

enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes; f. Instrucción por medio

de la acción docente; f. Cortesía, urbanidad.

Formación: (Del lat. formatĭo, -ōnis). f. Acción y efecto de formar o

formarse.

Enseñanza: f. Acción y efecto de enseñar; f. Sistema y método de dar

instrucción; f. Ejemplo, acción o suceso que sirve de experiencia, enseñando o

advirtiendo cómo se debe obrar en casos análogos; f. pl. Conjunto de conocimientos,

principios, ideas, etc., que se enseñan a alguien.

Capacitación: f. Acción y efecto de capacitar; f. Disposición y aptitud para

conseguir un objetivo: en las autoescuelas obtienes la capacitación para circular en

coche.




Instrucción: (Del lat. instructĭo, -ōnis): f. Acción de instruir; f. Caudal de

conocimientos adquiridos; f. Curso que sigue un proceso o expediente que se está

formando o instruyendo; f. Conjunto de reglas o advertencias para algún fin. U. m.

en pl.; f. pl. Reglamento en que predominan las disposiciones técnicas o explicativas

para el cumplimiento de un servicio administrativo.

Adiestramiento: m. Acción y efecto de adiestrar.

Aprendizaje: (De aprendiz): m. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio

u otra cosa; m. Tiempo que en ello se emplea; m. Psicol. Adquisición por la práctica

de una conducta duradera.

Estudio: (Del lat. studĭum): m. Esfuerzo que pone el entendimiento

aplicándose a conocer algo; m. Trabajo empleado en aprender y cultivar una ciencia

o arte; m. Obra en que un autor estudia y dilucida una cuestión; m. Aplicación, maña,

habilidad con que se hace algo; m. pl. Conjunto de materias que se estudian para

obtener cierta titulación. Estudios de bachillerato.

Cultura: (Del lat. cultūra): f. cultivo; f. Conjunto de conocimientos que

permite a alguien desarrollar su juicio crítico; f. Conjunto de modos de vida y

costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en

una época, grupo social, etc.; f. ant. Culto religioso.

Cultura popular: f. Conjunto de las manifestaciones en que se expresa la vida

tradicional de un pueblo.

Todas estas definiciones son populares y no científicas; sin embargo, no

entran en conflicto con lo disciplinario que se plantea en la tesis, pues no se oponen a

su sentido científico.

Una vez mostrada la definición etimológica y semántica de los términos antes

mencionados, se presenta la reflexión y postura de algunos autores con los que

Capítulo 2



coincide quien suscribe esta tesis y que deben ayudar al lector a entender el enfoque

que se quiere reflejar de cada uno de ellos.

En España, el concepto de «formación» se refiere a la que se ofrece a los

trabajadores en las empresas. Si tomamos en cuenta que los profesores universitarios

de Turismo trabajan para una empresa –que es la universidad– se pueden aplicar los

mismos preceptos y dar la misma importancia. Pero, como se expondrá más adelante,

esta connotación deberá ir más allá.

Según Mariano Chirivella Caballero19

(2004), los conceptos educación y

formación son distintos y, a la vez, están muy unidos. Reflexiona–con muy buen

tino–, que la educación universitaria en Turismo debe proporcionar un conjunto de

herramientas para la interpretación, la evaluación, la profundización de nuevos

conocimientos, aumentando el análisis crítico del alumno. Pero, si la balanza se

inclina por la parte de potenciar la especialización que permite, sin duda,

oportunidades en los distintos sectores de la actividad, se pierde una ocasión única de

desarrollar la conciencia crítica de los alumnos. Se estaría dándole prioridad al futuro

profesional, con el menoscabo de educar a los alumnos. El estudiante, por tanto, será

cada vez menos capaz de desenvolverse para hacer frente a los cambios, a veces

traumáticos, que se derivan de una actividad en constante mutación y, justamente la

educación, debe ser creativamente funcional para permitir a los individuos

enfrentarse sin traumas a esos cambios. Sin embargo, lo que ocurre con frecuencia es

que las necesidades de la industria fuerzan al sistema educativo hacia una orientación

de resultados a corto plazo, es decir, a desplegar ciertas habilidades, y formación, que

aumenten la productividad de la industria.

La opinión de Chirivella es que, en todo caso, lo que la educación turística

debe procurar es el equilibrio entre la educación y la formación en todos los niveles

19 Mariano Chirivella Caballero es un experto académico canario con vasta experiencia en docencia,

dirección y proyectos. En la Universidad de Las Palmas, funge como Director del Master

Internacional de Turismo (desde 1989) y Sub-Director de Ingeniería Técnica Industrial (desde 1996).

Además, Director de la Escuela de Turismo de Tahiche-Lanzarote (desde 1999).



del proceso educativo. Deben ser los empresarios y el gobierno quienes definan lo

que necesitan en educación turística y atender esas necesidades.

Por otra parte, existen innumerables definiciones de formación. Los expertos

catalanes Francesc Solé20

y Jaume Royo21

(1994), la definen como la metodología

sistemática y planificada destinada a mejorar las competencias técnicas y

profesionales de las personas en el trabajo, a enriquecer los conocimientos, a

desarrollar las aptitudes y a mejorar las capacidades.

En cuanto al aprendizaje, según la definición de Ronald Buckley y Jim

Clape22

(1991), es el proceso por el que los individuos adquieren conocimiento,

técnicas y actitudes a través de la experiencia, la reflexión, el estudio o la instrucción.

El gráfico que se presenta a continuación, de Ronald Buckley y Jim Clape

(1991), es destacado por muchos autores para hacer una diferenciación esquemática

de la formación y la educación.

20 Francesc Solé Parellada es Catedrático de la Universitat Politecnica de Catalunya y Profesor

invitado en la Universidad de Quebec, Universidad Aix en Provence, y en la Universidad de París–

Sorbona. Es Licenciado en Ingeniería Industrial por la Universidad Politécnica de Cataluña;

Licenciado en Ciencias Económicas y Empresariales por la Universidad de Barcelona y Doctor

Ingeniero Industrial por la Universidad Politécnica de Cataluña. Además, posee Máster en Gestión de

la Ciencia y la Tecnología y ha cursado un programa de Emprendimiento en la Sloan School

Entrepreneurship. Actualmente es Director del Programa Innova para la Creación de Empresas y la

Promoción de la Cultura Empresarial en la Universidad Politécnica de Cataluña; Director de la

Cátedra Unesco de Gestión de las Universidades y Vicepresidente de la Fundación Conocimiento y

Desarrollo. Ha publicado alrededor de 10 importantes libros del ámbito empresarial. 21 Jaume Royo Llobet es Ingeniero Industrial. M. Exc. para la Universidad de Oregon (EEUU).Jefe del Departamento de Sistemes d´Informació Geográfica de Tao, S.A. Es Consultor y Director de

Proyectos. 22 Roger Buckley y Jim Clape son de Estados Unidos de Norteamérica y han dado la vuelta al mundo

con su famoso libro, reeditado ya varias veces, The theory and practice of training (La formación:

teoría y práctica) publicado en español en 1991. En el mismo reflexionan sobre la función formativa,

proporcionando un marco para los conceptos generales sobre formación e instrucción y su relación en

la práctica. Utilizan, también, ejemplos de la vida real, sacados de la experiencia de ellos como

consultores, que ilustran con numerosos esquemas y diagramas.

Capítulo 2



GRÁFICO N°. 1:

DIFERENCIA ENTRE FORMACIÓN Y EDUCACIÓN

Fuente: Buckley y Clape, 1991

Por otra parte, el modelo de España sobre la formación continua, establece

que:

«Se entenderá por Formación Continua el conjunto de acciones formativas que se desarrollan

por las empresas, los trabajadores o sus respectivas organizaciones, a través de las

modalidades previstas en el mismo, dirigidas tanto a la mejora de las competencias y

cualificaciones como a la recualificación de los trabajadores ocupados, que permitan

compatibilizar la mayor competitividad de las empresas con la formación individual del

trabajador» (II Acuerdo Nacional de Formación Continua de España, Artículo 1, p.9).

Siguiendo el texto de la OMT, Educando Educadores en Turismo (1995), se

definen los siguientes términos:

«Adiestramiento o entrenamiento: Es un nivel que busca que el alumno adquiera

destrezas y habilidades para el desempeño del trabajo. Lo importante es hacer.

Adoctrinamiento: Tiene la connotación de asumir ideologías, algo rechazado por la

sociedad. También, se le da el sentido de enseñar maneras y modales sociales. Lo

importante es la doctrina.

Desarrollo profesional: El concepto de «desarrollo» tiene una connotación de

evolución y continuidad que supera la tradicional yuxtaposición entre formación

inicial y perfeccionamiento de los profesores. De otra parte, el concepto de

desarrollo profesional presupone un enfoque que valora el carácter contextual,

F MÁS MECÁNICO PROCESO MÁS ORGÁNICO E

O D R U

M C

A A C ESPECÍFICO EFECTOS GENERAL C

I I

Ó Ó

N N PREVISIBLE MENOS PREV.

UNIFORME VARIABLE



organizativo y orientado al cambio. Es el concepto que se adopta en este apartado

como más adecuado para los profesionales del turismo que se dedican a la

enseñanza.

Educación: Tiene la intención de transferir valores que permitan al ser humano dar

sentido a su trabajo y sacar a la luz todas sus posibilidades. Suele tener

connotaciones escolares.

Formación: Es el término más usado, sobre todo en el sector empresarial. Su uso

implica, además de incidir en aspectos técnicos (destrezas y conocimientos), lo hace

en actitudes.

Formación continua/permanente: Subsistema específico, dirigido al

perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente para que asuma una mejora

profesional y humana que le permita adecuarse a los cambios científicos y sociales

de su entorno. La formación permanente del profesorado supone, pues, una

actualización científica, psicopedagógica y cultural complementaria que profundiza

la formación inicial con la finalidad de perfeccionar la actividad profesional.

Instrucción: Añade al adiestramiento la transmisión y adquisición de conceptos para

la mejor comprensión de los procesos. Se manejan saberes.

Reciclaje: Tiene carácter puntual y de puesta al día. Se define como una acción de

entrenamiento intensiva, necesaria en el caso de crisis de cualificación, que sucede

cuando el conocimiento que el profesor tiene de una materia, se convierte en

obsoleto, o cuando se reconoce que existe una laguna crítica en la formación del

profesorado» (OMT, 1995: 191-192).

En esta investigación, la autora se identifica con la posición de la OMT

(1995), a través de su libro Educando Educadores en Turismo, la cual es dejar

establecida una diferencia entre la educación y la formación. Habla de «educación de

educadores» y no de «formación de formadores» y, esto así, porque la educación y la

formación en sentido amplio se identifican; en cambio, en el sentido estricto, la

educación sería el tipo particular de formación dirigido a un patrón, con las

características más o menos explícitas de intencionalidad, sistematicidad, etc.

Capítulo 2



Todo acto educativo –que es intencional– es siempre un acto confirmativo,

pero incluye más cosas, como son acciones intencionales, propositivas, dirigidas al

logro de un objetivo valioso. La formación a veces puede ser accidental y, aunque se

consigan los mismos objetivos, queda limitada; mientras que la educación es un

término más amplio que tiene un carácter intencional. Por eso, porque la formación

continua debe tener un carácter intencional, es que de ahora en adelante nos

referiremos a «educación de educadores» y no a «formación de formadores».

En conclusión, aunque los términos expuestos se parecen entre sí, sólo el de

educación encierra a todos los otros, es decir, que les incluye para hacer lograr su

cometido (formación, enseñanza, capacitación, instrucción, adiestramiento,

aprendizaje y estudio). La educación se diferencia de la formación en que es más

orgánica, previsible y variable, por lo que esta tesis aboga por la educación

permanente de los docentes universitarios y no por la formación permanente porque

quedaría limitado todo lo que se requiere en este campo y lo que se pretende poner

de manifiesto a través de este estudio.

2.3. DIFERENCIA ENTRE EDUCACIÓN DE ADULTOS, EDUCACIÓN

PERMANENTE, FORMACIÓN CONTINUA Y EDUCACIÓN

CONTINUA

A estas alturas del Capítulo, ha quedado esbozada la diferencia entre los

términos a los que se refiere este epígrafe; sin embargo, por prestarse muchas veces a

equivocación, es menester dejar sentada la diferenciación conceptual de cada uno en

el marco de esta tesis.



Educación permanente, educación de adultos y formación continua son

términos que se parecen, pero que no debemos confundir. La educación de los

adultos no es más que una parte, aunque importante, de un sistema de educación

permanente. En cuanto a la noción de formación continua, es también restrictiva en

el sentido de que concierne exclusivamente al aspecto profesional de la educación;

mientras que, en el concepto de educación permanente, el término «educación» se

toma en su significado más amplio. (Hummel23

, 1978).

Tampoco debe confundirse la educación permanente únicamente con la

educación recurrente, es decir, el despliegue de los períodos de escolaridad en el

conjunto de la vida. Ni con el reciclaje o perfeccionamiento profesional. Es eso y

mucho más. Es la integración de todos los recursos de los que dispone la sociedad

para la formación plena del ser humano durante toda su vida. Es una respuesta a la

crisis de la sociedad contemporánea, donde el aprendizaje deliberado y consciente no

puede circunscribirse a los años escolares y hay que lograr la reintegración del

aprendizaje y la vida. Es, también, una filosofía educativa y no una simple

metodología. Como filosofía es inspiradora, iluminadora y orientadora de la acción.

(Escotet24

, 1991).

23 Charles Hummel, de nacionalidad suiza, fue Secretario General de la Comisión Nacional Suiza para

la Unesco. Además, Delegado permanente de ese país ante la Unesco, de cuyo Consejo Ejecutivo es

miembro también. Ha colaborado durante años con la Unesco, como representante de Suiza en el seno del Consejo de la Oficina Internacional de la Educación. Escribió para la Unesco el documento La

educación hoy frente al mundo del mañana, como relator de la Conferencia de Educación de 1977

(publicada en español en 1978). 24 Miguel Ángel Escotet, es español, aunque es Catedrático y Decano de Educación de la Universidad

de Texas, en Brownsville. Fue Secretario General de la Organización de Estados Iberoamericanos en

Madrid, laboró en la Universidad Iberoamericana de Postgrado, en el Grupo Anaya y en la Unesco.

Volvió a España hace unos años para crear y dirigir el Instituto de Postgrado y Formación Continua de

la Universidad de Deusto, en Bilbao, y regresó de nuevo a su trabajo académico en Estados Unidos.

Su trayectoria profesional se asienta en una formación interdisciplinar: estudios de Ingeniería,

Filosofía y Psicología Clínica, a pesar de que la educación siempre ha sido el centro de sus intereses.

Así lo demuestran las múltiples posiciones desempeñadas en este ámbito: Catedrático de Educación

de Florida International University, Director del Instituto Internacional de Desarrollo Educativo y de sus estudios de postgrado, Director de Investigación y Evaluación del Centro de Educación Bilingüe

de los Estados del Atlántico Sur de EEUU, Profesor de Psicología de la Universidad Fort Lewis de

Colorado y Profesor visitante en Argentina, Colombia, Brasil, Chile, Costa Rica, Francia, Alemania,

Hong Kong, Italia, Japón, México, Nicaragua, España, Taiwán, Reino Unido y Venezuela. Algunos de

sus libros son: Diseño multivariado en psicología y educación; Técnicas de evaluación institucional

en la educación superior; Aprender para el futuro; Universidad y devenir: entre la certeza y la

incertidumbre; Cultural and Social Foundations of Education; Modelo de innovación en la educación

superior; La Actividad Científica en La Universidad.

Capítulo 2



Por su parte, la formación continua es «el proceso de constante adquisición

de elementos adecuados para entender y solucionar las demandas de los clientes»

(Blanquer25

, 1999: 896).

Ya se mostró en el punto 2.2. de este documento, que la educación

permanente y la formación permanente tienen unas diferencias claras que hacen que

esta tesis hable, entonces, de educación permanente y no de formación permanente o

formación continua.

En cuanto al término educación continua, se aceptará para este trabajo como

sinónimo de educación permanente. Si cambiamos la palabra permanente por

continua, y le damos el alcance y connotación de que se trata de algo que es

constante, que no termina; entonces, estamos ante dos sinónimos que se usarán

indistintamente a lo largo de todo el texto. Para demostrar que realmente son dos

palabras sinónimas y que estarán bien utilizadas, se presenta a continuación lo que

dice el DRAE (22ª edición. Disponible en: http://buscon.rae.es/draeI/) sobre ambas:

Permanente: (Del lat. permănens, -entis). Adj. Que permanece.

Continuo, nua: (Del lat. continŭus). 1. adj. Que dura, obra, se hace o se

extiende sin interrupción. 2. adj. Constante y perseverante en alguna acción.

Ahora bien, si se hace la búsqueda de los sinónimos de la palabra

permanente, se encontrarán los siguientes: duradero, estable, fijo, constante,

continuo, persistente. Y, si se hace la búsqueda de los sinónimos de la palabra

continua, que viene de continuar, aparecen: seguir, proseguir, permanecer,

prolongar, alargar, prorrogar, persistir, mantener, reanudar.

Queda así establecido que, en esta tesis, al hacer referencia a educación

permanente o educación continua, se está hablando de lo mismo.

25 David Vicente Blanquer Criado es Catedrático e Investigador de la Universitat Jaume I de Castelló

de la Plana. Ha publicado una decena de libros y otra más de artículos de revistas; además, ha

participado en colaboraciones en obras colectivas como coordinador.




2.4. EXIGENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEL S. XXI

«Para un año, sembrad cereales. Para una década, plantad árboles. Para toda la vida, educad y

formad a la gente” (Proverbio chino): Guanzi (c. 645 a. C.)

La globalización, el multiculturalismo, la revolución tecnológica y la

incertidumbre provocada por los acelerados cambios que permite la tecnología son

algunos de los elementos que forman el contexto actual en el que la educación tiene

que actuar.

Los requerimientos de la educación de hoy incluyen, pues, adaptarse cultural,

social, laboral, profesional y personalmente al ritmo del cambio que vive nuestra

sociedad. Esto, a nivel práctico, se traduce en cambios en el currículo, en los centros

educativos y en el profesorado. Por lo que se refiere a este último –que es el que para

los fines de esta investigación interesa–, se puede afirmar que el papel de los

docentes queda totalmente transformado. Su rol deja de ser el de transmisor absoluto

de conocimientos y pasa al de facilitador para permitir que el alumno se empodere de

su proceso de aprendizaje.

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) promueve este paradigma

en el que el docente relega su protagonismo en pos de que el estudiante sea el artífice

de su propio aprendizaje y, esto así, por la era que vivimos, a la que se denomina

desde hace algunos años como sociedad del conocimiento.

Adaptarse a las características –nuevos conocimientos, patrones culturales,

avances tecnológicos, valores dominantes, etc.– que rigen en esta nueva sociedad

implica un proceso de constante actualización, para lo cual se exige a cada sujeto una

capacitación personal crítica que favorezca la interpretación de la información

circulante y la generación del conocimiento propio que le permita aprender de forma

continua. Para que esto sea posible, el proceso formativo de una persona no puede

Capítulo 2



quedar circunscrito a un determinado período, ya que perdura a lo largo de toda su

vida (Díaz Barriga26

, 2009).

Cuando se alude a la sociedad del conocimiento, se debe destacar que existe

de forma muy desigual en las diferentes regiones del mundo e inclusive dentro de un

mismo país. Según Jérôme Bindé27

(2000), un gran número de expertos estima que

las industrias de la informática, las telecomunicaciones y la teledifusión están

convergiendo. Las nuevas tecnologías suscitan grandes esperanzas al crear un nuevo

tipo de instrumento que puede contribuir al desarrollo, la educación, la transmisión

del saber, la democracia y el pluralismo. Sin embargo, la revolución tecnológica en

curso también da lugar a plantearse interrogantes esenciales sobre las consecuencias

de este aspecto de la mundialización. Más allá de la innovación industrial que

aportan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, se perfilan

distintos modelos de sociedad. Habrá que dar respuestas a la pregunta sobre cómo

contribuir a la conservación, al progreso y a la difusión del saber en este contexto

radicalmente nuevo. En este sentido, hay quienes se refieren indistintamente a la

sociedad de la información y a la sociedad del saber.

Las nuevas tecnologías han abierto nuevas vías al sistema educativo y se

cuenta hoy con muchas herramientas, como las de simulación, la enseñanza asistida

por ordenador o la enseñanza a distancia apoyada en sistemas multimedia –por

mencionar sólo tres ejemplos– que son claras alternativas de evolución y progreso de

las metodologías educativas.

26 Frida Díaz Barriga es mexicana y ha realizado todos sus estudios universitarios en la Universidad

Nacional Autónoma de México (Unam): Licenciatura en Psicología, Maestría en Psicología Educativa

y Doctorado en Pedagogía. Es Catedrática e Investigadora de las áreas de Psicología instruccional y

aprendizaje estratégico; Desarrollo y procesos de aprendizaje en el adolescente y en educación media

y superior; Constructivismo y enseñanza de la historia y las ciencias sociales; Desarrollo y evaluación

del currículo y Evaluación de la docencia en el nivel superior. Tiene en su haber varias publicaciones. 27

Jérôme Bindé es francés, Director de la Oficina de Estudios Prospectivos de la Unesco y miembro

del Club de Roma. Fue maestro de conferencias de la Escuela Politécnica de Francia y periodista. Ha

realizado muchos trabajos sobre prospectiva, por ejemplo, junto con Federico Mayor, es autor del

Informe Mundial Prospectivo de la Unesco, publicado en castellano en 2000. Es coordinador de la

antología Les entretiens et les dialogues du XXIe siécle.



La educación del presente demanda, también, la necesidad de formular los

propósitos del aprendizaje en términos de competencias que le permitan al sujeto su

incorporación al mundo laboral. Se exige a las instituciones de educación superior

que preparen a los alumnos en las competencias necesarias que requiere cada área

laboral para desempeñarse en el ámbito profesional.

Como pone de manifiesto el importante experto en educación, Jacques Delors

(1998), la definición de competencia integra los conceptos de saber, saber hacer,

saber estar y saber ser, debido a que cuando un individuo da respuesta a las diversas

situaciones y tareas que se le plantean en el mundo laboral lo hace de una manera

global, en función de sus conocimientos y capacitación técnica, así como de sus

cualidades personales y actitudes sociales. De ahí que podamos entender por

competencia el conjunto de capacidades y saberes técnicos, metodológicos, sociales

y participativos que la persona pone en juego para afrontar las obligaciones y

exigencias que le plantea el mundo laboral.

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, se puede resumir que la educación

de hoy se pone en marcha en una sociedad llamada sociedad del conocimiento, que

interpela a:

i. Aprender a aprender, lo que implica un nuevo rol del docente y del alumno; y

también aprender a lo largo de toda la vida.

ii. Aprender a ser, lo que conlleva al estudiante a aprender a convivir con la

multiculturalidad, la globalización, la tecnología y a sacar el mejor provecho

de todo ello para realizarse como ser humano.

iii. Aprender a hacer, es decir, adquirir competencias que sirvan para

desarrollarse profesionalmente, idea que a su vez conlleva currículos flexibles

y abiertos que puedan satisfacer las demandas de cada sector laboral.

Por otra parte, la Unesco presenta en el Documento de Política para el cambio

y el Desarrollo en la Educación Superior (1995), que la educación superior en un

mundo que se transforma debe guiarse por tres criterios que determinan su jerarquía

Capítulo 2



y su funcionamiento local, nacional e internacional: i) pertinencia; ii) calidad; iii)

internacionalización.

La necesidad de pertinencia ha adquirido nuevas dimensiones y una mayor

urgencia a medida que las actividades económicas de la sociedad requieren

graduados capaces de actualizar constantemente sus conocimientos y adquirir

aprendizajes nuevos que les permitan, no sólo encontrar trabajo, sino también crear

empleos en un mercado en constante cambio. Es, por tanto, vital que la educación

superior se replantee su misión y, así, pueda redefinir muchas tareas. La renovación

de la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior resulta indispensable para

mejorar su pertinencia y calidad. Para ello es necesario establecer programas que

fomenten la capacidad intelectual de los estudiantes, mejorar el contenido

interdisciplinario y multidisciplinario de los estudios y aplicar métodos pedagógicos

que aumenten la eficiencia de la experiencia de aprendizaje, teniendo en cuenta los

rápidos avances de las tecnologías de la información y la comunicación. Y, para todo

eso, hará falta tener profesores que operen en esta línea.

No cabe la menor duda de que la calidad del personal y de los programas

ofertados incide directamente en que la universidad satisfaga las necesidades de la

sociedad en la que actúa. La búsqueda de calidad contempla que se tengan en cuenta

múltiples aspectos, entre los cuales se destacarían las infraestructuras, la selección

de los estudiantes y el potenciamiento de políticas adecuadas de formación y la

contratación del profesorado. El concepto de pertinencia es, en definitiva, la

adecuación del trabajo de la universidad a las necesidades sociales en su conjunto.

Calidad y pertinencia son como las dos alas de una misma ave. Se trata de dos

conceptos estrechamente interrelacionados. No es posible evaluar la calidad de un

programa sin analizar su pertinencia y de poco serviría la pertinencia o relevancia de

éste, si carece de calidad.

Por último, la Unesco se refiere a la internacionalización, la cual ha

adquirido gran relevancia en este mundo globalizado. Por el carácter universal del

aprendizaje y la investigación, parece evidente la tendencia a la internacionalización.



El número de profesores, investigadores y estudiantes que trabajan, viven y se

comunican en este contexto es cada vez mayor. Además, se fomenta desde diversos

organismos internacionales ese intercambio mediante la creación de redes y otros

mecanismos de enlace entre instituciones. Y se debe señalar como muy positivo en

este punto el papel que juegan las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación. Para favorecer los intercambios, es necesario que las universidades

dediquen fondos a las subvenciones de los pasajes, de forma que la universidad

receptora cargue con los gastos de acogida. Un ejemplo de esto último lo representa

la política de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo

(Aecid) que apoya proyectos de formación en postgrado y movilidad de docentes;

intercambios que contribuyen a su actualización y ayudan a los profesores a

enriquecerse enormemente.

Si se toma a la Unión Europea como marco referencial de la educación en

gran parte del mundo, se puede afirmar que el proceso de la Declaración de Bolonia

marca unas exigencias a la educación de esta época que deberán ser asumidas por la

educación superior de ese continente y de todos los países que a su sombra

implementan los estudios superiores.

Han transcurrido más de diez años desde la firma de la Declaración de

Bolonia –tomada del nombre de la más antigua Universidad de Europa y ratificada

por las sucesivas declaraciones de Berlín, Bergen y Londres–, la cual sienta las bases

del Espacio Europeo de Educación Superior (Eees) y a la que se han adherido más de

cuarenta y seis países europeos.

La Declaración de Bolonia fue firmada, el 19 de junio de 1999, por los

Ministros de Educación de veintinueve países (países miembros de la Unión

Europea, Bulgaria, Rumanía, Islandia y la Confederación Suiza), y tiene como

objetivo principal reformar la educación superior en la Unión Europea. Con esta

declaración se inicia el seguimiento de las metas propuestas para el año 2010: «Crear

un Espacio Europeo de Educación Superior que mejore la capacidad de empleo y

Capítulo 2



movilidad de los ciudadanos, y que aumente la competitividad internacional de la

educación superior europea».

Sus objetivos son: i. Crear sistema común de titulaciones (para que un título

tenga el mismo valor en cualquier país miembro de la Unión Europea); ii. Crear

niveles de titulación (Pregrado, lo que equivale a una diplomatura, con duración

mínima de tres años, y Grado, lo que hoy conocemos como licenciatura. Para poder

acceder a este nivel se tiene que haber cursado un pregrado); iii. Crear sistema de

créditos compatible (lo que permitirá una mayor movilidad de los estudiantes); iv.

Favorecer la movilidad tanto de profesores y estudiantes, como de personal

administrativo (para ello habrá que eliminar muchos obstáculos existentes

actualmente); v. Promover la cooperación europea y asegurar la calidad de la

enseñanza (mediante criterios y métodos comparables); vi. Promover la educación

superior en todo el territorio europeo (especialmente en aspectos como la

cooperación interinstitucional, la formación e investigación y el desarrollo curricular,

entre otros).

Se ha acusado a la Declaración de Bolonia de que los títulos se limitarán a la

formación para el empleo; sin embargo, lo que ha promovido el proceso de

convergencia europea ha sido que la docencia se enfoque sobre las necesidades de

los estudiantes que, como hemos explicado anteriormente, es una exigencia general

de la educación de hoy.

La adquisición de competencias transversales resultará valiosa para el

desempeño laboral, pero también para el desarrollo personal y social. Un alumno

precisará una formación básica y amplia que le dote de capacidad para aprender

nuevos conceptos y nuevas técnicas de forma autónoma (Bayod28

, 2009).

28 José Manuel Bayod labora en la Universidad de Santander como Catedrático de Análisis

Matemático. Es miembro del Comité externo de evaluación de varios programas postgrado y

doctorado en nombre de la Aneca (Agencia Nacional para la Evaluación de la Calidad y la

Acreditación, de España), de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Galicia y de la

Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León; así como evaluador de

numerosos «libros blancos» de diversas disciplinas - Evaluador de los proyectos de máster europeo

para la Agencia de Calidad, Acreditación y Prospectiva de las universidades de Madrid.



Por otra parte, la Asociación Europea de Universidades (European University

Association–EUA) es uno de los organismos más influyentes de la educación

superior europea, debido a que reúne a cientos de universidades de cuarenta y seis

países distintos. Con sus Informes de Tendencias (Trends), sus Declaraciones

Políticas (Policy Positions) sobre la educación superior en la Unión Europea y la

marcha del proceso de Bolonia, ha contribuido de forma decisiva a documentar,

evaluar e impulsar los avances de la misma.

En su más reciente Declaración, la Declaración de Praga (2009), titulada Las

universidades europeas: mirando al futuro con confianza, la EUA aborda el tema de

los Retos mundiales: estrategias europeas para las universidades europeas; pero,

también, habla de la crisis económica y su impacto. Por eso, la primera parte de la

Declaración es un mensaje a los líderes políticos y a las fundaciones donantes

internacionales: «Combatir la crisis económica mundial, invirtiendo en educación

superior e investigación». Los argumentos de este mensaje son los siguientes: Las

universidades son cruciales para el futuro de Unión Europea, las universidades son

motores de la recuperación económica, existe la necesidad de invertir en la actual

generación de jóvenes investigadores, explotar el potencial en desuso,

comprometiéndonos con el aprendizaje continuo en toda la Unión Europea,

implantándolo y financiándolo para poder alcanzar las metas fijadas en el documento

de las universidades europeas sobre el aprendizaje permanente (capítulo de Lifelong

Learning, en castellano Aprendizaje a lo largo de la vida) (Bajo Santos29

, 2010).

En Latinoamérica, también el desarrollo económico, político y social del

continente –contextualizados en la globalización y vanguardia mundial–, procura

mantenerse actualizada la educación y formar parte activa del avance de la ciencia y

la tecnología con la finalidad de que los países que la conforman puedan salir del

subdesarrollo y del tercer mundo. Esto ha llevado a que quienes hacen educación en

el continente lo hagan conscientes de su realidad social para proponer las estrategias

que demandan los cambios. Todo eso se ha reflejado en la aplicación de nuevas

29 Nicolás Bajo Santos es Profesor del Instituto Social León XIII en la Universidad de Salamanca.

Además, Director del Máster en Doctrina Social de la Iglesia de dicho Instituto. Ha sido Decano de

Sociología de la Universidad Pontificia de Salamanca.

Capítulo 2



tendencias de la pedagogía contemporánea en el diseño curricular, así como en el uso

adecuado de una metodología sobre la base de las necesidades planteadas, dando

énfasis al trabajo investigativo y con un enfoque de evaluación y autoevaluación que

parte del estudiante hasta quienes hacen gerencia educativa, pues las universidades

no son ajenas al modelo constructivista ni a las nuevas tecnologías como

herramientas utilizadas para responder a una demanda creciente de estudiantes que

busca ser el presente y futuro de sus países y de su continente.

Claudio Rama30

(2006b), en su estudio titulado La Tercera Reforma de la

Educación Superior en América Latina, expresa que en Latinoamérica se han dado

tres grandes reformas educativas, las cuales son importantes de reseñar para

reflexionar brevemente sobre lo que ha sido la actividad educativa en el continente.

1. La Primera Reforma Universitaria en América Latina: la autonomía y el

cogobierno. América Latina inició durante el siglo XX, al calor de las banderas de la

Reforma de Córdoba de 1918, un modelo específico de universidad caracterizado por

la autonomía de sus instituciones públicas, un marco de gestión basado en la

modalidad de co-gobierno, la presencia destacada de la educación monopólica

pública, la gratuidad en su acceso, una estructura corporativista de gestión a su

interior, y un rol del estado mayoritariamente orientado al suministro de los recursos

financieros. Este modelo agregaba, entre otros elementos distintivos, una excesiva

rigidez de los marcos jurídicos, la ausencia de mecanismos institucionalizados de

evaluación, una estructura institucional basada en facultades y un sistema de gestión

donde lo legislativo, lo ejecutivo y lo judicial se integraba en los Consejos

Universitarios.

30 Claudio Rama es uruguayo, investigador, profesor y consultor en temas de educación superior. Doctor en Ciencias de la Educación, Doctor en Derecho y Economista. Ha dictado múltiples cursos y

conferencias en 145 instituciones académicas en 30 países y es profesor regular del Doctorado en

Educación (UDE en Uruguay) y (UM en Bolivia). Actualmente es Decano de la Facultad de Ciencias

Empresariales de la Universidad de la Empresa (UDE) y Director del Observatorio de la Educación

Virtual en América Latina (VirtualEduca). Fue Director del Instituto Internacional de la Unesco para

la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Iesalc) (2001-2006). Tiene 17 libros propios, 6

libros como co-editor, así como numerosos ensayos o artículos publicados en 50 libros.



Este modelo permitió el pasaje de las universidades desde las instituciones de

élites del siglo XIX, para dar cabida a las nuevas clases medias y burguesas urbanas

gestadas al calor de las migraciones, la modernización, el cambio en el rol del Estado

como redistribuidor y creador de un mercado interno y la industrialización

sustitutiva.

Este escenario de la educación superior duró más de 50 años y se caracterizó

por buscar preferentemente la autonomía universitaria.

Hacia los años 60 y 70, este modelo universitario sufrió cambios radicales. La

expansión de la matrícula no estuvo acompañada por el crecimiento del

financiamiento y, hacia fines de los 60, el sector público en varios países comenzó a

manifestar una incapacidad creciente de mantener las tasas de crecimiento

financieras. El no suministro del financiamiento público en educación superior en la

misma proporción en que crecía la demanda de educación superior por los nuevos

bachilleres fue, tal vez, uno de los ejes del cambio de las políticas públicas, situación

que se vio retroalimentada por el radicalismo vanguardista de las Universidades

Públicas en los 60 y la crisis del modelo de industrialización.

La incapacidad de las universidades de ajustarse en forma dinámica y ágil a

las nuevas realidades y pretender ser expresión de una nueva demanda de carácter

político–ideológica muchas veces asociada a la universidad revolucionaria o la

universidad del tercer mundo, confrontó a estas instituciones con partes importantes

de la sociedad y del Estado y redujo su legitimación a la hora de las discusiones

presupuestales.

El crecimiento desordenado de la matrícula condujo a un deterioro de la

calidad de la educación impartida, al no crecer los presupuestos y al carecer de

mecanismos y procedimientos de aseguramiento de la calidad al interior de las

universidades o de todo el sistema. Además, el peso desproporcionado de la

matrícula en profesiones tradicionales y la baja presencia en las áreas tecnológicas,

contribuyó a una mayor distancia, en términos de pertinencia, entre las universidades

Capítulo 2



y un aparato productivo que buscaba diversificarse en el marco de la crisis de los

modelos primarios exportadores.

La cantidad y calidad de los egresados comenzó a tener una menor

pertinencia con la demanda del mercado cuyos perfiles estaban cambiando, lo cual

comenzó a expresarse en el desempleo de profesionales y el inicio de emigraciones

de técnicos y profesionales universitarios (fuga de cerebros).

La crisis económica de los Estados Latinoamericanos fue, tal vez, la variable

dominante que determinó la incapacidad del mantenimiento del modelo universitario

exclusivista, en tanto el crecimiento de la demanda estudiantil no pudo ser cubierto

por los limitados ingresos públicos.

2. La Segunda Reforma Universitaria en América Latina: la mercantilización

y la educación dual. El modelo tradicional universitario latinoamericano del siglo

XX sufrió, en los años 80 y 90, un vigoroso proceso de transformación dado el

incremento de las instituciones privadas, la diferenciación institucional, el aumento

de la matrícula y la reducción relativa del peso de la educación superior pública.

América Latina y el Caribe han ido pasando lentamente de los antiguos cuasi o

absolutos monopolios, hacia un sistema binario con presencias diversas de educación

pública y privada.

En los 25 años finales del siglo pasado, el porcentaje de cobertura por parte

de la educación superior privada se incrementó casi 1% por año, para alcanzar el

50% de la cobertura regional. Donde ya existía en fermento un sistema binario

simple, se ha desarrollado un sistema binario complejo con predominio de la

educación superior privada.

Al interior de la educación superior, muchos países han sido testigos de

reformas y transformaciones significativas, incluyendo la aparición de nuevos tipos

de instituciones, permutaciones en los patrones de financiamiento y de modalidades

de gobierno, establecimiento de mecanismos de evaluación y acreditación, reformas



curriculares e innovaciones tecnológicas, creación de sedes y subsedes regionales o

generación de mecanismos de remuneración asociados a la productividad. La

expansión del sistema de educación privada ha masificado el mecanismo de pago por

horas de docencia y la ausencia de sistemas de seguridad a los docentes, que se

transforman contablemente en empresas de docencia uninominales.

Este proceso que se produjo en América Latina y el Caribe, en forma por

demás acelerada entre las décadas del 80 y del 90, alteró fuerte y definitivamente el

tradicional panorama universitario previamente existente impuesto como resultado

del modelo de Córdoba. La educación superior cambió como producto del proceso de

multiplicación, regionalización y diferenciación de las instituciones de educación

superior; de la creciente participación del sector institucional privado; de la

ampliación y diversificación del cuerpo docente; así como del aumento del número y

variedad de los graduados.

El nuevo paradigma educativo fue altamente heterogéneo en un contexto de

libertad de mercado y medido en términos de carreras, cantidad de instituciones, o

niveles de calidad y permitió superar la homogeneización de la fase anterior y

producir una fuerte diferenciación en la estructura de la educación terciaria en la

región.

Así, a comienzos del siglo XXI, al terminar la II Reforma Universitaria de los

80 y 90, el nuevo panorama de la educación superior en la región se caracteriza por

cambios en la demanda como resultado del incremento y la diversificación de las

instituciones privadas, la masificación, feminización y nuevo perfil estudiantil.

Hoy las universidades han perdido su monopolio de generadoras de nuevos

conocimientos. Este renovado escenario plantea el desafío de introducir cambios en

las estructuras universitarias. La historia demuestra, claramente, que las

universidades que se han mantenido han sido aquellas que se han adaptado,

modificando sus objetivos, sus funciones y sus estructuras.

Capítulo 2



En América Latina y el Caribe las universidades públicas son las únicas que

realmente y de manera sistemática tienen como objetivo promover la investigación.

Dice a este respecto Tünnermann31

:

«Para el caso de América Latina, se estima que más de 80% de las actividades de I+D se

lleva a cabo en las universidades, sobre todo en las públicas. Lo anterior pone de manifiesto

su papel clave, en estos países, en cuanto a las tareas de investigación y la promoción del

conocimiento científico y tecnológico. De ahí que el análisis de las estructuras de los

sistemas de Educación Superior y de las condiciones que estimulan o desestimulan las

actividades conducentes a promover la investigación científica y la apropiación del

conocimiento tiene una relación directa con las posibilidades de cada país de crear un

verdadero Sistema Nacional de Innovación que permita elevar sus niveles científico–

tecnológicos y mejorar su posición relativa en los mercados abiertos y competitivos

promovidos por los tratados de libre comercio y la globalización. Es importante promover

una relación más estrecha y de mutuo beneficio entre los sectores universitarios y los

productivos. En varios países latinoamericanos, existe en la actualidad un total divorcio entre

ambos sectores y un recíproco desconocimiento. Generalmente, el sector productivo e

industrial ignora el trabajo que llevan a cabo las universidades en el campo de la

investigación y de sus posibles aplicaciones tecnológicas. Este sector vive a expensas de

tecnologías importadas, en las que deposita toda su confianza. Además, el aparato

productivo, que genera y exporta sobre todo materias primas no elaboradas, no demanda

tecnologías avanzadas o sofisticadas. Entre los representantes del sector empresarial suelen

predominar apreciaciones negativas en relación con la calidad de la investigación

universitaria. Por otra parte, perciben que la poca que realizan no tiene mucho que ver con

el incremento de la productividad de sus empresas” (Tünnermann Bernheim, 2007:12).

31

Carlos Tünnermann Berheim es abogado y educador nicaragüense. Fue Rector de la Universidad

Nacional Autónoma de Nicaragua por tres períodos (1964-1974); Ministro de Educación (1979-1984);

Embajador de Nicaragua ante el gobierno de los Estados Unidos y la OEA (1984-1988); Miembro del

Consejo Ejecutivo de la Unesco (1990-1994); Consejero Especial del Director General de la Unesco;

miembro del Consejo de Administración de la Universidad de las Naciones Unidas (Tokyo, Japón); de

la Junta Directiva de la Asociación Internacional de Universidades; Presidente en dos ocasiones de la

Unión de Universidades de América Latina (Udual), y Presidente del Consejo Centroamericano para

la Acreditación de la Educación Superior (CCA). Actualmente es Sub-director de la Academia Nicaragüense de la Lengua; Correspondiente de la Real Academia Española; Doctor Honoris Causa

en Humanidades por la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, de Santo Domingo, República

Dominicana; Doctor Honoris Causa en Educación por la Universidad Politécnica (Upoli) de

Nicaragua y Doctor Honoris Causa en Educación por la Benemérita Universidad Autónoma de

Puebla, de México; Presidente del Centro Nicaragüense de Escritores; miembro del Comité Científico

para América Latina y el Caribe de la Unesco. Autor de numerosos libros sobre educación superior y

literatura.



3. La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina: la

internacionalización y el control de la calidad. Un nuevo shock sufren hoy en

América Latina los sistemas de educación superior a causa de la

internacionalización, las nuevas tecnologías de comunicación e información y las

demandas de acceso de sectores fuertemente marginados (como los grupos indígenas

u otras minorías: minusválidos o emigrantes, entre otros). El impacto de las nuevas

tecnologías está cambiando el panorama global, permitiendo acortar las distancias,

expandir la educación transfronteriza, generar la educación virtual y viabilizar, no

sólo una nueva práctica pedagógica y una educación no presencial, sino la expansión

de la sociedad del conocimiento asociada a la autopista de la información para todos

los intangibles y, destacadamente, para la educación superior.

Estos desafíos externos, estos shocks que enfrentan las sociedades

latinoamericanas, constituyen uno de los ejes de la Tercera Reforma de la Educación

Superior que, con mayor o menor intensidad, están procesando y promoviendo las

universidades, las sociedades y los gobiernos en todo el mundo.

El eje de la nueva etapa está marcado por el pasaje de un modelo dual

público–privado a un modelo tripartito –público, privado y transnacional– con

fuertes controles de calidad, de tipo global, y altamente competitivo. Más allá de la

educación trasnacional basada en la educación transfronteriza (virtual o de traslado

de empresas, estudiantes o profesores), la Tercera Reforma se da en un contexto

complejo, en el cual no busca sólo responder a las fallas que produjo la II fase de las

Reformas Universitarias; sino, además, ajustarse a las nuevas realidades y las nuevas

demandas que marcan la pauta de la educación superior en el actual contexto de la

globalización y las nuevas tecnologías.

Las características de esta tercera etapa son las siguientes: 1) Desarrollo de

mecanismos de aseguramiento de la calidad para reducir la inequidad de proceso y el

lento pasaje del Estado Educador al Estado Evaluador; 2) Comienzo del proceso de

internacionalización de la educación superior a partir del ingreso de nuevos

proveedores; y la conformación de tres sectores (público, privado local y privado

Capítulo 2



internacional) en el marco de una amplia competencia global regulada en base a

calidad; 3) Nacimiento de la educación virtual no presencial y el desarrollo de nuevas

modalidades pedagógicas, creando la competencia en la educación superior entre

instituciones de educación superior presenciales e instituciones de educación superior

virtuales; 4) Nuevas demandas de educación, de habilidades y de destrezas por parte

de la sociedad; 5) Incentivación y orientación directa a la demanda a través de

sistemas de financiamiento orientados hacia determinados sectores (indígenas) y

hacia determinados carreras (técnicas) e instituciones (no universitarias), y el

nacimiento de una economía de la educación superior en el cual los demandantes

comienzan a requerir más libertad para escoger sus propios recorridos curriculares

universitarios; y 6) Desarrollo de una diversidad universitaria en base a

especializaciones, diversidad de modalidades pedagógicas, alianzas internacionales,

tipos de titulación, etc., en un proceso en el cual la universidad comienza a

transformarse en un diálogo de diversidades culturales, en una institución

multicultural e inclusiva.

La educación de hoy exige, pues, que sea pertinente, de calidad,

multicultural, flexible, globalizada, contextualizada, que dé herramientas a los

alumnos para auto–gestionar su aprendizaje, que permita a los docentes tener un rol

más de facilitador, que utilice las nuevas tecnologías de la información y

comunicación, que enseñe a los estudiantes a pensar para aprender a lo largo de toda

la vida y que les dote de las competencias que les ayuden a desarrollarse a nivel

profesional en distintos campos. En definitiva, requiere que se enseñe a ser, a hacer y

a aprender.

Se pasa ahora al Capítulo 3, en el que se profundizará sobre los fundamentos

de la educación permanente, pilar para el desarrollo de esta tesis.

Capítulo 3

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE


Capítulo 3.


«El conocimiento es una aventura en espiral, su punto de partida no es un punto absoluto, sino

histórico, y esa aventura carece de finalización, permanece siempre abierta y realiza círculos

concéntricos permanentemente» (Edgar Morin)

3.1. CONCEPTUALIZACIÓN

La educación es parte de la naturaleza social del ser humano. Y el eje o

sostén de la vida. La tenemos en la historia de la humanidad de distintas maneras y

bajo diversos modelos, pero siempre ha estado ahí. La educación es transformadora

de sueños, de vidas, de sociedades. Su importancia radica justamente en la

posibilidad que da, junto a otros elementos, para permutaciones que se traducen en

mejoría social y desarrollo humano personal32

.

32

El desarrollo humano es un paradigma de desarrollo que va mucho más allá del aumento o la

disminución de los ingresos de un país o de la riqueza de la economía, ocupándose del crecimiento y

http://www.monografias.com/trabajos36/naturaleza/naturaleza.shtml



La educación, en sus diferentes niveles, ayuda al ser humano a alcanzar su

superación y, en el último de ellos –la educación superior o universitaria–, debe

contribuir a lograr objetivos más elevados y taxativos de realización personal y

profesional, aunque también cabe realizarse personal y profesionalmente a través de

otras modalidades educativas que no son de rango superior. «Si la educación básica

consiste sobre todo en aprender a aprender, la educación superior sería aprender a

emprender, el aprendizaje de la iniciativa» (Mayor Zaragoza33

, 1994: 129).

Y es bien cierta esta aseveración de que la educación superior es sólo el

aprendizaje de la iniciativa, pues, en el mundo actual, que está mutando de forma

acelerada, en esta etapa cumbre del sistema educativo de educación formal se inicia

lo que deberá continuar a lo largo de toda la vida para que cada persona pueda ir

adaptándose a esas metamorfosis.

El concepto de educación permanente se cultiva en este contexto, aunque no

lo agota. Se trata de llevar la educación a todos los momentos de la vida, a todos los

niveles sociales y a todos los espacios para adquirir experiencias, conocimientos,

destrezas, actitudes, valores y capacidades de juicio de forma que el ser humano

pueda actualizarse y reentrenarse en los cambios que se van produciendo en su

existencia y en su ambiente, contribuyendo así a un perfeccionamiento integral de la

persona (Mayor Zaragoza, 1995).

perfeccionamiento de la riqueza de la vida humana. El concepto brota de la idea de que las personas

son la verdadera riqueza de las naciones. Suele definirse como el proceso que amplía las opciones de

la gente y mejora sus capacidades y libertades, básicamente para poder vivir saludablemente, acceder

a la educación, disfrutar de un nivel de vida digno y tomar parte en las actividades de su comunidad y

en la adopción de decisiones. La educación es uno de los derechos humanos fundamentales porque

conduce a la libertad, autonomía, responsabilidad, creatividad y productividad personal, y estimula la

participación en las funciones políticas, económicas, sociales, culturales y medioambientales de las sociedades, contribuyendo así más eficazmente al desarrollo humano, al fomento de la cohesión

social, al entendimiento de los individuos y los grupos sociales, y a la justicia social. La educación es

un prerrequisito, tanto para el pleno ejercicio de los derechos y deberes del individuo como para

comprender y respetar los derechos de los demás. Desde 1990, se viene aplicando el concepto de

desarrollo humano a un estudio mundial que patrocina el Programa de Naciones Unidas para el

Desarrollo y que se titula Índice de Desarrollo Humano (Pnud, 2010). 33

Federico Mayor Zaragoza ha sido Director General de la Organización de las Naciones Unidas para

la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), entre 1987 y 1999.

Capítulo 3



La concepción del aprendizaje para todos y a lo largo de la vida, es resultado

de la tendencia de universalización de la educación superior, caracterizada por los

siguientes rasgos (Didriksson, 2000):

i. Supone el acceso para todos los que tienen las capacidades, la motivación y la

preparación adecuada en cualquier etapa de la vida.

ii. Utiliza formas variadas de intervención para atender las necesidades de

educación para todos y a lo largo de la vida.

iii. Desarrolla sistemas de evaluación que aseguran altos niveles de calidad y

pertinencia.

iv. Desarrolla redes de cooperación con instituciones de educación superior,

gobierno, organizaciones no gubernamentales y empresas nacionales y

extranjeras.

v. Diseña sistemas de certificación, que garanticen la movilidad académica, la

flexibilidad curricular y la construcción de trayectorias personales

innovadoras, en el marco de programas institucionales de alta calidad

académica.

La educación permanente supone una «...transformación, una redistribución y

una nueva armonización del tiempo individual y el tiempo social (pues se desarrolla)

en el tiempo que le corresponde a la formación permanente que va más allá del

sistema educativo inicial» (Unesco, 2005: 85). En este contexto, el diseño de

experiencias de aprendizaje se hace con un enfoque multi e interdisciplinario,

flexible, que reconoce la experiencia personal y profesional.



3.2. ANTECEDENTES

3.2.1 LA PAIDEIA GRIEGA, UNA REFERENCIA PARA OCCIDENTE

La antigua Grecia lega a la humanidad la paideia34

. Su concepto va más allá

de su semántica estricta y se asocia con civilización, cultura, tradición, historia,

literatura… Pero estas palabras ni ninguna otra coinciden «realmente con lo que los

griegos entendían por paideia. Cada uno de estos términos se reduce a expresar un

aspecto de aquel concepto general; y para abarcar el campo de conjunto del concepto

griego sería necesario emplearlos todos a la vez» (Jaeger35

, 2001a, I: 9). Su

significado más antiguo (‘crianza de niños’) no guarda ningún parecido con el

sentido eminente que tomaría con posterioridad y que es el que interesa en esta

investigación, que, en conjunto, es la mejor institución educativa antes de nuestra

era. La paideia se propagó por todo Occidente. Hasta hace escasas décadas, sus

líneas neurálgicas se conservaban en la generalidad de los países europeos y

americanos, y en otros que fueron colonizados por los europeos. Por esto, «el

conocimiento esencial de la educación griega constituye un fundamento

indispensable para todo conocimiento o propósito de la educación actual», según la

opinión de Werner-Wilhelm Jaeger (2001a, I: VIII), cuya obra sobre la paideia –

escrita en las décadas de 1930 y 1940– se convirtió en la piedra angular de todas las

investigaciones relativas a la educación y a los ideales de la cultura helénica36

.

La paideia, como se verá, es más que un antecedente de la educación

continua. Es, además, una filosofía de la educación, la enseñanza primaria de los

34 Paideia (en griego παιδεία, ‘educación’, ‘instrucción’, ‘lección’, ‘castigo divino’) es un término

simbólico, amplio y abstracto. 35 Wilhem Jaeger (1881-1961). Filósofo y filólogo alemán. Fue profesor en Berlín hasta 1934, año en

que emigró a EEUU, donde ejerció la docencia en las universidades de California, Chicago y Harvard.

Relevante estudioso de la Grecia clásica, es autor de Aristóteles (1923), Paideia (1934) y La teología

de los primeros filósofos griegos (1952). 36 Esta obra consta de cuatro tomos. El primero se publicó en 1933 y el cuarto en 1943.

Capítulo 3



niños37

. Platón pretende captar sus instintos pronto para que se acostumbre lo antes

posible a querer lo justo y a despreciar lo malo. La educación de los sentimientos de

lo agradable y de lo desagradable sirve de base a la sinfonía de la razón y el hábito,

en la que descansa la formación moral (Las leyes, 653b) en el sentido que esta

locución posee en el s. XXI. Considerada así la paideia, se convierte en pedagogía. Y

la pedagogía es, por otra parte, la médula de la paideia del adulto. Platón acepta que,

en la edad madura, se reanude una relación adecuada con la vida instintiva de la edad

temprana, el fermento de las especialidades profesionales y la cultura de todos.

La paideia, como formación continua, fue pasando poco a poco de un medio

endogámico (clase social, familia, amigos...) a otro exogámico. Entre los primeros

destinatarios de ella, sobresalen los filósofos, los gobernantes y los legisladores, los

médicos y los militares. En esta tesis interesa resaltar sobre todo otro caso: el de las

gentes pudientes de distintas profesiones que hicieron del viaje una oportunidad

cognitiva, que recurrieron al turismo para progresar en su capacitación laboral. Y no

podemos olvidar que también hubo un momento en que la paideia se dirigió de un

modo repetido y sistemático hacia el hombre de la calle, al objeto de que,

preocupado por sí mismo y por su medio, se perfeccionara como persona y como

ciudadano.

Según el ateniense Platón (428-347 a. C.), que, al conocer en sus propias

carnes la cruda realidad de una sociedad en crisis, derivará su pensamiento hacia

ideales teñidos de radicalismo intervencionista, la paideia es el cultivo de la

perfección humana, un proceso al que todo hombre deberá consagrar su vida entera y

todas sus energías, pues constituye el valor ideal supremo (Las leyes, 644a6-b4).

Pero, Platón contrapone la formación permanente especial y profesional a lo que él

considera que es la formación ideal del hombre, que es la arete/aretī total, método

enderezado hacia la virtud total, del cuerpo y del alma, y de la que tanto se habla en

sus primeros Diálogos y que, en Las leyes (630d), opone a las virtudes meramente

37 La educación infantil estaba a cargo de los padres y de los esclavos. Platón plantearía que, en la

enseñanza primaria, hay que ocuparse exclusivamente de las sensaciones de placer y dolor y de su

encausamiento; la primera sensación del niño es la de lo agradable y lo desagradable (Las leyes,

653a).



guerreras de los espartanos; la arete/aretī total es la única pauta verdadera de toda

legislación (Las leyes, 630e). La arete/aretī total es un modelo de vida, la fuerza de

quien hace lo mejor y el conocimiento y la práctica de la justicia (en Atenas) y del

valor (en Esparta); en consecuencia, la polis ha de ser reedificada alrededor de este

principio a través de la paideia, que es lo que determina qué clase de sociedad y

Estado se necesitan y no al revés.

Para el también ateniense Isócrates (436-338 a. C.), el verdadero defecto de la

educación en la democracia de Atenas que él estudió, era la desaparición del control

público que había existido en jalones anteriores en los que se experimentó progreso.

Y para otro ateniense, Demóstenes (384-322 a. C.), en cuyos días su polis

atravesaba una situación de indolencia y arrastraba una economía en crisis, sus

conciudadanos estaban obligados a someterse a una educación rigurosa y continua

que les preparase para cumplir su destino histórico como salvadores y protectores de

toda Grecia.

Los primeros maestros o profesores de la paideia propiamente dicha serían

los sofistas; los segundos, los filósofos que crearían escuela; los terceros, empezando

en la timocracia espartana, los mal pagados profesores públicos; y siempre, los

padres y los esclavos.

Protágoras (485-411 a. C.) sería el primer sofista profesional itinerante, a

juzgar por lo que apunta Platón; Protágoras crearía así una nueva clase de hombres

consagrados profesionalmente a enseñar –en régimen privado– a la juventud madura

la cultura más noble, obra característica y peculiar de Atenas, lo cual no quiere decir

que todas las creaciones del espíritu hayan surgido en esta ciudad, sino que se

concentran en ella como en un punto focal, del que irradian con fuerza duplicada

(Jaeger, 2001, IV: 864). Hasta entonces, esa enseñanza había estribado en una

synousia38

, entre jóvenes y hombres maduros de su círculo de amistades, que es el

38

Synousia, συνουσία, ‘relación privada en la que se establece una comunicación y conversación,

ajena a las actividades profesionales’.

Capítulo 3



carácter de las relaciones de Sócrates con sus amigos y discípulos. Por esto, la

sofística trataba de captar alumnos con el talismán de lo nuevo.

Según Platón, quien mejor personifica lo nuevo, ya desde sus primeros pasos,

es Hipócrates de Cos (460-370 a. C.), el que sería denominado padre de la medicina.

Hipócrates fue uno de sus primeros creadores y, sobre todo, el gran corifeo. En su

escuela situada en la pequeña isla egea de Cos, compatibilizaba los menesteres

clínicos (la práctica de una incipiente ciencia y el arte para precaver y curar

enfermedades por medio de la observación directa de los pacientes, al objeto de dar

un diagnóstico, emitir un pronóstico o predicción y fijar una terapia), con la

docencia, no al estudiante, sino a los profesionales del gremio que querían seguir

aprendiendo; esta enseñanza –reiterada prolongadamente– consistía en la

comunicación a cargo del investigador. Estas adquisiciones de conocimientos son

obviamente educación permanente, de saberes y habilidades muy precisos que

progresivamente iban especializando la medicina y ampliando y profundizando cada

nueva rama, y, por ende, suponía un avance en el conocimiento.

Protágoras elaboraría, por encargo de Pericles, la constitución de la colonia

de Turios, en Calabria, que se iba a fundar en el año 444 a. C., y donde se

establecería la educación pública y obligatoria, probablemente por primera vez en la

historia. Platón, en cambio, no se subió al carro de los sofistas, censuró su

profesionalismo y, al igual que Sócrates, hizo funcionar su escuela en régimen de

synousia (Jaeger, 2001a, III: 493-494).

Numerosos investigadores modernos han valorado a los sofistas como los

fundadores de la ciencia de la educación, porque pusieron los cimientos de la

pedagogía y porque todavía en nuestros días la formación intelectual sigue en parte

los senderos que ellos trazaron.

Hubo una minoría de sofistas que, en vez de impartir una educación general,

una cultura general, que es lo que imprime carácter y distingue a la paideia

originaria, se dedicaban a la formación profesional y técnica en el significado actual.



Para Protágoras, ese grupito de sofistas arruinaba a la juventud. Ante semejante

desviación, el común de los sofistas reaccionó, reafirmándose en su posición y

vinculando aún más la educación a las antiguas creaciones del espíritu griego y al

tesoro de su tradición, que definieron como el contenido esencial de la paideia. A

partir de ese momento, se aplicaron con especial vigor a los adultos, suprimiendo

cualquier límite de edad para ser educando. Exceptuando la Atenas de esa fase, en el

resto de Grecia se dio entonces, por primera vez, una paideia del hombre adulto sin

límite de edad. En el diálogo platónico de Protágoras (326c), este sostiene que la

educación no termina con la salida de la escuela, sino que –en cierto sentido–

empieza en esa tesitura, cuando el adolescente entra a participar de la vida del

Estado, que le obligará a conocer las leyes y a secundar sus paradigmas; la ley es por

ello la escuela de la ciudadanía, el verdadero canal de la educación de adultos en las

virtudes cívicas, sobre todo, en el Estado ateniense de unas décadas después y en la

generalidad de las restantes polis (Jaeger, 2001, II y IV).

La paideia del adulto es un antecedente capital y básico del concepto de

educación a lo largo de toda la vida, aunque con más carga lectiva humanística que

técnica. Su influencia en los occidentales, y, en particular, en los cristianos, es

enorme. El famoso legislador de Esparta, Licurgo (700-630 a. C.), al igual que

Sócrates (470-399 a. C.) y su discípulo Platón, otorgaban mayor trascendencia y

eficacia a la fuerza de la educación y a la formación de la conciencia ciudadana, que

a las prescripciones legales, que no son necesarias o que son menos necesarias si

funcionan la educación y la formación cívica. Isócrates converge con este

pensamiento al sostener que las leyes no son capaces per se de hacer mejores al

Estado ni a los ciudadanos. Platón, entendiendo que el ethos39

de una polis determina

la educación de los ciudadanos y forma el carácter de estos a su imagen y semejanza,

prefiere insuflar en ella un buen ethos, en vez de pertrecharla de un arsenal de leyes

especiales para cada faceta de la vida; el ethos del Estado hunde sus raíces en una

sana estructura del alma individual. En La república (426e-427a), Platón,

percatándose de que Esparta ofrece en paralelo una disciplina férrea para la

educación de los ciudadanos y un número de leyes muy pequeño, cree que la libre

39

Ethos o īthos es ήθος, ‘morada’, ‘costumbre’, ‘manera de ser’, ‘moral’. La ética de Aristóteles versa

esencialmente sobre el ethos y llega a ser la raíz de la ética posterior.

Capítulo 3



voluntad del ciudadano que ha sido educado podría hacer innecesaria la coacción de

las leyes (Jaeger, 2001a, IV: 909).

Desde el s. IV a. C., la paideia, sin dejar de ser educación, devino en

formación en sentido estricto, creando un cuerpo único de disciplinas que dio forma

al hombre como un todo y lo dotó de una aptitud cultural. Constituye el hito histórico

de la construcción de la cultura, como un concepto autónomo, no dependiente de la

religión, ni ajeno a ella. A ello ayudó el método de la paideia, consistente

primordialmente en la enseñanza o exposición de conocimientos (μάθησις, mathesis

o mathīsis), el adoctrinamiento o inculcación de determinadas ideas o creencias

(διδασκαλία, didaskalia) y el ejercicio atlético (άσκησις, askesis o askīsis).

En La república, Platón idea la educación de los hombres y mujeres

destinados a gobernar como un proceso de selección y contrastación, que se extiende

durante toda la vida y que abarca tanto el conocimiento filosófico como la realidad

práctica; esto supone entender la política como una especialización, ya que sólo

puede confiarse a gentes escogidas y preparadas ad hoc, las cuales no podrán tener

propiedades.

Pero, entre Isócrates y Platón hubo algunas diferencias; mientras el primero

preconizó la formación política a través de la arete/aretī, más espiritual que física, el

segundo encomió la formación filosófica y defendió la gimnasia y la música para

adiestrar el alma. Isócrates impugnó la tesis platónica de que la virtud es susceptible

de ser enseñada, pero no negó la posibilidad de educar al hombre. Platón para educar

al hombre combinaba las tres virtudes físicas (salud, fuerza y belleza), con las cuatro

virtudes éticas del alma (piedad, valentía, moderación y justicia), en una unidad

armónica; todas ellas pregonan por igual la simetría del universo, que se refleja en la

vida física y espiritual del hombre (Jaeger, 2001a, IV: 829). Los conceptos de

educación realmente centrales en la obra de Platón –y en la de Aristóteles– abarcan

tanto el desarrollo o perfeccionamiento del cuerpo, como el desarrollo o

perfeccionamiento del alma (Jaeger, 2001a, IV: 808).



Platón debe ser considerado como la culminación de la historia de la paideia

griega; es el filósofo de la paideia (Jaeger, 2001a, III: 374-375). Para él, la paideia

debe ser una educación planificada, que no deje cabida al azar y que persiga la

virtud. En Las leyes (643e), concreta la esencia de la paideia: «la formación que

desde la infancia ejercita al hombre en la virtud y le inspira el vivo deseo de llegar a

ser un ciudadano perfecto, que sepa mandar y obedecer según la justicia». Esta

paideia que nosotros calificamos de inicial y general, se diferencia de la formación

permanente y especial de los que ejercen un oficio, por ejemplo, el traficante (en el

sentido etimológico de comerciante que va de un lugar a otro), el armador, el tendero

y otros profesionales similares (Las leyes, 643d7–e2). Platón asume la reivindicación

socrática de que la educación general debe ser un saber político; para que la polis–

Estado pueda subsistir, resulta indispensable la formación permanente de dirigentes;

pero la formación permanente de los productores –que, repetimos, también es

necesaria– no precisa de tal contenido y orientación.

En Las leyes, Platón postula algunos principios sobre la paideia postinfantil

que, en parte, son adaptables a la actual educación permanente:

1º La escolaridad general obligatoria de varones y mujeres (804d), a excepción de los

extranjeros y esclavos, dispensada por el Estado; Platón, que no era nada liberal,

albergaba el propósito de que, imponiendo la paideia, se homogeneizarían los

ciudadanos y se moldearía la sociedad ideal.

2º La educación en las mismas disciplinas de varones y mujeres (804d–e); en La

república, la coeducación sólo regía para los candidatos a guardianes, o sea, los

líderes gobernantes.

3º La construcción de gimnasios y escuelas públicas en tres lugares dentro de la

ciudad, y la construcción extramuros de tres escuelas de equitación, de tiro con arco,

de pruebas de lanzamiento, de danza y de esgrima (804c).

4º La contratación de maestros extranjeros para los antedichos centros, como

mínimo, para formar en la música, en los ejercicios de la guerra y en táctica militar

(804d).

Capítulo 3



5º La implantación de clases nocturnas para los que ocupen puestos de dirección en

la vida pública y privada (807d–e).

6º La inspección por funcionarios de la labor de los maestros y de los estudiantes, y,

en su caso, la imposición de sanciones (808e–809a).

7º La creación de la figura del ministro de educación (766ab y 809a), que ha de tener

por lo menos cincuenta años de edad (765d) y ejercer sus funciones durante cinco

años (766b); es el cargo más importante del Estado (765e) y, por eso, debe recaer en

el ciudadano más virtuoso (766a).

8º Los viajes al extranjero quedan prohibidos, excepto al mensajero, al embajador y

al theoros40

(950d). Platón describe aquí al theoros de un modo realista: el que

continúa su proceso formativo trasladándose al extranjero para investigar y ser

testigo primordialmente de la cultura y de las leyes del lugar visitado (951a). Pero

piensa idealistamente, primero, que la labor del theoros es trascendental porque sin el

conocimiento de los hombres buenos y malos que hay en el mundo, ningún Estado

puede merecer la excelencia; y segundo, que la finalidad del theoros es entablar

relaciones y entenderse con los pocos hombres divinos que existen. Finalmente, el

Platón radical obliga al theoros a guardar silencio y a no revelar sus estudios

mientras no obtenga permiso de las autoridades griegas (951b–c).

El discípulo más brillante de Platón, Aristóteles (384-322 a. C.), apodado el

Estagirita por haber nacido en Estagira, concibe implícitamente en Etica a Nicómaco

y en Política que la educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor

hacia el orden ético41

. Aristóteles refiere dicha reflexión a aquella juventud que tiene

derecho a la educación y que es la que carece de deformidades (Política, libro IV,

cap. XIV), o sea, no reconoce el derecho a la educación a los que sufren alguna

anomalía.

40 Theõros, θεωρός, como theõria, θεωρία, es un vocablo polisémico: ‘el que ve mundo’, ‘el que

contempla espectáculos, fiestas, certámenes, etc.’, ‘embajador’, ‘emisario y en especial el enviado a

los juegos públicos o a consultar los oráculos’, ‘magistrado inspector en Mantinea’, ‘viajero y en

especial el que hace viaje de estudios’. 41 Aunque encontremos entrecomillada esta frase y atribuida –como si fuera textual– a Aristóteles, no

se halla en ninguna de las dos obras. Sin embargo, puede admitirse como expresión del pensamiento

aristotélico expuesto en Ética a Nicómaco (libro X, en especial en los cap. I y IX). Seguramente el

autor de aquellas palabras sea uno de sus comentaristas, cuya identidad desconocemos.



El objetivo capital de la educación es, en la filosofía aristotélica, formar

buenos ciudadanos, enseñándoles la virtud e introduciendo en el Estado la felicidad.

Y la misión del hombre consiste en la búsqueda constante del bien, de su bien, de su

kalos42

, por lo que durante todos sus días debe asumir un estilo de vida constante e

inmutablemente educativo (Fraile43

, 1965: 522).

Según Bernal, la paideia para Aristóteles no termina nunca, porque es un

conjunto de fases sucesivas por el que el individuo aprende a ser humano de la mejor

forma, adquiriendo el bien completo y la felicidad; y, aunque Aristóteles restrinja la

educación al lapso entre la infancia y la edad adulta, la descripción ética y política

que hace del ser humano nos impulsa a inferir que la educación, como carrera de

perfeccionamiento, llega hasta la muerte misma.

«Esta visión de toda una vida educándose se aprecia con más fuerza cuando insiste en el

valor formativo de la amistad y de las relaciones políticas del ciudadano. Aristóteles piensa

en el final de la obra educativa, en el hombre bueno y buen ciudadano, en el sabio, en los

individuos que han alcanzado la felicidad» (Bernal44, 1997: 1).

La concepción teleológica de la naturaleza humana motiva esta teoría de la

educación como un desarrollo vitalicio. Y para Hummel (1978), Aristóteles, al igual

que su preceptor, idea «un verdadero sistema de educación permanente. La

educación no se limita al período de la juventud; es un proceso global que concierne

a todo ser humano y que dura toda la vida».

Aristóteles distingue, en atención a la esencia, entre la educación individual y

la educación colectiva y toma como apoyo el ejemplo de la medicina (Ética a

Nicómaco, 1180b7), que ayuda al filósofo a solucionar «el problema de cómo el

42 Kalos, καλός, ‘hermoso’, ‘bueno’, ‘virtuoso’, ‘feliz’. 43 Guillermo Fraile, religioso dominico, profesor de la Universidad Pontificia de Salamanca, autor

de una Historia de la filosofía española (1972) y de una obra titulada: Historia de la filosofía, compuesta por 9 tomos publicados entre 1976 y 1985. Aunque murió antes concluir la publicación de

su obra, la misma fue terminada por Teófilo Urdanoz. 44 Aurora Bernal es Licenciada en Ciencias de la Educación (1988) y en Teología (1991) por la

Universidad de Navarra. También, Doctora en Teología (1993) y en Pedagogía (1997) por la

Universidad de Navarra. Ganó el Premio extraordinario de Licenciatura (1991) y de Doctorado

(1997). Es Profesora Titular del área de Teoría e Historia de la Educación. Ha escrito y publicado 9

libros, así como varios capítulos de colaboración en otros.

Capítulo 3



individuo ha de encontrar la verdadera pauta de su conducta, enseñándole a descubrir

el comportamiento ético adecuado como un justo medio entre el exceso y el defecto,

por analogía con una dieta física sana». En aras a entender bien el pensamiento de

Aristóteles, hemos de insistir en que, para él, la ética versa sobre la regulación de dos

impulsos humanos: el placer y el dolor. Su mentor, Platón, había aplicado las

concepciones médicas de la saciedad y el vacío a la teoría de las sensaciones de

placer y la había adscrito al género en que existe «un más o un menos» necesitado de

regulación (Filebo o del placer, 34e-35b). Dice Jaeger (2001a, IV) que, para

Aristóteles, este criterio es el del justo medio, concebido, no como un punto

matemático fijo entre los extremos, ni como el centro absoluto de la escala, sino

como el medio justo para el individuo de cuya conducta se trata; de ahí que el

comportamiento ético sea la inclinación personal a centrarse en el medio justo entre

lo mucho y lo poco (Ética a Nicómaco, 1106a26-32).

3.2.2. OTROS ANTECEDENTES HISTÓRICOS

La difusión o universalización del concepto de educación permanente, como

tal, puede ser relativamente reciente. Sin embargo, la idea ha estado presente ya

desde hace muchos siglos.

La sabiduría del filósofo chino Guanzi (s.VII a. C.) se manifiesta en un

proverbio citado por la Comisión de la Unión Europea para el aprendizaje

permanente (2001); Guanzi recomienda que «para un año, sembrad cereales; para

una década, plantad árboles; para toda la vida, educad y formad a la gente».

La educación permanente se encuentra presente en la transmisión oral y de

modo no formal en sistemas históricos, como los imperios Azteca, Otomano,

Mongol, Tokugawa, Bantú, Ming… (Tünnermann Bernheim, 1995).



Este reconocimiento de la necesidad de una educación que abarque «desde la

cuna a la tumba» puede encontrarse, asimismo, en el Antiguo Testamento, el Corán y

otros libros sagrados que reflejan en sus particulares enfoques la necesidad de

aprender a lo largo de toda la vida (Esteban Ibáñez45

, 2005).

En Occidente, se encuentra la paideia griega, explicado ampliamente en el

epígrafe anterior.

Fuera de esta etapa, para Tomás de Aquino46

, educación es el mismo

desarrollo perfectible de la vida humana. La educación es permanente y dura toda la

vida, como perdura el perfeccionamiento humano, y está dirigida a la formación de

hábitos operativos buenos o virtudes, tanto intelectuales como morales (Summa

Theologica, Suplemento de la III parte, quaestio 41, artículo 1).

Según Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) (ápud Borrás47

y Sainz de

Robles48

, 1963: 372), «tan sólo por la educación puede el hombre llegar a ser

hombre. El hombre no es más que lo que la educación hace de él»49

.

45 Macarena Esteban Ibáñez trabaja en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Ha publicado diversos artículos y capítulos en colaboraciones en obras colectivas sobre educación permanente,

educación a lo largo de la vida, educación en Europa y Latinoamérica; política educativa con respecto

a la educación ambiental; evaluación de políticas educativas y evaluación de centros y calidad

educativa. 46

Ver expuesto su pensamiento en el epígrafe 3.4. 47

Tomás Borrás (1891-1976). Nació en Madrid y se graduó de Leyes, carrera que abandonó pronto

debido, principalmente, a su falta de vocación. Empezó a escribir desde joven, obteniendo varios

premios de periodismo y literatura. Al poco de su muerte, el Ayuntamiento de Madrid le dedicó el

nombre de la calle donde vivió gran parte de su vida. Fue un periodista prolífico y posee numerosos

artículos. Entre sus obras se encuentran, además, novelas y algunas obras de teatro. Se puede decir que

tuvo afición por los cuentos, los versos, los ensayos diversos, las biografías. 48

Federico Carlos Sainz de Robles y Correa (1898-1983). Fue un escritor, dramaturgo, historiador,

lexicógrafo, crítico literario, historiador de la literatura, folclorista, bibliógrafo y ensayista español. Fue miembro del Instituto de Estudios Madrileños del Csic y de la Hispanic Society of America, y

asesor editorial. Dirigió el Teatro Nacional Español entre 1963 y 1964. Como dramaturgo obtuvo

varios premios. Es autor de diferentes diccionarios, en especial de un Ensayo de un Diccionario de

literatura en tres volúmenes (1947), de un Diccionario de sinónimos y antónimos, de un Diccionario

de mitología universal, de un Diccionario de la sabiduría (en colaboración con Tomás Borrás) y, por

último, de un Diccionario de mujeres célebres. 49

El libro de Immanuel Kant al que se refieren los autores se titula Fundamentación de la metafísica

de las costumbres y fue escrito en 1785. Se expone su pensamiento en el epígrafe 3.4.

Capítulo 3



«La vida debe ser una educación continua» decía Flaubert50

(ápud Borrás y

Sainz de Robles, 1963: 374). «La verdadera educación no empieza sino al salir de las

escuelas; uno se la da a sí mismo dirigido libremente por sus convicciones, sus

experiencias y su posición particular» (ápud Borrás y Sainz de Robles, 1963: 372).

3.2.3. ANTECEDENTES DE CARÁCTER INSTITUCIONAL

En el siglo XIX, emergieron los primeros programas educativos para adultos

enfocados a los obreros industriales. En ese contexto de la educación de adultos en

temas laborales, se marca un hito en el concepto de educación permanente. La

primera vez que figura en un texto oficial la idea de la permanencia de la educación

es, justamente, en un Informe del Comité de Educación de Adultos del Reino Unido,

en 1919. En él se afirmaba que la educación de adultos es «una necesidad

permanente, un aspecto imprescindible de la ciudadanía y, por tanto, debe ser general

y durar toda la vida» (Tünnerman, 1995). Diez años más tarde, en 1929, el británico

Basil Yeaxlee escribió el libro Lifelong Education, la primera obra dedicada de

manera exclusiva al tema (Bajo Santos, 2009).

También, en Estados Unidos de Norteamérica, en la primera década del siglo

XX, se produjeron algunas acciones tendentes a la actualización de los adultos que

no contaban con la suficiente preparación para responder a las exigencias del ámbito

laboral. En el año 1915, se funda la National University Continuing Education

Association51

Nucea, hoy Upcea, para proteger los intereses de la educación continua

para beneficio de la comunidad (Fernández52

, 1999).

50 Gustave Flaubert (1821-1880). Fue un escritor francés que estudió Derecho en París. Viajó por

Egipto, Asia Menor, Turquía, Grecia e Italia, acumulando experiencias y recuerdos para sus escritos.

Sus obras más importantes son: Memorias de un loco (1838); Noviembre. Fragmentos de un estilo

cualquiera (1842); Madame Bovary (1857); Salambó (1862); La educación sentimental (1869) y La

tentación de san Antonio (1874). 51 En castellano: Asociación Nacional Universitaria para la Educación Continua. 52

Néstor Fernández Sánchez es Profesor Asociado Titular de la Universidad Nacional Autónoma de

México. Ha realizado ponencias relativas a la educación continua y ha ocupado cargos en México a



La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (Unesco) trabaja a favor de la educación y ha mostrado interés por la

educación permanente. Esta institución nace en 1945 y, según su acta constitutiva, se

crea «con el fin de alcanzar gradualmente, mediante la cooperación de las naciones

del mundo en las esferas de la educación, de la ciencia y de la cultura, los objetivos

de paz internacional y de bienestar general de la humanidad» (Unesco, 1945: 1).

Se presentan esquemáticamente, en el cuadro n.º 1, las aportaciones de las

conferencias internacionales de la Unesco en relación con el desarrollo de la


CUADRO N°. 1

CONFERENCIAS DE LA UNESCO SOBRE EDUCACIÓN PERMANENTE

Elsinor, 1949 Centrada en problemas propios de países industrializados.

Prescinde de problemas por carencias de formación básica inicial.

Vinculación de la educación adulta con el programa general de la Unesco.

Montreal,

1960

Concepción de la educación como proceso inacabado.

Aproximación al concepto de educación permanente.

Tokio, 1972

Educación permanente como nuevo principio de los sistemas educativos.

Distinción entre necesidades y posibilidades de países industrializados y no

industrializados.

París, 1985

Educación de adultos como subconjunto de la educación permanente.

Educación como derecho de aprender, de crear y de transformar el entorno.

Necesidad de programas de cooperación internacional y regional.

Programas especiales para grupos definidos por características específicas.

Necesidad de investigación y evaluación

Hamburgo,

1997

Educación de adultos: más que un derecho, una de las claves del siglo XX.

Imprescindible para promover el desarrollo sostenible, para impulsar la

democracia, la justicia y la igualdad.

Tomado de Macarena Esteban (s/f: 3) nivel nacional en instituciones relacionadas a la educación, como en la Academia Mexicana de

Profesionales de Educación Abierta y a Distancia, Instituto de Educación Continua y Capacitación,

Colegio Nacional de Psicólogos. Ha publicado varios libros, ha implementado numerosos cursos y

diplomados sobre Educación continua y Estrategias de desarrollo docente, así como ha realizado

importantes investigaciones que ha reseñado en revistas especializadas, manuales y sitios webs de

apoyo a la docencia y a la investigación de estilos de aprendizaje y educación a distancia (e-learning).

Capítulo 3



La Comisión Internacional de la Unesco sobre la Educación para el Siglo

XXI, presidida por Jacques Delors, publicó en 1996 un informe titulado La

educación encierra un tesoro. Al estudiar los principios de la educación a lo largo de

la vida, considera que ésta se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a

hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. El informe los explica así:

«Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la

posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que

supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la

educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer, a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más

generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de

situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las

distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien

espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al

desarrollo de la enseñanza por alternancia53.

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas

de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos-

respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de

obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal

fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo:

memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar... »

(Delors et al, 1998: 34).

El concepto de educación a lo largo de la vida es la llave para caminar en el

siglo XXI. Ese concepto no se limita a la educación permanente y coincide con la

noción actual de la sociedad educativa en la que todo puede ser ocasión para

aprender y desarrollar las capacidades del individuo (Delors et al, 1998).

Esta tesis mantiene que la educación permanente se practica en la actualidad

como una actividad de nivelación, perfeccionamiento, conversión y promoción

profesional de los adultos. Sin embargo, se entiende que el concepto ha de ir más

53 La enseñanza por alternancia es combinar períodos de formación en el ámbito escolar y la

empresa… tomando la responsabilidad por la formación general y técnica de los alumnos, en un

intento por aprovechar el potencial educativo y socializador del lugar de trabajo y la posibilidad

sistematizadora de la institución de formación, buscando una retroalimentación entre las instancias del

saber y del hacer (Abdala, Ernesto, 2004: 11).



allá, pues debe contemplar la posibilidad de ofrecer educación siempre y a todos, con

el fin de que puedan los seres humanos satisfacer su sed de conocimientos o de

superación personal, ampliando de esta manera el tipo de formación vinculado

únicamente a la vida profesional.

3.2.4. PENSAMIENTOS FILOSÓFICOS Y POLÍTICOS SOBRE LA

EDUCACIÓN PERMANENTE

Se quiere dejar constancia de las ideas centrales sobre el concepto de

educación permanente o, en su defecto, sobre la filosofía de la educación en general,

expresadas por destacados pensadores (filósofos, teólogos, pedagogos, antropólogos,

sociólogos, etc.) de todos los tiempos. En este sentido, se expone a continuación un

listado en orden cronológico, tomando en cuenta la fecha de la muerte como

parámetro para organizar estos personajes.

CONFUCIO (551 a. C.–479 a. C.). Filósofo chino creador de un conjunto de

ideas y prácticas religiosas llamado confucianismo, que se recoge en Anacletas, un

florilegio de discursos y diálogos elaborado por sus discípulos y que probablemente

es el libro más leído en la historia del país más poblado del mundo. «El

confucianismo postula que el perfeccionamiento de la vida viene con el pleno

desarrollo del hombre, que se logra por medio de la educación». El hombre no

siempre está en el verdadero camino. Está sometido a alteraciones, pasiones

desordenadas que oscurecen la verdadera luz. Por eso, es necesaria la educación. Por

medio de ella, el educador puede superar el efecto oscurecedor de las pasiones y

volver al hombre al esplendor de la verdadera luz, la de las virtudes brillantes

(Gutiérrez Zuluaga, 1974). Si tomamos en cuenta que enfrentar las pasiones debe ser

algo constante, podemos establecer que Confucio se refería a que la educación debía

durar toda la vida. La educación del Kiun-tsé es un proceso estable y permanente.

Educación a lo largo de la vida.

Capítulo 3



LAO TSE (s.VI a. C.–IV a. C.). No se sabe exactamente la época en la que

vivió, pero se cree que pudo haber sido contemporáneo de Confucio, aunque un poco

mayor. Es considerado como uno de los filósofos chinos más relevantes. Se le

atribuye haber escrito el Dào Dé Jing, obra principal del taoísmo. Este tratado

místico, que puede ser traducido como El camino, cubre muchas áreas de la filosofía,

desde la espiritualidad individual hasta las técnicas de buen gobierno. La tradición

china hace alusión a una discusión de él con Confucio, pero quizás esta fue inventada

por los taoístas para hacer que su escuela filosófica tuviera igual importancia que el

confucianismo. Las enseñanzas de Lao–Tsé están basadas en el análisis de la

naturaleza en su más amplio sentido y toma como punto de partida el funcionamiento

dual de la naturaleza universal existente (yin–yang) para luego ahondar en conceptos

más amplios acerca del origen cosmológico del universo. Basándose en esto, Lao-

Tsé determina cuál es el orden natural que los seres vivos, y principalmente el

hombre, debe llevar a cabo para mejorar su existencia y avanzar hacia el continuo

cambio en pos de la superación. El taoísmo argumenta que el hombre alcanzará esa

superación tras liberarse de las ataduras superficiales, de modo que logre tener una

vida libre y sin restricciones, que le permitan desenvolverse armónicamente como la

naturaleza enseña y de esa forma alcanzar el hombre la prosperidad para su vida y el

desarrollo del bien común. Como casi todos los filósofos de la antigüedad, da a la

madurez y trascendencia del ser humano un sentido de aprendizaje a lo largo de toda

la vida.

MARCO PORCIO CATÓN (234 a. C.–149 a. C.). Político, escritor y militar

romano. Conocido como Catón el Viejo, se distinguió por su conservadora defensa

de las tradiciones romanas en contraposición con el lujo de la corriente helenística

procedente de Oriente. Es considerado el primer escritor en prosa latina de

importancia, así como el primer autor de una historia de Italia completa en latín. Se

piensa que de no haber sido por esta obra, probablemente el latín hubiera sido

sustituido en Roma por el griego. De sus obras sobresale el manual De agri cultura

(es la única de sus obras que ha sobrevivido en su totalidad) y Orígenes (su obra más

importante, compendio de siete libros que presenta una visión de la antigua historia



de las ciudades italianas, en especial Roma, sobre la que escribe desde su fundación

hasta sus días). No se econtraron referencias a la educación a lo largo de toda la vida.

MARCO TULIO CICERÓN (106 a. C.–43 a. C). Jurista, político, filósofo,

escritor y orador romano. Es considerado uno de los más grandes retóricos y

estilistas de la prosa en latín. Centró toda su atención en su carrera política y son de

gran relevancia sus escritos de carácter humanista, filosófico y político. Fue alumno

aventajado de Plutarco, pero tuvo muchos otros maestros, lo que hizo que aplicara

distintas concepciones en la resolución de problemas éticos. Escribió distintos

Diálogos sobre variados temas, como la amistad, la vejez, las obligaciones o contra

los gobiernos dictatoriales. Además, tiene en su haber numerosos Discursos y

bastantes Tratados sobre Retórica y Oratoria. Casi toda su obra manifiesta una gran

preocupación sobre cuál debe ser la formación del orador, que estima que ha de ser

integral y emprenderse desde la cuna. Defendió la existencia de una comunidad

humana universal más allá de las diferencias étnicas (humanismo), la supremacía del

derecho natural y se manifestó contra la crueldad y la tortura. Aunque no aludió

directamente el tema de la educación permanente, se puede inferir que los preceptos

que él defendía sobre el humanismo tenían que cultivarse a lo largo de la vida y no

en un período concreto de la misma.

MARCO TERENCIO VARRÓN (116 a. C.–27 a. C.). Fue un político, militar

y literato romano. Lugarteniente de Pompeyo durante la guerra civil en el 49 a. C.,

llegó a ser pretor. Fue director de las primeras bibliotecas públicas de Roma.

Abandonó por completo la carrera militar para dedicarse al saber y a la escritura. Fue

miembro de la gran burguesía conservadora. Destacó por su cultura y sus obras

literarias sobre la agricultura. Escribió más de 600 obras, pero sólo sobreviven

fragmentos de unas 70, y dos completas (De lingua latina y Rerum rusticarum). Para

Varrón, el hombre creó las palabras porque se encuentra acciones u objetos

cotidianos que requieren que le ponga un nombre. A partir de estas palabras

primitivas, se van creando otras palabras posteriores. Explica así cómo se crea una

lengua. A Varrón se debe la primera distinción entre formación por flexión

http://es.wikipedia.org/wiki/Fundaci%C3%B3n_de_Roma

Capítulo 3



(morfología flexiva) y formación por derivación (morfología derivativa). No se

hallaron huellas de que haya reflexionado sobre el concepto de educación continua.

LUCIO ANNEO SÉNECA (4 a. C.–65). Filósofo cordobés que sostenía que

había que educar para la vida. Se ha hecho muy famosa su expresión: «Aprendemos

para la vida y no para la escuela». Propuso que la enseñanza y la educación tuvieran

un fin práctico, de modo que se formara profesionales que aprendieran a trabajar de

forma competente en un oficio y que, de otro lado, se formara ciudadanos que

aprendieran a convivir participando con provecho en la vida social. Séneca distingue

entre formación académica o enciclopédica y formación filosófica.

«¿De qué me sirve enumerar los años de Patroclo o de Aquiles y saber qué mares navegó

Ulises? Mejor es que me enseñéis a no equivocarme en la vida. Me enseñáis los acordes de

las notas musicales; enseñadme más bien el acorde conmigo mismo, para que exista

coherencia en mi acción. Vosotros sabéis qué es la línea recta, pero ignoráis qué cosa es

moralmente recta» (Moreno, 1974: 113).

Probablemente Séneca, al referirse a la moral y rectitud que debe enseñarse a

los seres humanos para vivir mejor la vida, no estaba refiriéndose a algo puntual de

una etapa de esa vida, sino más bien a algo que debía darse a lo largo de ella y ser,

pues, una instrucción continua.

MARCO FABIO QUINTILIANO (39–95). Fue un retórico y pedagogo

hispanorromano. Hizo sus primeros estudios en Roma, donde adquirió una cultura

general muy completa. Regresa a Hispania en el año 61 y durante siete años es

profesor de elocuencia y abogado. Vuelve a Roma en el año 68 tras el asesinato de

Nerón y desarrolla una brillante y reconocida carrera de veinte años como abogado y

profesor de Retórica en la Roma de Vespasiano, Tito y Domiciano. Abrió una

escuela pública de Retórica que obtuvo un gran éxito y le hizo ganar alrededor de

cien mil sextercios al año. Su fama proviene de ser el mejor profesor de Retórica del

mundo antiguo junto a Isócrates. En esta materia alcanzó un prestigio tal, que se le

nombró profesor oficial de la materia con retribución pública. Luego de esos veinte

años como abogado y profesor, se retiró el año 89 para dedicarse a escribir con todos

los honores ganados en su círculo (los ornamenta, los consularia y la laticlavia, toga



con una banda en su borde de color púrpura que sólo podían vestir los nobles

romanos). Escribió primero un Diálogo, en el que expone su propia posición sobre la

creciente corrupción del arte de la elocuencia (De causis corruptae eloquentiae) y,

poco antes de fallecer, divulgó su obra mayor: De institutione oratoria. No se

econtraron evidencias de que abordara el tema de la educación permanente.

MESTRIO PLUTARCO (50 – 120). Historiador, biógrafo y ensayista griego.

Perteneció a una familia rica, lo que le permitió estudiar Filosofía, Retórica y

Matemáticas en la Academia de Atenas. Produjo una gran cantidad de escritos, parte

de los cuales aún existen. Fue más moralista que filósofo e historiador, y uno de los

últimos grandes representantes del helenismo en la última etapa del sofismo,

convirtiéndose en uno de los grandes de la literatura helénica de todos los tiempos.

Su trabajo más conocido son las Vidas paralelas, una serie de biografías de griegos y

romanos famosos. Los restos supervivientes de su trabajo se recopilan bajo el título

de Moralia (Obras morales y de costumbres), título que no le fue dado por Plutarco,

sino por el monje bizantino Máximo Planudes, que recogió en el siglo XIII diversos

trabajos dispersos del autor. No encontraron referencias a la educación continua.

AGUSTÍN DE HIPONA (354–430). Como los jóvenes romanos cultos siguió

los estudios profanos de gramática, retórica y filosofía, y –casi a los 40 años– los

religiosos; considerado el más grande de los Padres de la Iglesia y uno de los

filósofos, teólogos, místicos y semiólogos más importantes de todos los tiempos,

hizo un largo camino de búsqueda interior que le llevaría sucesivamente al

maniqueísmo, escepticismo, epicureísmo, neoplatonismo y cristianismo; en su

conversión al cristianismo influyó la filosofía del romano Plotino y la retórica de

Ambrosio de Milán. Elabora una teoría del conocimiento por iluminación divina, que

obedece a un espíritu platónico cristianizado. Escribe acerca de la verdad, el orden

del universo, el alma, el bien y el libre albedrío. Contribuye a levantar los conceptos

de ciudadanía democrática y diálogo cultural, cuestiones muy controvertidas hoy

por los especialistas en ética política y educación; Agustín afronta estas temáticas

con la mirada puesta en la edificación de una sociedad sustentada en el encuentro

personal y propone a la educación el estímulo y desafío de una transformación

Capítulo 3



socio–cultural desde la perenne formación interior del hombre (Penalva Buitrago,

2006). En su obra De magistro54

, Agustín expone sus conceptos de ciencia, maestro

y discípulo. Según Pérez Estévez (1997), la ciencia agustiniana es la de las verdades

inteligibles y eternas, y «se adquiere por una visión mental del entendimiento y la

razón y supone la buena voluntad del sujeto [...] Para Agustín, hay sólo un maestro

de las verdades inteligibles que se encuentra en el interior de cada alma racional y

que se manifiesta sólo al hombre interior o aquel en el que domina la buena voluntad.

[... Y] todos somos discípulos del único maestro de la Verdad que es Cristo y

seremos buenos o malos discípulos de acuerdo con la buena o mala voluntad que lo

domine»55

. El pensamiento agustiniano explica que el saber no proviene del maestro

y va hacia el alumno, sino que la verdad está de manera implícita en cada uno de

ellos y la función del maestro consiste en hacer explícita la verdad que es Dios, el

maestro interior. «Noli foras ire, in teipsum redi, in interiore homine habitat veritas;

et si tuam naturam mutabilem inveneris trascende et te ipsum», que literariamente se

traduce así: ‘no busques fuera de ti, permanece en ti mismo, porque en el hombre

interior habita la verdad; y si encuentras que también tu propia naturaleza es

mudable, trasciéndete a ti mismo’ (De vera religione, 39, 72, ápud Casanova, 1991:

88). «Los que lleguen primeramente a la verdad podrán comunicarla sin trabajo a los

otros» (Soliloquios, I, 12, 20). En suma, la educación permanente en Agustín de

Hipona se enmarca en la esfera político, social y cultural, y aspira al encuentro entre

ciudadanos a partir del maestro que cada uno llevamos dentro. Deberíamos

formarnos dialogando comunitariamente «en la cordialidad y en la caridad de Cristo,

enseñando a acoger las diversidades como riqueza y a integrar los diversos modos de

ver y sentir» (Organización de Agustinos de América Latina, 2003).

AVERROES (1126–1198). El árabe Abú–l–Walid Muhammad ibn Rusd, el

Averroes de los latinos, fue filósofo, juez y médico de Córdoba. Recuperó el legado

filosófico y científico griego y lo recreó con aportes agarenos, fue crítico con los

gobiernos islámicos de su tiempo, defendió a la mujer frente al arrinconamiento al

54 Es un diálogo a lo Platón entre san Agustín y su hijo Adeodato, nacido de una relación ilícita con

una mujer de Cartago, antes de su conversión al cristianismo, en el que se habla de la educación. 55

Resulta elocuente comparar estas palabras de Pérez Estévez con las dedicadas a santo Tomás de

Aquino.



que la sometía una sociedad machista y preparó algunos derroteros metafísicos,

psicológicos e incluso teológicos a Tomás de Aquino. Este sabio de la España

musulmana no resulta tanto un pensador del Medievo, como del Renacimiento o de

la Edad Moderna, por lo que se le entroniza entre los innovadores de la cultura

europea de los siglos XV al XVIII. No conocemos ningún texto de Averroes

relacionado directamente con la educación permanente. No obstante, un gran

estudioso de su obra, Lorca Martínez (1998), expone que, a juicio de Averroes, el

pueblo debe ser educado para sustentar sus creencias religiosas (que simbolizan una

verdad filosófica superior) a través de la razón. Por otra parte, Averroes aboga

porque la acción política del Estado se fundamente, no en el poder represor, sino en

la educación de los ciudadanos. Ambas actividades educadoras (una racionalista-

religiosa y otra racionalista–laica) suponen un quehacer prolongado, cuando no

constante. Para él, la razón es la actividad superior del ser humano y sostuvo que a su

cultivo se dedica la filosofía mediante un doble ejercicio: la aplicación de las leyes

lógicas que rigen el pensamiento y la reflexión sobre los datos que nos proporciona

la observación del mundo natural. La filosofía es, por tanto, autónoma y se rige por

una dialéctica interna que permite tanto superar el error como avanzar en el proceso

de conocimiento del universo. Nada más alejado de la concepción averroísta de la

filosofía que la posición de los escolásticos cristianos para quienes la filosofía debía

estar sometida a la teología como su sierva o criada (Acuña Vigil, 2010).

MOISÉS MAIMONIDES (1135–1204). Moshé ben Maimón o Musa ibn

Maymun o Maimónides, judío en la Córdoba musulmana, discípulo de Averroes,

teólogo y filósofo, fue médico, juez y rabino, que hubo de exiliarse por el

fundamentalismo islámico de los almohades y sufrir reproches del judaísmo

ortodoxo por su oposición a la cábala (como sistema de interpretación mística del

Antiguo Testamento) y por su aristotelismo neoplatónico, siempre presente en su

obra, que influiría en la escolástica tomista. Maimónides supone de hecho que el

hombre ha de vivir ejercitando sin interrupción el entendimiento, como potencia del

alma, en virtud de la cual concibe las cosas, las compara, las juzga, e induce y

deduce otras de las que ya conoce. El entendimiento, que caracteriza la condición

humana, es la parte inmortal del hombre. Por eso, el hombre debe encaminar todos

Capítulo 3



los actos de su vida a perfeccionar su entendimiento mediante el conocimiento de

Dios56

. Está reconocido como el filósofo judío más importante de la Edad Media. En

Guía de perplejos, escrita en árabe (1190), Maimónides intenta armonizar fe y razón

conciliando los dogmas del judaísmo rabínico con el racionalismo de la filosofía

aristotélica, que incluye elementos de neoplatonismo. Esta obra, en la que considera

la naturaleza de Dios y la creación, el libre albedrío y el problema del bien y del mal,

tuvo una gran influencia en filósofos cristianos como Tomás de Aquino y Alberto

Magno. Su utilización de un método alegórico, aplicable a la interpretación bíblica,

que minimizaba el antropomorfismo, fue condenada durante varios siglos por

muchos rabinos ortodoxos; pero las cuestiones conflictivas de su pensamiento han

perdido relevancia en la época moderna. La fama de Maimónides como médico

igualaba a la que gozó como filósofo y autoridad en la ley judía. También escribió

sobre astronomía, lógica y matemáticas. (Urbina Tortolero, 2000). Pero la educación

continua es también profesional, como se desprende de la intitulada Oración de un

médico, que se presume es de Maimónides y en la que se implora: «Apóyame, Dios

todopoderoso, en este gran trabajo para que haga bien a los hombres, pues sin Tu

ayuda nada de lo que haga tendrá éxito. [...] Haz que sea modesto en todo excepto en

el deseo de conocer el arte de mi profesión. No permitas que me engañe el

pensamiento de que ya sé bastante. Por el contrario, concédeme la fuerza, la alegría y

la ambición de saber más cada día. Pues el arte es inacabable, y la mente del hombre

siempre puede crecer».

TOMÁS DE AQUINO (1224–1274). Teólogo y filósofo católico italiano,

perteneciente a la Orden de Predicadores. Es el máximo representante de la tradición

Escolástica y fundador de la Escuela Tomista de Teología y Filosofía. Afirma que

«el proceso educativo es la promoción del hombre al estado perfecto del ser humano

56 Estas ideas las expresa Maimónides así, según Nava (2010): «Los antiguos y verdaderos filósofos

han enseñado que el hombre puede adquirir cuatro clases de perfección. La primera y más vil [..] es la perfección que se cifra en la propiedad [...]. La segunda clase se refiere más directamente que la

primera al cuerpo del hombre y comprende la perfección de la forma, constitución y aspecto del

cuerpo humano [...]. La tercera se relaciona más con el verdadero hombre que la segunda, y atañe a la

condición moral, que es el más alto y excelente grado de la naturaleza humana [...]. La cuarta es la

verdadera y propia del hombre: poseer y disfrutar las más altas facultades intelectivas, y las nociones

que nos llevan a tener ideas metafísicas ciertas acerca de Dios. Alcanzada esta perfección, el hombre

ha logrado su objetivo final. Ella da la verdadera perfección del hombre; a él solo le pertenece; le

otorga la inmortalidad, y es por razón de ella por lo que se le llama hombre».).

http://www.monografias.com/trabajos16/escuelas-del-pensamiento/escuelas-del-pensamiento.shtml#RACIONALLISMMO

http://www.monografias.com/trabajos5/santom/santom.shtml



en cuanto ser humano, que es el estado de la virtud». Así entendida, la educación

pretende que el ser humano sea auténtico, es decir, que posea un ethos que lo

humaniza y hace de lo humano una virtud, hace al ser humano virtuoso. No cabe

duda de que alcanzar esta meta sólo es posible mediante procesos educativos

coherentes, porque la educación no es sino un compromiso ético cuyo fin es la

realización del ser humano en cuanto tal. Una primera reflexión que surge de este

planteamiento tomista: la educación es ante todo un recorrido siempre inacabado por

conseguir valores morales y sociales que se manifiesten en desempeños

cotidianos. Este proceso es un compromiso personal que se denomina hoy educación

permanente. Para que este proceso se pueda dar es preciso realizar aprendizajes que

conduzcan a una relación armoniosa con el medio vital, con los otros y consigo

mismo; relación siempre en construcción y nunca definitiva, por ello, debe ser

permanente (Benavides Ilizaliturri, sf).

ERASMO DE ROTTERDAM (1466–1536). Humanista, filósofo, filólogo y

teólogo holandés, autor de importantes obras en latín. Este insigne renacentista

planteó que la educación y la crianza son los recursos que hacen de todo individuo la

condición para que no degenere su natural condición:

«Que nazca de buena índole se debe al cielo, pero que el príncipe biennacido no degenere o

que el que nació no muy a derechas quede mejorado por la educación y crianza que se le dé,

es cosa que en gran parte depende de nosotros» (ápud Venegas Renauld, 2004: 30).

Siempre se puede pensar que, para que el ser humano esté mejorado,

necesitará toda la vida para lograrlo, con lo que la educación permanente queda en

cierta forma reflejada en ese pensamiento.

MIGUEL DE MONTAIGNE (1533–1592). Filósofo, escritor, humanista,

moralista y político francés del Renacimiento, creador del género literario conocido

en la Edad Moderna como ensayo. «Prefiero más forjar mi alma que amueblarla. Más

vale una cabeza bien hecha que bien llena» (ápud Moreno, 1974: 199). Igual que en

otros casos, este autor no habló explícitamente de la educación permanente, pero

forjar el alma y tener la cabeza bien llena siempre, será cuestión de educarse de

forma permanente a lo largo de la vida.

Capítulo 3



FRANCIS BACON (1561–1626). Célebre filósofo, político, abogado y

escritor inglés. Poseía el título de Sir y fue canciller de Inglaterra. Es considerado el

padre del empirismo. Sus obras y pensamientos ejercieron una influencia decisiva en

el desarrollo del método científico. Expuso que el hombre debe aspirar al dominio de

la naturaleza, pero hasta ahora la investigación sólo ha logrado escasos resultados y

esto hay que atribuirlo a que no ha encontrado un método eficaz. Tiene que buscar un

camino mejor y un uso más perfecto del entendimiento para poder llegar a los

secretos más ocultos y remotos de la naturaleza. Para ello hay que emprender una

reforma profunda, una reorganización total de la ciencia y crear un nuevo método de

investigación, en el cual deberán ir unidas la experiencia y la razón (Fraile, 1966). En

la alusión a estas facultades puede estar comprendida la idea de educación continua a

lo largo de toda la vida.

JOSÉ DE CALASANZ (1557–1648). Sacerdote y pedagogo español. Es

ordenado sacerdote a los 25 años. Se integra en una cofradía y comienza a recorrer

los barrios pobres y le impactó el ver tantos niños sin escuela por falta de medios

económicos. Le surge la idea de crear una escuela gratuita abierta a todos los niños,

especialmente a los más necesitados. Propone su idea a las autoridades eclesiásticas,

a gente cristiana rica, pero nadie le secunda. No obstante, Calasanz no se desanima y

decide lanzarse solo a la aventura. Pide una vieja sacristía en una parroquia de un

barrio pobre de Roma, y así, en la parroquia de Santa Dorotea, comienza en el 1597

la primera escuela gratuita de Europa. San José de Calasanz es uno de los precursores

de la pedagogía moderna, aunque no compuso una obra estrictamente monográfica

sobre ese tema, sino que esparció su teoría sobre la educación en diversas cartas,

reglamentos y escritos de carácter práctico. Creó, organizó y sistematizó la

enseñanza escolar graduada por niveles y ciclos en la enseñanza primaria y una cierta

formación profesional. Aunque su obra no presenta nada concreto sobre aprendizaje

continuo, toda una vida dedicada a la educación hace pensar que probablemente

intuyera que las etapas formales que él planteó no serían las únicas para agotar la

educación de una persona.



RENATO DESCARTES (1596–1650). Filósofo, matemático y físico francés,

considerado como el Padre de la Filosofía Moderna, así como uno de los nombres

más destacados de la revolución científica. Resalta en todo su pensamiento la

importancia de la reflexión y el uso de la razón para progresar en el conocimiento. Su

investigación abarca las causas y el significado de todo lo que acontece. Descartes

determinó no creer ninguna verdad hasta haber establecido las razones para creerla.

Dedicó mucho tiempo a las disecciones anatómicas e introdujo una de las

herramientas más poderosas de toda la investigación fisiológica moderna: el método

hipotético. Sometió todo conocimiento a la duda con el fin de encontrar una verdad a

la que ya no pudiera dudar ni el más escéptico con su famosa frase: «Pienso, luego

existo» (Galvis, Ramírez, Almenarez, s/f: 7). Descartes no habló de educación

permanente, pero se puede inferir que el conocimiento de la verdad implica un

ejercicio inacabado, que, aunque encuentre fin, toma un largo período de la vida de

una persona, y eso necesariamente implica educarse, investigar y formarse

permanentemente.

BLAISE PASCAL (1623–1662). Matemático, físico, filósofo católico y

escritor francés. Sus contribuciones a las matemáticas y las ciencias naturales

incluyen el diseño y construcción de calculadoras mecánicas, aportes a la teoría de la

probabilidad, investigaciones sobre los fluidos y la aclaración de conceptos, tales

como la presión y el vacío. Después de una experiencia religiosa profunda en 1654,

Pascal abandonó las Matemáticas y la Física para dedicarse a la Filosofía y a la

Teología. Sus reflexiones dieron origen a tres Metafísicas: la del conocimiento, la del

hombre y la del ser. En sus pensamientos aparecen los elementos para una crítica del

conocimiento que se pueden agrupar alrededor de dos nociones opuestas: El

dogmatismo y el escepticismo, el corazón y la razón.

«Nuestras facultades, debido a sus errores, favorecen el escepticismo y muestran la

insuficiencia de la razón para solucionar satisfactoriamente el problema del conocimiento. El

corazón tiene sus razones que la razón no conoce» (Dilenia, s/f: 1).

Sobre la Metafísica del hombre, Pascal se anticipa al existencialismo. El

hombre es una realidad finita, perdida en el universo y suspendido entre dos infinitos

(lo infinitamente grande y lo infinitamente pequeño), entre el todo y la nada. Su ser

Capítulo 3



es incomprensible por estar compuesto de dos naturalezas opuestas. En su Metafísica

del ser, refiere que nos encontramos con tres órdenes: el material, el espiritual y el

sobrenatural. Plantea que el material no se demuestra racionalmente, basta con notar

las relaciones que los cuerpos guardan entre sí y sobre todo con el hombre. El

espiritual se demuestra probando que el hombre posee facultades espirituales

diversas a las materiales y el sobrenatural: Es atestiguado por la fe como el motivo

más poderoso. Pascal, como otros filósofos, refiere que llegar a ser un individuo

pleno es un proceso inacabado, que tiene muchos factores que intervienen y que, en

su caso, varios elementos conforman a ese ser completo. No dijo nada explícito sobre

educación permanente, pero ciertamente la educación deberá ser continua para

alcanzar los estadios de plenitud que el ser humano necesita para su completo

desarrollo.

JUAN AMOS COMENIO (1592–1670). Teólogo, filósofo y pedagogo

nacido en la actual República Checa. Fue un hombre convencido del importante

papel de la educación en el desarrollo del hombre. La obra que le dio fama por toda

Europa y es considerada como la más importante es Didáctica magna. Se le conoce

como el Padre de la Pedagogía, ya que fue quien la estructuró como ciencia

autónoma y estableció sus primeros principios fundamentales. Se ocupó de elaborar

el paradigma educativo siguiendo las teorías de Bacon. Hizo a la educación, entre

otros, los siguientes aportes: el método experimental inductivo, la necesidad de

conocer la naturaleza humana y al niño para así llegar a ayudarle en su proceso de

formación; la instrucción, la virtud y la devoción como requisitos humanos y como

finalidad unitaria de la educación, la educación para todos. Es el primer pensador

moderno que plantea la educación universal. Dividiendo los años de crecimiento en

cuatro sexenios (infancia, puericia, adolescencia y juventud), propone una

organización o disciplina escolar para que desde la infancia hasta la edad viril (24

años) la juventud pueda educarse en los talleres de la humanidad (escuelas)

asimilando todo el saber (Escolano Benito, 1984). No se econtraron evidencias de

que haya hecho alusión a la educación permanente.



BARUCH SPINOZA (1632–1677). Filósofo neerlandés, de origen sefardí

portugués, heredero crítico del cartesianismo, considerado uno de los tres grandes

racionalistas de la filosofía del siglo XVII, junto con el francés René Descartes y el

alemán Gottfried Leibniz. En las pocas referencias spinozianas explícitas sobre la

educación, figura más que nada la educación moral en la familia, que en realidad es

la primera educación del individuo humano. Pero, de su teoría de los afectos y del

conocimiento, se puede extraer como principio fundamental de la educación, la

formación de individuos racionales y libres, así como algunos criterios que sirvan

como medios para la aplicación de este principio básico. Estos criterios son el de

evaluar afectivamente el proceso educativo, con el propósito de formar en el

educando las nociones comunes de los valores sociales, así como el de promover la

experiencia activa del individuo en dicho proceso. Como en toda propuesta

educativa, ésta no carece de un trasfondo político-antropológico, es decir, de alguna

finalidad de crear un cierto tipo de sociedad y un ideal correspondiente de individuo

humano. Es la utopía spinozista de la sociedad libre y racional, y del individuo

igualmente libre y racional, la que nos propone Spinoza en su Ética (Enríquez,

2010). Como otros autores que han tratado la moral, la ética, la educación de los

individuos para una mejor sociedad, se puede vislumbrar en los planteamientos de

Spinoza una idea de educación inacabada, que requiere tiempo de larga duración para

poder ser adquirida. Es por ello que, aunque no habló directamente de la educación

permanente, se puede decir que el concepto está presente en sus reflexiones.

THOMAS HOBBES (1588–1679). Filósofo inglés, considerado el teórico por

excelencia del absolutismo político. Es recordado por su obra sobre la filosofía

política (Leviatán, de 1651), aunque también contribuyó en una amplia gama de

campos, incluyendo historia, geometría, teología, ética, filosofía general y ciencia

política. En su planteamiento filosófico, la educación desempeña una función ético–

política fundamental, puesto que se convierte en uno de los pilares sobre los cuales se

constituye y se mantiene el Estado. Función doble (ética y política) y simultánea que

consiste básicamente en lograr una legitimación del Estado a través de la enseñanza,

transmisión y adoctrinamiento en el corpus de las leyes civiles promulgadas

(Castaño, 2009). No se encontró nada que indique que se refirió a la educación

Capítulo 3



permanente, aunque conseguir un Estado políticamente ético podría conllevar una

enseñanza continua.

JOHN LOCKE (1632–1704). Pensador inglés considerado el Padre del

Empirismo y del Liberalismo Moderno. «La educación prepara al individuo para que

predominen en su conducta las exigencias de la razón. Por tanto, la educación del

hombre es la educación de la razón» (Casanova, 1991: 96). Como en casos

anteriores, no es que Locke haya hablado sobre la educación permanente; sin

embargo, sus ideas sobre educación bien pueden ser extrapoladas al terreno de la

enseñanza continua a lo largo de la vida.

GOTTFRIED LEIBNIZ (1646–1716). Filósofo, matemático, jurista,

bibliotecario y político alemán. Fue uno de los grandes pensadores de los siglos XVII

y XVIII, y se le reconoce como el último genio universal. Realizó profundas e

importantes contribuciones en las áreas de Metafísica, Epistemología, Lógica,

Filosofía de la religión, así como a las Matemáticas, Física, Geología, Jurisprudencia

e Historia. Considera las substancias infinitas que forman la estructura metafísica de

los seres como mónadas, que hacen referencia a la unidad, lo cual nos lleva a

representarla como elemento último e indivisible. La esencia de la mónada es ser

fuerza, la mónada absoluta es Dios, fuente y razón de todo el orden establecido en el

universo. Las mónadas tienen la siguiente jerarquía: mónada divina, mónada de los

espíritus puros, mónada humana, mónada animal, mónada vegetal, mónada orgánica.

En cuanto al conocimiento, las verdades no pueden derivarse de la experiencia y

aparecen así innatas, por eso, según Leibniz, tienen carácter absoluto. Las verdades

de hecho se fundan en el rigor del principio de la razón suficiente, el cual garantiza

que la posibilidad de la libertad o de la elección libre se puede verificar. Por otro

lado, Leibniz fue el primero en llamar el tratado racional de Dios, Teodicea, es decir,

justificación de Dios. Además de aceptar los argumentos tradicionales de la

existencia de Dios, utiliza su propio argumento, como es el a priori, que se basa en

verdades eternas y necesarias. La influencia de la razón, toca todos los ámbitos de la

sociedad; a nivel político, económico, educativo y religioso, es el intento del hombre

por querer conocer el mundo y así mismo conocerse sabiendo razonar correctamente



estos aspectos que marcan la vida de un país. El hombre hoy no se conforma con

recibir del medio o de algunas fuentes un conocimiento dogmático, donde se queden

estancadas sus potencialidades, sino que día a día es ayudado por la razón a buscar la

verdad, a discurrir el velo que opaca o impide, en cierta medida, el conocimiento. La

razón por sí sola, no puede establecer un criterio absoluto, pero sí posibilita hasta un

límite determinado el conocimiento, por ello fe y razón deben ir como dos hermanas

al encuentro del conocimiento (Dilenia, s/f). Aunque no se econtraron evidencias de

que haya abordado el tema de la educación permanente, ciertamente alcanzar el

conocimiento como lo plantea Leibniz requerirá el perfeccionamiento a la largo de

toda la vida.

JUAN BAUTISTA DE LA SALLE (1651–1719). Sacerdote y pedagogo

francés innovador, que consagró su vida a formar maestros destinados a la educación

de hijos de artesanos y de niños pobres de la época. Es la figura más representativa

de la pedagogía popular francesa de los siglos XVII y XVIII. No sólo reorganizó la

escuela elemental francesa, sino que estableció escuelas para jóvenes trabajadores y

fundó internados en París y Rouen, enseñando en ellos Comercio, Hacienda pública,

Cultura militar, Arquitectura y Matemáticas (Moreno, 1974). Más que de educación

permanente per se, su trabajo está vinculado a la educación de adultos.

GEORGE BERKELEY (1685–1753). También conocido como el obispo

Berkeley, fue un filósofo irlandés muy influyente, cuyo principal logro fue el

desarrollo de la filosofía conocida como idealismo subjetivo, resumido en la frase

esse est percipi aut percipere (ser es ser percibido o percibir). Su doctrina también se

conoce como inmaterialismo, dado que negaba la realidad de abstracciones como la

materia extensa. Escribió un gran número de obras y parte de la doctrina establecida

por Locke. No cree en las ideas generales, tampoco existe para él la materia. Aduce

que: «todo el mundo material es sólo representación o percepción mía. Sólo existe el

yo espiritual, del que tenemos una certeza intuitiva». La filosofía de Berkeley es

sorprendente en el sentido de que una formulación abreviada de la misma, la hace

aparecer tan alejada de la concepción del mundo del hombre corriente que atrae

inevitablemente la atención. Según Berkeley, los objetos del conocimiento humano

Capítulo 3



son o ideas impresas realmente en los sentidos, o bien percibidas mediante atención a

las pasiones y a las operaciones de la mente o, finalmente, ideas formadas con ayuda

de la imaginación y de la memoria (Dilenia, s/f: 1). No se hallaron referencias del

tema de la educación permanente.

BENITO JERÓNIMO FEIJOO Y MONTENEGRO (1676–1764). Sacerdote,

profesor universitario y consejero real español. El padre Feijoo es considerado por

muchos el auténtico «preceptor de la nación». Ingresa en la orden de san Benito y

más adelante se establece en Oviedo, ciudad en la que permanecerá hasta su muerte y

desde la que desempeñará su labor teórica. Su obra, de carácter crítico y

asistemático, tiene connotaciones científicas, filosóficas y pedagógicas que lo

convierten en una especie de oráculo del momento y representa uno de los aspectos

más importantes de la Ilustración en España. Sin embargo, no fue ajeno a polémicas

y ataques, pues sus escritos eran controversiales, por lo que suscitaron una auténtica

tempestad de rechazos, protestas e impugnaciones, sobre todo entre los frailes

tomistas y escolásticos. Sus dos grandes obras enciclopédicas son: Teatro crítico

universal y Cartas eruditas y curiosas. No se encontraron evidencias de que tocara el

tema de la educación continua.

DAVID HUME (1711–1776). Filósofo, economista e historiador escocés.

Constituye una de las figuras más importantes de la filosofía occidental y de la

Ilustración escocesa. El punto clave de su pensamiento reside en su teoría de la

asociación de las ideas. Es Hume quien lleva a sus últimas consecuencias la

dirección empirista iniciada con Bacon. Para él, las ideas son copias borrosas y sin

viveza de las impresiones directas. Tanto la percepción como la reflexión, nos

aportan una serie de elementos que atribuimos a la sustancia como soporte de ellos.

Pero no limita su crítica a las sustancias materiales, sino al propio yo. Para Hume, el

conocimiento no puede llegar a alcanzar una verdad metafísica. Tampoco acepta que

existan ideas innatas, ya que todos los contenidos de la conciencia provienen de la

experiencia (Dilenia, s/f). No se encontraron evidencias de que tocara el tema de la




FRANCOIS VOLTAIRE (1694–1778). Escritor, historiador, filósofo y

abogado francés que figura como uno de los principales representantes de la

Ilustración. Su filosofía se inclinaba a la defensa de los derechos del hombre para

seguir los dictados de su razón, siempre que con ello no se perturbara el orden social.

Postuló que el hombre debía seguir sus propias ideas y opiniones con respecto a la

religión y a la práctica de la misma. El creía en el deísmo o religión natural, según la

cual Dios es el creador del universo, pero que únicamente había iniciado el

movimiento de éste, como quien da cuerda a un reloj y no vuelve a intervenir en su

funcionamiento. No se hallaron referencias respecto a que se haya pronunciado sobre

la educación permanente.

JEAN–JACQUES ROUSSEAU (1712–1778). Escritor, filósofo y músico

franco–helvético definido como un ilustrado, a pesar de las profundas

contradicciones que lo separaron de los principales representantes de la Ilustración.

Las ideas políticas de Rousseau influyeron en gran medida en la Revolución

Francesa, el desarrollo de las teorías republicanas y el crecimiento del nacionalismo.

Su herencia de pensador radical y revolucionario está probablemente mejor

expresada en sus dos más célebres frases, una contenida en El contrato social: «El

hombre nace libre, pero en todos lados está encadenado»; la otra, contenida en su

Emilio, o De la educación: «El hombre es bueno por naturaleza», de ahí su idea de la

posibilidad de una educación. Hay una triple educación: la que viene de la misma

naturaleza; la segunda, de los hombres y, la tercera, de las cosas. En el hombre bien

formado, estas tres clases de educación se unen y armonizan […]. La educación debe

acomodarse a las etapas del desarrollo del hombre y así tenemos: infancia,

adolescencia, juventud, etapas a las que corresponde una determinada educación

(Fraile, 1966). No se econtraron referencias suyas a la educación permanente.

ADAM SMITH (1723–1790). Economista y filósofo escocés, uno de los

mayores exponentes de la economía clásica. Basaba su ideario en el sentido común.

Frente al escepticismo, defendía el acceso cotidiano e inmediato a un mundo exterior

independiente de la conciencia. Creía que el fundamento de la acción moral no se

basa en normas ni en ideas nacionales, sino en sentimientos universales, comunes y

Capítulo 3



propios de todos los seres humanos. En 1776 publica: La riqueza de las naciones,

sosteniendo que la riqueza procede del trabajo. Esta obra obtuvo para él el título de

Fundador de la Economía porque fue el primer estudio completo y sistemático del

tema. La libertad, la autonomía, los incentivos y estímulos, las relaciones entre el

individuo y la comunidad y su retroalimentación, son la base de una educación

ciudadana útil a la sociedad (Rengifo Niño, 2009). La educación ciudadana puede ser

una cuestión de toda la vida, o de una etapa en particular en la vida de una persona;

sin embargo, se puede asumir que cuando se une a aspectos como la libertad o la

autonomía definitivamente la educación adquiere una dimensión más larga y de

mayor alcance a la hora de ofrecerse, por tanto, permanente.

MARIE-JEAN-ANTOINE NICOLAS DE CARITAT (1743–1794). Marqués

de Condorcet, fue un filósofo, científico, matemático, político y politólogo francés.

Su asombroso nivel de conocimientos le valió que Voltaire le llamara «filósofo

universal». Al estar motivado por todo lo relacionado con la educación del hombre,

propuso, en 1792, ideas novedosas en el campo de la docencia en las cuales

expresaba, entre otros temas de interés, que el sistema requería mayor conciencia en

lo que respecta a la necesidad de un cambio político–social. En sus escritos,

Condorcet, quien fue uno de los pensadores de la Revolución Francesa, se refirió a la

posibilidad de una educación permanente, con la que fuera factible que el hombre

pudiera: (a) satisfacer sus necesidades de subsistencia, (b) lograr su bienestar, (c)

conocer y aprender a ejercer sus derechos, (d) comprender y cumplir sus deberes, (e)

propiciar facilidades para perfeccionar sus fuentes de trabajo, (f) capacitarse para

ejercer funciones sociales, (g) desarrollar sus aptitudes y (h) establecer la igualdad

social y de oportunidades entre los ciudadanos que conforman su ambiente.

INMANUEL KANT (1724–1804). Filósofo alemán de la Ilustración. Es el

primero y más importante representante del Idealismo alemán y está considerado

como uno de los pensadores más influyentes de la Europa moderna y de la filosofía

universal. Plantea que el hombre llega a ser hombre exclusivamente por la

educación. Esto así, debido a que el hombre debe perfeccionarse a sí mismo, pasando

la tarea a las nuevas generaciones, por lo cual la pedagogía trasciende a la historia.



La educación debe ser rígida y severa para evitar corromperse o que se desvíen los

valores morales. «Obra de tal forma que la máxima de tu voluntad pueda servir al

mismo tiempo de norma de legislación universal» (Crítica de la razón práctica, §

7). Los pasos que sigue la educación son: obediencia (niñez), y asimilación del valor

de las órdenes dadas (juventud) para llegar a consolidar una conducta humana en

donde se continúa con una obediencia, que será a sí mismo. Se inclina, pues, más a la

formación que a la instrucción (Guzmán, María del Rayo, s/f). Se puede inferir que

para lograr esa obediencia a sí mismo en la etapa de madurez o adultez, se requiere

una educación continua en valores morales.

GASPAR MELCHOR DE JOVELLANOS (1744–1811). Fue un escritor,

jurista y político ilustrado español. Nació en el seno de una familia noble de Gijón,

aunque sin fortuna. Jovellanos hace de la educación el objeto privilegiado de sus

preocupaciones. El vasto campo de sus intereses acaba siempre centrándose en la

cuestión capital de la formación humana. Las publicaciones que sobre educación le

debemos abarcan casi tres decenios de su vida (1781– 1809). Entre ellas se cuenta el

primer tratado sistemático sobre el tema de la educación. El pensamiento y la acción

reformadora se configuran en el contexto de su crítica institucional contra la

universidad, los colegios mayores universitarios, la magistratura, los gremios de los

oficios, la Inquisición; en el contexto de su crítica social contra la riqueza vinculada

(mayorazgos y «manos muertas»), la mala educación de la clase aristocrática, la falta

de educación del pueblo, la pseudoeducación de la mujer impuesta por prejuicios

sociales que deben superarse; la pobreza de origen político estructural; la desestima

del trabajo y las desviaciones supersticiosas y milagreras de la religiosidad. Su crítica

de la educación contemporánea denuncia los métodos docentes puramente

especulativos –deductivos, dice él–, los estatutos anacrónicos que rigen todavía los

establecimientos de enseñanza, el régimen semieclesiástico de las universidades, el

abuso de los argumentos de autoridad, el desconocimiento o poco recurso a las

fuentes (bíblicas, humanísticas, jurídicas, médicas), la ignorancia y menosprecio de

las ciencias modernas, el descuido de las lenguas vivas, la falta de formación

actualizada de las clases trabajadoras y de los oficios técnicos (Escolano Benito,

1988). La responsabilidad moral es privativa del ser humano; la instancia ética de la

Capítulo 3



libertad reclama la perfección del sujeto que se educa, «una educación para la

virtud». Para Jovellanos, la virtud y el valor deben contarse entre los elementos más

destacados de la prosperidad social. El medio privilegiado para alcanzarlos será

también aquí la instrucción, pues la ignorancia es el origen de todos los males que

corrompen la sociedad. La ignorancia moral, sin embargo, es pésima, porque no

expresa un defecto del entendimiento, sino del corazón. El punto firme del que

arranca comprende los dos axiomas ya conocidos que constituyen su más profunda

convicción en este campo, «la instrucción es no sólo la primera, sino también la más

general fuente de la prosperidad de los pueblos» y «la primera raíz del mal está en la

ignorancia». Se puede deducir que estos principios pedagógicos van en sentido de

una educación a lo largo de la vida de los seres humanos.

GEORG WILHELM FRIEDRICH HEGEL (1770–1831). Filósofo alemán,

considerado por la historia clásica de la Filosofía como el representante de la cumbre

del movimiento decimonónico alemán del Idealismo filosófico y como un

revolucionario de la Dialéctica. Para Hegel, la educación debe ofrecer al educando

todos los recursos físicos, intelectuales y éticos para lograr la perfección moral de su

vida, de modo que pueda cumplir todos sus deberes. El educador es el representante

de los intereses del espíritu general y le ayudará al educando a elevar su

personalidad y conducirlo a la religión y a la paz en el espíritu absoluto. La

educación en la sociedad consiste en la transmisión de las técnicas y creencias sobre

el carácter sagrado. Se puede deducir que, aunque Hegel no habló directamente de la

educación permanente, sí es cierto que la perfección moral es un proceso que debe

ser conseguido a lo largo de la vida, a través de una educación permanente que

permita al individuo alcanzar la educación personal y colectiva.

KARL CHRISTIAN FRIEDRICH KRAUSE (1781–1832). Autor, pensador y

filósofo alemán. Fue discípulo de Fichte y Schelling en la Universidad de Jena, pero

orientó su pensamiento hacia la crítica de sus maestros y de Hegel, intentando

superar y completar la obra de Kant. Durante la segunda mitad del siglo XIX, se

desarrolló una corriente krausista en Alemania, Bélgica, Holanda y, especialmente,

en España. La influencia del krausismo español sobrepasó el mundo académico e



intelectual, haciéndose presente en la política activa mediante un grupo de liberales

reformistas inspirados por las enseñanzas de Julián Sanz del Río (Francisco Giner de

los Ríos, Nicolás Salmerón, Fernando de Castro, Francisco de Paula Canalejas,

Gumersindo de Azcárate, Segismundo Moret). Estos autores apreciaban la idea de

Krause de la unidad de la humanidad, cuya historia representaría un progreso

continuo hacia la meta de la «Humanidad racional» o, lo que es lo mismo, una

ascensión hacia Dios. Contra la idea hegeliana del Estado, Krause defendió la

superioridad moral de las asociaciones «de finalidad universal» (como la familia o la

nación), cuya federación voluntaria debía ir realizando ese ideal de la humanidad

unida. Se puede inferir que esta humanidad llevará un perfeccionamiento a lo largo

de toda la vida.

JOSÉ TRINIDAD REYES (1797–1855). Presbítero hondureño que combinó

su vocación religiosa con las artes, el cultivo y enseñanza de las ciencias, y una

militancia política del lado de las ideas más liberales, por las que fue perseguido y

detenido. Aquel afán civilizador del padre Reyes, dejó a Honduras su primera

universidad (la actual Universidad Nacional, de la que Trinidad Reyes fue su primer

rector en 1847), y la herencia de una importante tradición teatral todavía presente en

Honduras. Aunque no se econtraron indicios de que se haya referido al tema de la

educación permanente, es innegable con un hombre de su visión por la educación y

enseñanza de las ciencias, estaría enfocado a visualizarlas a lo largo de toda la vida.

SOREN KIERKEGAARD (1813–1855). Prolífico filósofo y teólogo danés

del siglo XIX. Se le considera el Padre del Existencialismo, por hacer Filosofía del

Sufrimiento y la «Angustia». Criticó con dureza el hegelianismo de su época y lo que

él llamó formalidades vacías de la Iglesia danesa. Gran parte de su obra trata de

cuestiones religiosas: la naturaleza de la fe, la institución de la Iglesia cristiana, la

ética cristiana y las emociones y sentimientos que experimentan los individuos al

enfrentarse a las elecciones que plantea la vida. Define la existencia humana como

radical problematicidad, es decir, como un conjunto de posibilidades en manos de

una libertad que en cada momento siente su propia elección como lo único valioso,

pero, a la vez, comprometedor por irreversible. La vida se mueve por pasos o saltos

Capítulo 3



que son independientes: el estadio estético, el estadio ético, el estadio religioso…

(Moreno, 1974). La educación permanente puede dar respuesta a la propuesta de este

autor en cada uno de los estadios que ha identificado.

ANDRÉS BELLO (1781–1856). Poeta, legislador, filósofo, educador, crítico

y filólogo venezolano que desarrolló su vida entre Caracas, Londres y Chile. Ha sido

uno de los humanistas e intelectuales más importantes de Venezuela e Iberoamérica

de la época pre-republicana de la Capitanía General de Venezuela. Fue maestro del

libertador Simón Bolívar y participó en el proceso que llevaría a la independencia de

Venezuela. Como parte del bando revolucionario, integró la primera misión

diplomática a Londres conjuntamente con Luis López Méndez y Simón Bolívar,

lugar donde residiría por casi veinte años. En 1829 embarca junto a su familia hacia

Chile, donde es contratado por su gobierno, desarrollando grandes obras en el campo

del Derecho y las Humanidades. Como reconocimiento a su mérito humanístico, el

Congreso Nacional de Chile le otorgó la nacionalidad por gracia en 1832. En

Santiago alcanzaría a desempeñar cargos como senador y profesor, además de dirigir

diversos periódicos del lugar. En su desempeño como legislador sería el principal

impulsor y redactor del Código Civil, una de las obras jurídicas americanas más

novedosas e influyentes de su época. Bajo su inspiración y con su decisivo apoyo, en

1842 se crea la Universidad de Chile, institución de la que se convertirá en su primer

rector por más de dos décadas. Entre sus principales obras, se cuenta su Gramática

del idioma castellano (Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los

americanos y los esclavos españoles), los Principios del derecho de gentes, la poesía

Silva a la agricultura de la zona tórrida y el Resumen de la Historia de Venezuela.

No se encontraron evidencias que lo vinculen al tema de la educación a lo largo de la

vida, pero siendo el humanista, educador e intelectual que fue, es fácil inferir que

entendería como necesario el aprendizaje a lo largo de toda la vida en su afán por la

construcción de una nueva universidad y de los tratados del derecho que escribió.

ARTHUR SCHOPENHAUER (1788–1860). Filósofo alemán. Su trabajo más

famoso, Die Welt als Wille und Vorstellung (El mundo como voluntad y

representación), constituye desde el punto de vista literario una obra maestra de la



lengua alemana de todas las épocas. Supone, además, una de las cumbres del

Idealismo occidental, y el pesimismo profundo que perdura en la obra de escritores y

pensadores de los siglos XIX y XX. En Schopenhauer es inútil buscar un discurso

pedagógico. Su intención no fue educar. Ni siquiera cuando habla de las virtudes de

la justicia y la caridad. Su preocupación es fundamentar la moral, no señalar ni

proponer vías y estrategias para la educación moral de los individuos. Más bien,

Schopenhauer nos instala en la moral de la incertidumbre, de la provisionalidad, de la

diversidad de puntos de vista, de la ausencia de autoridades infalibles y fiables. Nos

devuelve a una educación que debería preparar para caminar con el escaso equipaje

del que disponemos (Ortega Ruiz y Minguez Vallejos, 2006). Es muy difícil poder

decir que, bajo este esquema, en el que no hay intención de educar, se pueda hablar

de educación permanente en el trasfondo de su pensamiento.

RAFAEL CORDERO Y MOLINA (1790–1868). Educador puertorriqueño,

hijo de dos mulatos libres. Durante su niñez, Rafael fue educado por sus padres, ya

que por ser negro no tenía derecho y por ser pobre tampoco contaba con los recursos

para asistir a una escuela. Posteriormente, y gracias a la dedicación de sus

progenitores, el propio Rafael continuó su educación mediante la lectura de libros,

principalmente de temas religiosos. Ese mismo interés y afán por el saber, y su

devoción, lo llevaron a dedicar toda su vida a la educación y el bienestar social de los

más necesitados. Abre su primera escuela de enseñanza primaria en su hogar de San

Juan, donde residía en esa época. Gratuitamente impartía clases a los niños negros,

quienes, por ser tiempos de la esclavitud en Puerto Rico, no contaban con los

recursos para poder recibir una educación formal en alguna de las pocas escuelas que

existían en ese entonces. Su hermana, Celestina, hizo lo propio por la educación de

las niñas de esta misma forma. Además de aprender las destrezas básicas, Rafael

enseñaba las doctrinas del cristianismo a sus discípulos, religión de la cual era muy

devoto. La fama del buen maestro fue tal que, con los años, incluso las familias

blancas con recursos comenzaron a enviar a sus hijos a estudiar con él. Así, cimentó

las bases que hicieron desaparecer la esclavitud en Puerto Rico. Muchas de las

figuras importantes de la política y la cultura puertorriqueña del siglo XIX —a varios

de los cuales hoy se les llama próceres—, fueron discípulos suyos. Es una de las

Capítulo 3



personas más importantes de la educación en Puerto Rico en el siglo XIX. Muchas

escuelas y otras obras públicas del país llevan su nombre, su fama, incluso trascendió

los límites de la isla. No se encontraron evidencias de que abordara el tema de la


JULIÁN SANZ DEL RÍO (1814–1869). Filósofo, jurista y pedagogo español.

Cursó estudios en París (Francia) y en Heidelberg (Alemania), donde fue discípulo

de Karl Krause. Sanz del Río fue uno de los primeros profesores de Filosofía del

Derecho de la Universidad de Madrid, donde dio a conocer las ideas de su maestro,

Krause (quien ideó el krausismo, que se funda en una conciliación entre el teísmo y

el panteísmo, según la cual Dios, sin ser el mundo ni estar fuera de él, lo contiene en

sí y de él trasciende), que tanta influencia ejerció en la reforma educativa en España

y en Hispanoamérica. En una de sus principales obras (Ideal de humanidad para la

vida, 1860), sostiene que la humanidad debe estar unida en el bien como una de sus

raíces comunes. Fue profesor de Giner de los Ríos, que puso en práctica las ideas

krausistas y creó la Institución Libre de Enseñanza, especie de universidad libre e

independiente de los gobiernos conservadores que reclamaba insistentemente la

formación del profesorado. Uno de los alumnos de la Institución fue, entre muchos

otros famosos, Federico García Lorca. Julián Sanz del Río falleció en Madrid en

1869, un año después del triunfo de la Revolución alentada por él. Sus obras más

importantes son: Lecciones para el sistema de filosofía analítica de Krause (1850);

Sistema de filosofía; Metafísica (Primera parte, análisis, 1860; Segunda parte,

síntesis, 1874); El ideal de la humanidad para la vida (primera edición, 1860;

segunda, 1871); Análisis del pensamiento racional, 1877; Filosofía de la muerte

(1877); Doctrinal de Lógica (1863); Programas de Psicología, Lógica y Ética;

Lecciones sobre el sistema de la Filosofía (1868). Se hace evidente entender que sus

pensamientos sobre la educación se acoplan perfectamente al aprendizaje a lo largo

de toda la vida y a la educación permanente.

EMANUEL MONGALO Y RUBIO (1834–1872). Fue un maestro

nicaragüense que se cubrió de gloria en la Batalla de Rivas (29 de junio de 1855),

contra los filibusteros de William Walker durante la Guerra Nacional de Nicaragua



(1855 - 1856). Es Héroe Nacional de Nicaragua y, en honor a su gesta patriótica, el

29 de junio ha sido declarado «Día del Maestro Nicaragüense». Escribió textos

didácticos de Geografía e Historia. No se encontraron fuentes que indiquen que se

refirió a la educación a lo largo de la vida.

JOHN STUART MILL (1806–1873). Filósofo, político y economista inglés

representante de la Escuela Económica Clásica y teórico del Utilitarismo. Plantea

que la educación comprende todo lo que hacemos por nosotros mismos y todo lo que

los demás hacen por nosotros con el fin de aproximarnos a la perfección de nuestra

naturaleza (Brígido, 2006). La perfección de la que habla Stuart va de la mano con la

educación permanente, pues para alcanzarla habrá que estar constantemente

educándose a sí mismo o través de los demás.

JUANA MANSO (1819–1875). Educadora y feminista argentina. Fue

directora de la Escuela Normal Mixta N.º 1, creada por Sarmiento. También, fue la

principal contribuyente de los Anales de la Educación, publicación creada por

Sarmiento para difundir nuevos planes de enseñanza. En ellos Manso postuló el

aprendizaje basado en la observación y la reflexión, el respeto a las necesidades y

grados de maduración del niño, base de la enseñanza pública adquirida por todas las

escuelas del mundo. En 1862, escribió el Compendio general de la historia de las

provincias unidas del río de La Plata, primer manual de historia con lenguaje

sencillo para lo años iniciales de enseñanza. No se han encontrado evidencias de que

abordara el tema de la educación continua.

CARLOS MARX (1818–1883). Fue un intelectual y militante comunista

alemán de origen judío. En su vasta e influyente obra, incursionó en los campos de la

Filosofía, la Historia, la Ciencia política, la Sociología y la Economía; aunque no

limitó su trabajo solamente al área intelectual, pues además incursionó en el campo

del periodismo y la política, proponiendo en su pensamiento la unión de la teoría y la

práctica. Junto a Friedrich Engels, es el Padre del Socialismo científico, del

Comunismo moderno y del Marxismo. Sus escritos más conocidos son el Manifiesto

del Partido Comunista (en coautoría con Engels) y el libro El Capital. Apenas

Capítulo 3



reflexionó explícitamente sobre la educación. Es en su antropología, especialmente

en su pensamiento sobre el hombre total, donde se puede encontrar el soporte teórico

de sus planteamientos educativos explícitos: el aunar educación y trabajo y la

fascinación por la gestión democrática de las escuelas, entre otras cuestiones. El

hombre llega a ser hombre en virtud del despliegue de su actividad en el trabajo, esto

es, por medio de su actividad práctica. La unión de instrucción y producción, trabajo

intelectual y trabajo manual, pensamiento y acción, teoría y práctica, filosofía y

técnica, se basa en la necesidad de conseguir una educación integral o polivalente.

Ello supone, necesariamente, la superación de la dicotomía clásica entre enseñanza

académica, que tiende a formar alumnos para trabajos de abstracción, dirección y

creación, y la enseñanza técnico-profesional, orientada hacia la simple ejecución de

actividades manuales o para las que apenas se precisa reflexión. Marx reivindica la

unión de enseñanza y producción. Los niños, desde los nueve años, deben trabajar al

tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que hubiese planteado Rousseau, se

opone a separar a los niños de los adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la

escuela de saberes abstractos. No se trata tanto de que los niños produzcan, como de

que estén en contacto con el mundo real, que sean capaces de vincular los

conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo de la producción. La cuestión

es sencilla, los alumnos que pasan en la escuela medio día solamente mantienen

constantemente fresco su espíritu y en disposición casi siempre de recibir con gusto

la enseñanza. El sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de

estas tareas en descanso y distracción respecto de la otra, siendo, por tanto, mucho

más convincente que la duración ininterrumpida de una de ambas. Obviamente, si la

vida adulta completa requiere de trabajar, se puede deducir que la educación a lo

largo de la vida es inherente a este modelo que presenta Marx.

DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO (1811–1888). Argentino que fuera

maestro, subteniente de milicias, escritor, periodista, senador, ministro, director

general de escuelas, sociólogo, diplomático, gobernador y presidente de la nación

Argentina. Desde muy joven, manifestó el claro deseo por aprender y enseñar. Se

dice que a los cuatro años aprendió a leer y comenzó su escolaridad a los cinco en la

«Escuela de la Patria» de su ciudad natal. A los quince años ya fundaba su primera



escuela en San Francisco del Monte de Oro (provincia de San Luis), donde era el

maestro de un grupo de alumnos que lo superaban en edad. La obra de Sarmiento

fue, sin duda, multifacética. Fue un gran luchador y una de las figuras más notables

de la historia hispanoamericana. No se encontraron indicios de que se haya referido a

la educación permanente.

JUAN MELCHOR BOSCO OCCHIENA, Don Bosco (1815–1888). Fue un

sacerdote, educador y escritor italiano del siglo XIX. Su niñez fue dura, pues después

de perder a su padre, tuvo que trabajar sin descanso para sacar adelante la hacienda

familiar. Se cuenta que aprendió a leer en cuatro semanas; quería estudiar para ser

sacerdote, por lo que tenía que hacer todos los días a pie unos diez kilómetros (a

veces descalzo, por no gastar zapatos) para ir a estudiar en el liceo de Chieri. Con el

fin de pagar sus estudios, trabajó en toda clase de oficios. Ordenado en 1841 y

preocupado por la suerte de los niños pobres, particularmente por su imposibilidad de

acceso a la educación, a partir de 1842 fundó el Oratorio de San Francisco de Sales.

Estableció luego las bases de la Congregación de los sacerdotes de San Francisco de

Sales, o salesianos (1851), aprobada en 1860, y de su rama femenina, el Instituto de

Hijas de María Auxiliadora. Tales instituciones, dedicadas a la enseñanza de los

niños pobres (a los que se formaba en diversos oficios y en la vida cristiana), se

desarrollaron con rapidez gracias al impulso de él, sin dudas uno de los grandes

pedagogos del siglo XIX. Ya en vida de Don Bosco, las instituciones por él fundadas

llegaron a reunir más de cien mil niños pobres bajo su protección. Además de su

labor educadora y fundadora, Juan Bosco publicó más de una cuarentena de libros

teológicos y pedagógicos, entre los cuales cabe destacar El joven instruido, del que

se llegaron a publicar más de cincuenta ediciones y un millón de ejemplares sólo en

el siglo XIX. El propio Don Bosco se encargó, también, de compilar y editar los

llamados Sueños de Don Bosco, un total de 159 sueños en ocasiones premonitorios

que tuvo a lo largo de su vida, el primero de ellos a los nueve años de edad. No se

econtraron evidencias de que reflexionó sobre la educación permanente.

JUSTO AROSEMENA (1817–1896). Fue un estadista, escritor, jurista,

político, profesor, orador, economista, codificador, reformista, historiador y

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diplomático panameño. Dedicó su vida a luchar por la autonomía de Panamá, por lo

que es considerado «el más ilustre de los panameños y Padre de la nacionalidad

panameña». Cursó sus primeras letras en Panamá y se licenció en Leyes en la

Universidad Central de Bogotá. Amplió su formación, además, en la Sociología. En

su obra más destacada, fundada en argumentos históricos, geográficos y sociales, El

Estado Federal de Panamá (1855), defiende la creación de un estado federal

panameño dentro de la confederación de la Gran Colombia. No se encontraron

fuentes que indiquen que trató el tema de la educación continua.

SALOMÉ UREÑA DE HENRÍQUEZ (1850–1897). Poeta y pedagoga

dominicana, considerada la figura central de la poesía lírica dominicana de mediados

del siglo XIX. Fue una pionera de la educación femenina en su país. Junto a su

esposo, Francisco Henríquez y Carvajal, fundó el instituto de señoritas que luego

llevó su nombre, Instituto de señoritas Salomé Ureña (1881). Encabezó un

movimiento en favor de la emancipación intelectual de la mujer dominicana.

Después de 12 años de docencia y trabajo literario, se enfermo de tuberculosis y

cerró el centro (1893). No se encontró ningún escrito que relacione su trabajo con la

educación permanente o el aprendizaje a lo largo de la vida.

ÁNGEL GANIVET GARCÍA (1865–1898). Escritor y diplomático español.

Se le considera, por su incertidumbre vital y por su angustia espiritual, precursor

simbólico de la Generación del 98, proyectando su lucha interior en su visión de

España en su obra Idearium español, donde interpreta a España como Virgen

dolorosa rodeada de la cultura positivista y escéptica del siglo XIX. Según él, la

crisis de fin de siglo de este país habría sido causada por un problema axiológico

fundamental: el de la abulia. Estudió las carreras de Derecho y Filosofía y Letras, y

más adelante, un doctorado en Madrid. Se presenta a las oposiciones al Cuerpo de

Archivos, Bibliotecas y Museos, que gana, y es destinado a la biblioteca del

Ministerio de Fomento en Madrid. Se integra poco a poco en el mundo literario

madrileño, asistiendo al Ateneo y a diversas tertulias literarias. Inicia una relación de

amistad con Miguel de Unamuno, en 1891, cuando estudian juntos para las

oposiciones a cátedra de griego (que Unamuno conseguiría por Salamanca y Ganivet



perdería por Granada). Fue cónsul en varios países y en 1898 toma posesión del

consulado de Riga. Allí, fruto de una crisis espiritual, sin su mujer, solo, tras las

pérdidas de las últimas colonias de España y entristecido por la grave situación de su

nación, cae en una profunda depresión que lo llevará a suicidarse tirándose a un río

desde un barco (tras haber sido salvado en una primera intentona). La cosmovisión

ganivetiana es radicalmente espiritual; sin embargo, el espiritualismo de Ganivet no

significa la creencia en Dios, tanto así que en su Epistolario con Francisco Navarro

Ledesma habla de la religión como un comodín que se toma y se deja, se declara no

católico y predice pronto la extinción total de la fe cristiana. Su espiritualismo es más

bien la «religión de las ideas». Ganivet es un convencido de que quien cambia a las

ideas cambia al hombre. Lo importante para él es el espíritu, vivir para el

pensamiento y educar a los demás. En suma, se trata de un espiritualismo

antropocéntrico, su fe está en el hombre. Ganivet se ha desprendido del cristianismo

pero no de la moral. Pero predica un cambio axiológico: su moral no es burguesa

(matrimonio, familia, riqueza, orden), sino es la moral de los ideales, de los valores,

de la voluntad. Este cambio que él propugna a través de la educación y la moral, bien

puede ser entendido en el marco de la educación permanente y a lo largo de la vida.

RICARDO MACÍAS PICAVEA (1847–1899). Escritor, periodista y pensador

español perteneciente al Regeneracionismo. Recibió el grado de Bachiller en

Filosofía y Letras por la Universidad de Valladolid, donde pudo recibir las primeras

influencias de la filosofía krausista. Su libro El problema español (1891) inauguró la

corriente de análisis sociológico del «problema de España». Es, también, autor de

poemas, de ensayos y de las novelas naturalistas El derecho de la fuerza y Tierra de

Campos (1888). En 1882 Picavea escribió unos Apuntes y estudios sobre la

instrucción pública en España y sus reformas, enmarcados en las modernas

corrientes pedagógicas presentadas en el Congreso Pedagógico Nacional celebrado

ese mismo año, con los que entró a fondo en el campo de la política educativa. La

instrucción pública es para Ricardo Macías la enseñanza, la educación ejercida como

una función social de carácter general que se mueve en el ámbito de las actividades

organizadas y reflexivas. A su lado, la educación privada es la adquirida en el seno

de la familia y de las relaciones individuales, caracterizada por ser menos sistemática

Capítulo 3



y más arbitraria. La educación ocupa un lugar especial en el programa regenerador

práctico de Picavea: en sintonía con la orientación institucionista, su función es la de

producir en el educando el equilibrio armónico de sus facultades y afirmar la

civilización española. Lo cual supone que se debe promover, como mera reacción de

supervivencia frente a la decadencia, la formación de estadistas, investigadores

científicos, militares técnicos y sabios, filósofos independientes y genios industriales

emprendedores, en detrimento de la legión de versificadores, retóricos, teólogos,

guerrilleros y aventureros que han atestado España durante siglos. Publicó un

Manual elemental de gramática latina, un Compendio de Geografía, varios cuentos

y dos novelas, así como artículos políticos en un periódico republicano de Valladolid

que llegó a dirigir, La Libertad (1881). Entendía la educación como un proceso

permanente en la vida humana, lo cual se confirma con la frase «¿Acaso no es ya una

verdad vulgarísima que los distintos períodos en la enseñanza son correlativos con

las sucesivas edades de la evolución biológica, de forma que la ruptura de esta

armonía constituye un conato imposible de violación de una ley natural?».

FRIEDRICH WILHELM NIETZSCHE (1844–1900). Filósofo, poeta, músico

y filólogo alemán, considerado uno de los pensadores modernos más influyentes del

siglo XIX. Realizó una crítica exhaustiva de la cultura, la religión y la filosofía

occidental, mediante la deconstrucción de los conceptos que las integran, basada en

el análisis de las actitudes morales (positivas y negativas) hacia la vida. Este trabajo

afectó profundamente a generaciones posteriores de teólogos, filósofos, sociólogos,

psicólogos, poetas, novelistas y dramaturgos. Meditó sobre las consecuencias del

triunfo del secularismo de la Ilustración, expresada en su observación «Dios ha

muerto», de una manera que determinó la agenda de muchos de los intelectuales más

célebres después de su muerte. La originalidad de Nietzsche se evidencia en su

carácter inclasificable. Nietzsche es el máximo exponente del Nihilismo, el cual

significa que «nada tiene valor, nada es conocido», y es más una posición teórica

sofística que filosófica que se clasifica como un pensamiento negativo. Este

pensamiento está enteramente expresado en los principios de su nueva valoración,

que comprende la subordinación del conocimiento a la necesidad vital –e inclusive

biológica–, la formación de una lógica para la vida, el establecimiento de un criterio



de verdad según la elevación del sentimiento de dominio, la negación de lo universal

y necesario, la lucha contra todo lo metafísico y lo absoluto. La filosofía de

Nietzsche es, en buena parte, una destrucción de los supuestos básicos de la filosofía

tradicional, destrucción que se concibe como el acto impío de supresión de los

presupuestos teológicos encubiertos de la tradición. Nietzsche, después de haber

abandonado a sus maestros Wagner y Shopenhauer, es influido totalmente por la

Ilustración y los hombres de ciencia, y hasta por el Positivismo. De entonces son sus

ideas del agnosticismo metafísico y del eterno retorno, así Nietzsche se atreve a

negar la posibilidad de la metafísica al igual que todo conocimiento de Dios y la

inmortalidad del alma. Conjuga esta pérdida de la fe con la afirmación de la voluntad

de vivir presente en su inicial período de pensamiento: «Si el mundo es múltiple,

cambiante y aparente, y el hombre está guiado por esa multiplicidad a través de los

instintos, no podrá existir nunca la verdad absoluta»; frente a la metafísica platónica

y cristiana, Nietzsche reclama una visión irracional del universo. La verdad no puede

ser algo absoluto ni definitivo, sino que será siempre relativa, individual, o como él

mismo lo expresó «la verdad consiste en estar siempre en el error». Dentro de esta

relatividad, será más verdadera aquella perspectiva que favorezca la vida, aquella que

siga los instintos vitales (Dilenia, s/f). Realmente es muy complejo el pensamiento de

Nietzche y toca muchas esferas del saber, del conocimiento, del hombre y su

realización, temas que abordan de manera indirecta la educación como elemento

influenciador en varias de la actitudes, creencias y comportamientos del ser humano.

Sin embargo, no se encontraron referencias en sus trabajos sobre la educación

permanente.

HERBERT SPENCER (1820–1903). Naturalista, filósofo, psicólogo y

sociólogo británico. Instauró el Darwinismo social en Gran Bretaña y fue uno de los

más ilustres positivistas de su país. Ingeniero civil y de formación autodidacta, se

interesó tanto por la ciencia como por las letras. Desde el punto de vista sociológico,

cabe considerarle como el primer autor que utilizó de forma sistemática los

conceptos de estructura y función. Por otra parte, concibió la Sociología como un

instrumento dinámico al servicio de la reforma social. Dedicó su vida a elaborar su

sistema de filosofía evolucionista, en la que considera la evolución natural como

Capítulo 3



clave de toda la realidad, a partir de cuya ley mecánico-materialista cabe explicar

cualquier nivel progresivo: la materia, lo biológico, lo psíquico, lo social, etc. Para

Spencer nada, incluidas las tendencias humanitarias, debe interferir con las leyes

naturales, que implican que el más apto es quien sobrevive y los demás perecen. Sin

embargo, y a pesar del nombre de sus ideas, Spencer no aceptaba la teoría de

Darwin, proponiendo una versión del lamarquismo, de acuerdo a la cual los órganos

se desarrollan por su uso (o degeneran dado la falta de uso) y esos cambios se

transmiten de una generación a otra. Para Spencer, la sociedad es también un

organismo, evolucionando hacia formas más complejas de acuerdo a la ley de la

vida, es decir, de acuerdo al principio de la sobrevivencia del más fuerte, tanto a

nivel individual como de sociedades. Consecuentemente, Spencer se oponía —

radicalmente— a todas las manifestaciones de socialismo, tales como la educación

pública generalizada u obligatoria, bibliotecas públicas, leyes de seguridad industrial,

y, en general, a toda legislación o proyecto social.

«[...] El fin de la educación es prepararnos a vivir con vida completa. Por tanto, el único

criterio racional para juzgar cuál es el mejor sistema de educación es saber en qué grado se

aproxima cada uno al fin perseguido» (Spencer, 1983: 36).

Estas palabras remiten a este interrogante: ¿En qué consiste vivir con vida

completa?; o, preguntado de otra forma: ¿cómo debe vivirse? Para responder,

Spencer señala los siguientes principales parámetros de la vida humana: la

conservación del individuo, la actividad educativa y disciplinar de la familia, la

contribución al mantenimiento del orden social y de las buenas relaciones políticas,

el modo de llenar el tiempo de ocio. Esto último se refiere a la satisfacción, por parte

de cada cual, de sus gustos y sentimientos (Tabernero del Río, 1997). Todos esos

aspectos abordados por Spencer, de la manera como él los propone, conllevan un

aprendizaje permanente, a lo largo de toda la vida.

EUGENIO MARÍA DE HOSTOS (1839–1903). Fue un intelectual, educador,

filósofo, libertador, sociólogo y escritor puertorriqueño. Piensa que la educación es

una función natural de la vida colectiva e individual que resulta de la necesidad de

desarrollo que tienen la razón y la conciencia del hombre. Cuando esa necesidad se

satisface «el desenvolvimiento de las aptitudes características de la especia humana



(la razón y la conciencia de la racionalidad) hace patente la necesidad de educar, es

decir, de dirigir conforme a la naturaleza, las aptitudes físicas y las aptitudes

psíquicas del hombre, las individuales y las colectivas del ser social, las teóricas y las

practicas del ser racional». «La educación se convierte en el factor principal del

desarrollo, crecimiento, evolución y cambio del ser social» (Hostos, 1939: 84, citado

por Ocampo López, 2004a, 239). No habla de educación permanente, pero da a

entender que hay que formar nuevos pedagogos para que a su vez formen a los

dirigentes de la nación, a los trabajadores, y elevar el nivel educativo de los

ignorantes.

JOAQUÍN COSTA Y MARTÍNEZ (1846-1911). Polígrafo y pedagogo

español vinculado a la Institución Libre de Enseñanza, líder y principal figura del

Regeneracionismo español. La actividad de Costa fue activa en muchos órdenes de la

política española de su época. Destacó su participación en una encuesta realizada

desde el Ateneo de Madrid, con la colaboración de varias importantes figuras de la

cultura y la sociedad españolas (de Unamuno a la de Pardo Bazán) sobre oligarquía y

caciquismo en el gobierno de España que le valió la marginación de los centros

políticos del sistema. En el resumen definitivo de la encuesta (1902), elaboró un

programa de enunciados prácticos, casi su testamento político, de los que se destacan

a la luz de esta tesis:

1. Cambio radical en la aplicación y dirección de los recursos y energías

nacionales (presupuesto volcado en educación, investigación científica, obras

hidráulicas, repoblación forestal, etc.)... «En suma, desafricanización y europeización

de España».

2. Reforma de la educación en todos sus grados, «rehaciendo y refundiendo al

español en el molde europeo».

7. «Sanear y europeizar nuestra moneda, mediante la europeización […] de la

educación nacional, de la administración pública y de la política, así general como

financiera, que reponga la confianza de Europa en nosotros».

Dentro de sus obras más destacadas están: Proyecto de reforma de la

enseñanza de la Agricultura, Método intuitivo en las escuelas primarias, Misión del

Capítulo 3



clero en el progreso, El maestro y el sacerdote, Reconstrucción y europeización de

España, y Maestro, escuela y patria (antología). No se encontraron referencias

directas sobre la educación a lo largo de toda la vida, aunque ciertamente propuso

que se diera una reforma de la educación.

LUIS FELIPE BORJA PÉREZ (1845–1912). Fue un jurisconsulto, político,

literato y maestro ecuatoriano. Como literato, se destacó por la calidad que acusaba

recibo de su notable conocimiento del idioma castellano, las lenguas clásicas y varias

modernas. Se destacan sus escritos por la claridad y pureza de su prosa. Fue, además,

formador de maestros en la cátedra de la antigua Universidad Santo Tomás de

Aquino. Aunque no se hallaron referencias en sus escritos al tema de la educación

continua, su labor como formador de formadores le vincula inexorablemente con la


FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS (1839-1915). Pedagogo, escritor y

filósofo krausista español. Catedrático de Filosofía del Derecho en la Universidad de

Madrid, renunció a su cargo en solidaridad con Julián Sanz del Río, Fernando de

Castro y Nicolás Salmerón, inhabilitados por su ideología liberal y progresista.

Repuesto en 1868, al triunfar la revolución que derrocó a Isabel II, participó

intensamente en el esfuerzo modernizador de la educación y la enseñanza, que

impulsaron los discípulos krausistas de Sanz del Río. Con la caída de la República y

la restauración monárquica, y por permanecer fiel a sus convicciones, fue destituido

en 1875 y confinado en Cádiz. Al regresar a Madrid fundó, en 1876, con el grupo de

profesores represaliados, la Institución Libre de Enseñanza. En 1881, fue repuesto en

su cátedra. Giner concibe la educación como el único camino para formar al

«hombre nuevo» que requiere la sociedad de su época. Una educación con sentido

integrador de la personalidad, guiada por normas éticas, y animada por un

permanente activismo del alumno en una escuela neutra, tolerante y abierta, en

régimen de coeducación de sexos, con autonomía. Sus ideas pedagógicas estuvieron

presentes en las reformas de la educación que se produjeron en los años de gobierno

liberal durante la monarquía y, sobre todo, en la Segunda República. Sostuvo, junto a

los krausistas españoles, la lucha contra la enseñanza verbalista, el apoyo a la



investigación científica como una nueva función de las universidades, la promoción

de la labor de las universidades como escuelas de alta cultura, la formación de los

funcionarios y de los empleados de la industria y los servicios y la fundación de la

Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, que es heredera

de los principios de la Institución Libre de Enseñanza y el antecedente del actual

Consejo Superior de Investigaciones Científicas (Csic), es el organismo de principios

del s. XX que mayor empuje dio al desarrollo científico español, gracias a la creación

de centros de investigación y a un programa de becas para estudiar en el extranjero.

Con esto pretendía terminar con el aislamiento español y enlazar con la ciencia y la

cultura europeas, pero, sobre todo, preparar al personal encargado de llevar a cabo

las reformas necesarias en las esferas de la ciencia, la cultura y la educación; de este

modo, el esfuerzo por reformar, por regenerar el país, pasaba a ser una empresa

nacional, independiente de los vaivenes políticos, en la que se implicaba a

intelectuales de diferente ideología. Giner de los Ríos dejó su pensamiento educativo

reflejado en Estudios sobre Educación (1886), Educación y Enseñanza (1889) y en el

Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. El influjo de su obra pedagógica se

mantuvo presente en el estilo educativo de otras instituciones escolares que él mismo

impulsó y en el ordenamiento académico español. Defensor, como lo fue, de la

educación, es fácil intuir que la entendía para toda la vida, pues es la mejor vía que

advertía para cambiar la sociedad y eso debe hacerse a lo largo de toda la vida.

ANDRÉS MANJÓN Y MANJÓN (1846-1923). Pedagogo español que

desarrolló su más importante labor en Andalucía, donde fundó, en el Sacromonte

granadino, en 1889, las Escuelas del Ave María, experiencia de renovación didáctica

moderada de base y orientación ideológica católica. Obras: Condiciones pedagógicas

de una buena educación, El maestro mirando hacia dentro y El maestro mirando

hacia fuera. Contienen las páginas de estas obras una aproximación al programa

pedagógico de formación de maestros y maestras, iniciativa concretada en la

creación de una Escuela de Magisterio que permaneció activa entre 1905 y 2005. Su

importancia radica en haber sido la primera escuela de magisterio no estatal existente

en España, al tiempo que fue espacio precursor de la aplicación de la metodología de

la Escuela activa en la formación de docentes. Una de las vías de proyección de la

Capítulo 3



Escuela de Magisterio vino marcada por el hecho de ser considerada elemento

referencial para la fundación de nuevos centros de formación del Magisterio por toda

España, llegándose en ocasiones a requerir los servicios de algunos de sus profesores

como colaboradores cualificados para la formación permanente de docentes en

centros estatales. Se ve claramente cómo el trabajo de estas escuelas, fundadas por

Manjón y Manjón, estuvo orientado a la formación continua de profesores.

JOSÉ INGENIEROS (1877–1925). Filósofo argentino que ejerció una gran

influencia en el pensamiento de su tiempo. Tras haber estudiado Medicina, fue uno

de los introductores de la Psicología en su país, participando del Positivismo

imperante en la época, quizá, como la última gran figura de ese pensamiento tan

enraizado en el siglo XIX. Escribió, entre otras muchas obras, La simulación en la

lucha por la vida (1903), su tesis doctoral, adscrita a la intensa corriente darwinista

en la Argentina de aquella época; Psicología genética (1911) y El hombre mediocre

(1913), su obra más importante de Psicología social, en la que describía al hombre

moldeado por el medio, sin ideales ni individualidad. En una de sus obras más

originales (Proposiciones relativas al porvenir de la filosofía, 1918), desarrolló una

versión particular del Positivismo que hacía posible la Metafísica. Afirmaba que es

posible reconocer, en toda forma de experiencia, un «residuo experiencial» que no es

incognoscible, aunque no tenga un carácter trascendental. Este residuo, que resulta

accesible al conocimiento y la experiencia humana, es el objeto de una nueva

metafísica, distinta a la ciencia positiva. Fue miembro del Partido Socialista, fundado

por Juan B. Justo, y defendía la idea de que la lucha de clases era una de las

manifestaciones de la lucha por la vida. Durante algún tiempo defendió cierto tipo de

biologismo social. No se hallaron evidencias de que se haya pronunciado sobre la


JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI (1894–1930). Es el ideólogo peruano más

importante del siglo XX y posiblemente el pensador marxista hispanoamericano más

influyente de su época. Aparte de sus libros, hay que destacar su acción personal en

la vida política peruana, y su admirable labor como periodista, especialmente a través

de las páginas de Amauta, revista fundada por él en 1926, que se convirtió en uno de



los grandes órganos de difusión del pensamiento, la crítica y la creación en América.

Su primera etapa de formación intelectual –lo que él llamará «mi edad de piedra»–

llega hasta 1919 y se distingue por su actividad periodística. Fundó la revista Nuestra

Época y el diario La Razón; frecuentó la lectura de España, de Manuel Azaña y los

textos de Araguistain y Unamuno; siguió muy de cerca la Reforma Universitaria,

iniciada en la Universidad argentina de Córdoba en 1918; fue elegido vicepresidente

del Círculo de Periodistas y apoyó las reivindicaciones obreras y el Comité de

Propaganda Socialista. Para alejar del país a este incómodo crítico, el presidente

Augusto B. Leguía lo envió a Italia, donde pasó unos tres años (1920-23) que fueron

cruciales en su maduración intelectual. Visitó París, Berlín, Viena y Budapest,

conoció a Gramsci, siguió de cerca el proceso de renovación de la izquierda europea

y muy influido por Spengler llegó a pensar en la inevitable decadencia de Occidente.

Cuando vuelve al Perú, Mariátegui es otro hombre: un marxista convencido, un

crítico bien informado sobre la situación mundial y los grandes cambios que se

producían en la literatura y las artes, y un revolucionario dispuesto a servir a la causa

de los movimientos obreros y agrarios en toda América. En 1926, fundó Amauta (el

nombre en quechua significa 'maestro, filósofo' y fue aplicado después a él mismo),

que se publicó hasta 1930; colaboró con distintas revistas literarias como Mundial y

Variedades; organizó el Partido Socialista (1928), que luego se convirtió en el

Partido Comunista Peruano, y la Confederación General de Trabajadores (1929).

Dirigió una cátedra en la Universidad Popular Manuel González Prada y se hizo

cargo de la revista Claridad. Su primer libro, La Escena Contemporánea (1925),

compilación de crónicas y artículos, provoca un gran escándalo. Su ruptura con Haya

de la Torre le llevó a la fundación de un partido marxista-leninista, del que fue

elegido Secretario General, pero sus posiciones heterodoxas respecto del comunismo

internacional, provocaron el distanciamiento y la crítica de los dirigentes de la

Internacional Comunista. Su lenguaje apasionado, comunicativo y convincente

confirman las dotes de gran periodista que había en él. Su muerte, a la edad de 35

años, interrumpió una trayectoria político-intelectual fecunda y cargada de enorme

proyección iberoamericana y mundial. No se econtraron datos que refieran que haya

hecho reflexiones sobre la educación permanente.

Capítulo 3



ENRIQUE VARONA (1849–1933). Filósofo y sociólogo cubano. Fue

profesor de la Universidad de La Habana. Muy influido por el Positivismo en su

versión hispanoamericana, Varona siguió la filosofía de Auguste Comte y Herbert

Spencer, oponiéndose a todo tipo de metafísica que no se adecuara al método de las

ciencias naturales. Sus variadas obras tienen un carácter sistemático y abarcan, sobre

todo, la Lógica, la Ética y la Psicología. Hay una edición de sus obras completas,

Obras (4 volúmenes, 1937-1938). Entre sus títulos más conocidos están Artículos y

discursos (1881), Estudios literarios y filosóficos (1883), Violetas y ortigas (1908) y

la colección de aforismos, Con el eslabón (1918). También publicó cinco poemarios.

No se encontraron evidencias de que haya abordado el tema de la educación a lo

largo de la vida.

LEV VYGOTSKY (1896–1934). Psicólogo judío. Fue uno de los más

destacados teóricos de la Psicología del desarrollo, fundador de la Psicología

histórico–cultural y claro precursor de la Neuropsicología soviética. Plantea que el

desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de

interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos

culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que

pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos

productos culturales a través de la interacción social. El «otro», pues, toma un papel

preponderante en la teoría de Vygotsky. Su teoría encaja dentro del denominado

«constructivismo social». La premisa básica de la interacción está dada por la

siguiente expresión: detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa. Para

ayudar al niño a aprender debemos acercarnos a su «zona de desarrollo próximo»,

partiendo de lo que el niño ya sabe. El ser humano es una consecuencia de su

contexto y, por tanto, la enseñanza debe estar guiada por un énfasis constructivista en

el aprendizaje y maduración de los procesos psicológicos superiores, como el

lenguaje y el pensamiento –en tanto desarrollo de ideas que luego se internalizan–

que implican un intercambio compartido de aceptaciones y rechazos de las mismas,

hecho que se desarrolla necesariamente en contacto con otros. Aunque esta teoría se

concibió a partir de la observación de niños, se puede extrapolar a la educación de

adultos, en un itinerario de aprendizaje continuo a través de la vida. El estudio y la



comprensión de ese proceso de desarrollo interno en los estudiantes de educación

permanente, de nivel académico superior, encierra varios propósitos: el entender la

relación pedagógica y lograr la materia prima para que los formadores conozcan bien

el estado de formación previa y el potencial de desarrollo de sus educandos, e

igualmente el buscar y hallar instrumentos didácticos para retar la zona próxima de

éstos, con los que estimular y completar su desarrollo. Queda claro que su modelo

está unido de manera transversal a la educación permanente como patrón ideal que

permite ir alcanzando nuevos aprendizajes significativos en las distintas etapas

educativas en las que se involucre.

IVAN PETROVICH PAVLOV (1849–1936). Fisiólogo y psicólogo ruso.

Comenzó a estudiar Teología, pero la dejó para empezar Medicina y Química en la

Universidad de San Petersburgo. Tras terminar el doctorado en 1883, amplió sus

estudios en Alemania, donde se especializó en Fisiología intestinal y en el

funcionamiento del sistema circulatorio. Como profesional del campo de las ciencias

naturales, recibió en 1904 un Premio Nobel en reconocimiento a sus méritos dentro

de esta área de conocimiento. Como psicólogo fisiologista, trabajó en el estudio de

los reflejos condicionados. Sostenía que el aprendizaje se basaba en la asociación

entre estímulos y respuestas y, por lo tanto, en garantizar la conjunción entre

estímulo–respuesta. Desde aquí sostuvo que la influencia del ambiente era

fundamental para la remodelación de la conducta. Una de sus experiencias más

conocidas fue la del condicionamiento de un perro. En este experimento el animal

recibía su alimento tras escuchar el sonido de la campanilla. La reiteración de la

situación bajo idénticas condiciones llevó al perro a salivar luego de la campanilla,

aún sin haber recibido alimento alguno. De esta manera, un estímulo incondicionado,

cuyo resultado era una respuesta incondicionada, terminó por dar una respuesta

condicionada a un estímulo que, luego de reiterarse varias veces, se transformó en

condicionado. Señaló, asimismo, que la emisión de una respuesta era producto de un

reflejo excitatorio, pero que en el mismo momento en que se producía este reflejo,

otros quedaban inhibidos dado que en cada situación específica, a cada estímulo, se

le responde con una sola respuesta. Pavlov habló de adaptación, extinción,

discriminación y generalización de estímulos. En sus trabajos sostuvo la necesidad

Capítulo 3



de acompañar a la Psicología tradicional con el estudio de la actividad nerviosa

superior (actividad refleja condicionada e incondicionada). Un gran mérito de este

psicólogo fue el de haber descubierto las leyes de la neurodinámica, pudiendo

asimismo aplicar el determinismo dialéctico a la fisiología cerebral (Peláez, 1996).

No conocemos que haya tratado el tema de la educación continua.

MIGUEL DE UNAMUNO (1864-1936). Filósofo y escritor español,

considerado por muchos como uno de los pensadores españoles más destacados de la

época moderna. Nacido en Bilbao, Unamuno estudió en la Universidad de Madrid

donde se doctoró en Filosofía y Letras con la tesis titulada Crítica del problema

sobre el origen y prehistoria de la raza vasca (1884). Fue catedrático de griego en la

Universidad de Salamanca desde 1891 hasta 1901, en que fue nombrado rector. En

1914, fue obligado a dimitir de su cargo académico por sus ataques a la monarquía

de Alfonso XIII; sin embargo, continuó enseñando griego. En 1924, su

enfrentamiento con la dictadura de Miguel Primo de Rivera provocó su

confinamiento en Fuerteventura. Más tarde se trasladó a Francia, donde vivió en

exilio voluntario hasta 1930, año en que cae el régimen de Primo de Rivera.

Unamuno regresó entonces a su cargo de rector en Salamanca, que no abandonaría

hasta su muerte. Fue poeta, novelista, autor teatral y crítico literario. Su filosofía, que

no era sistemática sino más bien una negación de cualquier sistema y una afirmación

de «fe en la fe misma», impregna toda su producción. Su preocupación por España

(que reflejó en su frase «¡Me duele España!»), se manifiesta en sus ensayos

recogidos en sus libros En torno al casticismo (1895), Vida de Don Quijote y Sancho

(1905), donde hace del libro cervantino la expresión máxima de la escuela española y

permanente modelo de idealismo, y Por tierras de Portugal y España (1911). Se

manifestó explícitamente partidario de la Extensión Universitaria como institución de

educación permanente y le alarmaba la despreocupación de la sociedad española

sobre las posibilidades de la educación continua.

PEDRO POVEDA Y CASTROVERDE (1874-1936). Sacerdote y pedagogo

andaluz, dedicado a la educación católica y a la formación de la mujer, fundador de

la Institución Teresiana. Obras: Consejos, Ensayo de proyectos pedagógicos para la



fundación de la Institución Católica de Enseñanza, e Itinerario pedagógico. Publicó

diversos escritos sobre la problemática educativa y la formación del profesorado,

prestando especial atención a su actualización y renovación pedagógica.

ANTON MAKARENKO (1888–1939). Fue un pedagogo ucraniano. Escribió

numerosas obras, entre las que destaca El Poema pedagógico (Педагогическая

поэма), que no es sino una historia de la Colonia Gorki. Fue un libro muy popular en

la antigua Unión Soviética, compuesto originalmente por tres volúmenes, y forma

parte del temario de estudio de numerosos planes universitarios relacionados con el

mundo de la escuela y la pedagogía. Con su actividad en esta colonia, desarrolló

métodos educativos tendientes a la formación de la «nueva persona soviética». Sus

propuestas fueron consideradas como importantes contribuciones al pensamiento

educativo soviético, ya que descansan fundamentalmente en la primacía de lo

colectivo frente a lo individual. Comprendió que para educar no sólo le hacía falta

tener grandes conocimientos y ser un buen profesor, sino también entender las

peculiaridades de la vida de cada estudiante y tener en cuenta sus rasgos personales

para influir en ellos. A partir de 1920, dirigió un centro para delincuentes juveniles y

vio claro que necesitaba fórmulas pedagógicas propias y concretas, creando así

nuevos métodos de educación. Para educar a todos a la vez, y no a cada uno por

separado, debería organizar la vida de tal manera que los propios jóvenes fueran los

que llevasen todo lo referente al centro y que ellos mismos deberían educarse unos a

otros, exigir, subordinarse, respetarse, preocuparse y ayudarse mutuamente. Su

educación estaba orientada a formar hombres con un sentido de responsabilidad

social muy alto, considerando que de esa manera podrían alcanzar el éxito en su vida.

Definitivamente, esto habría que cultivarlo a lo largo de toda la vida.

JULIÁN BESTEIRO FERNÁNDEZ (1870–1940). Fue un catedrático y

político español. Se formó en la Institución Libre de Enseñanza y en las

universidades de Madrid, París, Múnich, Berlín y Leipzig. Ganó la cátedra de Lógica

de la Universidad de Madrid. La influencia del marxismo alemán le hizo abandonar

su anterior militancia republicana para afiliarse al Partido Socialista Obrero Español

y al sindicato Unión General de Trabajadores en 1912. Su fundador, Pablo Iglesias,

Capítulo 3



acogió bien la llegada de este intelectual, apoyando su ascensión en las dos

organizaciones. Fue concejal en el Ayuntamiento de Madrid, diputado y presidente

del Psoe y de la UGT. Desde que estalló la Guerra Civil, se esforzó por buscar una

solución negociada a través de Inglaterra, postura que le hizo participar en el Consejo

de Defensa del general Casado (1939); la intolerancia de Franco hizo fracasar aquel

intento y Besteiro, que se había negado durante toda la guerra a abandonar Madrid,

fue apresado por los vencedores, juzgado y condenado a la cárcel, donde murió. No

se hallaron evidencias de que haya reflexionado sobre la educación permanente.

ÉDOUARD CLAPAREDE (1873–1940). Neurólogo, pedagogo y psicólogo

infantil suizo. Lo humano, para Claparède, es ante todo una realidad viva que

funciona. Y el único recurso de la educación es, sin duda alguna, coincidir con ese

funcionamiento, mantenerse en armonía con él, para pasar a ser la expresión natural

de su actividad y de su desarrollo (Hammeline, 1993). Aunque sus ideas se refieren,

sobre todo, a la educación infantil y a la escuela, a la que busca revolucionar

vinculándola con la vida, algunas de sus reflexiones pueden referirse también a la

educación continua.

RAMÓN INDALECIO CARDOZO (1876–1943). Fue uno de los más

grandes pedagogos paraguayos. Propulsor de la corriente pedagógica «Escuela

nueva», autor de numerosas obras enfocadas al mejoramiento de la calidad educativa

de su país. Es famosa su frase «solamente con el amor se puede hacer el milagro de

la educación». Fundó la primera Escuela Normal Rural (luego Superior) que llegó a

ser un instituto modelo gracias a la aplicación de los principios de la «Escuela

nueva». Desde 1921, se desempeñó como titular del Consejo Nacional de Educación

y director general de Escuelas, desde donde expandió sus principios. Luego de 35

años de labor, publicó los libros de lectura El Paraguayo para 1°, 2° y 3° grado. No

se encontraron referencias de que haya tratado el tema de la educación permanente.

ALEJANDRO DEÚSTUA (1849–1945). Filósofo peruano. Fue profesor en

la Universidad San Marcos de Lima. Su pensamiento supone una crítica al

Intelectualismo y al Positivismo, preponderantes en su tiempo. Influido por Henri



Bergson, defendió una filosofía de la libertad creadora que tenía dos aspectos: una

armonía natural y un impulso creador. Su pensamiento alcanza una meta importante

en la creación de una filosofía práctica, en la que la libertad es el fundamento de los

valores morales. El magisterio de Deústua ejerció notable influencia en la filosofía

peruana de la primera mitad del siglo XX. Una de sus obras más significativas es

Estética general (1923). No se econtraron evidencias de que haya estudiado el tema

del aprendizaje a lo largo de la vida.

ANTONIO CASO (1883–1946). Filósofo y escritor mexicano. Fue una de las

figuras más importantes y activas de la intelectualidad de México en la primera mitad

de siglo. Desde un comienzo se opuso al Positivismo imperante (introducido por

Gabino Barreda), criticando lo limitado de su concepto de experiencia. Introdujo en

su país las más recientes tendencias filosóficas, en especial la obra de Henri Bergson

y Edmund Husserl. Su pensamiento, alejado del discurso sistemático, tiene un

marcado carácter pluralista y supone una confianza en el valor de la intuición como

forma de conocimiento. Le preocupaba la idea de «síntesis» como meta del

conocimiento filosófico, en la que debían converger la moral, el arte, las aportaciones

de la ciencia y de la cultura. Entre sus obras se destacan: Discursos a la nación

mexicana (1922), Doctrinas e ideas (1924) La filosofía de Husserl (1934) y El

peligro del hombre (1942). Formó parte del Ateneo de la Juventud, junto con José

Vasconcelos, Alfonso Reyes y otros jóvenes filósofos, que apoyaron sin la menor

reserva el levantamiento revolucionario de 1910. No se encontraron evidencias que

indiquen que haya estudiado el tema de la educación a lo largo de la vida.

PEDRO HENRÍQUEZ UREÑA (1884–1946). Fue poeta, lingüista, ensayista

y crítico literario dominicano. Realizó sus primeras publicaciones viviendo en Cuba,

y más tarde se radicó en México. En 1910, publicó en París Horas de estudio.

Continuó su labor de investigación y docencia en los Estados Unidos y, también, en

Argentina (Buenos Aires y La Plata). Entre sus obras se destaca: El Nacimiento de

Dionisios (1916), En la orilla: mi España (1922), La utopía de América (1925), Seis

ensayos en busca de nuestra expresión (1928), La cultura y las letras coloniales en

Santo Domingo (1936), Corrientes Literarias en la América Hispana (publicado en

Capítulo 3



español después de su muerte, en 1949, previa edición en inglés de 1945). Pasó sus

últimos años en Argentina, en donde ejerció la docencia y trabajó en actividades

literarias, conferencias y aportes en la organización de bibliotecas. No se hallaron

referencias de que haya reflexionado sobre la educación continua.

ENRIQUETA COMPTE Y RIQUÉ (1866–1949). Fue una maestra española

que tuvo una destacada actuación en las actividades docentes en el Uruguay. En

1887, se le encomendó la misión de estudiar en Europa los sistemas educativos para

los niños en su primera edad. Luego se estableció en el sistema escolar uruguayo el

primer centro educativo para niños de nivel preescolar, llamado Jardín de infantes,

cuya dirección desempeñó desde su inicio en 1890 hasta que se retiró de sus

funciones docentes. No se encontraron referencias de que tratara el tema de la


EDWARD THORNDIKE (1874–1949). Nació en los Estados Unidos de

Norteamérica y es considerado un antecesor de la Psicología conductista de su país.

Sus principales aportaciones fueron el aprendizaje por desarrollo/error y la ley del

efecto. Sus estudios sobre la conducta animal le permitieron desarrollar la teoría del

conexionismo. Sus contribuciones a la educación son numerosas. A modo de

resumen, se enumeran algunos de sus principios educativos fundamentales: i.

Principios de enseñanza: Tienen que ver con la formación de hábitos; ii. Seriación de

programas: Los contenidos escolares –y universitarios– están organizados por

materia (historia, matemática, ciencia)… Es mejor impartir los conocimientos y las

habilidades y después mostrar cómo se relacionan con las diferentes materias; iii.

Transferencia: El grado al que el fortalecimiento o debilitamiento de una conexión

produce un cambio similar en otra; iv. Disciplina mental: El valor intelectual de los

estudios reside no en cuanto mejoran la capacidad de pensar de los estudiantes, sino

en cómo actúan sobre sus intereses y metas (Schunk, 1996). A pesar de sus

incalculables aportes a la educación, no se han encontrado evidencias de que

Thorndike abordara el tema de la educación permanente, pues sus pensamientos

estuvieron más bien enfocados al campo de la Psicología del aprendizaje.



MARÍA ISABEL CARVAJAL, Carmen Lyra (1887–1949). Fue una

escritora, pedagoga y política costarricense de izquierda. Escribió Cuentos de mi Tía

Panchita, con el pseudónimo de Carmen Lyra. Fue maestra en San José y en la

escuelita rural de El Monte, provincia de Heredia. Se capacitó en Europa y, a su

regreso, dirigió la Escuela Maternal. Establecida en la Escuela Normal de Costa Rica

la cátedra de Literatura infantil, fue la primera profesora de dicha asignatura en el

país. Fuera de la Escuela, sirvió en las siguientes instituciones oficiales: Biblioteca

Nacional y Patronato Nacional de la Infancia. Los últimos años de su vida se dedicó

por entero a la actividad política, destacándose en este campo como periodista

expositora de ideas y como hábil dirigente del Partido Vanguardia Popular

(comunista). No se hallaron referencias al tema del aprendizaje a lo largo de la vida.

JOHN DEWEY (1859–1952). Filósofo, pedagogo y psicólogo de los Estados

Unidos de Norteamérica. Junto con Charles Sanders Peirce y William James, a

Dewey se le conoce por ser uno de los fundadores de la Filosofía del Pragmatismo.

Asimismo, fue, durante la primera mitad del siglo XX, la figura más representativa

de la pedagogía progresista en EE.UU. Aunque se le conoce mejor por sus escritos

sobre educación, Dewey también escribió influyentes tratados sobre Arte, Lógica,

Ética y Democracia, en donde su postura se basaba en que sólo se podría alcanzar la

plena democracia a través de la educación y la sociedad civil. En Democracia y

educación (1998), John Dewey desarrolla una introducción a la Filosofía de la

educación que nos ayuda a pensar la educación (escuela y universidad) que

queremos. El principal punto de partida de su teoría es la noción de experiencia, que

podíamos definir, en principio, como un tanteo del individuo con su medio ambiente.

La vida humana, individual y social, es esa actividad experiencial continua que no se

ciñe a una sola etapa de la misma, sino a su totalidad. El ser humano, para Dewey, es

un individuo que se encuentra en crecimiento continuo y que interactúa con un medio

ambiente en gran medida social, que «[…] consiste en aquellas condiciones que

promueven o dificultan, estimulan o inhiben las actividades características de un ser

vivo» (1998: 22). Su actividad es determinada por el contacto con este medio

ambiente que va, de algún modo, dirigiendo su experiencia y ofreciendo o negando

posibilidades de crecimiento (1998: 46-55). El entiende la bondad de una sociedad en

Capítulo 3



función de su utilidad para que la actividad propia de la vida humana sea un

crecimiento y un buen aprovechamiento de los tanteos del individuo. Este trasiego

comunicativo con el medio ambiente, o de los individuos entre sí, en las que consiste

la experiencia humana es también, propiamente, lo educativo. Por eso, vivir es

sinónimo, para Dewey, de educarse (Dewey, 1998, 53-55, citado por Santos Gómez,

2010b: 1). Además, expresa que «la educación es, por su naturaleza, una espiral

infinita» (Dewey, 1946) y con esta hipótesis, el eminente pedagogo dio a entender,

hace más de 50 años, el criterio de permanencia que modernamente caracteriza al

fenómeno educativo. Definitivamente, la reflexión de Dewey entra muy bien al tema

de la educación permanente.

FRANCISCO GAVIDIA (1863–1955). Fue un escritor, educador, historiador

y periodista salvadoreño. Su vasta obra alcanzó dimensiones enciclopédicas y se le

conoce por ser el orientador de Rubén Darío para adaptar el verso alejandrino a la

métrica castellana. Publicó numerosos ensayos sobre la problemática educativa

incluyendo un estudio gramatical que le sirviera para generar una propuesta para la

creación de un idioma universal al que llamó «Salvador», basado en el estudio de

alófonos, y que le valiera que la Real Academia de la Lengua Española lo nombrara

miembro fundador de la Lengua Salvadoreña. Fue el creador de la primera Reforma

Educativa en El Salvador, que se iniciaba desde el nivel de parvularia cuando fue

Ministro de Instrucción Pública. Escribió numerosos escritos periodísticos y

hemerográficos que se encuentran dispersos en distintos países de América y Europa.

No se encontraron evidencias de que tratara el tema de la educación permanente.

JOSÉ ORTEGA Y GASSET (1883 –1955). Fue un filósofo y ensayista

español, exponente principal de la teoría del Perspectivismo y de la razón vital

(Raciovitalismo) e histórica, situado en el movimiento del Novecentismo. Se le

considera uno de los filósofos españoles de la primera mitad del siglo XX que más

influencia ha ejercido en España y fuera de ella. Con un estilo literario lleno de

metáforas y frases ingeniosas, pretendió hacer filosofía en un lenguaje próximo al del

Quijote, lo que le permitió llegar al público en general. Estudió en la Universidad de

Deusto, Bilbao, y prosiguió en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad



Central de Madrid. Logró ser Doctor en Filosofía de la Universidad de Madrid con su

obra Los terrores del año mil. Entre 1905 y 1907, realizó estudios en Alemania y se

vio influido por el neokantismo de Hermann Cohen y Paul Natorp, entre otros. Fue

profesor numerario de Psicología, Lógica y Ética de la Escuela Superior de

Magisterio de Madrid y catedrático de Metafísica de la Universidad Central.

Colaborador del diario El Sol desde 1917, donde publica bajo la forma de folletines

dos obras importantes: España invertebrada y La rebelión de las masas. En 1923,

funda la Revista de Occidente, siendo su director hasta 1936. Durante la II

República, fue elegido diputado por la provincia de León. Fundó un Instituto de

Humanidades, donde impartía sus lecciones. Filosofía en Ortega y Gasset se

encuentra unida a la palabra circunstancia, con lo que hace famosa en su expresión:

«Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo» (Meditaciones

del Quijote, 1914). Desarrolla el Raciovitalismo, teoría que funda el conocimiento en

la vida humana como la realidad radical. Para cada ser humano la vida toma una

forma concreta. Denomina «razón vital» a un nuevo tipo de razón —en rigor, el más

antiguo y primario—, y «raciovitalismo» al modo de pensar que se apoya en su

nuevo concepto de razón. La razón vital es una razón que se va realizando

constantemente en la vida a la cual es inherente. Ortega propugnaba la

especialización del alma del adulto mediante la educación en civilización y cultura.

Los intereses utilitarios del ser humano han de ser desarrollados en la edad adulta;

precisamente de ese desarrollo dependen, con frecuencia, las direcciones vitales más

ricas de la vida del adulto. Para Ortega, es necesario promover unas instituciones

educativas dinamizadas por la inquietud de encontrar las respuestas a los problemas

vitales sentidos por los alumnos; y en las que la libertad, la democracia y la

modernidad sean las orientaciones básicas. Esas instituciones educativas son las que

él propone en uno de sus escritos más conocidos, Misión de la Universidad (1930).

Inicia su trabajo preguntándose qué es la universidad española de entonces. A esa

Universidad, Ortega le critica, entre otras cosas, su escaso criterio investigador, ya

que confunde la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia con el descubrimiento de la

verdad o la demostración del error; y, sobre todo, le critica el abandono de la

enseñanza de la cultura, es decir, no transmitir ideas claras y firmes sobre el

universo, convicciones positivas sobre lo que son las cosas y el mundo; en otras

Capítulo 3



palabras, no ser la institución que enseñe a vivir de acuerdo a las ideas más

avanzadas de su tiempo. ¿Cuál debe ser la misión de la universidad de nuestro

tiempo? Ortega responde: transmitir la cultura; enseñar las profesiones; la

investigación científica y la educación de nuevos investigadores. Para él, la

investigación científica de aquellos días merece ser calificada de farsa. Ortega

establece los siguientes lemas: «la universidad consiste, primero y por lo pronto, en

la enseñanza que debe recibir el hombre medio; hay que hacer del hombre medio,

ante todo, un hombre culto, situarlo a la altura de los tiempos...; hay que hacer del

hombre medio un buen profesional...; no se ve razón ninguna densa para que el

hombre medio necesite ni deba ser un hombre científico». La universidad tiene que

estar abierta a la plena actualidad e intervenir en ella como tal universidad, tratando

los grandes temas del día, desde su punto de vista propio, cultural, profesional o

científico. Y, a través de la educación, se ha de transformar al hombre real, al que es,

en el sentido del ideal, el que debe ser. Esto, sin dudas, se dará como aprendizaje a lo

largo de la vida, por lo que se puede afirmar que el pensamiento de Ortega y Gasset

estaba en perfecta consonancia con la educación permanente.

FRANZ TAMAYO (1879–1956). Literato boliviano. Fue instruido por

profesores particulares. Nunca fue al colegio ni a la universidad, pero obtuvo su

título de abogado en un examen de excepción rendido en la Universidad Mayor de

San Andrés. Después de esto viajó a Europa, donde estudió Filosofía, Literatura y

Ciencias Políticas como estudiante libre. Entre sus trabajos literarios destacan

Scherzzo, La Prometheida y Los nuevos Rubayat, siendo la poesía el género que más

cultivó. Fue, además, autor de Creación de la Pedagogía Nacional, obra publicada

en 58 artículos para el periódico El Diario, de La Paz. No se hallaron evidencias de

que tratara el tema de la educación permanente.

GABRIELA MISTRAL (1889–1957). Pseudónimo con que se hiciera

conocida Lucila Godoy de Alcayaga, fue una destacada poeta, diplomática, feminista

y pedagoga chilena. Desde temprano se dedicó a la enseñanza, actividad que la llevó

a trabajar en colegios de diversas zonas de Chile durante casi 20 años. No estudió

para maestra, ya que no tenía dinero para ello, pero posteriormente, en 1910,



convalidó sus conocimientos ante la Escuela Normal N.° 1 de Santiago y obtuvo el

título oficial de Profesora de Estado, con lo que pudo ejercer la docencia en el nivel

secundario. Este hecho le costó la rivalidad de sus colegas, ya que este título lo

recibe mediante convalidación de sus conocimientos y experiencia, sin haber

concurrido al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile. Posteriormente, su

valía profesional quedó demostrada al ser contratada por el gobierno de México para

asentar las bases de su nuevo sistema educacional, modelo que actualmente se

mantiene vigente casi en su esencia, pues sólo se le han hecho reformas para

actualizarlo. Siendo también muy joven, publicó sus primeros poemas, alcanzando

reconocimiento público en 1914 con su obra Sonetos de la muerte. Fue la primera

hispanoamericana en ganar el Premio Nobel de Literatura, en 1945. No se

encontraron fuentes que indiquen que se refirió a la educación a lo largo de la vida.

JOHN B. WATSON (1878–1958). Psicólogo de los Estados Unidos de

Norteamérica fundador del Conductismo. Fue uno de los psicólogos americanos más

importantes del siglo XX, conocido por haber fundado la Escuela Psicológica

Conductista, que inauguró en 1913 con la publicación de su artículo «La Psicología

tal como la ve el conductista». Afirmó que la conducta era una cuestión de estímulos

condicionados y de respuestas aprendidas y negó que naciéramos con capacidades,

rasgos o predisposiciones aprendidas. Sostuvo, además, que la conducta era diferente

de la conciencia y que se caracterizaba por ser real, objetiva y práctica; y, por lo

tanto, no había límites para lo que el hombre podía llegar a hacer, si se le

condicionaba adecuadamente. Desde esta teoría se sostenía que el hombre llegaba al

mundo siendo una tabula rasa y que por medio de condicionamientos adecuados

aprendía qué y cómo responder a estímulos cada vez más complejos. Watson

formuló dos principios para darle solidez a su teoría: el «principio de frecuencia» (la

práctica continua fortalece la conexión estímulo–respuesta), y el de «recencia» (ante

una situación determinada, tendemos a repetir conductas que llevamos a cabo hace

poco tiempo atrás) (Peláez, 1996). No se encontraron evidencias de que haya

reflexionado sobre la educación permanente.

Capítulo 3



RAFAEL RAMÍREZ CASTAÑEDA (1885–1959). Fue un educador

mexicano que se dedicó a organizar y desarrollar la educación rural en México. Para

Ramírez Castañeda, la responsabilidad del maestro rural no sólo se limitaba a la

atención de los niños, sino también a la alfabetización de los adultos y a la

orientación de la población de las comunidades desde los aspectos siguientes: salud,

alimentación, higiene, cultura, recreación y economía. En este sentido, las escuelas

rurales tenían por objetivo integrar a los campesinos al progreso de la nación

mexicana. Se entiende que su trabajo era realizado bajo la premisa de la educación a

lo largo de toda la vida.

LUIS ARAQUISTÁIN QUEVEDO (1886–1959). Fue un escritor y político

español. En Bilbao cursará la carrera de Marino y, una vez concluida, marchará a

Argentina, donde, además de emplearse en todo tipo de trabajos, arranca su

incipiente carrera como periodista desde la redacción de una publicación de carácter

anarquista. Sus inicios como publicista se desarrollarán en la revista Vida galante,

entre 1904 y 1905. Fue protagonista de una muy activa vida política. Su vinculación

con la revista Cuadernos del Congreso para la libertad de la cultura, le dará la

oportunidad de desarrollar una intensa y prolífica actividad intelectual. Ofrecerá una

larga serie de conferencias, asistiendo a reuniones internacionales, como la de Milán

de 1955 y manteniendo contactos con publicaciones como Preuves y Occident. En

1959, y debido a las presiones de Julián Gorkin, aceptará la dirección de Cuadernos,

donde se produce una recuperación de la tradición liberal española. Es el período

donde contacta con diversos personajes como Dionisio Ridruejo, Tierno Galván,

Amat y polemiza con otros, como es el caso de Claudio Sánchez Albornoz, acerca

del tema de España, argumento fundamental de su vida intelectual y política. No se

encontraron fuentes en las que haya abordado el tema de la educación permanente.

CONRADO BENÍTEZ (1942–1961). Educador cubano, quien fue mártir de

alfabetización al ser asesinado por un grupo de contrarrevolucionarios. Se inició

como maestro voluntario y fue ubicado en una escuela en las montañas de Sancti

Spíritus, donde alternaba las clases de cuarenta y cuatro niños por el día con otros

tantos adultos por las noches, con el fin de erradicar el analfabetismo. Mientras se



encontraba realizando esa faena, fue asesinado por personas sin escrúpulos que

troncharon su vida por el solo «delito» de llevar la enseñanza a los campesinos. De

origen humilde, se vinculó a la Revolución Cubana iniciándose entre sus brigadas

como maestro voluntario. El trabajar con adultos hace pensar que entendía la

educación como un proceso a lo largo de la vida.

MIGUEL ÁNGEL VIRASORO (1900–1966). Filósofo argentino. Fue

profesor de distintas universidades de su país. En su obra se advierte la influencia de

la fenomenología y del existencialismo, a las que considera de un modo particular.

Uno de sus conceptos fundamentales es la experiencia radical de la existencia como

realidad finita (La libertad, la existencia y el ser, 1942). Esta experiencia radical de

la finitud trasciende en forma dialéctica, lo que permitió a Virasoro plantear una

peculiar «dialéctica existencial», apoyada en originales categorías como la ansiedad,

la angustia, la tensión del ser, entre otras. La existencia es, en realidad, una ansiedad

constante y se considera como tensión, mientras que lo que entendemos por ser es

saciedad y completitud. No se han encontrado evidencias de que haya reflexionado

sobre la educación permanente.

BERTRAND RUSSELL (1872–1970). Filósofo, matemático y escritor

británico ganador del Premio Nobel de Literatura y conocido por su influencia en la

Filosofía analítica, sus trabajos matemáticos y su activismo social. Posiblemente

haya sido el filósofo más influyente del siglo XX, al menos en los países de habla

inglesa. Es también considerado uno de los dos lógicos más importantes del siglo

XX, siendo el otro Kurt Gödel. Escribió sobre una amplia gama de temas, desde los

fundamentos de las matemáticas y la teoría de la relatividad al matrimonio, los

derechos de las mujeres y el pacifismo. También, polemizó sobre el control de

natalidad, los derechos de las mujeres, la inmoralidad de las armas nucleares y sobre

las deficiencias en los argumentos y razones esgrimidos a favor de la existencia de

Dios. En sus escritos hacía gala de un magnífico estilo literario plagado de ironías,

sarcasmos y metáforas. Creía que una generación de profesores valientes sería

suficiente para cambiar el mundo erradicando la injusticia y el sufrimiento para

Capítulo 3



siempre. No se han encontrado evidencias de que haya tocado el tema de la


CARLOS ASTRADA (1894–1970). Filósofo argentino. Estudió en

Alemania, donde recibió la influencia de Edmund Husserl, Max Scheler y Martin

Heidegger. Desarrolló una peculiar filosofía existencialista, en la que tienen un papel

fundamental los conceptos de «riesgo» y de «juego» (El juego metafísico: para una

filosofía de la finitud, 1942). Asimismo, analizó el problema de la constitución

concreta de la existencia y amplió, así, algunos elementos de la ontología

heideggeriana. Desde una combinación de existencialismo y marxismo, estudió el

problema de la libertad existencial como libertad que no es solamente individual,

sino también social. Su pensamiento ha ejercido una notable influencia en Argentina.

No se hallaron referencias al tema de la educación a lo largo de la vida.

GERMÁN CARO RÍOS (1905–1971). Fue de los maestros peruanos más

importantes del siglo XX. Trabajó en una hacienda para poder costearse sus estudios,

lo que le familiarizó con las duras condiciones en que trabajaban los campesinos.

Esta experiencia marcó su compromiso de vida para con los sectores menos

favorecidos. Al terminar sus estudios, retornó a su comunidad con una formación

sólida e integral y graduado como Normalista Urbano, convirtiéndose en el primer

profesional de su tierra. Fue poseedor de un espíritu transformador y realizó, además

de la tarea pedagógica, una labor comunitaria encomiable en cada uno de los cargos

que ocupó a lo largo de su vida. No se econtraron referencias al tema de la educación

permanente.

AGUSTÍN NIETO CABALLERO (1889–1975). Educador, abogado,

psicólogo y filósofo colombiano. Se formó en los Estados Unidos de Norteamérica y

Europa, graduándose en Derecho en la Escuela de París. Estudió Filosofía y Ciencias

de la Educación en la Universidad de la Sorbona y en el Colegio de Francia. Alcanzó

el grado de Doctor en Psicología de la Universidad de Columbia, Nueva York. Al

regresar a Colombia, fundó el Gimnasio Moderno en Bogotá, en 1914, considerada la

primera Escuela Nueva en Sudamérica. Inscrito en el movimiento escolanovista, su



concepción de la escuela era la de un gimnasio para el cuerpo y el espíritu, donde se

forjen los hábitos de la vida y el amor al estudio. Así, criticó a la escuela tradicional

y se manifestó en contra de la utilización de castigos corporales en todo su ideario

pedagógico. No se encontraron referencias al tema de la educación permanente.

MARTÍN HEIDEGGER (1889–1976). Fue un filósofo alemán. Estudió

Teología Católica, Ciencias Naturales y Filosofía. Es una de la figuras protagónicas

de la filosofía contemporánea, pues influyó en toda la filosofía del existencialismo

del siglo XX. Mantuvo vigencia en muchos pensadores europeos—y con el paso del

tiempo en los no europeos—, a partir de la publicación de Ser y tiempo (1927).

Plantea que el hombre es un caminante hacia la muerte, un ser «hecho para morir».

Se conoce a sí mismo como proyecto viviente que debe ser realizado, según sus

actitudes y posibilidades, trascendiendo hacia el mundo, puesto que el mundo es el

término de la trascendencia. El hombre es un presente que del pasado va al futuro…

(Moreno, 1974). Según Hanna Arendt, filósofa discípula de Heidegger, la educación

se coloca entre el pasado y el futuro, entre la estabilidad y el cambio, entre la

tradición y la innovación (Fernández Aguayo, 2007). Se puede inferir que, sin hablar

directamente de educación permanente, en el pensamiento de Heidegger subyace la

idea de la permanencia de la educación en ese lapso de tiempo que va del presente al

futuro y que convierte, al final, a la educación en un elemento importante a lo largo

de toda la vida.

JEAN PIAGET (1896–1980). Epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo,

creador de la Epistemología Genética y famoso por sus aportes en el campo de la

Psicología Genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del desarrollo

cognitivo. Un gran aporte de Piaget fue considerar el conocimiento como un proceso

y no como un estado, es decir, el conocimiento se obtiene en la acción, pues en la

medida en que el individuo interactúa con su entorno, construye su propio

conocimiento. La experiencia con los objetos es básica, pero no suficiente para

construir las estructuras mentales con las que opera la inteligencia humana. El

conocimiento es una construcción perpetua, no una mera copia de la realidad; toda

comprensión implica cierto grado de invención puesto que el conocimiento exige del

Capítulo 3



sujeto actuar sobre lo conocido y, por lo tanto, transformarlo (Rodríguez Mena,

2003b). Piaget fundó Centros de Epistemología dedicados a impulsar y efectuar

trabajos interdisciplinares; además, contribuyeron a fundamentar y perfeccionar la

praxis educativa. Piaget edificó una teoría que proporciona un modelo de cómo se

forma el conocimiento y cómo se forma la estructura conceptual, que resulta válido

para desarrollar una pedagogía adaptada a las necesidades y a las posibilidades de

comprensión de los individuos en sus diferentes edades. Si para Piaget el

conocimiento es un proceso que se construye en la acción y experiencia, no es

descabellado pensar que, esa educación, no se termina en una etapa determinada,

sino que es continua.

MICHEL FOUCAULT (1926–1984). Fue un historiador de las ideas, teórico

social y filósofo francés. Es conocido principalmente por sus estudios críticos de las

instituciones sociales, en especial la Psiquiatría, Medicina, las Ciencias Humanas, el

sistema de prisiones, así como por su trabajo sobre la historia de la sexualidad

humana. La influencia de la lingüística estructural es en él la más importante. Sus

investigaciones se centran en el lenguaje, el discurso y la estructura de los

enunciados como punto de acceso al estudio de las Ciencias Humanas. El

pensamiento que Foucault presenta en su obra reduce al hombre y a los elementos de

las ciencias a un sistema de estructuras. El método que Foucault plantea lo denomina

«análisis arqueológico», que se ocupa del tema del discurso (Dilenia, s/f). No se

hallaron fuentes que indiquen que se refirió al tema de la educación permanente.

JOY PAUL GUILFORD (1897-1987). Educador de Estados Unidos de

Norteamérica que trabajó en la Universidad de Nebraska–Lincoln y en la

Universidad de Cornell. Conocido también por su conferencia con el nombre de

Creativity frente a la Asociación Americana de Psicología, en la cual aclara ciertos

aspectos de lo que es la creatividad. Desde el punto de vista de Guilford, la

creatividad en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que son características de

los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el

pensamiento divergente. Por otra parte, demostró que la creatividad y la inteligencia

son cualidades diferentes, además de identificar ocho habilidades que componen la



creatividad: 1. Sensibilidad para los problemas; 2. Fluidez; 3. Flexibilidad; 4.

Originalidad; 5. Redefinición; 6. Análisis; 7. Síntesis y 8. Penetración. De acuerdo

con Guilford, la inteligencia puede comprenderse en términos de un cubo que

representa la intersección de tres dimensiones: operaciones (procesos mentales),

contenidos (semánticos, simbólicos, visuales y conductuales) y productos (tipos de

respuestas requeridas o forma de tomar la información procesada). Desarrolló un

modelo de intelecto humano, basado en el desarrollo de las habilidades de

pensamiento. Este modelo implica 5 operaciones: captación de la información,

memoria, evaluación, solución de problemas y creatividad. Aunque nunca habló de

educación permanente, es deducible que las características que él estudió, como la

creatividad y el modelo de desarrollo cognitivo que trabajó, son cualidades humanas

que se van perfeccionando a lo largo de toda la vida y, por tanto, vías para la


CARL ROGERS (1902–1987). Nació en los Estados Unidos de Norteamérica

y fue un influyente psicólogo en la historia de su país, fundando, junto a Abraham

Maslow, el enfoque humanista en Psicología.

«Su teoría de la enseñanza está basada en los principios de desarrollo natural inherente al

organismo, incluyendo en ellos los aspectos volitivos e intelectuales que lo constituyen y la

tendencia a la consecución de un ambiente tal que proporcione al sujeto una amplia gama de

experiencias, en las cuales el hombre pueda buscar su propia realización e integración…».

«El aprendizaje social más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de

aprendizaje que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e

incorporar al sí mismo el proceso de cambio» (Casanova, 1991: 134-135).

No cabe duda de que, para Rogers, esa actitud de apertura implica un camino

de educación continua que permita hacer realidad el proceso de cambio que necesita

el aprendizaje.

BENITA ADELIVIA CASTILLO LANUZA (1896–1988). Maestra

guatemalteca que inició sus labores en una escuela de Livingston, Izabal, y llegó a

ocupar el cargo de directora. Fue luego directora de la Escuela n.° 1 de Tactic, Alta

Verapaz, donde ayudó a forjar las juventudes de kekchíes de la Verapaz y los

Capítulo 3



garífonas o de color, de Izabal. También, trabajó en establecimientos de iniciativa

privada, sin descuidar su ocupación máxima de maestra en diversos colegios

estatales. No se encontraron evidencias de que se haya referido al tema de la


BURRHUS FREDERIC SKINNER (1904–1990). Fue un psicólogo, filósofo

social y autor de los Estados Unidos de Norteamérica. Condujo un trabajo pionero en

Psicología experimental y defendió el conductismo. Escribió trabajos controvertidos

en los cuales propuso el uso extendido de técnicas psicológicas de modificación del

comportamiento, principalmente el «condicionamiento operante», para mejorar la

sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma de ingeniería social.

Estudió Psicología en la Universidad de Harvard y fue profesor en esta institución

desde 1948, donde ejercería el resto de su vida. Skinner reconocía dos tipos de

aprendizaje diferentes porque cada uno de ellos comprendía clases de conductas

diferentes. Uno de ellos era el de la «conducta respondiente», la cual era producida

por estímulos específicos: dado el estímulo, la respuesta se producía inmediatamente.

Esta conducta estaba formada por conexiones específicas llamadas reflejos, como,

por ejemplo, el reflejo rotuliano. Este aprendizaje de la «conducta respondiente»

seguía las pautas del condicionamiento clásico, aún cuando Skinner no le diera este

nombre. Por su parte, la «conducta operante» se caracterizaba porque operaba sobre

el medio ambiente. Era producida por el organismo, pero no respondía a ningún

estímulo específico. Si bien Skinner no descartaba que la conducta estuviera influida

por estímulos, no se preocupaba demasiado por ellos. Lo importante en esta teoría

fue que consideraba a los reforzadores con un potencial como para ser

condicionados. Por ejemplo, un cartel que dijera «Restaurant» actuaría como

reforzador positivo condicionando nuestros deseos de comer. Skinner diseñó cuatro

tipos diferentes de programas de reforzadores para trabajar sobre la formación de

actos más complejos (Peláez, 1996). No se hallaron fuentes que indiquen que sus

pensamientos y teoría tuvieran alguna relación con la educación permanente.

ELI DE GORTARI (1918–1991). Ingeniero sanitario y filósofo mexicano.

Doctorado en Filosofía por la Unam (1955), dirigió el Instituto de Investigaciones



Filosóficas (1963) y fue profesor de Filosofía en diversas universidades mexicanas.

Durante varios años, primero como rector de la Universidad Michoacana y más tarde

fuera de ella, tras ser obligado a renunciar, se enfrentó a las autoridades en defensa

de una política de reformas y modernización en la que contaba con el apoyo de los

estudiantes. En 1968, participó en el movimiento estudiantil en la ciudad de México,

por lo que fue encarcelado, permanenciendo varios años en prisión. Autor de

numerosos textos, escribió entre otras obras, Introducción a la lógica dialéctica

(1956), La ciencia en la historia de México (1963), El método dialéctico (1970),

Elementos de lógica matemática (1983); La reforma universitaria de ayer y hoy

(1987), que es un repaso crítico de sus experiencias y luchas universitarias. Sus

aportaciones teóricas han estado condicionadas por su perspectiva científica, ya que

tiene una sólida formación física y matemática. Según Gortari, la Filosofía debe

actuar con rigor científico, teniendo en cuenta los datos de las ciencias y ayudando a

formar una imagen científica del universo de carácter general y crítico. Esta visión

general puede ayudar a otorgar un fundamento a la acción humana. En cualquier

caso, la Filosofía se destaca por su presencia crítica respecto a la ciencia y al

comportamiento humano. No se encontraron evidencias de que haya reflexionado

sobre la educación permanente.

THOMAS KUHN (1922–1996). Historiador y filósofo de los Estados Unidos

de Norteamérica, conocido por su contribución al cambio de orientación de la

Filosofía y la Sociología científica en la década de 1960. Se doctoró en Física en la

Universidad Harvard y consideró que el estudio histórico es necesario para entender

cómo se han desarrollado las teorías científicas y para conocer por qué en ciertos

momentos unas teorías han sido aceptadas antes que otras. En un primer momento,

hay un amplio consenso en la comunidad científica sobre cómo explotar los avances

conseguidos en el pasado ante los problemas existentes, creándose así soluciones

universales que Kuhn llamaba «paradigma». La última etapa de su pensamiento está

teñida por un marcado darwinismo. Abandona casi por completo el discurso acerca

de los paradigmas, y restringe el concepto de revolución científica al de un proceso

de especiación y especialización por el cual una disciplina científica va acotando los

márgenes de su objeto de estudio, alejándose de los horizontes de otras

Capítulo 3



especialidades. Trató el tema de la educación recurrente. El término educación

recurrente comprende una diversidad de connotaciones. Se ha utilizado a veces de

modo similar al del concepto de educación permanente y al de educación a lo largo

de la vida. Pero, representa un concepto mucho más radical que éstos. Es en el

lenguaje de Kuhn, un modo de ver, una perspectiva, una concepción de la

disposición óptima de fuentes de conocimientos y recursos de aprendizaje para el

mayor beneficio de la sociedad. Las características que se consideran esenciales para

un sistema de educación recurrente pueden clasificarse en tres apartados: 1.

Disponibilidad a lo largo del ciclo vital. 2. Acceso y 3. Relevancia (García Rojas,

s/f).

PAULO FREIRE (1921–1997). Fue un educador brasileño e influyente

teórico de la educación. Su teoría, eminentemente humanista, se centra en el estudio

del ser creador que hay en el hombre. Presenta como alternativa una educación que

suprima todo lo que la opresión conlleva, haciendo de la persona un sujeto libre y

dueño de sí mismo. Así, el hombre nuevo es una persona en proceso de liberación,

que ya no es oprimido, pero no se ha convertido en opresor y se esfuerza por

liberarse a sí mismo y liberar a los demás (Casanova, 1991). Puede pensarse que este

proceso de liberación individual conlleva consigo un aprendizaje permanente,

aunque no se conoce que Freire se haya referido de forma directa a la educación

continua.

BENJAMIN BLOOM (1913–1999). Fue un influyente psicólogo educativo

de los Estados Unidos de Norteamérica que hizo contribuciones significativas a la

taxonomía de objetivos de la educación. Otras contribuciones suyas estuvieron

relacionadas con el campo del aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Creó una

taxonomía para categorizar el conocimiento. Esta tiene un orden jerárquico, es decir,

va desde el conocimiento más simple al más elaborado o complejo; a saber:

comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación. Por lo tanto, el primer nivel es

el más simple y se va tornando cada vez más complejo. A pesar de que tiene sus

imperfecciones, la taxonomía de Bloom es una herramienta útil para plantear y

evaluar la instrucción. Habló en su teoría sobre aprendizaje y los conocimientos



necesarios para llegar a ese aprendizaje de forma significativa, pero no se

encontraron evidencias de que se haya referido a la educación permanente.

RICARDO O RICARD MARÍN IBÁÑEZ (1922-1999). Pedagogo

valenciano, catedrático de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de

Valencia y en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (Uned), experto de

la Unesco, especialista en pedagogía contemporánea y de la creatividad, preocupado

por la educación multicultural y para la paz. Obras: Los principios de la Educación

Contemporánea, La creatividad y la educación, La formación del profesor de

educación primaria y secundaria. Además, Estudio comparativo internacional (con

la colaboración de José Blat Jimeno, también experto de la Unesco), Creatividad y

reforma educativa y Educación para la Paz. Año Internacional de la Paz (con la

colaboración de los profesores universitarios J. Henri Bouché y Ramón Oñate).

Aunque no se encontraron evidencias de que se haya referido explícitamente a la

educación permanente, se puede intuir que por sus estudios en el ámbito de la

Unesco, estaría familiarizado y a favor del concepto de la educación continua.

JUAN EMILIO BOSCH GAVIÑO (1909–2001). Político, cuentista,

novelista, educador, ensayista, historiador y biógrafo dominicano, quien fuera

también Presidente de la República Dominicana. Después de la asunción del dictador

Trujillo, se exilió en Puerto Rico y Cuba. Durante la década del 50 viajó por

diferentes países de América y de Europa, solicitando apoyo para instalar la

democracia en la República Dominicana. Durante su estancia en Chile, hizo amistad

con intelectuales, artistas y políticos: Salvador Allende, Pablo Neruda y otros. Fue

Presidente de la República Dominicana en 1962 iniciando un programa reformista

interrumpido por un golpe militar en 1963, luego del cual se refugió en Europa,

regresando en 1970. Fue el fundador tanto del Partido Revolucionario Dominicano

(PRD), en 1939, como del Partido de la Liberación Dominicana (PLD), en 1973. A

Bosch se le considera uno de los escritores más preclaros de Hispanoamérica,

destacándose en el cuento, de los cuales escribió más de una treintena; además de dos

novelas e innumerables ensayos y artículos. Fue muy condecorado en toda

Capítulo 3



Iberoamérica y recordado como uno de los grandes líderes políticos de la región. No

se econtraron evidencias en cuanto a que se haya referido a la educación permanente.

ROBERT GAGNÉ (1916–2002). Psicólogo y pedagogo de los Estados

Unidos de Norteamérica. Parte del conductismo e incorpora elementos del

cognitivismo. Mantiene la creencia sobre los refuerzos y el análisis de tareas, utiliza

la teoría del procesamiento de la información para explicar el funcionamiento

interno: «Se adquiere nuevo aprendizaje cuando hay un cambio en el

comportamiento y este aprendizaje se produce usualmente mediante la interacción

del individuo y su entorno» (Cerezo e Iniesta, 2007: 10). Para Gagné, el proceso de

aprendizaje sigue siete fases que empiezan en la motivación: tiene que haber

motivación (interna) o expectativas (de creación externa) para que el alumno se

mueva a aprender. El cognitivismo destaca la importancia de hacer conscientes a los

aprendices de los principios que rigen el aprendizaje, de que tienen el control

ejecutivo de su aprendizaje y que lo importante es aprender a aprender. No se

hallaron fuentes que indiquen que se ocupó del tema de la educación permanente en

el desarrollo de su teoría del aprendizaje.

ARTURO ARDAO (1912–2003). Filósofo e historiador de las ideas

uruguayo. Fue profesor en varias universidades iberoamericanas. Pueden distinguirse

dos vertientes esenciales en sus obras: la atención dedicada a la historia del

pensamiento latinoamericano, que Ardao analiza desde su propia originalidad, y el

planteamiento de una filosofía propia. Ha desarrollado una peculiar perspectiva

naturalista, así como una antropología filosófica. En su obra Espacio e inteligencia

(1976), relaciona los conceptos de «espacio» e «inteligencia», fundamentando la idea

de la «espacialidad de la psique», que es un elemento clave de su concepción

antropológica. Es autor, además, de Espiritualismo y positivismo en el Uruguay

(1950), en cuya obra hace un recorrido crítico de las tendencias filosóficas en su país.

No se econtraron evidencias de que se pronunciara sobre la educación permanente.

DAVID AUSUBEL (1918–2008). Psicólogo y pedagogo de los Estados

Unidos de Norteamérica, quien fuera una de las personalidades más importantes del



constructivismo. En la década de los 70, las propuestas de Bruner sobre el

«aprendizaje por descubrimiento» estaban tomando fuerza. En ese momento, las

escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del

descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por

descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición

(recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características.

Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como

estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y

repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se

incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra

cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente

adquiridos; pero, también, es necesario que el alumno se interese por aprender lo que

se le está mostrando. No se encontraron rastros de que sus pensamientos estén

relacionados con el tema de la educación permanente.

Los que todavía viven al momento de la redacción de esta tesis, se mencionan

a continuación en orden coronológico de nacimiento:

JEROME BRUNER (1915–hoy). Es un psicólogo de Estados Unidos de

Norteamérica graduado en la Universidad Duke en 1937. Después se marchó a la

Universidad de Harvard, donde consiguió en 1941 su doctorado en Psicología. En

1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque

no es el inventor, fue quien impulsó la Psicología Cognitiva. Su teoría cognitiva del

descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje, la cual retoma de la

Teoría Socio-histórica de Lev Vygotski. Sus trabajos más recientes se centran en la

complejización del modelo cognitivo de ver el pensamiento y la construcción de un

modelo alternativo de contemplar el establecimiento del pensamiento humano,

teorizando que éste es regulado no por la cognición, sino por la narrativa. Sus obras

más relevantes son Hacia una teoría de la instrucción (1972); Acción, pensamiento y

lenguaje (1984); El habla del niño (1986); La importancia de la educación (1987);

Actos de significado (1991) y La educación, puerta de la cultura (1997). Aunque ha

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hecho grandes aportes a la Psicología del aprendizaje, no se han encontrado

evidencias de que ha reflexionado sobre la educación continua.

EDGAR MORIN (1921–hoy). Es un filósofo y sociólogo francés que plantea

la apertura de la educación a todas las corrientes del pensamiento como condición

para una formación integral. Refiere que la difusión, producción de conocimientos y

la creación intelectual son autónomas. Señala como principios rectores de la

educación superior el «carácter público»; la «calidad e innovación»; el «ejercicio del

pensamiento crítico»; la «equidad» y la «pertinencia social». Asimismo, propone que

el estímulo de la «formación integral» se debe hacer a través de la formación de

estudiantes como personas, profesionales y ciudadanos que puedan articular

conocimientos científicos, tecnológicos, sociales y humanísticos y desarrollar

capacidades y aptitudes para analizar, relacionar y transferir conocimientos. Propone

la educación a lo largo de la vida, mediante el fomento de mayores oportunidades de

formación múltiples y flexibles; la «autonomía», al considerar como fundamental la

conformación de mecanismos democráticos de participación de sus cuerpos

académicos, por ser ello garantía del predominio de criterios académicos; la

«articulación», expresada en la consolidación de vínculos entre instituciones y

programas de educación superior; el diseño de programas conjuntos en docencia,

investigación y extensión; el uso racional de recursos y la generación de

oportunidades para la formación a lo largo de toda la vida; la «cooperación

internacional», mediante la creación y fortalecimiento del intercambio académico en

su dimensión internacional; la promoción de instrumentos relativos al

reconocimiento de estudios y homologación de títulos.

ALBERT BANDURA (1925–hoy). Es un psicólogo ucraniano–canadiense de

tendencia conductual-cognitiva, profesor de la Universidad de Stanford, reconocido

por su trabajo sobre la teoría del aprendizaje social y su evolución al

sociocognitivismo, así como por haber postulado la categoría de autoeficacia. A lo

largo de una carrera de casi seis décadas, Bandura ha sido responsable de grandes

contribuciones en campos muy diferentes de la Psicología, incluyendo la teoría

social–cognitiva, terapia y psicología de la personalidad. También, ha tenido una



influencia decisiva en la transición entre el conductismo y la psicología cognitiva. El

conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se focaliza sobre

variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea

subjetivo, interno y no disponible (por ejemplo, lo mental). En el método

experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir sus

efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el

entorno de uno causa nuestro comportamiento. Bandura decidió ampliar la

investigación: sugirió que el ambiente causa el comportamiento, pero que el

comportamiento causa el ambiente, también. Definió este concepto con el nombre de

«determinismo recíproco»: el mundo y el comportamiento de una persona se

«causan» mutuamente. Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la

personalidad como una interacción entre tres elementos: el ambiente, el

comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos consisten

en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. El

añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar sobre el

aprendizaje por la observación (modelado) y la auto-regulación (Burbano, 2003). No

se hallaron fuentes que indiquen que ha tratado el tema de la educación permanente

en sus reflexiones y teorías.

ALVIN TOFFLER (1928–hoy). Es un escritor y futurista de los Estados

Unidos de Norteamérica doctorado en Letras, Leyes y Ciencia, conocido por sus

discusiones acerca de la revolución digital, la revolución de las comunicaciones y la

singularidad tecnológica. Sus primeros trabajos están enfocados a la tecnología y su

impacto. Más tarde, se centró en examinar la reacción de la sociedad y los cambios

que ésta sufre. Sus últimos trabajos han abordado el estudio del poder creciente del

armamento militar del siglo XXI, las armas y la proliferación de la tecnología y el

capitalismo. Su teoría se basa en la «cronología de las tres olas». El primer período

se conoce con el nombre de «Era Agrícola y Civilización o Primera Ola». El segundo

período se conoce, entre otros, con los nombres de «Modernidad, Revolución

Científica, Revolución Industrial o Era Industrial»; en resumen, «Segunda Ola». Para

el tercer período hay muchos desacuerdos con relación al nombre apropiado. Se le ha

llamado «Posmodernidad, Posindustrialismo, Superindustrialismo, Siglo XXI,

http://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtml



http://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtml

http://www.monografias.com/trabajos3/color/color.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/pefi/pefi2.shtml#visi

http://www.monografias.com/trabajos/posmodesen/posmodesen.shtml

Capítulo 3



Futuro, Era de las comunicaciones, Era de la electrónica, Segunda Revolución

Industrial»; en definitiva, «Tercera Ola». La fuerza, el dinero y el conocimiento

constituyen para cada ola el factor dominante en la conformación de

la estructura de poder. La tercera ola supone el desarrollo tecno científico, con fuerte

incidencia de la electricidad, como motor de la nueva sociedad, y configurador de un

nuevo ambiente o una nueva forma de interacción entre los componentes de

la sociedad y sus productos (Guerrero Castro, 2002). Toffler no ha tratado, que

conozcamos hasta el día de hoy, el tema de la educación permanente.

NOAM CHOMSKY (1928–hoy). Pensador de los Estados Unidos de

Norteamérica cuyo trabajo central se sitúa en el ámbito de la lingüística, con

proyecciones a los campos de la Política, la Economía, la Sociología y la

Comunicación. Su posición crítica y comprometida frente a la política exterior de los

Estados Unidos desde los años de la Guerra de Vietnam a nuestros días, convierte sus

análisis en una de las reflexiones internas más significativas para la interpretación de

la política mundial de Washington y, al tiempo, de los mecanismos de creación del

imaginario colectivo y de opinión pública a partir de los medios y de las industrias

culturales. Sus aportaciones al campo de la lingüística le convierten en el Padre de la

Gramática generativa transformacional. Según Chomsky, el ser humano posee una

facultad natural que desarrolla el lenguaje, como mecanismo necesario de

comunicación, lo que permite suponer que existe una «gramática universal», en la

que asienta la matriz del conjunto de lenguas, por lo que es posible establecer reglas

universales de análisis. A partir de este principio, desarrolla su teoría sobre la

formación gramatical de la comunicación a través de la lengua. Hasta el momento

presente, no conocemos que se haya pronunciado sobre la educación permanente.

JÜRGEN HABERMAS (1929–hoy). Filósofo y sociólogo alemán. Habermas,

en cuyas reflexiones se entremezcla el filósofo, el sociólogo, el comunicólogo, el

psicólogo y el político, parte de una crítica del marxismo, pero no desde una posición

ajena o alejada del pensamiento marxista–en Habermas no se ocultan las huellas del

marxismo hegeliano y weberiano–, sino con una idea reconstructiva, regeneradora,

restauradora de la racionalidad crítica. Concibe una comunidad de bienes sociales, de

http://www.monografias.com/trabajos5/electro/electro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/eleynewt/eleynewt.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/marx-y-dinero/marx-y-dinero.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/sociedad/sociedad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elproduc/elproduc.shtml



plena comunicación basada en el desarrollo de la cultura democrática, en la ética y el

derecho. El marxismo, entiende Habermas, se había centrado en exceso en el plano

material y económico, por lo que era necesario reconducirlo a través de la ética del

discurso, mediante la acción comunicativa…A través de la teoría de la acción

comunicativa hace los trazados de una pragmática general y de una teoría universal

de la sociedad. Reconstruir, mediante la expresión de los individuos, del lenguaje y

la comunicación, un espacio de entendimiento y consenso, de aceptación y

cooperación, como basamento de un nuevo pacto social. Una filosofía para la

transformación social, por consiguiente de matriz sociológica, que se apoya en la

comunicación través de la filosofía del lenguaje. El lenguaje permite el conocimiento

y la comprensión y se convierte así en el eje de la consciencia transformadora, de la

innovación social. En el horizonte de la acción comunicativa resplandece una

sociedad reflexiva y libre, que se une por el conocimiento y no por la imposición o el

temor. Es la autonomía de la razón comunicativa. El triunfo del ágora. En el

lenguaje, afirma Habermas, está la base de la democracia, porque permite una

comunicación e interacción eficaz, equilibrada y libre. En su análisis crítico de la

ciencia distingue distintos planos en los que ésta se plasma, de modo que las ciencias

empíricas se autosatisfacen en la lógica objetiva o en el plano técnico, mientras que

en las ciencias sociales, mediante su lógica interpretativa, tienen un carácter liberador

y de profundización en el progreso del ser humano. No se han encontrado evidencias

de que se haya pronunciado sobre la educación continua.

HOWARD GARDNER (1943–hoy). Es un psicólogo e investigador de los

Estados Unidos de Norteamérica. Profesor de la Universidad de Harvard, conocido

en el ámbito científico por sus investigaciones en el análisis de las capacidades

cognitivas y por haber formulado la Teoría de las Inteligencias Múltiples, la que lo

hizo acreedor al Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011. Esta teoría

señala que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de

inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada

individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de

expansión de la inteligencia. No se han encontrado referencias a la educación

permanente en sus escritos y reflexiones.

Capítulo 3



PETER JARVIS (1959–hoy). Sociólogo y educador inglés, quien en la

actualidad es profesor emérito de Educación Continua de la Universidad de Surrey,

Reino Unido, y el editor fundador de la International Journal of Lifelong Education

(Revista Internacional de la Educación a lo Largo de la Vida). Ha sido un eminente

defensor de la educación de adultos y del aprendizaje a lo largo de la vida durante

muchos años y ha publicado una cantidad muy importante de libros y artículos sobre

estos temas, entre los que se destacan Sociología de la educación continua de adultos

(1989); Universidades corporativas: nuevos modelos de aprendizaje en la sociedad

global (2006) y acaba de terminar la edición The Routledge International Handbook

on Learning (El manual internacional sobre el aprendizaje de Routledge), un

volumen que acompaña a The Routledge International Handbook on Learning

(Manual Internacional sobre el Aprendizaje a lo Largo de la Vida de Routledge)

publicado en 2009. Algunas otras de sus publicaciones más recientes son: Aprender a

ser una persona en la sociedad (2009), y El aprendizaje a lo largo de la vida y la

sociedad de aprendizaje (2008). Ha recibido seis doctorados honoríficos por su

innovador trabajo y labora en el Instituto de la Unesco para el Aprendizaje a lo Largo

de Toda la Vida (UIL) en el que desarrolla constantemente nuevas ideas sobre el

aprendizaje. Jarvis reconoce la educación de adultos como un posible instrumento en

el cambio social. A medida que la sociedad se ha hecho más diferenciada y compleja,

también lo ha hecho la educación, así la definición de educación misma ha cambiado

con la evolución social, haciéndose más abstracta, menos funcional y aplicable a una

variedad más amplia de situaciones educativas. Considera que la educación continua

y de adultos posee dos elementos fundamentales: educación general, que puede estar

basada en el alumno individuo y sus necesidades, intereses y demandas; y la

educación vocacional, en la que el sistema y sus estructuras existen

independientemente del individuo y la persona tiene que educarse para responder a

las necesidades estructurales de la sociedad o industria, en contraste con la educación

general de adultos. Entiende que la educación, en especial la educación de adultos, se

ha centrado en dos tipos de explicación: educación liberal y radical. En cuanto a la

educación liberal de adultos, hay tres interpretaciones en el contexto histórico de la

educación: educación liberal (se refiere al desarrollo general de la mente, educación

general, puede ser educación de iguales o desde arriba), educación del hombre libre



(el individuo es libre y capaz de actuar racionalmente para perseguir sus propios

intereses en la vida, aunque dentro de unas normas de orden, que deben ser las

ideologías. Para que algunas personas tengan libertad otras deben ver recortada la

suya) y educación para liberar la mente (la educación está concebida para producir en

los alumnos una conciencia crítica). Describe el ciclo de aprendizaje en las siguientes

fases: 1. Experiencia. Toda situación de aprendizaje puede ser considerada como una

experiencia humana. 2. Reflexión sobre cualquier experiencia a partir de otras

experiencias almacenadas en la memoria. Puede que se produzca sólo cuando el

individuo es libre para reflexionar por sí mismo, solo y lejos de las presiones de los

grupos sociales. 3. Conceptualización y generalización. El alumno pretende

generalizar a partir de la experiencia o desarrollar conceptos a partir de ella. 4.

Prueba de las implicaciones. Es necesario que el alumno someta a prueba las

implicaciones de las conclusiones. Jarvis destaca cómo el proceso de aprendizaje

implica reflexión y que siempre que se produce aprendizaje existe la posibilidad de

que el alumno pueda ser liberado de las presiones sociales que le han oprimido y

actuar como un agente.

Luego de haber examinado, dentro del Capítulo que nos ocupa, los cuatro

epígrafes presentados hasta el momento, se puede concluir aseverando que la

educación permanente cuenta con antecedentes importantes que ponen de manifiesto

que en el ser humano ha existido una tendencia clara a educarse a lo largo de la vida.

Hoy, más que nunca, tiene sentido mantenerse en esa corriente, como se expondrá en

lo que resta del documento.

Capítulo 3



3.3. ORGANIZACIÓN, ESTRUCTURA Y MEDIOS DE LA

EDUCACIÓN PERMANENTE

La educación permanente puede organizarse y estructurarse a partir de

medios modernos que le permiten ser más asequible.

En el Espacio Europeo de Educación Superior se habla de metodologías

distintas para enseñar en el nuevo contexto de Bolonia, lo que involucra que los

docentes tengan acceso a educación continuada que se enmarque dentro de las

mismas presentando nuevas formas de enseñanza–aprendizaje: casos de estudio,

aprendizaje colaborativo, aprendizaje significativo…

La organización de la educación permanente se refiere a las modalidades o

distintas maneras de poner en marcha los procesos de enseñanza–aprendizaje. Esto

incluye las horas teóricas, las horas prácticas, las tutorías, las horas extracurriculares

(cursos especiales, talleres, seminarios, congresos) y la manera de ponerlo en

práctica a través del aprendizaje colaborativo (en grupo) o autónomo (individual).

Contempla, también, definir los métodos, es decir, aquellas técnicas que

utilizan los docentes para desarrollar su actividad profesoral. En la actualidad existe

diversidad de métodos que los maestros pueden utilizar y, aunque la clase magistral

ha sido la reina de todos, hoy en día están arrojando buenos resultados, según qué

contenidos, los métodos como los casos de estudio, la resolución de problemas y el

aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje orientado a proyectos, el

aprendizaje cooperativo, entre otros.



En adición, y como lo expresa José Manuel González de Durana57

(2007), la

organización y estructura deberá incluir, para que la educación continua del

profesorado universitario sea de calidad, presupuesto y especialistas que diseñen los

planes de formación en base a la realidad y demanda de los docentes. Resalta que la

cuestión principal es entender la importancia de brindarla y poner esfuerzo en su

implementación.

Por otra parte, la educación permanente posee diversas características, según

los recursos que es capaz de ofrecer:

«De formación: Favorece la adquisición de conductas y el desarrollo de la capacidad crítica

de las personas (debates, foros).

De difusión: Favorece el acceso a determinados bienes culturales propios de la comunidad

donde se desarrolla (salidas a museos).

Artísticos: Favorecen la expresión en todos los sentidos, constituyen formas de iniciación en

el desarrollo de los lenguajes creativos (expresión corporal).

Lúdicos: Favorecen el desarrollo corporal (ir de excursión).

Sociales: Favorecen la vida asociativa, proporcionan atención a las necesidades grupales:

solución de problemas colectivos (actividades como alfabetización)» (Esteban Ibáñez, 1995).

Y, para poder cubrir cualquiera de ellas, existen medios que son excelentes

facilitadores del aprendizaje. Entonces, las estrategias que se elijan para implementar

acciones formativas de educación permanente, deberán estar apoyadas por los

distintos medios que existen hoy en día y que ofrecen una gran variedad, como son:

i. Grabaciones en audio y/o vídeo: Se pueden utilizar en clase para la

observación de las interacciones que se producen y para poner en práctica

distintas metodologías, como la microenseñanza, la simulación, etc. Se usa

mucho el vídeo para el coaching58

, ya que las lecciones grabadas en este

sistema audiovisual facilitan el entrenamiento.

ii. Materiales de protocolo: Son registros en los que quedan reflejados todo tipo

de comportamientos humanos que pueden, luego, observarse y estudiarse

57 José Manuel González Durana es Director del Centro de Investigación del Centro Universitario de

Coatzacoalcos, México. Ha escrito varios artículos para la Revista Iberoamericana de Educación que

edita la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). 58 En castellano: entrenamiento

Capítulo 3



para analizar distintos modelos teóricos que se quieran enseñar sobre los

procesos de enseñanza–aprendizaje. Pueden ser visuales, auditivos,

audiovisuales o impresos.

iii. Laboratorios de entrenamiento: Son también unos medios muy eficaces en el

campo de la educación del profesorado, pues proporcionan información que

no puede presentarse en un texto o conferencia. En estos laboratorios los

educadores ponen en práctica técnicas, como simulación y juegos.

Además de éstos, otro medio de gran trascendencia con el que cuenta la

educación permanente es el e-learning59

y la posibilidad de educación a distancia que

implica. Algunos autores señalan que el e-learning es el uso de nuevas tecnologías

multimedia e internet para mejorar la calidad del aprendizaje. Las tecnologías

multimedia permiten el uso de recursos de vídeo, audio y texto–mencionados

anteriormente–, para enriquecer los contenidos. Por su parte, el internet facilita el

acceso a recursos y servicios. El e-learning estimula los intercambios, la

colaboración a distancia y potencia y capacita al estudiante en cualquier situación

(Mejía Canelo60

, 2003).

En definitiva, la sociedad del conocimiento en la que está inserta la educación

actual implica una organización, una estructura y unos medios de la educación

permanente que puedan satisfacer sus necesidades y desafíos.

59 En castellano: enseñanza virtual 60 Fremi Mejía Canelo es Coordinador del Área de Gestión de Políticas y Negociaciones

Internacionales del Instituto Centroamericano de Administración Pública, Icap. Fue Coordinador del

Programa Regional de Capacitación «La Administración Financiera Integrada en Centroamérica y

República Dominicana 1998-2004»



3.4. LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN TURISMO

«Para poder delegar la responsabilidad del diseño curricular en el profesor, es necesario, antes, tener la

garantía de su formación como profesional y como docente»

(Educando Educadores en Turismo, OMT)

Previo a tratar el tema de la educación continua en el ámbito educativo

turístico universitario, es importante dejar establecido que el primer paso que debería

dar una universidad es seleccionar bien a sus docentes. Es difícil, pero

imprescindible. Esto conlleva que la institución esté en condiciones de ofrecer al

elegido la permanencia, la integración y su propio desarrollo profesional. Es decir,

que pueda hacer carrera como docente en esa institución que lo ha contratado.

Significa, también, la posibilidad de que el docente pueda reciclarse y mejorar su

calidad profesional, así como su calidad social y económica. Una estructura de

profesores que no se actualizan es muy grave para la educación.

Los docentes universitarios de Turismo deben poder pertenecer a un Colegio

de Profesionales. Si en el país donde los profesores viven, o en el

estado/provincia/ciudad no existiese uno, hay que motivar su creación. Estar

legitimados, no sólo trae una serie de beneficios que son comunes a los colegios

profesionales de todas las áreas, sino que, en este caso, puede servir de puente para

conseguir más apoyo estatal y gubernamental en cuanto a presupuestos y oferta de

educación permanente a los maestros.

Otra cuestión primordial, es que se debe tomar en cuenta la educación

permanente en el ámbito educativo turístico con fines de acreditación de los

programas, no sólo para ofrecer una mejor educación, sino para poder certificarla a

través de los canales adecuados.

Capítulo 3



El proceso de la educación permanente en el ámbito educativo turístico debe

contemplar las mismas fases que cualquier otra rama del saber, como son: análisis de

necesidades educativas, diseño de la formación, evaluación y transferencia de la

formación.

En el año 2006, España propuso crear una Plataforma Tecnológica Turística

Iberoamericana con los países de la región como forma de impulsar el intercambio

de conocimientos y de experiencias en el sector. La sugerencia fue realizada por el

Subdirector General de Cooperación y Coordinación Turística de la Agencia

Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (Aecid), Andrés Contreras,

durante la VI Conferencia Iberoamericana de Ministros de Turismo que se celebró en

Colonia, Uruguay, en 2011. Esa plataforma tendría, entre otros cometidos, la

formación de una biblioteca virtual para la consulta permanente de funcionarios o

agentes turísticos y, a partir de ella, se insistiría en la formación y capacitación de

técnicos. Otro de los objetivos sería un mejor aprovechamiento de las reuniones y

acuerdos bilaterales y multilaterales, en especial durante los encuentros que se

pueden celebrar de forma paralela a reuniones de la Organización Mundial del

Turismo o de la Federación Internacional de Turismo, entre otras.

En España, se hizo un primer estudio de necesidades de los docentes. Se

envió un cuestionario a 2.786 profesores. Contestaron el 22% del total y se

implicaron 19 centros de diferentes carreras universitarias. De algunas de las

respuestas obtenidas, la Dra. Rosa María González Tirados61

presentó en una

conferencia las siguientes sugerencias, que pueden ser útiles y extrapolables a las

necesidades educativas de los profesores universitarios de Turismo:

«Un 28% considera que desde una entidad como el Instituto Ciencias de la Educación (ICE)

se deben organizar reuniones de trabajo con profesores de igual materia en los diferentes

Centros de la Universidad.

El 20% sugiere que se realicen seminarios para programar acciones innovadoras.

61 Rosa María González Tirado es Doctora en Psicología. Funge como Directora del Instituto de

Ciencias de la Educación de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) y es Catedrática de la

misma institución. Ha hecho numerosas publicaciones sobre temas educativos y de formación del

profesorado.



Un 15% es partidario de colaborar en el diseño, realización y seguimiento de investigaciones,

experiencias, innovaciones educativas.

En torno al 14% solicita asesoramiento en técnicas de trabajo en aula y el 13% lo solicita en

el uso de audiovisuales.

Un 9% de los encuestados cree que el Instituto debe ofrecer la edición de una revista o

publicación monográfica sobre temas de enseñanza universitaria.

El 2% opina que se les debe facilitar orientación en libros y otros temas en documentos

educativos» (González Tirado, 1994:139-154).

Se solicitó, también, opinión respecto a la formación inicial del profesorado

universitario. Del estudio se desprende que el 32% del profesorado encuestado opinó

que la formación inicial era muy necesaria y se debería hacer obligatoria; un 44%

consideraba que era necesaria y sólo para un 4% era poco o nada necesaria. Los

temas que sugerían que podían tener mayor interés para todo el profesorado eran los

de tipo metodológico, didáctico y los ligados a relaciones humanas, entre otros.

Al cabo de diez años del primer estudio, se volvió a realizar un nuevo

análisis, aún más amplio, sobre las necesidades de formación del profesorado en la

misma universidad. El cuestionario, en esta ocasión, era muy extenso (10 ítems con

múltiples aspectos) y se podía recabar información de 122 cuestiones. El número de

encuestas enviadas fue 3.345 y el porcentaje de respuestas ha sido de un 13,30%,

distribuyéndose el 60,8% en profesores titulares y el 16,4% a catedráticos. El grueso

de respuestas recibidas corresponde a profesores que llevan entre 6 y 15 años de

antigüedad.

Los resultados son muy vastos, por eso se van a destacar aquellos más

relevantes para la presente investigación. Las actividades de formación de mayor

demanda, atendiendo al tiempo de permanencia o modalidad de las mismas, son las

conferencias, seguidas de mesas redondas, después de los seminarios. Se detecta que

las más requeridas y que atraen más a los profesores son las actividades de corta

duración. Por lo que se refiere a los temas preferentes, el mayor número de

porcentaje solicitaba los siguientes:

Capítulo 3



i. Innovación en las enseñanzas (nuevos métodos).

ii. Planes de estudio y demanda profesional.

iii. Tecnologías de la información para la formación de alumnos y profesores.

iv. Evaluación de la calidad y evaluación de programas.

v. Evaluación de nuevas carreras.

vi. Formación y desarrollo personal del docente universitario.

vii. Relaciones Universidad–Empresa.

Abundaban, también, peticiones en áreas relacionadas con la investigación

educativa y la demanda en conocimientos informáticos para la investigación. Las

peticiones y sugerencias estaban centradas en temas como la informática, los

idiomas, el desarrollo de habilidades directivas, otros (cuidado de la voz del docente,

proyecto docente…) y técnicas de comunicación. Dentro de los recursos de

informática, los contenidos están relacionados con internet, en su mayoría, aunque

también destacan el uso del Microsoft Office y los programas de cálculo.

A la luz de estos resultados, se podría juzgar que, en materia de educación

continua del profesorado universitario, los mismos pueden ser adoptados y

generalizados a cualquier universidad o facultad, como lo es a la facultad de

Turismo. Y se puede dar por sentado que el profesorado requiere conocimientos

profesionales para el ejercicio de una docencia actual, moderna y acorde a las

exigencias de la sociedad de hoy y de las normas que ha establecido el proyecto de

Bolonia, en el caso de la Unión Europea.

La educación permanente sobre conocimientos, destrezas, habilidades y

actitudes pedagógicas contribuyen en la realización exitosa de la labor docente.

También, sin lugar a dudas, el perfeccionamiento o reciclaje y puesta al día sobre el

área que se enseña. Lo idóneo sería que la universidad pueda capacitar y poner al día

a sus profesores no sólo en el área pedagógica común a todos, sino –además–, de

acuerdo a áreas comunes de especialización, por ejemplo, los del área de Alimentos y

Bebidas, los de Planificación del Turismo, los de Dirección, etc. Pero, de todo esto se

trata en profundidad en el capítulo 7.



Una herramienta muy importante para impulsar la renovación

psicopedagógica en las universidades lo constituye la formación de profesores para la

investigación. Sin investigaciones, no se tendrían conocimientos aplicables y, por

eso, es que las investigaciones rigurosas contribuyen a solucionar problemas o a

modificar determinadas situaciones. Si, además, se suma que la labor investigadora

en la actualidad representa obtener un número de recompensas y reconocimientos

importantes para los docentes que la ejecutan, entonces se puede decir que es vital

que los profesores universitarios aprendan a investigar, y a la vez, que sean capaces

de enseñar a sus alumnos –con las tareas que les asignan– a amar y a aprender a

investigar con el fin de ayudarles a conseguir una de las metas de la enseñanza, que

es aprender a aprender.

En cuanto a la educación permanente turística a través de los postgrados, es

preciso resaltar que es una educación posterior a la Licenciatura, a través de la cual

se puede obtener una especialización que avala, en gran medida, la salida al terreno

profesional y que es ya exigencia en la mayoría de las universidades del mundo para

poder iniciar como docente en una institución de educación superior.

En la Unión Europea, aunque no existe un programa europeo exclusivo de

formación de los docentes de Turismo, hay varios programas de movilidad

universitaria que permiten que los profesores puedan tener la oportunidad de ir a

otros países a impartir cursos, investigar e intercambiar conocimientos. Los

programas de movilidad dentro de la Unión Europea son:

i. Erasmus, que entre otros beneficios incluye acciones y becas para

intercambio de profesores que imparten cursos, por lo general de corta

duración, integrados en el programa oficial de una universidad asociada de

otro país europeo.

ii. Leonardo, que tiene como objetivo mejorar la calidad, la innovación y la

dimensión europea de los sistemas y prácticas de formación profesional

mediante la cooperación internacional.

Capítulo 3



iii. Erasmus mundo, que está destinado a reforzar la cooperación europea y los

vínculos internacionales en la enseñanza superior financiando másters

europeos de alta calidad, que permitan a los estudiantes y a los docentes

universitarios de todo el mundo cursar estudios de postgrado en las

universidades europeas.

Además de éstos, existen unos programas exclusivos entre España e

Iberoamérica, que son:

i. Programa Alfa, que busca entre otros objetivos el desarrollo de proyectos

conjuntos entre universidades.

ii. Aecid Cooperación Científica, que tiene varios fines, entre ellos promover la

realización de actividades conjuntas en el marco de proyectos de

investigación científica por parte de técnicos y científicos españoles e

iberoamericanos, así como la transferencia de conocimientos mediante la

impartición de cursos de postgrado. Ofrece el Programa de Becas Mutis

destinado a la realización de doctorados y maestrías que son convocadas

anualmente a titulados latinoamericanos para estudiar en España y en

distintos países de Iberoamérica y Portugal, cursos de doctorado e

investigación. Quien presenta esta tesis doctoral obtuvo una de estas becas.

iii. Aecid Cooperación Interuniversitaria, que está destinado a universidades de

ambos ámbitos geográficos para estudiantes profesores y gestores. El objetivo

es la comunicación académica en cuestiones de investigación, sistemas de

docencia y contribuir a crear canales de colaboración entre instituciones de

enseñanza superior. En el caso que atañe a esta investigación –que es el de los

profesores–, el maestro candidato a este programa debe estar vinculado como

funcionario docente o como personal docente contratado a una universidad

pública o privada. La duración de la estancia del profesor tendrá un período

mínimo de dos semanas y deberá contar con una carta de invitación firmada

por el Rector o Vicerrector responsable del Programa de la universidad

receptora, con el compromiso explícito de ésta hacerse cargo de los gastos de

alojamiento y manutención durante todo el período de la estancia. El profesor



invitado deberá realizar las actividades concertadas con la universidad de

destino en coordinación con los profesores responsables de los departamentos

o cátedras correspondientes. La Aecid se hace cargo de los desplazamientos

(viaje y alojamiento en tránsito) y de los seguros de asistencia y accidentes.

Las universidades de destino cubren el alojamiento y la manutención. Quien

está a cargo de esta investigación participó en el año 2003 en este programa

con la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, a la que fue a impartir un

curso de Promoción de destinos turísticos en el Máster de Turismo que ofrece

la universidad.

iv. Programa de Becas de Postgrado del Gobierno de México, que ofrece en

España becas para realizar estudios de postgrado (másters, doctorados y

especializaciones). Brinda la oportunidad de realizar investigaciones de

postgrado de contenido académico para profesores visitantes, estancias

posdoctorales y estancias profesionales en instituciones públicas y privadas.

v. Programa Alban, que busca la promoción de la cooperación en materia de

educación superior entre la Unión Europea y América Latina, y cubre

estudios para postgraduados, educación especializada para profesionales

latinoamericanos futuros cuadros directivos, en instituciones o centros de la

Unión Europea.

Otros programas y becas de movilidad internacional que existen son:

i. Programa Tempus, que es un plan de cooperación educacional trans–europea

que participa de dos programas más amplios de la Unión Europea destinados

a reestructurar económica y socialmente los países de Europa Central y del

Este. Financia al 100% proyectos nacidos de necesidades reales de las

instituciones de educación superior de los países colaboradores. Para ello, se

dirige a los departamentos y al profesorado, en lugar de a los órganos

centrales de las universidades, pues son éstos quienes pueden detectar y

manifestar de una forma más directa las carencias educativas.

ii. Programa de la Unión Europea para Estados Unidos, con las becas de la

Comisión Fulbright para diversas disciplinas y distintos niveles académicos.

Capítulo 3



Éstas son para jóvenes titulados superiores interesados en realizar proyectos

de investigación predoctoral, programas «Masters» o «Ph.D» en

universidades norteamericanas.

iii. Programa de la Unión Europea con Canadá, que pone un mayor énfasis en

la formación laboral y el aprendizaje de idiomas.

iv. Programa de la Unión Europea con China, cuyo objetivo fundamental es

fomentar el estudio de temas europeos en China. Uno de los puntos clave del

programa es la formación de los docentes y gestores en cuanto a políticas y

experiencias previamente puestas en práctica en Europa. Se hace mucho

hincapié también en el asesoramiento a instituciones en cuanto a elaboración

de planes de estudios e innovaciones metodológicas, como la educación

multimedia, a distancia o en-línea.

Igual que para las otras áreas del saber, la educación continua en el ámbito

educativo turístico debe estar al alcance de todos los docentes universitarios, en

distintas y variadas opciones, como pueden ser congresos, cursos, talleres,

seminarios, diplomados, másteres, doctorados. Deben ser impartidos por

especialistas de sólida formación académica y experiencia profesional, y ser

programas que se caractericen por su contenido innovador, por utilizar metodologías

dinámicas, participativas, atentas a promover la autogestión del aprendizaje y el

aprendizaje significativo, y con formatos que incluyan todas las tecnologías que

permitan acercar el conocimiento y hacer más flexible el acceso a la educación

permanente en cuanto a horarios y formas de estudio.

Por otra parte, el hecho de que hoy en día existan nuevas demandas

educativas, tales como la efectividad, la relevancia, la pertinencia y la calidad de la

enseñanza, ha traído como consecuencia que tome mayor preeminencia el desarrollo

del personal docente.

La calidad de la enseñanza en los centros educativos de nivel superior –por

tomar uno de esos elementos como ejemplo– es realmente muy significativa en estos

últimos años y, prueba de ello, es que en la Comunidad Europea se ha concedido un



puesto preponderante al tema del mantenimiento y aumento de la calidad de la

enseñanza, trayendo como resultado que se ha generalizado la tendencia de dotar a

las universidades con estructuras y mecanismos capaces de garantizar el control de

calidad de la educación y de la investigación propia. En adición, la Organización

Mundial del Turismo (OMT) también se ha sumado a esta corriente creando su

propio sistema (TedQual) para garantizar la calidad de la educación turística.

Por otro lado, según la misma OMT, «la educación continua en el sector

turístico debe cubrir tres áreas: Programas de formación abiertos; Programas de

formación en la empresa y Programas de perfeccionamiento del profesorado» (OMT,

1995: 332).

Un docente puede acceder a cualquiera de los tres porque puede elegir de

propia voluntad entrar en un centro de formación para tomar algún curso, seminario

o similares. También, puede beneficiarse de la formación que ofrezca la empresa

turística donde trabaje y, finalmente, adherirse a programas especialmente diseñados

para el perfeccionamiento de los profesores que puede aprovechar en la universidad

donde ejerza su labor docente o en un lugar externo.

Se ha repetido en esta investigación que, para poder brindar a la sociedad

profesionales del Turismo que estén al día, éstos deberán seguir la línea de la

educación permanente, a lo largo de toda la vida, y ello implica la recualificación y

educación continua también del profesorado. Pero, este proceso conviene

formalizarlo para que sea lo efectivo que se espera.

Según el Dr. Manuel Figuerola Palomo62

, el turismo en términos matemáticos

es función directa de la educación, es decir, sin educación no puede hablarse de

desarrollo turístico, por lo que es imprescindible plantearse una rígida vigilancia en

el marco de los procesos educativos.

62 Manuel Figuerola Palomo es Doctor en Economía y experto español de turismo con más de 50

libros publicados, innumerables ponencias y gran experiencia, tanto como consultor internacional,

como en el área académica en las principales universidades españolas y de Iberoamérica. En la

actualidad funge como Director del Doctorado en Turismo de la Universidad Antonio de Nebrija, que

es el que cursa quien presenta esta tesis.

Capítulo 3



La modernidad es un factor que hay que tomar en cuenta en la educación

porque es muy común que los procesos educativos se perpetúen en el tiempo y

caigan en la obsolescencia. Por eso, la educación permanente en el ámbito educativo

turístico debe mantener indicadores de actualización que permitan renovar o cambiar

cada cierto tiempo todo lo que ha quedado desfasado.

La educación continua no debe ejecutarse sin un plan que cuente con las

etapas que requiere: evaluación de las necesidades de educación, objetivos,

contenido del programa con sus métodos de enseñanza, el programa real, las

aptitudes, conocimientos y habilidades que se buscan obtener y la evaluación de esa

educación provista. Se puede ver de forma esquemática en el gráfico n.° 2.

GRÁFICO N°. 2

ETAPAS DEL PLAN DE FORMACIÓN

Fuente: Educando Educadores en Turismo, OMT. Pág.91

La educación continua de los docentes universitarios de Turismo puede llevar

perfectamente este esquema que propone la OMT en el libro Educando educadores

de turismo y que se explica a continuación de manera literal:

1. «El plan de formación deberá evaluar las necesidades formativas del empleado y la

organización en todas las áreas funcionales de la empresa y niveles profesionales, con el fin

de lograr los objetivos de su labor. Para ello deberá tomarse en cuenta a cada empleado,

determinando sus conocimientos iniciales y basándose en ellos, determinar sus necesidades

formativas.

Contenido

Evaluación de Objetivos: del programa Programa Aptitudes

necesidades - Finales real Conocimientos

de formación - Específicos Métodos de Habilidades

enseñanza

Evaluación/Formación



2. Identificadas las necesidades de formación, se determina el plan de formación, el cual consta

de las siguientes etapas:

a) Establecimiento de los objetivos eficientes de la formación.

b) Maximización de los objetivos establecidos a priori en el marco de la empresa, con

el fin de que se adapten eficazmente a los problemas de ésta.

c) Determinación de los tipos de acciones más efectivos para la obtención de los

objetivos.

d) Finalización de la toma de decisiones.

e) Verificación del cumplimiento de los objetivos.

3. El contenido del programa.

4. La elección del método.

5. Los principios de aprendizaje, que constituyen las guías de los procesos que permiten que las

personas aprendan de una manera más efectiva: participación, repetición, relevancia,

transferencia, retroalimentación, etc.

6. El establecimiento de las normas de evaluación» (OMT, 1995:91).

A modo de conclusión de las ideas presentadas en este capítulo, como refiere el

experto de la OMT, Eduardo Fayos Solá63

(2004), las características del paradigma

turístico en la Nueva Era del Turismo fuerzan una distinta configuración de los

sistemas educativos turísticos a escala mundial. En términos específicos, las nuevas

condiciones de la demanda exigen contenidos curriculares que presten mayor atención

a la investigación de mercados y especialmente a la determinación de realidades y

tendencias en el comportamiento de los consumidores.

Por lo que se refiere a los inputs productivos, será necesario aumentar la

inversión total en educación, mejorando al mismo tiempo la calidad y eficiencia de la

misma mediante un mayor énfasis en la formación de formadores, desarrollo de

nuevos instrumentos pedagógicos y uso de las nuevas tecnologías disponibles.

Además, la gestión turística en la Nueva Era del Turismo va a requerir también

mayor desarrollo de los programas de formación gerencial, mejores contactos entre

63 Eduardo Fayos Solá ha sido Director de Gestión de Educación y Conocimiento de la OMT desde

1994. Es, además, el Presidente de la Fundación Themis para la Calidad de la Educación Turística y la

cabeza de la Misión especial de la OMT para el Desarrollo de los Recursos Humanos en la oficina

principal de Andorra. Entre 1991-1994, fue Director General de Turismo de España en el Ministerio

de Industria, Comercio y Turismo.

Capítulo 3



instituciones educativas y mundo empresarial y atención primordial a la educación

continuada, dentro y fuera de las empresas.

Hasta ahora se han abordado en los tres Capítulos anteriores los temas que

conforman la base de la tesis en cuanto a lo conceptual y a las teorías existentes

sobre los temas de educación y educación permanente. Es hora de dar un paso más

de avance y esbozar, en el siguiente Capítulo, la naturaleza de la educación en

Turismo.

Capítulo 4

NATURALEZA DE LA EDUCACIÓN EN TURISMO


Capítulo 4.


4.1. EL TURISMO COMO OBJETO DE EDUCACIÓN.

CARACTERÍSTICAS Y RETOS

Para poder comprender el Turismo como objeto de educación, es preciso

entender cuáles son sus características y retos actuales. En este sentido, la actividad

turística de hoy presenta nuevos matices que son producto de la evolución de las

sociedades, que se transforman, y que se reflejan en el comportamiento turístico,

trayendo como consecuencia que haya cambios en las motivaciones, necesidades y

demandas de los turistas, así como nuevas ofertas para satisfacerlas. Por eso, en la

actualidad, hay nichos de mercados distintos, especializados, que nos permiten hablar

de diversificación del producto turístico. Estos nuevos productos incluyen golf,



salud, incentivos, city breaks64

, circuitos, ecoturismo, turismo rural, turismo

lingüístico…

En julio de 1991, alrededor de 200 profesores de unos veinticinco países se

reunieron en Calgary (Canadá) para la segunda de una serie continua de conferencias

internacionales diseñadas para analizar el futuro de la educación, formación y la

investigación en Turismo. Esta conferencia era la continuación de una versión

inaugural celebrada en 1988 en la Universidad de Surrey (Reino Unido), que abordó

la cuestión de la Enseñanza del Turismo en los Noventa. En Calgary, el tema de la

conferencia –Nuevos Horizontes de la educación, la formación y la investigación en

Turismo y Hostelería– fue elegido para enfatizar dos importantes tendencias que

habían crecido en relevancia a lo largo de este período intermedio de tres años (Field,

J. C. y MCIntyre, M., 2001).

La primera de ellas era la ahora ampliamente conocida internacionalización

de la economía y la cultura, que avanza con demasiada rapidez y que tiene

implicaciones dramáticas para el turismo en general y para la educación, la

formación y la investigación en Turismo, en particular. La segunda, consistía en el

reconocimiento de que la educación y formación en Turismo deben contemplarse

como una materia interdisciplinar. Además de proporcionar un foro para el encuentro

de posiciones predeterminadas, la Conferencia sobre Nuevos Horizontes ofreció una

oportunidad única para recabar de forma directa el punto de vista de los profesores

de Turismo más relevantes de todo el mundo, preocupados por las principales

cuestiones con las que ellos y sus instituciones se enfrentan cada día en su intento de

cubrir las necesidades de recursos humanos del sector turístico en aquella época y en

la década que estaba por venir.

Pese a que han pasado muchos años desde esa conferencia, se puede constatar

que los retos actuales del Turismo, en cuanto a educación, no difieren mucho, aunque

obviamente hay nuevos rasgos.

64

City breaks: Viaje de corta duración con una ciudad como destino. Su finalidad suele ser el turismo

cultural.

Capítulo 4



El Turismo puede ser estudiado desde diversas perspectivas y disciplinas,

dada la complejidad entre las relaciones de los elementos que lo conforman y los

trascendentales impactos económicos, socioculturales y medioambientales que deja a

su paso. Esto ha generado un debate, todavía abierto, para intentar llegar a un

concepto unívoco del Turismo que quede reflejado en una definición universal. Pese

a la diversidad de conceptualizaciones del término Turismo, hay cuatro elementos

que son comunes a todas las definiciones:

i. Existe un movimiento físico de los turistas que, por definición, son los

que se desplazan fuera de su lugar de residencia.

ii. La estancia en el destino ha de ser durante un período determinado de

tiempo, no permanente.

iii. El turismo comprende tanto el viaje hacia el destino como las actividades

realizadas durante la estancia.

iv. Cualquiera que sea la motivación para viajar, el turismo abarca los

productos y servicios creados para satisfacer las necesidades de los

turistas.

Nadie cuestiona hoy la relevancia del turismo mundial, que es tal que para

2012 se ha superado la cifra de los mil millones de turistas internacionales. En

concreto, según el Barómetro del Turismo Mundial de la OMT, el turismo mundial

ha crecido un 4 por ciento en 2012, alcanzando la cifra récord de 1.035 millones de

llegadas de turistas internacionales.

En el año 2012 ha habido una gran novedad y es que China se ha convertido

en el primer país del mundo en gastos por turismo. Los turistas chinos gastaron

102.000 millones de dólares. Esta es la consecuencia de que, entre los años 2000 y

2012, el número de viajeros internacionales chinos ha pasado de 10 a 83 millones,

habiéndose multiplicado por ocho su gasto.

Se destaca también en el ranking de los países del mundo por gasto de

turismo internacional el crecimiento de otros países emergentes, como la Federación



Rusa, que en 2012 ha alcanzado la quinta posición, con un aumento del 32 por ciento

en el gasto en turismo internacional.

En cuanto a las previsiones de la OMT para el turismo en 2013, se estima que

se va producir un crecimiento de entre el 3 y el 4 por ciento, con una ligera

ralentización respecto a los datos de 2012.

En general, se pueden resumir las estadísticas del turismo mundial en 2012,

según el Barómetro de la OMT, de la siguiente manera:

i. En todo el mundo ha habido 1.035 millones de llegadas turísticas en

2012, 39 millones más que en el año 2011, con un mayor crecimiento

del turismo en los países emergentes (+4,1%) que en los desarrollados

(+3,6%).

ii. En Europa el turismo se sigue comportando de forma firme a pesar de

las dificultades económicas de la región, pues los 539 millones de

turistas recibidos han supuesto un crecimiento del 3,3 por ciento

respecto a 2011. A enfatizar el incremento del 8 por ciento del turismo

en Europa Central y del Este, mientras que en la Europa del Sur y el

Mediterráneo el turismo se ha desacelerado ligeramente (+2%) tras la

recuperación del mismo en Norte de África y Oriente Medio.

iii. En América se han alcanzado los 162 millones de turistas, con un

crecimiento del 4 por ciento respecto a los datos del 2011. El mayor

crecimiento se ha producido en América Central (+6%), mientras que

en América del Sur (+4%) el turismo se ha ralentizado frente a años

anteriores. Por su parte, el crecimiento en América del Norte ha sido

del 3 por ciento, y en el Caribe, del 4 por ciento.

iv. África ha sido uno de los continentes donde más ha crecido el turismo

en el mundo. Así, con 52,3 millones de turistas, las llegadas han

crecido un 6 por ciento, frente a la caída del 1 por ciento en 2011.

Esto es el resultado de la recuperación del turismo en Túnez, con lo

que en África del Norte la mejora ha sido del 8 por ciento. Por su

Capítulo 4



parte, en Oriente Medio el turismo ha vuelto a tener en 2012 cifras

negativas (-5%), y eso a pesar de la recuperación en Egipto. En 2011

esta región mundial tuvo un retroceso del 7 por ciento.

v. En las regiones de Asia y el Pacífico han recibido 233 millones de

turistas internacionales en 2012, con un importante crecimiento de un

7 por ciento respecto al año anterior. En la subregión del Sureste

Asiático es donde han tenido el mayor aumento (+9%), seguida del

Noreste de Asia (+6%), tras la recuperación del turismo en Japón.

vi. Según los datos de los primeros nueve meses del año 2012, entre los

destinos turísticos punteros del mundo, donde más han crecido los

ingresos del turismo ha sido en Hong Kong (China) (+16%), Estados

Unidos (+10%), Reino Unidos (+6%) y Alemania (+5%).Resalta

también el crecimiento de los ingresos del turismo en Japón (+37%),

India y Sudáfrica (+22%), así como Suecia y Corea del Sur (+19%).

vii. En relación a los países emisores, el mayor incremento en el gasto de

los turistas en 2012 ha sido el de los procedentes de China (+42%) y

Rusia (+31%). El gasto de los turistas de Estados Unidos y Canadá

creció un 7 por ciento. Gastaron menos los turistas franceses (-7%) e

italianos (-2%).

Por otra parte, el estudio del Turismo requiere de un enfoque

interdisciplinario para su implementación, si se pretende profundizar en el

conocimiento de la actividad turística, que está caracterizada por su gran variedad de

aspectos involucrados.

El turismo se diversifica y por lo mismo los desafíos de hoy son inagotables.

Se habla de turismo familiar, gay, de salud… cada vez son más los hoteles que fijan

su atención en determinados segmentos del mercado buscando en la especialización

una oportunidad para competir mejor.

Hay cambios y retos en cada uno de los renglones que conforman el turismo:

aéreo (low cost o bajo coste); comunicación y ventas (internet); hoteles (nuevos



servicios se demandan); nuevos productos (rutas gastronómicas o enológicas, rutas

culturales, aventuras, deportes, etc.); turismo rural; la calidad; la sostenibilidad… En

concreto, se pretende ilustrar a los profesionales del sector acerca de las

transformaciones que se están produciendo en áreas claves de la industria turística,

como son canales de distribución, tecnología, marketing, ventas y modelos de

gestión, y la importancia de adoptar esas novedades para seguir siendo competitivos.

Las variaciones que se están produciendo en el ámbito económico y

empresarial hacen inevitables las adaptaciones en la educación turística, la cual

deberá tomar en cuenta, ahora más que nunca, los siguientes aspectos:

i. La incorporación de la informática de forma imprescindible.

ii. La creciente preocupación de la sociedad por el medio ambiente,

el cambio climático y el impacto medioambiental de la actividad

turística.

iii. La internacionalización y globalización de la economía y de la

actividad turística.

iv. La creciente integración empresarial que se está dando en el

sector.

Siempre hay y habrá nuevas tendencias en turismo. Las nuevas tendencias de

los consumidores turísticos de hoy son debidas, principalmente, a los cambios

sufridos en las sociedades desarrolladas. Es necesario estar atentos a las mismas,

pues es la única forma de poder responder efectivamente con una educación

turística que corresponda a la realidad y se adelante a dar respuestas por medio de la

investigación.

Por todos es sabido que hay muchos factores que han influido para la

expansión del turismo. Entre esos factores, podemos citar el descenso de horas de

trabajo diarias, semanales, mensuales y anuales; adelantamiento de las jubilaciones;

descenso en la edad activa y aumento de la edad ociosa; aumento de la esperanza

media de vida; aumento de la renta personal; aumento de la población con

Capítulo 4



capacidad económica para hacer turismo; abaratamiento de los costes de transporte;

redistribución de los períodos vacacionales escolares; y la expansión de la cultura

que incita al viaje y al conocimiento de otras tierras y otras gentes.

Esto ha permitido el surgimiento de un nuevo turista. Los nuevos turistas se

caracterizan por ser más exigentes, más independientes, más flexibles y no quieren

masificación. Prefieren los desplazamientos cortos, más veces en el año. Tienen

diversas motivaciones para la realización de viajes, lo que hace que existan muchas

tipologías de ese nuevo turista que tendrá distintos motivos influenciados, en gran

medida, por sus hobbies.

El internet ha sido la clave tecnológica en los cambios de los nuevos turistas;

por eso el nuevo turista auto–organiza más su viaje y es más sensible al precio

porque cuenta con más información a través de la red. Las compañías de bajo coste

también han influido en las transformaciones del nuevo turista.

Conocer todas estas tendencias se hace imprescindible para poder entender

las características y retos que asume el Turismo como objeto de educación y, así,

mantener el flujo de reciclaje de los actores de la educación turística, especialmente

de los docentes universitarios.



4.2. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN EN TURISMO

4.2.1 ANTIGUA MESOPOTAMIA

Existen abundantes indicios que permiten interpretar que el Turismo como

vehículo de educación continua ya era una práctica en la antigua Mesopotamia, al

menos desde el III milenio a. C. Según Jean Bottero (2001, ápud Tomillo Noguero65

,

2008), ya en esta época los sumerios educaban y formaban a los cocineros en

escuelas emplazadas dentro de los propios zigurats. Estos maestres practicaban los

sacrificios y enseñaban a sus alumnos la filosofía y la praxis del ritual de la matanza

y el de la posterior elaboración de los platos que los fieles iban a ofrendar a los

dioses.

4.2.2 ANTIGUA GRECIA

La educación en Turismo se remonta a muchos siglos atrás y, con la

perspectiva de que sea permanente, podemos descubrir que en la antigua Grecia, en

Las leyes, Platón postula algunos principios sobre la paideia después de la etapa

infantil, que son adaptables a la actual educación permanente, como se mencionó en

el epígrafe 3.2. En el octavo de estos principios, hace referencia a que los viajes al

extranjero quedan prohibidos, excepto al mensajero, al embajador y al theoros (el

que viaja para aprender, el que utiliza el turismo como instrumento para formarse).

65 Félix Tomillo Noguero es Doctor en Leyes y experto en Turismo. Es Director de la Escuela de

Turismo de Valladolid, profesor del Doctorado de Turismo de la Universidad Antonio de Nebrija

(Madrid), así como investigador y conferencista en España y otros países de Europa y América Latina.

Tiene en su haber innumerables publicaciones. Es el director de esta tesis doctoral.

Capítulo 4



Esta norma relativa a los viajes al exterior de los ciudadanos mejor

preparados espiritualmente, se halla transida de experiencias personales del propio

Platón. Según la tradición ancestral, los griegos pudientes –buscando ilustración–

emprendían con frecuencia periplos educativo-culturales, en compañía de un séquito

más o menos grande, generalmente por vía marítima66

; el Grand Tour tuvo, pues, un

precursor unos dos mil quinientos años antes.

El turismo que proyectan Las leyes tiene menos relación con la realidad de

Atenas, que con la de Esparta. Como fuente histórica, resulta preferible sin ninguna

duda el Panegírico de Isócrates (436–338 a. C.), porque es incomparablemente más

veraz y realista. Isócrates nos muestra que los atenienses, creadores del Estado de

Derecho y derogadores de la venganza privada de la sangre que sustituyeron por la

justicia pública o estatal, adoptaron la educación política como piedra angular de su

proyecto de prosperidad y de panhelenismo, aunque fueron conscientes de que, para

tamaña conquista, hacía falta vencer el quebranto económico, la decadencia moral y

la pugna por el poder, calamidades que sucedieron a las interminables Guerras

Médicas y a sus secuelas, que perduraron y perduraron. Isócrates recuerda que un

siglo antes de que naciera él, en Atenas ya ocurría todo esto:

i. Se otorgaba prioridad a la invención de cosas capaces de deparar gozo,

deleite o placer, sobre las que son imprescindibles para subsistir (Panegírico,

40), lo cual resultaría decisivo para el nacimiento de la paideia.

66 Uno de los theoroi (plural de theoros) más célebres es el legislador ateniense Solón (638-558 a. C.),

uno de los siete sabios de Grecia, el cual después de dejar el cargo fue a aprender de maestros

prestigiosos a Chipre, Lidia y Egipto. Otro es el historiador Hecateo de Mileto (550-476 a. C.),

peregrino y navegante por Europa, Asia y África, cuyos incursiones le capacitaron para distinguir

entre el mito y el hecho histórico. También, es ilustre el historiador y geógrafo Heródoto de

Halicarnaso (484-425 a. C.), que realizó viajes por varias ciudades griegas, Egipto, Fenicia y

Mesopotamia, guiado por el deseo de aumentar sus conocimientos y de saciar sus ansias de saber.

Igualmente hay que citar a Eudoxo de Cnido (408-355 a. C.), iniciador de la astronomía matemática,

fue tutelado y apoyado económicamente por médicos en sus primeros viajes; estudió matemáticas y

geometría en Tarento, medicina en Sicilia, filosofía en la recién creada Academia de Platón en Atenas, astronomía en Heliópolis, etc. Asimismo es famoso Hecateo de Abdera o Hecateo de Teos (s. IV a.

C.), historiador y filósofo, a quien sus recorridos por Siria, Egipto y el territorio hebreo reafirmaron en

el escepticismo. Un insigne más es Eudoxo de Cícico (s. II a. C.), embajador en Alejandría; dio

muestras de su curiosidad científica de varias maneras: navegó Nilo arriba, se embarcó dos veces

rumbo a Arabia y la India, vía mar Rojo, llegó a Gades (Cádiz) y, más tarde, es posible que

circunnavegara África. Estos nombres son una mínima fracción de una plétora de sabios viajeros cuya

actividad revela la transmisión y comunicación de conocimientos por el Mediterráneo desde las costas

orientales y Egipto hasta la Magna Grecia.



ii. Era la polis preferida de los extranjeros que sentían la atracción de lo

agradable de la vida, mientras en Esparta los extranjeros eran rechazados

(Panegírico, 42). Esto sirvió para hacer de Atenas el principal centro turístico

de Grecia.

iii. Se organizaban fiestas (sacrificios y procesiones religiosas, representaciones

teatrales, festivales musicales, juegos deportivos, ferias comerciales...) que

convocaban al mundo helénico. En esta afluencia masiva y en el intercambio

espiritual que generaban las fiestas, se desplegaba con inconmensurable

riqueza lo que en el futuro se llamaría arte (Panegírico, 42-45).

iv. Se añadían a los certámenes, luchas y juegos públicos, tanto de fuerza y

destreza corporal como de ingenio, característicos de toda Grecia, los torneos

de oratoria y de espíritu de nobleza, centrados esencialmente en el honor, el

éxito, las riquezas, la naturaleza social... de los contendientes y que se

dedicaban al dios Agonio, sobrenombre aplicado a Zeus, Poseidón, Hermes o

cualquier dios de los que presidían las inmemoriales competiciones

gimnásticas, que –junto a las funciones sagradas– son una expresión

precultural y cimiento cultural, que diría el filósofo e historiador holandés

Johan Huizinga (1872-1945). Así, se suscitó una magna y continua

panegyris/panīgyris67

(Panegírico, 46).

4.2.3 ORDEN BENEDICTINA

Otra de las referencias más antiguas que podemos descubrir en la educación

permanente de Turismo es la de Benito de Nursia (480–547) que, en el capítulo 53 de

su Regla para los monjes, habla de la atención a los huéspedes. Los benedictinos

67 Panegyris/panīgyris, πανήγυρις, ‘asamblea de todo el pueblo para una fiesta solemne’.

Capítulo 4



tenían y tienen que meditar un brevísimo manual de hospitalidad que les enseña

cómo dar recepción a los visitantes o huéspedes68

.

«Recíbanse a todos los huéspedes que llegan como a Cristo, pues Él mismo ha de decir:

"Huésped fui y me recibieron".

A todos dese el honor que corresponde, […]

Lleven a orar a los huéspedes que reciben, y luego el superior, o quien éste mandare, siéntese

con ellos.

Léanle al huésped la Ley divina para que se edifique, y trátenlo luego con toda cortesía.

Al recibir a pobres y peregrinos se tendrá el máximo de cuidado y solicitud, porque en ellos

se recibe especialmente a Cristo.

Un hermano, cuya alma esté poseída del temor de Dios, se encargará de la hospedería, en la

cual habrá un número suficiente de camas preparadas. Y la casa de Dios sea sabiamente

administrada por varones sabios» (Regla de san Benito, capítulo 53).

Si tal es la importancia que la orden benedictina da al hospedaje y cuidado de

huéspedes –encarnan a Cristo–, no cabe duda de que en algún momento los

aspirantes a benedictinos tengan que recibir formación que se relacione con el tema.

Y esta educación se vuelve permanente, dura toda la vida religiosa de los

benedictinos, a través de la meditación constante de estas reglas.

4.2.4. CIVILIZACIÓN AZTECA

En otro orden, refiere José Ignacio de Hidalgo (2004, ápud Tomillo Noguero,

2008), que los jóvenes aztecas aprendían a administrar los coacallis

(establecimientos de hospitalidad gratuita de propiedad pública) en tres tipos

distintos de centro de enseñanza, denominados en lengua nahua tepochcallis o

telpochcallis (para miembros de la clase media, a los que se daba una educación de

corte militar), calmécac (para los nobles, que recibían una educación de carácter

68 La esencia de la Regla es la sacralidad de los huéspedes y, a día de hoy, sus preceptos sobre la

hospitalidad han sido y son objeto de una educación permanente especial. Los monjes y monjas

benedictinos, al igual que los miembros de otras órdenes o congregaciones, después de la educación

preparatoria a la religión, son principalmente autodidactas por medio de la lectura cotidiana de la

Regla.



político-religioso) y cuicacalco (para los dotados de sensibilidad artística). En los

coacallis podían descansar las caravanas que encabezaban los mercaderes y en las

que solían ir también peregrinos religiosos, otros civiles e incluso militares.

4.2.5. GRAND TOUR

En la Edad Moderna, hacia finales del siglo XVI, ya se veían visos de

educación turística en Inglaterra a través del viaje que hacían los jóvenes aristócratas

y burgueses ingleses cuando finalizaban sus estudios, llamado el Grand Tour, con el

fin de complementar su formación y adquirir ciertas experiencias. Era una

peregrinación educativa de larga duración, entre tres y cinco años, que se hacía por

distintos países europeos; un siglo después, nacerán las palabras turismo y turista. El

Grand Tour valía como experiencia viajera y obedecía a una motivación concreta: la

necesidad de instrucción de los jóvenes de las clases altas llamados a gobernar en un

futuro la política o los negocios de su país. Del conocimiento in situ de Roma, París

o Atenas, así como de los debates en los cafés de los grandes centros termales, los

viajeros deberían aprender cómo llevar las riendas de un imperio como el británico.

4.2.6. LA REVOLUCIÓN TURÍSTICA DEL S. XIX

Según consta en una información facilitada para esta tesis doctoral por Félix

Tomillo Noguero y Alexandre Panosso Netto sobre la investigación que vienen

realizando ambos acerca del Panorama histórico del conocimiento turístico y que

todavía no se ha publicado, cabe destacar dando un salto en el tiempo que, a finales

del s. XIX y principios del XX, surgen los primeros centros de educación y

Capítulo 4



formación en Turismo, que son por regla general de titularidad privada y carácter

preuniversitario, y mayormente se focalizan en la hostelería (alojamiento y comida).

En el tercer cuarto del s. XIX, la industria turística –como solía decirse

entonces- empezó a generar una serie de ofertas nuevas verdaderamente

revolucionarias, fruto de la conmoción y progreso causado por las tecnologías de la

época (que habían impactado especialmente en las infraestructuras, en los medios de

transporte y en el confort y refinamiento, más que el lujo, de los grandes hoteles y

los palaces), por el avance científico en la atención e instalaciones de los balnearios

de aguas minero-medicinales, por el planteamiento innovador de la práctica de los

sports de montaña (tomados a veces como reto deportivo y otras como ejercicio

saludable), y por la eclosión del espíritu paisajista en busca de miradores desde los

que sentir la naturaleza, la tranquilidad y la belleza, en busca del descanso en

campings o refugios de montaña (Tomillo y Panosso, s/f).

Los primeros centros de educación y formación activados por la revolución

turística principiada en el s. XIX van a ir irrumpiendo en la escena europea a lo largo

de la cordillera de los Alpes (franceses, suizos, italianos, alemanes, austriacos…) y

sus estribaciones, los Cárpatos (polacos, eslovacos, ucranianos… aunque entonces

pertenecían al Imperio Austro-Húngaro) (Tomillo y Panosso, s/f).

4.2.7. SUIZA

La Suiza, que en 1891 revisa su Constitución política e implanta un inusual

sistema de democracia directa, experimenta con efervescencia un formidable boom

turístico, debido a su paradigmática revolución turística69

y a su pacifismo

69 En Suiza, «el problema de los transportes es menos interesante que en Francia. La supremacía del

tren casi no se discute; una obra conmemorativa ha mostrado cómo el ferrocarril la ha adquirido en un

siglo [1847-1947] […]. Por otra parte, el turismo, cuyo ascenso es casi contemporáneo con el

ferrocarril, es el tema de la investigación científica en Suiza en el ámbito universitario; W. Hunziker,



beligerante. En plena Belle Époque, el 15 de octubre de 1893 florece la considerada

primera y más antigua escuela de Hostelería del mundo: la École Hôtelière de

Lausanne, resultado del empeño personal de Jacques Tschumi, director del Hotel

Beau Rivage, en Ouchy, cerca de Lausana, y miembro influyente de la Société Suisse

des Hôteliers; no sería extraño que Tschumi se hubiera sentido arropado por la

autoridad científica y el prestigio turístico de Eduard Guyer-Freuler ante los

empresarios y el sector público. La escuela se ubica a la sazón en dependencias del

Hôtel d’Angleterre, en la orilla del lago Leman. Veintisiete estudiantes, que aspiran a

un empleo propio de la clase media que tiene aspiraciones, aprenden en poco tiempo

estas asignaturas: aritmética, contabilidad, geografía, productos y servicios de la

hospitalidad e idiomas. Las enseñanzas no estaban regladas y la titularidad del centro

era particular (Tomillo y Panosso, s/f).

Los siguientes hitos suizos auténticamente relevantes transcurren en 1941

(Tomillo y Panosso, s/f):

i. La Schweizer Zentrale für Verkehrsförderung (‘Agencia Suiza para el

Fomento del Turismo’) imparte cursos de especialización, en la inteligencia

de que el tratamiento científico del Turismo ha de tender a combinar la

investigación básica y aplicada a la economía turística, con el estudio de sus

dimensiones culturales.

ii. Dos de los profesores de la Schweizer Zentrale für Verkehrsförderung

admiran profundamente los planteamientos del padre de la escuela de Berlín,

Robert Glücksmann (1877-1942), al que consideran su maestro, y se

esfuerzan por desarrollar el corpus disciplinar que ha construido junto a su

equipo. Son Walter Hunziker (1899-1974) y Kurt Krapf (1907-1963), que

han sido y seguirán siendo más profesionales –y empresarios– del turismo

que profesores de Turismo70

Hunziker hace un intento de crear una teoría

un especialista en la industria, resumió un siglo de desarrollo en una publicación de la Federación

Suiza de Turismo» (Roland Ruffieux, 1960: 51). 70 Las actividades de Hunziker son incomparables: En 1932, junto a Krapf y dos personajes políticos,

funda la SFV, Schweizerischer Fremdenverkehrsverband (Fédération Suisse du Tourisme,

Federazione Svizzera del Turismo), entidad de derecho privado; posteriormente, se cambiaría el

nombre alemán, pasando a llamarse Schweizer Tourismus-Verband, STV. En 1938 y 1939, se integra

Capítulo 4



científica del Turismo con el rango de nueva disciplina, para lo cual amplía

sus fuentes de inspiración a Max Weber (1864-1920) y Werner Sombart

(1863-1941); razona que el Turismo es un sistema imaginario y, a su vez, un

elemento básico del moderno sistema de la cultura, con el que se

correlaciona.

iii. Kurt Krapf funda dentro de la Universidad de Berna un centro investigador al

que pone un nombre que rinde homenaje el engendrado por Glücksmann doce

años antes en la capital de Alemania: Forschungsinstitut für Fremdenverkehr,

FIF (‘Instituto de Investigación de Turismo’). Es el centro docente e

investigador dedicado al Turismo en toda su extensión decano de Suiza y uno

de los de mayor prosapia en el concierto intercontinental. En el s. XXI, el FIF

es designado como Forschungsinstitut für Freizeit und Tourismus (‘Instituto

de Investigación del Ocio y del Turismo’).

iv. Unos días más tarde, el gran amigo de Krapf, Walter Hunziker abre en la

Handels-Hochschule St. Gallen, HSG (‘Escuela Superior de Comercio de

Saint-Gall o St. Gallen’) el Seminar für Fremdenverkehr und Verkehrspolitik

(‘Seminario de Turismo y Política de Transporte‘), que se proyectará

principalmente en la educación y la formación universitaria del Turismo. En

la actualidad, la HSG es el Institut für Öffentliche Dienstleistungen und

Tourismus (‘Instituto de Servicios Públicos y Turismo’), pero es conocido

con las siglas IDT-HSG; y el Seminario se llama Institut für Tourismus und

Verkehrswirtschaft (‘Instituto de Turismo y Economía de Transporte’) y ha

devenido en uno de los organismos universitarios de Turismo de más solera y

jerarquía del orbe.

en la delegación diplomática suiza que entabla negociaciones con Alemania, en las que se tratan, entre

otros, asuntos turísticos. En 1939, cofunda la Schweizer Reisekasse (Caisse Suisse de Voyages, Cassa

Svizzera di Viaggio), la popular REKA, que dirigirá hasta 1974. En 1942, es miembro de la Comisión

Consultiva para la Vigilancia de las Importaciones y Exportaciones. Desde 1946, se incorpora a la delegación diplomática suiza para las negociaciones económicas con Checoslovaquia. Durante 1946,

1947 y enero de 1948, participa en la delegación diplomática suiza que lleva las negociaciones

económicas con la Gran Bretaña. En 1947 y 1948, forma parte de la delegación diplomática suiza para

las negociaciones con Bélgica. Desde 1949, año de su constitución, y durante décadas, pertenece a la

Konsultative Kommission für Handelspolitik (Commission Consultative de Politique Commerciale,

Commissione Consultiva per la Politica Commerciale). Hasta 1960, miembro del Consejo de

Administración de la sociedad titulada Les Grands Hôtels de Leysin, antes llamada Société

Climatérique. Desde 1961 o antes, vicepresidente de la Société d’Expansion Touristique S. A.



A finales de los años 40 y, sobre todo, en los 50 y 60, Hunziker y Krapf, que ya

han sido coronados como reyes del conocimiento turístico posterior a la II Guerra

Mundial, intentan internacionalizar los foros de debate, los análisis de tendencias, los

círculos de investigación, los centros de educación y formación hotelera y turística,

los intercambios de profesores y alumnos, la elaboración de publicaciones científicas

y divulgativas, la unificación de criterios estadísticos, la incorporación de nuevos

países al turismo, el acceso a los viajes de los jóvenes y los trabajadores, el

escalonamiento de las vacaciones, el asociacionismo institucional, empresarial y

profesional, la recuperación de los recursos destruidos o dañados durante la II Guerra

Mundial… y revitalizar las languidecientes organizaciones internacionales del s. XIX

o del XX. Ellos están unas veces a la cabeza y otras en segundo plano en la

constitución de nuevos organismos internacionales o de proyección internacional.

Sólo se mencionan los de mayor vitalidad y los resucitados (Tomillo y Panosso, s/f):

i. En 1947, se reúne en La Haya la asamblea constituyente de la Unión

Internacional de Organizaciones Oficiales de Turismo, UIOOT. La sede se

fija temporalmente en Londres, pero en 1951 se traslada a Ginebra, ya como

domicilio permanente. La UIOOT era una organización técnica y no

gubernamental que llegó a tener como miembros a 109 organizaciones

nacionales de turismo y a 88 miembros asociados, entre ellos grupos privados

(incluso usuarios de los servicios turísticos) y públicos. En 1967, la UIOOT

se transforma en una organización intergubernamental. En 1974, los Estados

cuyas organizaciones oficiales de turismo eran miembros de la UIOOT

ratificaron los Estatutos de la OMT y, en 1975, la UIOOT cambió su nombre

por el de Organización Mundial del Turismo, OMT, y celebró su primera

Asamblea General en Madrid, donde tiene su sede desde entonces. Hasta su

muerte, Hunziker y Krapf ejercieron constantemente enorme influencia en la

UIOOT.

ii. El I Congreso Internacional Balneario posterior a la II Guerra Mundial se

celebra en 1947, en Marianske Lazne (Marien-bad) y en Piestany (Pistyan),

de Checoeslovaquia, con la asistencia de diecinueve naciones. Hunziker es

ponente.

Capítulo 4



iii. La Association Internationale d’Experts Scientifiques du Tourisme, AIEST

(‘Asociación Internacional de Expertos Científicos de Turismo’), es

alumbrada. Domiciliada en St. Gallen, hereda la titularidad de la revista

llamada literalmente Revue de Tourisme-The Tourist Review-Zeitschrift für

Fremdenverkehr que pasa a funcionar como su órgano oficial; esta revista se

venía publicando a partir de 1946, por iniciativa de Hunziker y Krapf, y

editada por sus fortaslezas de Berna y de Saint-Gall. La AIEST se había

gestado en una reunión celebrada en Lugano, en 1949, a la que asistieron una

veintena de expertos de varios países. Y se constituyó formalmente en Roma,

en 1951. Su III Congreso Internacional se celebró en Madrid, en 1952. El

VIII, en Lisboa, en 1957. El XV, en Santiago de Compostela, en 1964, versó

sobre la expansión y la formación turística.

iv. La Alliance Internationale de Tourisme, AIT, organización no gubernamental

fundada en 1898, en Luxemburgo, con domicilio en Ginebra, que

representaba y representa los intereses de los Automóvil Clubs, Touring

Clubs, Clubes Campistas y Clubes Ciclistas nacionales de Europa y América,

sale del ostracismo en la segunda mitad de los 50 gracias a la experiencia de

Hunziker y Krapf en la Schweizer Reisekasse (Caisse Suisse de Voyages,

Cassa Svizzera di Viaggio). La AIT reaviva sus actividades, culminando en

1958, con la creación del titulado TCS Livret ETI, el seguro turístico total

más utilizado en Suiza, Francia y países alpinos; TCS es el acrónimo del

centenario Touring Club Suisse, el gestor actuarial; Livret es ‘libreta’,

‘cartilla’; y ETI significa Entraide Touristique Internationale, donde entraide

es ‘ayuda mutua’. En el 2013, continúa funcionando.

v. El Institut International de Glión, ciudad próxima a Montreux, hoy Glion

Institut de Hautes Etudes, GIHE, universidad privada establecida en 1962 por

Walter Hunziker y Frédéric Tissot. Es la primera escuela diseñada con

múltiples criterios extranacionales neutrales en aras a lograr la

internacionalidad o cosmopolitismo académico. Se instaló en un

emplazamiento privilegiado: el Grand Hotel Bellevue, con vistas al lago

Leman y frente a los Alpes. El año de su apertura estudiaron la industria

hotelera quince estudiantes de cinco países.



vi. El Bureau International du Tourisme Social, BITS (‘Oficina Internacional del

Turismo Social’), se funda en Bruselas en 1963, como decisión tras las

reflexiones tomadas en el III Congreso Internacional de Turismo Social, que

había tenido lugar un año antes en Milán y Roma. Su impulsor, y primer

presidente, fue Walter Hunziker, quien había convocado el I y el II Congreso

en Suiza y en Viena, en 1956 y en 1959. Los objetivos del BITS vienen

marcados por los propios estatutos y por la política que lleva a cabo. De las

tres líneas de actuación dominantes, interesa enfatizar para esta tesis la de

conceptualización, estudio e investigación, que pretende analizar diversos

aspectos de la evolución del turismo con respecto a la economía, sociedad y

cultura, a fin de integrar las necesidades y los objetivos del turismo social.

Para lograr esta tarea, el BITS realiza diversos encuentros y organiza grupos

de trabajo, aunque el paso más importante dado ha sido la constitución en

1990 de un Comité Científico.

vii. La Fédération Internationale des Agences de Voyages, FIAV, nacida en 1919,

se reorganiza en 1966, a solicitud de Hunziker, como Fédération Universelle

des Associations d'Agences de Voyages (FUAAV). La sede social actual está

en Mónaco.

4.2.8. ALEMANIA

En Suiza, pero especialmente en Alemania, durante la segunda mitad del s.

XIX, surgen algunas escuelas de Cocina popular, de carácter privado, en su mayoría

levantadas por mujeres que orientan sus enseñanzas hacia las amas de casa, a las que

buscan salidas profesionales al término de los estudios, sobre todo, en los comedores

sociales. Uno de estos originalísimos centros es el de la feminista judía alemana Lina

Morgenstern (1830–1909), promotora de jardines de infancia, la cual implementa en

el Berlín-Mitte de 1866, con la ayuda de la Vereins der Berliner Volksküchen

(‘Asociación Berlinesa de la Cocina Popular’) y el patrocino de la emperatriz

Capítulo 4



Augusta de Sajonia-Weimar-Eisenach (1811-1890), una escuela para aliviar la

pobreza con recetas tradicionales, baratas, nutritivas y saludables. Se llama

Akademie zur wissenschaftlichen Fortbildung für Damen (‘Academia para la

Formación Científica de las Mujeres’). El libro de recetas de Lina Morgenstern se

convertiría en manual de las escuelas comerciales y artísticas de Cocina. En 1883, la

quiebra da al traste con la Akademie (Tomillo y Panosso, s/f).

En 1914, se inaugura en la ciudad de Dusseldorf el centro superior de

Turismo más importante creado hasta entonces, tanto desde una valoración científica,

como turística, Merece una mirada muy singular, porque es muy probablemente la

primera escuela superior o universitaria de Turismo de la historia mundial. Se llama

genéricamente Verkehrshochschule (‘Escuela Superior de Turismo’), pero su nombre

específico es Internationale Institut für das Hotelbildungswesen (‘Instituto

Internacional para el Sistema Educativo Hotelero’). Su fundador es el jurista judío

Dr. Robert Glücksmann (1877-1942), es uno de los mayores especialistas en Turismo

de todos los tiempos y un polifacético polígrafo; él había examinado detenidamente

las escuelas suizas de Hostelería con el ánimo de superar sus virtudes, deficiencias y

carencias organizativas, ensanchar su horizonte disciplinar y profundizar en los

temas. El Internationale Institut es evidentemente de iniciativa privada y está dotado

de autonomía respecto de otras escuelas o facultades con áreas de conocimiento más

o menos afines, e incluso independiente de organizaciones patronales o sindicales. El

Internationale Institut für das Hotelbildungswesen, desde su arranque, comparte la

docencia con cierta labor investigadora, que posibilitaría a algunos alumnos el acceso

al Doctorado. El hipocentro de los estudios es Hostelería, enfocada

predominantemente desde la Economía; por esto, algunos autores clasifican el

Internationale Institut für das Hotelbildungswesen en la tipología de

Wirtschaftshochschule (‘escuela superior de economía’). Sin embargo, las materias

de Hostelería no lo abarcan todo y existe un epicentro. Prueba de ello es que, en el

claustro de profesores, hay prodigiosos científicos de otras ramas del saber; uno de

ellos es el historiador y politólogo de la Geografía Richard Hennig71

; otro de los

71 Richard Hennig (1874-1951) se encarga –cuando la Geografía era la ciencia básica en la renovación

del paisaje– de Geografía del Turismo, que imparte como mínimo entre 1919 y 1921 (y entre 1935 y

1939 en un centro de Dusseldorf que reemplazaría al Internationale Institut); su experiencia docente



claustrales es el musicólogo, historiador, lingüista y literato Dr. Theodor Herold72

.

Además, el Internationale Institut organizaba ciclos semestrales de conferencias con

expertos, cuyos programas se imprimían con caracteres latinos en forma de cuaderno.

Esta pionera aventura universitaria fue objeto de análisis por miembros de la

academia alemana; la que puede ser la primera ponderación escrita sobre la

importancia de esta empresa se llevó a efecto en 1920, por el citado profesor Theodor

Herold, bajo el título Die neue Verkehrshochschule in Düsseldorf (‘La nueva Escuela

de Turismo en Dusseldorf’), que se editó en Berlin (Karl Heymann Verlag); esta

publicación, aún siendo corta (doce páginas), posee gran valor informativo (Tomillo

y Panosso, s/f).

El Internationale Institut padeció el período de hiperinflación y devaluaciones

de la República de Weimar entre 1921 y 1923. Por esta razón, se cerró en 1921. Pero

parece que reabrió, pues en su tesis doctoral, Daniela Fress (2004: 292) lo insinúa al

afirmar que el Dr. Richard Hennig ocupaba el puesto de profesor de Geografía del

Turismo en 1923 en el mencionado instituto. ¿Es una errata o es que el Internationale

Institut reinició efectivamente sus actividades cuando se estaba saliendo de la

hiperinflación y las devaluaciones de la República de Weimar? Todo es posible

máxime no estando claro dónde vivía en el ínterin el gran timonel, Robert

Glücksmann. A estas alturas de la investigación de Tomillo y Panosso, es pronto para

señalar con exactitud cuándo y cómo se extinguió el Internationale Institut. Lo que sí

está verificado es que, en 1935, trabaja nuevamente en Dusseldorf como profesor de

la denominado Hochschule für Hotel- und Verkehrswesen (‘Escuela de Hotelería y

Transporte’), que todos los indicios apuntan a que habría sido fundada o cofundada

por él (Tomillo y Panosso, s/f).

En 1929, Glücksmann funda en Berlín el Forschungsinstitut für den

Fremdenverkehr (‘Instituto de Investigación en Turismo’), el primero en su género a

escala mundial, en el seno de la Handelshochschule (‘Escuela de Negocios’) que se

resulta determinante para la construcción de su obra capital: Terrae incognitae (1936), de reputación

mundial. 72

El Dr. Theodor Herold (1871-1934 ó 1936) enseñaría –suponemos– la temática característica de los

recursos turístico-culturales.

Capítulo 4



dedica a postgrados turísticos que se desarrollan mediante seminarios,

investigaciones sistemáticas y publicación de avances de investigación en un

periódico propio (Zeitschrift Verkehr und Bäder), con 400 ejemplares de tirada;

alcanza especial relevancia el Doctorado en Turismo, cuyos profesores y egresados

son distinguidos convencionalmente con la gloriosa etiqueta de miembro de la

escuela de Berlín, como Artur Bormann, Otto Schwink, Wilhelm Morgenroth, Willi

Benscheidt, Fritz Ehrensperger, Adolf Grünthal y otros más. La Handelshochschule

está radicada en un edificio emblemático del centro financiero alemán, que goza en

el s. XXI de protección como bien de interés cultural; la Handelshochschule en 1928,

unos meses antes, había dejado de ser de titularidad privada y se había convertido en

una institución pública. El momento de incorporación a la Handelshochschule de

Glücksmann y su equipo, en el que había otros judíos, fue desafortunado, justo lo

contrario de lo que significa Glücksmann, ‘hombre afortunado’; precisamente, en

aquellos días, la Handelshochschule dió entrada también a Carl Schmitt, conocido

teórico del Derecho y uno de los más prominentes líderes del pensamiento del

régimen nazi y cuya palabra iría incendiando políticamente el ambiente en la escuela

de negocios hasta hacerlo irrespirable a partir de 1933. En 1935, la

Handelshochschule es absorbida por la Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät

(‘Facultad de Ciencias Económicas’), de la Humboldt-Universität zu Berlin

(‘Universidad Humboldt de Berlín’). Es el año en que se aprueban las leyes de

Nuremberg que privaron a los judíos de la ciudadanía alemana y de los derechos más

elementales, como la posibilidad de relacionarse con sus conciudadanos, los arios, y

se les obligó a portar una identificación discriminatoria e incriminatoria (Tomillo y

Panosso, s/f).

Parece ser que, en esos momentos cruciales, Glücksmann es expulsado del

santuario de nazis dueño de la Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät, de la

Humboldt, o bien que él se va antes de que le echen. Las siguientes informaciones

que tenemos sobre Glücksmann le sitúan otra vez en Dusseldorf, en 1935, al frente

de la Hochschule für Hotel- und Verkehrswesen; Glücksmann vive con su mujer e

hijos acomodadamente y sin apreciar por escepticismo la gravedad de la situación

personal y familiar que acechaba a los «no arios». En la noche del 9 al 10 de



noviembre de 1938, la residencia familiar de los Glücksmann fue asaltada por las

hordas de marrón del pogromo, que la destrozaron (Tomillo y Panosso, s/f).

En sus andanzas berlinesas, Glücksmann, lector y bibliófilo empedernido,

dona nada más llegar a la Handelshochschule, en 1929, el caudal ingente del saber

científico, técnico, artístico, filosófico y humanístico relacionado con el turismo y

sus disciplinas, que había recopilado durante 30 años más o menos. Había favorecido

sus lecturas y su acopio de publicaciones la circunstancia de que el alemán era, en

aquellas calendas, la lengua franca del Turismo y, por tanto, se escribían en alemán

la mayoría de los libros y revistas73

. Los fondos de Glücksmann, de un valor

incalculable, minuciosamente detallados en varias relaciones bibliográficas

publicadas por el propio Glücksmann durante 1930 y 1931, dan vida al bautizado

como Historisches Archiv zum Tourismus, en acrónimo HAT (‘Archivo Histórico de

Turismo’); es la colección documental turística más antigua conocida y la más

completa de las históricos. Atesora unos 12.000 títulos de libros y revistas aparecidos

a partir de la segunda mitad del siglo XVII hasta la II Guerra Mundial, muchos

ejemplares únicos; sobresale el acervo catalogable con varios adjetivos: económico,

estadístico, contable, jurídico, geográfico, sociológico, histórico, publicitario,

mercadológico, literario, técnico e institucional, que conforman una biblioteca de

fuentes fundamentales para la historia de la ciencia y del conocimiento teórico y

técnico del turismo y de cuya existencia no tiene noticia la generalidad de los

investigadores actuales.

Robert Glücksmann y su mujer Hirschfeld son deportados el 21 de julio de

1942 al campo de concentración de Theresienstadt (actualmente Terezin, una

pequeña localidad checa, sita a unos 60 kilómetros al norte de Praga) donde Robert

muere en septiembre de ese año, ¡víctima de Parkinson! Sus hijos no están en

Alemania; han emprendido la diáspora a punto (Tomillo y Panosso, s/f).

73 Esto puede sorprender hoy, pero es un hecho objetivo. El Dr. Wolfgang Georg Arlt, Professor and

Study Program Director of International Tourism Management, de la Westcoast University of Applied

Sciences, en Heide (Alemania), especialista en turismo asiático, confirma una de las hipótesis de la

investigación de Tomillo y Panosso: que en los orígenes del conocimiento turístico apenas existe

algún rastro anglosajón y, en la segunda mitad del s. XX, se reducen a EE. UU., Gran Bretaña,

Australia y Nueva Zelanda.

Capítulo 4



4.2.9. FRANCIA

En Francia, los estudios relacionados con el Turismo empiezan en escuelas de

Cocina, pero tardarán más de 100 años en llegar a ser genuinamente turísticos y

homologarse a los grados universitarios (Tomillo y Panosso, s/f)74

.

En 1842, la Société des Cuisiniers Français (‘Sociedad de Cocineros

Franceses’) crea en París, para promocionar la cocina en las casas de los burgueses y

la cocina en los restaurantes, unos programas de capacitación destinados al personal

en ejercicio a domicilio, otros al personal en ejercicio en restaurantes y otros a los

jóvenes aspirantes; ni que decir tiene que la Société des Cuisiniers Français era firme

defensora de las categorías intraprofesionales. En 1880, la Société sigue

propugnando el profesionalismo corporativo y seccionado, ha proclamado que la

coquinaria es un arte y proyecta abrir distintas escuelas de Cocina, al tiempo que

convoca concursos y exposiciones, organiza conferencias y lanza una revista. Entre

1881 y 1883, uno de sus miembros, Thomas-Gabriel Genin (1835-1888), se forma en

los cursos de la Société Universelle pour le Progrès de l’Art Culinaire, dirigida por el

célebre cocinero franco-suizo Joseph Favre (1849 -1903), y a consecuencia de ello

propone montar dos tipos de escuelas de Cocina: de ejecución o ingeniería culinaria

y de investigación o laboratorio culinario; la idea es bien acogida por cuatro

asociaciones independientes que se alían para llevar a cabo el proyecto: la Saint

Laurent (‘San Lorenzo’), Persévérance, Les Cuisiniers de Paris y L’Assiette au

Beurre (expresión castiza: ‘Cortar el bacalao’) (Tomillo y Panosso, s/f).

En 1883, se pone en marcha en la Rue Bonaparte, de París, la École

Professionnelle de Cuisine et des Sciences Alimentaires, que emprende privadamente

el chef Charles Driessens (1842-¿?). La École Professionnelle de Cuisine et des

74 Tomillo y Panosso han tomado como fuentes principales, en lo referente a Francia, el trabajo de

Kilien Stengel, publicado en 2012, titulado Histoire de l'enseignement culinaire. Focus sur l'EHP,

editado por Harmattan, así como el informe de Anne Thierry, de 2000, État des lieux des travaux

relevant de l’anthropologie du tourisme. Paris: Ministère de la Culture, Mission du Patrimoine

Ethnologique.



Sciences Alimentaires recibirá el reconocimiento estatal, que conlleva subvención, a

partir de 1891; pero, ya desde el primer número del periódico L’Art Culinaire,

aparecido el mismo año de 1883, parte del precio de la suscripción se donaba a la

escuela de Driessens. En 1891, con el reconocimiento estatal, los alumnos de la

escuela pueden obtener primeramente el Brevet de Capacité Professionnelle

(‘Diploma de Capacidad Profesional); en segundo lugar, el Diplôme Supérieur

d’Études Professionnelles; y finalmente, el título de Professorat d’Art Culinaire. Las

materias que se enseñan en el Brevet se encuadran en el arte culinario y en las

ciencias alimentarias: cocina, charcutería, elaboración de conservas, pastelería,

confitería, licorería, sumillería y trabajos de oficinista. El profesorado es inmejorable

en todos los niveles educativos: el excelso Auguste Escoffier (1846-1935), el

pastelero Gustave Garlin (1838-¿?), el ilustrador Victor Morin (autor de las láminas y

grabados de las publicaciones de Escoffier), Alfred Suzanne (especialista en

legumbres, pescado y platos anglosajones), Auguste Hélie (especialista en alimentos

bajos en calorías), Charles Poulain (pastelero que también colaboraría con Le Cordon

Bleu)... La École Professionnelle de Cuisine et des Sciences Alimentaires sólo

admite alumnos varones. Este universo académico de Driessens desaparece en 1892

por inviabilidad económica (Tomillo y Panosso, s/f).

En la década de 1880, Francia se suma más aparentemente que realmente al

movimiento germano-suizo de las escuelas de Cocina popular que, aquí, son

etiquetadas como escuelas de Cocina de familia y son verdaderamente muy refinadas

y modernas. Uno de sus protagonistas va a ser el chef Auguste Colombié (1845-

1920), que se instala en 1880, en París, y se pone a buscar apoyos políticos para sus

proyectos académico-sociales, logrando involucrar a Léon Gambetta, Jean Jaurés y

Jules Simon, aunque no compartían militancia. Colombié es todavía famoso en la

Francia de hoy; su biografía es punto y parte75

. En 1883, instituye con algunos

colegas y gracias a la protección de los políticos, la École de Cuisine, de París, que

tiene un público objetivo definido, las asistentes o criadas y las amas de casa, y un

75 Colombié sufrió la castración, desempeñó el cargo de chef cocinero y pastelero para varias familias

de la aristocracia europea, amantes de la cocina y pastelería burguesa, produjo una amplia y

enciclopédica literatura gastronómica, se valió de fuentes documentales históricas muy reveladoras,

editó una revista de divulgación, promocionó la gastrotecnia (por ejemplo, aplicando el gas a sus

elaboraciones), ejerció su magisterio en Le Cordon Bleu, fue a menudo paradójico, etc.

Capítulo 4



propósito nítido, su perfeccionamiento profesional como cocineras, siendo esta meta

la vía para conseguir su progreso social. Los resultados son extraordinarios: en un

solo año, 1892, forma a 6.500 mujeres, en su mayoría jóvenes. Una de sus alumnas

es una estudiante suiza de la Sorbona, Mme. Bonabry, que aprovecha su estancia

universitaria para inscribirse en los cursos de Colombié; a su regreso, abre en

Friburgo la École Normal de Cuisine (Tomillo y Panosso, s/f).

En el París de 1896, vuelve a hablarse del Cordon Bleu. Esta terminología se

relacionó por primera vez con la calidad culinaria cuando el rey Enrique III (1551-

1589) creó en 1578 la Orden de Caballeros del Espíritu Santo, una de las órdenes

más importantes en Francia; el símbolo de la orden era la cruz del Espíritu Santo, que

colgaba de un cordon bleu; el prestigio de la orden y la solemnidad litúrgica que

acompañaba a sus ceremonias suscitó que la expresión cordon bleu pasara a

identificar la dignidad y distinción de los grandes maestres; la orden se suprimió con

la Revolución francesa, en 1789, pero más tarde fue confirmada por Luis XVIII y

Carlos X; sin embargo, después de la Revolución de 1830 dejó de estar activa. El

icono del cordon bleu lo recupera el chef de cocina Henri-Paul Pellaprat (1869-

1952), autor de una cuarentena de libros magistrales, al cofundar en 1896, con un

grupo de colaboradores, la École de Cuisine du Cordon-Bleu (sic) para jeunes filles,

‘señoritas’76

. Pero Pellaprat designa a su centro Cordon-Bleu, no tanto por la Orden

de Caballeros del Espíritu Santo, como por la notabilísima y brillante difusión de un

semanario, La Cuisinière Cordon Bleu, cuyo primer número había salido en 1895;

este medio de comunicación publicaba recetas de los chefs de la época más

idolatrados y brindaba la posibilidad de asistir a sus demostraciones, en las que se

empleaban hornos eléctricos, y encontrarse y aprender de ellos; el triunfo empresarial

era absoluto; este mismo procedimiento se utilizaría para el lanzamiento comercial

de la escuela. La directora de la revista, Marthe Distel, formaba parte del equipo de

Pellaprat. Pellaprat oficiará durante 32 años en calidad de director de estudios.

Pellaprat es considerado el padre de la cocina francesa moderna, extendida por todas

76 No conocemos la fecha exacta en que se aceptaron varones, pero sí que, en una edición del

semanario La vendée republicaine de mayo de 1906, se inserta un anuncio de Le Cordon-Bleu, con la

dirección 129, Faubourg Saint-Honoré, Paris, en el que se dice textualmente que «forma cocineros y

cocineras para casas burguesas y coloca gratuitamente al personal doméstico».



las naciones a través de sus discípulos que integran una legión plenamente mundial y

de excelencia; el enfoque de Pellaprat, siempre reflexivo, se orientó a la preparación

y la técnica, tomando los ingredientes frescos como base de sus creaciones.

Terminada la II Guerra Mundial, Mme. Brassart, con una visión inusual, proyecta a

la escuela a la internacionalidad actual (Tomillo y Panosso, s/f).

En 1901, vuelve a la primera línea Charles Driessens. Llega con una idea

renovada de una obsesión suya de 1882, que no gozó del favor de sus destinatarios:

impartir clases de Cocina a amas de casa. El nuevo programa es «digno de figurar en

la pedagogía del futuro»77

. Ahora, piensa exclusivamente en las niñas. Su plan se

extiende durante seis períodos de la vida de éstas. Acompañado de Maurice Muret,

apóstol de las ciencias domésticas, concibe que las institutrices y las madres de

familia mentalicen a sus educandas e hijas de entre 6 y 15 años de edad, para ser

buenas esposas, particularmente llevando la casa con esmero y sentido de la

economía, y velando por la seguridad alimentaria de todos. El sistema se compone de

tres materias o secciones: Artesanía y trabajos manuales, Salud, higiene y economía

del hogar, y Cocina. En lo que tiene que ver con la última sección, se halla la

aportación de Driessens y Muret, que se recoge en un libro escrito para la ocasión y

en el que explican que la formación de estas mujeres debe ser teórica y práctica,

otorgando especial relevancia a la preparación de alimentos.

En 1912, un Decreto oficializa la creación de una École Pratique d’Industrie

Hôtelière de Thonon, de titularidad pública, que presta sus servicios gratuitamente.

Thonon o Thonon-les-Bains es una comuna situada en el Departamento de la Alta

Saboya, en la región Ródano-Alpes. Cien años más tarde, la actividad continúa,

ahora bajo el rótulo de École Hôtelière Internationale Savoie-Léman. Es, dentro de

su tipo, el centro vivo más antiguo de Francia, y probablemente el centro público de

Turismo más antiguo del mundo. La ciudad de Thonon-les-Bains era, debutando el s.

XX, un destino turístico termal, con clientela internacional captada por sus

tratamientos hidroterápicos y que se hospedaba en buenos hoteles o en un palace. La

77 Estas palabras resumen el juicio crítico que merece el plan a uno de los más reputados educadores

de entonces, el pedagogo Henri Murgier (“La pédagogie de l'avenir”, Revue de l'enseignement

primaire et primaire supérieur, n.º 29, 14 de abril de 1901, pp: 365).

Capítulo 4



École Pratique d’Industrie Hôtelière de Thonon fue ubicada dentro del colegio que

hoy lleva el nombre de Jean-Jacques Rousseau; su meta era formar personal

cualificado para las instalaciones balnearias y hoteleras. El éxito fue grande y rápido;

la prefectura municipal reaccionó en 1927 acordando la construcción de un palacete

ad hoc, de estilo funcionalista, en la parte central de la ciudad con el fin de que fuera

la casa que formara personal calificado para las instalaciones balnearias y hoteleras;

este edificio estaría disponible en 1935 y estrenaría nuevo letrero: Ecole Hôtelière de

la Savoie et du Léman. El flamante monumento se compone del establecimiento

escolar propiamente dicho y de un hotel de tres estrellas, abierto al público. En 1944,

durante la II Guerra Mundial, el ejército ocupa todo el complejo (Tomillo y Panosso,

s/f).

En 1914, Théodore Gringoire (que también figura con los nombres de

Théophile y Thomas) y Louis Saulnier (que también figura con los nombres de

Lucien y Laure) publican, en homenaje a Auguste Escoffier, el que será el libro de

cabecera de los profesionales, profesores y estudiantes franceses de Cocina del s.

XX: Le répertoire de la cuisine (París: Flammarion). Las recetas son versiones casi

taquigráficas de las originales de Le Guide Culinaire, de Auguste Escoffier,

publicada en 1903 (París: Flammarion); hay algunas diferencias, por ejemplo, la

introducción de la mostaza en la receta de la salsa mayonesa, en contra del criterio

de Le Guide Culinaire. Contiene unas 7.000 recetas, todas prácticas y

simultáneamente todas poéticas, provocadoras de la imaginación del lector, unas

clásicas y otras de características roborativas, propias de los gustos fuertes y

pantagruélicos de entonces. Gringoire editó una revista mensual de las artes de la

mesa, literaria, filosófica y golosa, titulada Carnet d’Épicure (Tomillo y Panosso,

s/f).

En general, el advenimiento de las escuelas francesas de Hotelería puede

situarse tras la aprobación por la III República de la Ley Astier de 1919, sobre la

organización de la enseñanza técnica industrial y comercial. Esta norma no sólo

contempla la financiación de los establecimientos técnicos públicos, sino que

también regula la de los establecimientos técnicos privados, tanto en lo concerniente



a inversión, como a funcionamiento. Además, instaura los cursos profesionales

obligatorios que imponen a los aprendices el deber de seguirlos anualmente,

dedicando 150 horas, en las que se les enseñará teoría; estos cursos de

perfeccionamiento y ampliación de conocimientos son gratuitos. La ley sustituye el

Certificat de Capacité Professionnelle, vigente hasta su entrada en vigor, por el

Certificat d’Aptitude Professionnelle. Por otra parte, la Ley Astier considera tres

componentes de la formación, aunque no son tratados conjuntamente, sino por

separado: la formación profesional (que ha de satisfacer las necesidades del saber

hacer teórico o práctico), la educación obrera (que tiene que procurar la adquisición

de una formación militante) y la educación popular (que debe animar a implementar

el disfrute del ocio). Junto a la Ley Astier, hay otra, la Ley de 18 de enero de 1929,

que propicia igualmente la aparición de escuelas de Hotelería. La Ley de 18 de enero

de 1929 que constituye en cierto modo una carta del aprendizaje agrícola, sirve a los

intereses de las escuelas porque valora la enseñanza específica de la Cocina. Ambas

leyes suponen un empujón decisivo para la génesis de escuelas de Hotelería y de

escuelas de Cocina respectivamente. Por eso, en el decenio de los 30, brotarán

escuelas por casi todo el país, las cuales encontrarán adicionalmente un patrocinio

fundamental cuando en 1932 desaparece el Ministerio de Instrucción Pública y llega

el Ministerio de Educación Nacional, el cual se mostrará más comprensivo y

generoso con las autorizaciones (Tomillo y Panosso, s/f).

En 1921, se inaugura la École Pratique d’Industrie Hôtelière de Strasbourg, la

pionera o una de las pioneras escuelas de Hotelería y Restauración de Francia. Es el

resultado de la conjunción de esfuerzos del Ayuntamiento y de la Cámara de

Comercio, impelidos por el dinamismo e influencia de empresarios hoteleros y

restauradores de ciudades alsacianas, como la propia Estrasburgo, Niederbronn,

Colmar, Mulhouse y otras, y por el conocimiento y talento de un director de grands

hotels franceses y extranjeros, un experto en propaganda o publicidad turística, un

inspector de educación en el ámbito de las enseñanzas técnicas y un profesor de

cursos de perfeccionamiento de aprendices de funciones hoteleras y restauradoras,

llamado M. J. Mathis, que llegaría a ser primer director del centro de 1937 a 1947,

aunque gran parte de este período (entre 1939 y 1945) la École estuvo sin funcionar

Capítulo 4



tras la orden de evacuación de Estrasburgo en respuesta a la declaración de guerra de

los alemanes de raza. Al reanudar la actividad en 1945, adoptó el nombre de Collège

Technique-Hôtelier, estrenando un edificio construido por el Ayuntamiento antes de

la guerra como establecimiento escolar, aunque tendría que resignarse a disponer

solo de una parte, pues el resto estaba siendo utilizado por distintos servicios

municipales; jamás pudo abrirse el internado de estudiantes, a pesar de matricularse

alumnos de toda Francia e incluso de algunos países extranjeros. En 1949, se abre un

restaurante de aplicación, accesible a clientes externos. En 1950, el Collège

Technique-Hôtelier cambia su denominación por la de Lycée d’Enseignement

Hôtelier; este renombramiento es frecuente en la década de los 50 en toda Francia.

En ese mismo año de 1950, se crea una segunda actividad educativa, formación

profesional y formación profesional en alternancia con el empleo, que se llama

Centre d'Apprentissage Hôtelier y que posteriormente será conocida como Collège

d’Enseignement Technique Hôtelier; este renominación tampoco es exclusiva de

Estrasburgo, sino común a Francia entera. En 1965, al igual que en otras ciudades

francesas, se traza una tercera singladura: la del Turismo, por lo que el Liceo es

rebautizado como Lycée Technique d’Hôtellerie et de Tourisme. En 1970, arranca la

sección de Techniciens Supérieurs de l'Hôtellerie. En 1974, se produce una mudanza

al nuevo emplazamiento en la carretera de Rhin a Illkirch-Graffenstaden, aunque el

restaurante de aplicación no se traslada hasta 1977. En 1987, nace la École Supérieur

de Management en Hôtellerie-Restauration que cuenta con la habilitación para

impartir un Master: la Maîtrise de Sciences et Techniques en Gestion et Production

en Hôtellerie-Restauration. En 1988, la escuela acoge los primeros Encuentros

Europeos de Escuelas Hoteleras y se gesta la Association Européenne des Ecoles

d’Hôtellerie et de Tourisme, que establece su sede social en la propia escuela. En

1997, se remodelan el restaurante y la cocina. Y en 1999, todas las secciones del

establecimiento se identifican con el nombre actual: Lycée Technologique et

Professionnel Alexandre Dumas (Tomillo y Panosso, s/f).

La École Hôtelière de Paris, EHP, emerge en 1934 gracias a esas

circunstancias favorables que son aprovechadas por su progenitora: la Association

Professionnelle des Hôteliers, Restaurateurs et Limonadiers, creada en 1931 por el



Syndicat National des Restaurateurs, Limonadiers et Hôteliers y por el Syndicat

Français de l’Hôtellerie. Al frente de estas entidades, está Jean Drouant, propietario

de numerosos restaurantes de prestigio. Con el concurso del Estado, se construye, en

la Rue Guyot, hoy Rue Médéric, no lejos de la Plaza de l’Étoile, un edificio art

nouveau con un hotel-internado de estudiantes y un restaurante en forma de

paquebote; la capacidad del centro es de 300 plazas; lo inaugura ni más ni menos que

el último presidente de la III República, Albert Lebrun (1871-1950). El primer año

escolar, 1936-1937, absorbe al alumnado de una escuela hotelera privada ubicada en

la Rue des Martyrs. La primera promoción que recorre el ciclo normal de los estudios

reglados egresa en julio de 1939 y se celebra con un banquete por todo lo alto. Pero,

en septiembre de 1939, estalla la II Guerra Mundial. Muchos profesores se alistan en

el ejército y la EHP no puede continuar78

. Con el edificio en poder de los alemanes,

se hace necesario buscar otro sitio para que el centro reanude sus actividades. El

Director, Monsieur Deveaux, suspendido en sus funciones por el Gobierno

colaboracionista de Vichy, encuentra un sombrío local perteneciente a los

Etablissements Félix Potin, en la Rue Beaubourg, cerca del mercado de Les Halles,

donde, desde diciembre de 1940, se impartirán cursos y seminarios a la espera de

tiempos mejores, que volverán en agosto de 1944, con la liberación de París, la cual

comporta la recuperación inmediata del edificio de la Rue Guyot en octubre de ese

mismo año y su reparación posterior. A partir de esa fecha, se sucederán

ininterrumpidamente promoción tras promoción. Durante mucho tiempo, la EHP o

École Médéric (apelativo cariñoso en alusión a la calle donde está domiciliado) ha

albergado al Centre National d’Enseignement Touristique, de personalidad jurídica

pública y autofinanciación, que se honró teniendo por profesor a Pierre Defert, ilustre

geógrafo (Tomillo y Panosso, s/f).

78 El 22 de junio de 1940 se produce el armisticio y la Alemania nazi ocupa París. Un edificio tan

hermoso y funcional es sumamente apetecible a todo el mundo, sobre todo cuando se tiene la razón de

la fuerza que doblega la fuerza de la razón. Va a tomar posesión de esta joya una sección de las SS, acrónimo de Schutzstaffel, ‘compañías o escuadras de protección’. El presidente de la EHP, Jean

Drouant, pone a salvo las cuberterías de plata, las vajillas de porcelana y el dinero. Un conserje libra

del saqueo las baterías de cobre, los utensilios de cocina, la lencería y las máquinas de escribir. El

mobiliario de las habitaciones del hotel-internado es sacado a tiempo por los grandes almacenes que

los habían donado. De los apartamentos del Director y del Supervisor General se apoderan los

dirigentes nazis. El salón de banquetes es invadido por los tanques. Para disimular o camuflar la

presencia de armas y tropas se opacan todas las ventanas del edificio con pintura de color azul

prusiano.

Capítulo 4



4.2.10. ITALIA

En 1914, el año de la escuela de Dusseldorf, otro centro académico ve la luz

en Italia, concretamente en Milán; es creación del Touring Club Italiano; se trata de

una Scuola Alberghiera, como es obvio privada, que imparte cursillos de formación

profesional (Tomillo y Panosso, s/f).

En 1922, el Ministro de lndustria, Commercio e Lavoro, Dante Ferraris

(1868-1931), del Reino de Italia, nombra una Comisión para crear una escuela

pública que forme profesionalmente al personal de la industria de la hospitalidad. La

Comisión propone que la Real Escuela Profesional conste en principio de tres

secciones: para los oficinistas, para los que atienden las habitaciones y el comedor, y

para los que trabajan en la cocina. En una segunda fase, se abrirían otras dos

secciones: una para botones (los muchachos que llevan recados o realizan otras

misiones que se les encargan) y otra para guías. El proyecto se quedará en mero

esbozo de intenciones (Tomillo y Panosso, s/f).

También en la década de los 20, Angelo Mariotti es nombrado responsable de

una nueva asignatura, Economía Turística, en la Facultad de Ciencias Políticas, de la

Universidad de Roma, tendrá por alumnos a funcionarios del Ente Nazionale Italiano

per il Turismo (Enit) y del ayuntamiento de Roma, a socios del Automóvil Club y a

propietarios y directivos de establecimientos turísticos. No hay acuerdo entre los

estudiosos sobre la fecha precisa en que se produce este acontecimiento: 1923, 1925

o curso 1926-1927 (Tomillo y Panosso, s/f).



4.2.11. POLONIA

En 1933, se funda en Cracovia una Szkoła Hotelarska, escuela hotelera

privada que persigue la capacitación técnica y artística de los mandos intermedios de

la industria de la hospitalidad; la erige y dirige Boleslaw Joseph Macudziński (1893-

1966), abogado y atleta de notable brillo en los deportes de montaña, en particular en

el esquí; pronto se instituirán otros centros de enseñanzas hoteleras con planes de

estudio comparables en Zakopane (la capital turística de los Cárpatos) y Varsovia

(Tomillo y Panosso, s/f).

En 1936, el también polaco Stanisław Marian Leszczycki (1907-1996),

geógrafo y político prosoviético, antes de cumplir 30 años, protagoniza en Cracovia

un hecho en parte análogo al interpretado por Robert Glücksmann en Berlín, en

1929: la creación de un centro universitario de Turismo, denominado Studium

Turyzmu, y que es la primera Escuela Universitaria de Turismo, de Polonia. El

Studium Turyzmu germina dentro del Instituto Geográfico de la Universidad

Jagellónica (en acrónimo, UJ). Además de impartir docencia, edita una colección de

veintitrés libros científicos (Komunikaty Studium Turyzmu UJ), seis números de una

revista científica (Prace Studium Turyzmu) y dos de una revista de divulgación

mensual (Turyzm Polski). El Studium se cerró en 1939, en los primeros compases de

la II Guerra Mundial, con la invasión del territorio polaco por parte de los nazis y de

los soviéticos. Tras la anexión de Polonia por parte de la URSS, en 1945, los estudios

universitarios de Turismo continuaron interceptados (Tomillo y Panosso, s/f).

Capítulo 4



4.2.12. MÉXICO

En México, en 1947, la Asociación de Hoteles y Moteles A. C. presenta al

Gobierno Federal un proyecto para crear un plantel especializado en formación de

recursos humanos para atender las necesidades de la actividad turística. Dicho

proyecto cristalizará en 1953, con la creación en la ciudad de Toluca de la Escuela

Técnica, Hotelera y Gastronómica para la capacitación básica; nueve años después el

centro toma el nombre de Escuela Mexicana de Turismo. Sin embargo, la primera

academia universitaria se funda igualmente en Toluca, en 1958, y es bautizada como

Escuela de Turismo, hoy Facultad de Turismo; se trata de la institución académica

decana de América (Tomillo y Panosso, s/f).

4.2.13. ESPAÑA

Hasta los años 60, no aparece la educación turística oficial o formal en

España, al igual que en Francia, Reino Unido, EE. UU. o Canadá. Es verdad que, en

España, hay antecedentes que nos remontan a las clases impartidas esporádicamente

por la Comisaría Regia de Turismo desde los comienzos de los años 20, de todo tipo

de temas y contenidos, incluidos los relacionados con el guiamiento de los viajeros.

Cuando, en 1928, empieza a funcionar el primer establecimiento de la red de

Paradores Nacionales y Albergues de Carretera –cuya denominación inicial era

Paradores y Hosterías del Reino–, se formó para la ocasión a toda la plantilla; esto

mismo se hizo con los siguientes establecimientos. La Escuela Oficial de Periodismo,

de Madrid, albergó entre 1954 y 1957 la enseñanza de disciplinas sueltas. En 1957, el

Centro Español de Nuevas Profesiones, CENP, de Madrid, una empresa privada,

liderada por Francisco Javier Carreño Cima, crea la prístina Escuela de Turismo de

España, lógicamente de titularidad privada; así, se consigue llenar un vacío de



formación existente en un sector que alcanzará un gran nivel de desarrollo en años

sucesivos; los cursos tenían una duración de tres años académicos, un sistema de

formación teórico-práctico y un plan de estudios adaptado a las necesidades

expresadas por los profesionales del sector; los alumnos que ingresaban en la Escuela

debían tener terminado el Bachillerato79

. En 1960, el CENP inaugura en Barcelona la

segunda Escuela de Turismo de España; la tercera, la de Sevilla, se abre en 1961.

Hay que esperar a 1963 para que el Ministerio de Información y Turismo tome al

CENP como modelo y cree la Escuela Oficial de Turismo, de titularidad pública, que

adopta el plan de estudios que ya se venían impartiendo en el centro privado y llega

incluso a contratar a sus profesores (Tomillo y Panosso, s/f).

Un año antes de establecer la Escuela Oficial de Turismo el Gobierno de

España había aprobado el Decreto 2247/1962 de 5 de septiembre por el que se

constituye en el Ministerio de Información y Turismo el Instituto de Estudios

Turísticos. El que había promovido la creación era José Ignacio de Arrillaga, el cual

veía necesario que España contara con un centro de investigación y estudios sobre

Turismo; su solicitud ante el Ministerio de Educación, en 1961, había sido denegada;

pero encontró a tiempo la receptividad ambicionada en el nuevo Ministro de

Información y Turismo, Manuel Fraga Iribarne, que acogió la idea a pesar de que

carecía de apoyos tan pertinentes como el del Sindicato Nacional de Hostelería y

Turismo, y como el de los pocos, pero grandes industriales turísticos a quienes

Arrillaga había planteado y justificado el proyecto. El Instituto de Estudios Turísticos

se dedicó, entre otros menesteres, a la educación permanente mediante cursos y

talleres de actualización y perfeccionamiento de los profesionales turísticos, sobre

todo, del sector público y de la hostelería. El Instituto editó la revista Estudios

Turísticos –todavía activa–, en la que se publicaron los resultados de pesquisas y

colaboraciones de expertos turísticos nacionales y extranjeros (Tomillo y Panosso,

s/f).

Cabe pensar que la falta de respaldo a Arrillaga por parte del Sindicato

Nacional de Hostelería y Turismo obedecía a que temía perder una competencia que

79

En 1960, el CENP inaugura en Barcelona la segunda Escuela de Turismo de España; la tercera, la

de Sevilla, se abre en 1961; y la cuarta, la de La Coruña, en 1967.

Capítulo 4



había venido desarrollando, no sin cierto éxito, desde 1945: el reciclaje de los

propietarios y trabajadores de su segmento. El Sindicato Nacional de Hostelería y

Turismo era una prolongación del Sindicato Nacional de Hostelería y Similares, de

Falange Española Tradicionalista y de las JONS, reconocido como Corporación de

Derecho Público por el Decreto de 25 de marzo de 1942. Este Sindicato falangista

había erigido en 1945 dos escuelas, la primera en Sevilla y la segunda en Madrid,

donde estudiaban en horario vespertino aprendices, ayudantes y botones que

estuvieran trabajando en el sector, previo examen de ingreso; los profesores de clases

teóricas cobraban a cargo de las secciones provinciales del Sindicato; pero los

profesores de prácticas eran profesionales reconocidos del sector que no percibían

ninguna retribución. En 1959, se estrenaba una obra más ambiciosa: la Escuela

Nacional Superior de Hostelería, provista de residencia para alumnos internos y

mediopensionistas, a los que en la actividad académica se sumaban los alumnos

externos, la mayoría de los estudiantes disfrutaban de becas de la Mutualidad de

Hostelería y, más tarde, de becas concedidas por las empresas más importantes del

sector; las enseñanzas abarcaban gerencia, cocina, servicios y gobernanta de hotel, y

duraban tres cursos; en el primero, los alumnos rotaban un trimestre por cada una de

las ramas; en el segundo, se especializaban; y en el tercero, realizaban sus prácticas

en empresas, aunque debían seguir asistiendo a clases teóricas; las enseñanzas de

gerencia se transformarían en 1964 en las de Técnico de Empresas Turísticas, TET,

el primero de los títulos de la Escuela Oficial de Turismo. Desde 1960, la Escuela

Nacional Superior de Hostelería pasó a ser Escuela Sindical Superior de Hostelería


El Sindicato, que en 1971 cambió de nombre a Sindicato de Hostelería y

Actividades Turísticas, llevó a cabo una labor formativa para la ampliación y

actualización de conocimientos de su profesorado (Tomillo y Panosso, s/f).

El Instituto de Estudios Turísticos impartió cursos de Turismo –al menos–

desde los 60 hasta finales de los 80, en toda Iberoamérica, en especial en los países

hispanohablantes, donde a veces también impartía formación dirigida al

reciclamiento de los funcionarios públicos (Tomillo y Panosso, s/f).



En la democracia española, cuyo nacimiento se fija tras la aprobación de la

Constitución de 1978, hubo Diputaciones y Cabildos que montaron sus propias

Escuelas de Hostelería, siendo una de las más famosas la Escuela de Hostelería del

Cabildo Insular de Las Palmas de Gran Canaria.

El Programa de Promoción Profesional Obrera (PPO), dependiente del

Ministerio de Trabajo, desarrolló, principalmente en los años 70 y primera mitad de

los 80, cursos de capacitación de formadores para Hostelería, considerados de

formación ocupacional, así como cursos de formación continua, aunque éstos fueron

numéricamente muy inferiores a los otros; el centro más destacado fue la Escuela de

Hostelería de Marbella. Las dos funciones fueron asumidas por las Comunidades

Autónomas en la segunda mitad de los 80. En la actualidad, la formación continua

suele estar atribuida a las Consejerías de Educación o de Trabajo, las cuales en su

mayoría prestan más atención a los formadores de Hostelería que a los de Turismo;

normalmente las Consejerías encargan la ejecución de los programas a empresas de

titularidad pública o privada.

Algunas instituciones de investigación han realizado cursos de formación de

formadores en Turismo, como la Fundación Cavanilles de Altos Estudios Turísticos

(con sedes en Alicante, Castellón y Valencia) o el Centro Vega-Inclán de

Investigación y Desarrollo del Turismo (de Valladolid).

4.2.14. VENEZUELA

En 1970, el Centro Español de Nuevas Profesiones, CENP, con casa central

en Madrid, acomete su expansión internacional con la fundación del Instituto

Universitario de Nuevas Profesiones, IUNP, en Caracas (Venezuela); en el marco de

esta institución, echa a andar la primera escuela de turismo de Venezuela; la segunda

Capítulo 4



se pondrá en funcionamiento en 1975, en Valencia, capital del Estado Carabobo


4.2.15. BRASIL

En Brasil, la escuela príncipe de Turismo también data de 1970 y es la

Universidad Anhembi Morumbi, de Sao Paulo, que nació como simple Escuela de

Turismo, sin ninguna actividad docente añadida; desde entonces, la Anhembi

Morumbi se ha expandido rápidamente hasta convertirse en una de las universidades

líderes brasileñas en múltiples titulaciones (Trigo, 1998).

4.2.16. REPÚBLICA DOMINICANA

La educación en Turismo en la República Dominicana es relativamente

nueva. La actividad turística comenzó su apogeo a principios de los años 80 del

pasado siglo XX, lo que justifica que no fuera hasta esos mismos años en que se

iniciaran los estudios formales en esta área.

Uno de los principales antecedentes de esta oferta académica llega de la mano

de la formación técnica profesional. Desde la década de los años 50, se han creado

las denominadas escuelas laborales o escuelas vocacionales o granjas comunales

cuyo propósito ha sido ofrecer «educación para el trabajo» o «formación vocacional»

o «formación profesional ocupacional». Tradicionalmente estas escuelas se han

concentrado en ofrecer cursos en las denominadas áreas ocupacionales de corte,

costura y confección; manualidades; Cocina y repostería; belleza y peluquería, entre

otras. Algunos pertenecían al Ministerio de Educación, así como a otros ministerios,



como es el caso de las Escuelas Vocacionales de las Fuerzas Armadas y la Policía

Nacional (pertenecientes al de las Fuerzas Armadas); y la Escuela Nacional de

Artesanías (al Ministerio de Cultura). Los locales educativos en los que operaban

eran de propiedad gubernamental. Estaban gestionados por la Iglesia Católica de

manera descentralizada.

En los años 70 fueron creados o reconvertidos más de 30 establecimientos de

propiedad estatal, con financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID),

para ampliar la oferta. Estos empezaron a ser gestionados por la nueva Dirección

General de Educación Técnico Profesional. Sin embargo, en los años 80 estos liceos

y politécnicos fueron afectados por las limitaciones de la educación general en el

país. Como reacción a esto, determinados sectores impulsaron el Plan Decenal de

Educación y, de estos encuentros, se deja establecida la necesidad de fundar una

institución de carácter nacional que atendiera adecuadamente el tema de la formación

técnico profesional. En ese momento, la creación y operación de estos centros estaba

motivada por el asistencialismo social a sectores de la población tradicionalmente

excluidos de la educación y con limitadas oportunidades laborales. Esto establecía el

estigma de que ese tipo de educación técnico profesional era una educación para

gente pobre.

Se da, pues, el paso de avance y el Instituto Nacional de Formación Técnico

Profesional (Infotep) se crea en 1980, amparado bajo la Ley No. 116-80, y

promulgada por el presidente del país, Antonio Guzmán Fernández, el 16 de enero de

1980. Fue creado como una organización autónoma y de carácter no lucrativo, con la

finalidad expresa de «regir el sistema de capacitación, perfeccionamiento,

especialización y reconversión de los trabajadores», como queda establecido en el

Artículo 1 de la Ley 116-80. Asimismo, la ley contempla, en el Artículo 4, que

«imparta a los jóvenes y adultos, educación para el trabajo utilitario». Por tanto, nace

para preparar la mano de obra necesaria que satisfaga las necesidades productivas del

país. El surgimiento del Infotep implicó, entonces, un cambio en la concepción

oficial de la formación técnico profesional, además de ser una respuesta a las nuevas

necesidades del aparato productivo dominicano.

Capítulo 4



El 1981, primer año completo de trabajo del Infotep, fue esencialmente un

período de preparación organizativa y administrativa para poder dar cumplimiento a

todo aquello que proponía la Ley 116-80. En ese año sólo se impartieron dos

acciones formativas, que permitieron la formación de 899 trabajadores, y una de ellas

fue en Metodología de Adiestramiento en el Puesto de Trabajo, que fue dirigida a

trabajadores de la hotelería y el turismo, siendo inaugurada el 30 de noviembre en el

Hotel Plaza Dominicana. Tuvo la participación de la Secretaría de Estado de Turismo

y la Asociación Nacional de Dueños de Hoteles y Restaurantes. El curso estaba

dirigido a supervisores de hoteles, restaurantes, agencias de viajes y a trabajadores de

las empresas ligadas al turismo. En el año 1982, se hicieron 50 acciones formativas.

Desde entonces, el área de Hotelería y Turismo, como está definida en los

programas sectoriales del Infotep, nunca han dejado de tener una gran oferta de

cursos que se ha ido renovando y actualizando a través de los años, pues el turismo

es uno de los grandes pilares de la economía dominicana en las últimas dos décadas

y, por ende, se ha estado ofreciendo formación y capacitación a miles y miles de

personas que laboran y han laborado en las cadenas hoteleras de todos los polos

turísticos del país. Entre 1982 y 1999 un 7.8 % de los egresados de la institución

rectora de la formación técnico profesional procedieron de áreas vinculadas con el

turismo y la hotelería (Infotep, 2010).

Es en misma época en la que nacen los estudios de Turismo y Hotelería en las

universidades dominicanas, específicamente de la mano de la Pontifica Universidad

Católica Madre y Maestra (Pucmm). Es la primera universidad que reconoció al

turismo como un factor esencial del desarrollo del país, iniciando el programa de

Administración Hotelera en 1981 con el respaldo de la Universidad de Cornell,

considerada actualmente como la mejor escuela de Administración Hotelera del

mundo. Cornell University sentó las bases de esta carrera, que tuvo su primera

cohorte de egresados en 1983; objetivo que fue luego continuado por la Universidad

de Nevada, Las Vegas. Este programa, el más viejo del país, cuenta ya con más de

700 graduados.



Luego, más adelante, se le sumaron las Universidades Iberoamericana (1987),

con su programa “Administración de Empresas Turísticas y Hoteleras”; la Católica

Santo Domingo (1987) con tres programas de Turismo, Hotelería y Servicios

Turísticos; y así siguieron sumándose, hasta que a día de hoy son 14 universidades

las que ofertan programas similares en Administración de Empresas Turísticas,

Administración Hotelera o ambas conjugadas; oferta que nace en la capital, Santo

Domingo, y más tarde en Puerto Plata, que fue el destino con el que la República

Dominicana se abrió al mundo en materia turística. En los años 90, la oferta se

amplió a otros centros en La Romana y San Pedro de Macorís.

En cuanto a los antecedentes de estudios de Gastronomía en la República

Dominicana, son más difíciles de rastrear porque hay muy poco escrito al respecto.

En los inicios del siglo XX, llegaron al país los primeros cinco frailes capuchinos (6

de agosto de 1909) para hacer labores de evangelización. La pastoral realizada por

los frailes capuchinos fue variada e incluía actividades formativas, especialmente a

través de la Acción Cató1ica de Caballeros, la Juventud Obrera Católica (JOC), los

Catequistas, la Tercera Orden Franciscana (TOF), etc. En cuanto a las obras

asistenciales y de servicios fraterno que realizaban, los misioneros capuchinos

usaban la forma más simple como es socorrer a los pobres y enfermos, al estilo

moderno de ese entonces por medio de la pastoral social: Consultorios y

Dispensarios médicos, diversos programas de Cáritas, como costureros, clases de

Cocina, de floristería, cerámica, etc.

Años más tarde, en el barrio antiguo de Santa Bárbara, en Santo Domingo,

funcionó la Escuela Sagrado Corazón, luego la llamada Escuela Pacientísimo, que en

1957 comenzó distintos talleres de costuras, Escuelas de Economía doméstica (en las

que se daban clases de Cocina) para jóvenes y madres de escasos recursos

económicos. Además, en San Carlos Borromeo, en 1963, se fundó la Escuela de la

Candelaria de Economía doméstica con igual oferta.

También, en la ciudad de Santiago de los Caballeros, los frailes capuchinos

hicieron obras sociales importantes, como son: el colegio San José (1919), Colegio

Capítulo 4



San Francisco (1961), «Escuela Vocacional Paz y Bien» de Cocina, costura,

cerámica, floristería (Frailes Capuccinos, 2009).

Fuera del contexto del aporte que hicieron los religiosos con estos cursos, hay

que destacar que en el país existe una comida del ama de casa o de la modesta

cocinera doméstica, y una cocina de profesionales que sólo ha empezado a

expandirse en la última década. La cocina popular de la República Dominicana se ha

transmitido, como en muchos otros lugares, de manera oral y de generación en

generación. El primer libro de cocina fue escrito en 1974 por Silvia de Pou, llamado

Mujer 2000. Se puede decir que, junto a sus programas de televisión para enseñar a

cocinar a las amas de casas dominicanas, este fue uno de los primeros cursos de

Gastronomía dictados en el país. Hoy este libro sigue siendo un referente para las

nuevas generaciones y para preparar platos de la cocina dominicana.

Por su parte, quien fuera el primer gran chef reconocido de la República

Dominicana, el fenecido Mike Mercedes80

(1930-2010), tuvo que salir del país en el

año 1962 para estudiar Gastronomía cuando decidió abandonar sus estudios de

Derecho. Obtuvo una beca para estudiar en el Centro Tecnológico de París y en la

Escuela de Hotelería de Puerto Rico y, más tarde, continuó la adquisición de

conocimientos culinarios en sus años de estancia en Nueva York, pues en el país no

había ninguna oferta para especializarse en Cocina o Gastronomía. Don Mike

Mercedes fue productor de varios programas de televisión, lo cual contribuyó

también a la formación empírica de muchos cocineros dominicanos.

La cocina dominicana se ha quedado estática ante el devenir del tiempo y la

apertura al turismo. Esto ha hecho que la educación en esta área no haya florecido

con la misma intensidad que lo ha hecho la actividad. Esto lo confirma el hecho de

que no es hasta el año 1999 que abre la primera institución de educación superior

80 Mike Mercedes llegó a cocinar para el Papa, Juan Pablo II; para los reyes de España, Juan Carlos I

y Sofía de Borbón; para la reina Beatriz I, de los Países Bajos; para el dictador dominicano Rafael

Leónidas Trujillo Molina; para Jaqueline Kennedy, entonces primera dama de Estados Unidos; para

Golda Meyer, primera ministra israelí; para el potentado y político norteamericano Nelson

Rockefeller; para el famoso magnate de la industria naviera, Aristóteles Onassis; para los presidentes

Francois Mitterrand (Francia), Carlos Menen (Argentina), Anoldo Alemán (Nicaragua) y Hugo

Chávez (Venezuela).



dedicada exclusivamente a la capacitación de los recursos humanos que intervienen

en la operación y la gestión de las áreas de alimentos y bebidas de los

establecimientos hoteleros y gastronómicos. Esta es la Escuela A&B Masters, que

forma desde entonces personal calificado para operar en los hoteles, bares,

restaurantes y discotecas del país y que, desde un año después de su fundación, en el

2000, es avalada por el Infotep como Centro Colaborador (hoy Centro Operativo del

Sistema), convirtiéndose en la primera escuela dominicana especializada en las áreas

de alimentos y bebidas, reconocida por esa institución.

Una vez expuestos todos los antecedentes de la educación turística, y como

complemento de todo lo expuesto en este epígrafe, se hace necesario mencionar que

se presenta un Glosario de Términos relevantes sobre el tema de la tesis, con el fin de

facilitar la comprensión del léxico manejado en la misma (ver Anexo n°. 1).

4.3. TIPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TURÍSTICA

Luego de haber reflexionado sobre los temas abordados en los epígrafes

anteriores, llega el momento de hablar sobre la tipología de la educación turística.

Más que centrarse en explicar cuáles son los tipos de ofertas educativas

turísticas en la actualidad, este punto busca presentar una teoría de la educación

turística de hoy que dé sentido a esta tipología.

Dicho esto, hay que mencionar que la educación turística que nos ocupa es la

universitaria. Dentro de ésta los tipos son: grado (licenciatura); postgrado

(especialidades); máster (maestros en la materia) y doctorado (investigación). A nivel

de educación superior, hay instituciones que no son universidades que ofrecen el

Capítulo 4



grado técnico o asociado, como son las Escuelas y los Institutos Superiores. Además,

está el tipo de oferta educativa denominada «educación continua», que abarca una

vasta propuesta de cursos, talleres, diplomados, practicum… que, junto a las

opciones del nivel de postgrado en adelante, conforman el entramado de las

alternativas de educación permanente en el ámbito turístico.

Con esta plataforma definida de las tipologías de ofertas educativas a nivel

superior en materia de Turismo, se expondrá ahora una teoría de la educación

turística de hoy, que contempla los distintos tipos, y que la autora de este trabajo basa

en quince pilares fundamentales para que la misma sea exitosa. Éstos son los pilares:

1. Debe estar enmarcada en la sociedad del conocimiento y guiada por los

principios fundamentales de la educación superior en general: aprender a ser

(para ser un ente humano integral), aprender a hacer (para contar con las

competencias necesarias para el mundo laboral) y aprender a aprender (para

poderlo hacer a lo largo de toda la vida).

2. Debe estar centrada en el alumno como foco de atención, pero con el

docente como actor clave para guiar su proceso en un modelo

constructivista que permita la autogestión del proceso de enseñanza–

aprendizaje.

3. Debe mantenerse actualizada y a la vanguardia, pues el turismo es

cambiante, dinámico. Para ello deberá hacer uso de la creatividad y la

investigación, de forma que den paso a la innovación y a la satisfacción real

de la demanda, tanto educativa, laboral como de los consumidores finales

(los turistas).

4. Debe ser abierta y flexible, y hacer todo lo que se requiera para ir

adaptándose a los vertiginosos cambios impuestos por la sociedad actual y

por la misma actividad turística.



5. Debe ser de calidad, para que valga a sus propósitos. Por tanto, esta calidad

deberá buscarla, tenerla como norte, hacer los ajustes que implica

conseguirla y verla siempre como un proceso continuo, que no acaba. Esto

implica cuidar el perfeccionamiento curricular, definir el cómo, el cuándo y

el dónde de su enfoque y contenido en cada caso; la formación e

investigación, la calidad del personal docente y de los programas, así como

de la enseñanza. Además, incluir la evaluación de la calidad de cada uno de

estos aspectos como ejercicio indispensable.

6. Debe utilizar y auxiliarse de las nuevas tecnologías de la información y de

las distintas herramientas que éstas ponen a favor de la educación.

7. Debe ser una educación práctica, muy práctica. Si es verdad que la mayoría

de las áreas del saber lo exigen, en el turismo es imprescindible enfrentar al

alumno con la realidad operacional.

8. Debe ser internacional, global. Todas las ramas de estudio tendrán que serlo

por las exigencias del mundo globalizado en el que estamos inmersos, pero

el Turismo es del que más posiblemente se espere esta internacionalización,

dada su propia naturaleza.

9. Debe ser ética y responsable, porque los objetivos del turismo son permitir

el intercambio cultural con respeto, la tolerancia, la paz, contribuir al

crecimiento económico, a la comprensión internacional; y todo eso tiene que

enseñarse.

10. Debe ser pertinente, para dar respuestas a la sociedad que amerita

profesionales capaces de estar actualizados, de llenar los puestos de trabajo

requeridos para el sector, de crear nuevas empresas.

11. Debe promover el intercambio de profesores y alumnos para lograr, no sólo

Capítulo 4



la internacionalización necesaria, sino también compartir buenas prácticas y

lecciones aprendidas que sirvan a todos para mejorar el turismo allí donde

se implemente.

12. Debe ser abordada desde su carácter interdisciplinar y mantener ese enfoque

para seguirse nutriendo de todas las áreas del saber que confluyen en la

actividad turística y en las que, a su vez, el turismo tiene incidencia.

13. Debe lograr dar ese carácter de ciencia que hace falta, buscando realmente

formar turistólogos que hagan posible el corpus propio del saber de la

actividad y que pueda avanzar con rumbo fijo en el quehacer social y

económico en el que se desenvuelve.

14. Debe abordar los grandes temas mundiales desde la perspectiva de la

sostenibilidad, que incluyen la protección del medioambiente, el cambio

climático, la reducción de la pobreza y el desarrollo humano como temas

fundamentales.

15. Debe darle especial relevancia a la educación permanente como vehículo

primordial para aportar al aprendizaje a lo largo de toda la vida. Esta

aseveración está contenida en casi todos los elementos presentados

anteriormente, de modo que la educación permanente es un camino muy

viable para que la educación turística pueda afrontarlos a todos. Es, pues, un

eje transversal que deberá existir en toda la educación turística.



4.4. EDUCACIÓN TURÍSTICA DE CALIDAD

«La educación se hace eco de la exigencia de calidad total y debe plantear los principios en los que se

base un sistema educativo de calidad. Lo que fundamenta el valor de la educación es su capacidad

para producir competencias que sean transferidas de forma efectiva al lugar de trabajo»


La calidad educativa es un concepto que requiere ser desagregado para poder

analizar sus componentes y luego actuar sobre los mismos: el currículo, los métodos

de enseñanza, los medios, la formación de los profesores, el ambiente pedagógico, la

investigación educativa. Quizás, entonces, más que un concepto de calidad, lo que

cabe es una visión o apreciación de la calidad.

El Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación

Superior de la Unesco (1995), expresa que la calidad en la educación «es un

concepto multidimensional, que depende en gran medida del marco contextual de un

sistema determinado, de la misión institucional o de las condiciones o normas dentro

de una disciplina dada».

«La calidad abarca todas sus funciones y actividades principales: calidad de enseñanza, de

formación e investigación, lo que significa calidad de su personal docente y de los

programas, y calidad de aprendizaje como corolario de la enseñanza y la investigación. Sin

embargo, hay que aceptar que la búsqueda de la ‘calidad’ tiene muchas facetas y va más allá

de una interpretación estrecha del rol académico de los diferentes programas. Por lo tanto,

también implica prestarle atención a cuestiones que pertenecen a la calidad de los

estudiantes y de la infraestructura, así como del entorno académico. Todos esos aspectos

relacionados con la calidad, unidos a un interés adecuado por un buen gobierno y

administración, representan un papel importante en la manera en que funciona determinada

institución, en la forma en que es evaluada y en la ‘imagen institucional’ que puede

proyectar hacia la comunidad académica y la sociedad en general» (Unesco, 1995, número

89).

Capítulo 4



Actualmente, las instituciones de educación superior se encuentran inmersas

en un contexto de reforma, donde surgen nuevos modelos de enseñanza y

aprendizaje, y se adoptan nuevos instrumentos de gestión, como son la Planificación

estratégica y la Evaluación institucional. En este sentido, se adapta un concepto

multidimensional de calidad –de la docencia, la investigación y la gestión–, que se ha

convertido en un punto de referencia imprescindible de cara a la mejora permanente

de procesos y de resultados en el ámbito educativo.

Así, desde hace algunos años, el concepto de calidad en el campo de la

educación superior se ha convertido en un tema de importancia creciente, si bien es

un concepto difícil de definir debido a su gran complejidad, ya que son múltiples los

parámetros que puede llegar a englobar y variadas las maneras de medirlos.

El vocablo calidad significa en latín cualidad, manera de ser. El DRAE nos

dice que calidad es «la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa,

que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie»

(22ª edición. Disponible en: http://buscon.rae.es/draeI/).

Las definiciones de calidad han sufrido un proceso evolutivo que van desde

aspectos puramente cuantitativos relacionados con la calidad técnica de un producto

a través de procesos de manufactura, hasta un enfoque acorde a las necesidades del

usuario que satisfagan los requerimientos del cliente. No obstante lo anterior, existe

hoy en día un acuerdo universal en el sentido de que es el usuario y no el productor

quien en último término decide si un producto o servicio tiene calidad. El cliente, la

persona quien usa o se beneficia de un producto o proceso, juega un rol clave en el

mejoramiento de la calidad porque es él quien define, en primer lugar, la calidad.

En la actualidad se entiende por calidad el cumplimiento de ciertos

requerimientos o características que deben tener los productos o servicios que son

solicitados por los clientes de manera impersonal, a través de su demanda, o que han

sido establecidos por las asociaciones empresariales, las autoridades o los

organismos internacionales.




Por otro lado, en base al concepto de la administración, la calidad, en su

sentido más amplio, habla de una filosofía, un sistema y un proceso administrativo

con características propias. Visto de esta manera, la calidad es una rama de la

administración moderna y de los principios básicos de la planeación, organización,

ejecución y control; concepto esbozado por Henry Fayol81

, que se desarrolla con la

administración científica de Taylor y evoluciona con las relaciones humanas de Elton

Mayo82

.

La visión sobre la calidad en la educación superior se ha transformado en los

últimos años. La visión clásica de los parámetros de investigación y docencia como

únicos indicadores de la calidad abren paso a otros indicadores que intentan recoger,

no sólo la tarea docente, sino la tarea de aprendizaje. La complejidad y versatilidad

de la educación superior, las exigencias del mercado laboral, los requerimientos

europeos y los paradigmas más constructivistas en la educación superior exigen

nuevas maneras de concebir la calidad.

Al final, la calidad y pertinencia en la educación superior están representadas

en la medida en que las instituciones cumplan con las funciones que les han sido

encomendadas.

Anna Forés83

propone algunos principios que aportan calidad al proceso de

enseñanza–aprendizaje. En este sentido, se prioriza la:

81 Henry Fayol (1841-1925) nació en Estambul. Ingeniero de minas y teórico de la administración de

empresas. Es conocido por sus aportaciones en el terreno del pensamiento administrativo. Expuso sus

ideas en la obra Administración industrial y general, publicada en Francia en 1916. En otra obra suya,

La incapacidad industrial del estado (1921), hizo una defensa de los postulados de la libre empresa

frente a la intervención del Estado en la vida económica. Fayol resumió el resultado de sus

investigaciones en una serie de principios que toda empresa debía aplicar: la división del trabajo, la

disciplina, la autoridad, la unidad y jerarquía del mando, la centralización, la justa remuneración, la

estabilidad del personal, el trabajo en equipo, la iniciativa, el interés general, etc. 82 George Elton Mayo (1880-1949). Fue filósofo y profesor australiano que enseñó sobre temas sociales, contenido del trabajo y de la investigación industrial en la Universidad de Queensland.

Surgieron algunas tensiones, por lo que se trasladó a la Universidad de Pennsylvania. Más tarde, fue

profesor de investigación industrial en la Harvard Business School. Es conocido por su investigación

que incluye los estudios de Hawthorne o Hawthorne Studies de 'la lógica del sentimiento' de los

trabajadores y la 'lógica del coste y la eficiencia' de los directivos que podría conducir a conflictos

dentro de las organizaciones. 83

Anna Forés es Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y Licenciada en Pedagogía por la

Universidad de Barcelona, universidad de la cual es profesora titular. Sus ámbitos de trabajo son la

Capítulo 4



i. «Calidad expresada en competencias de los estudiantes, que se mide en relación al

nivel de inserción laboral. El mayor o menor grado de inserción laboral de los

titulados se muestra como un indicador de resultado, y por lo tanto, de eficacia del

modelo formativo.

ii. Calidad humana de la formación. Para favorecer procesos positivos de aprendizaje es

necesario que además de la necesaria calidad técnica y docente del profesorado, se

establezca una relación comprometida e individualizada de éste con el alumnado, y

con más razón en los estudios que impartimos, dada la dimensión humana que

posteriormente deberán desarrollar en el ejercicio de la profesión.

iii. Calidad en la relación entre los profesionales y la formación. Investigación-acción.

Las formaciones de carácter ‘profesionalizador’ han de incorporar en su diseño la

riqueza que aporta la práctica profesional. Hoy en día no se concibe una formación de

calidad que no valore la integración del proceso de aprendizaje académico y del

aprendizaje de transferibilidad.

iv. Calidad del diseño curricular y del proceso de aprendizaje. La calidad en la educación

superior también se refleja en la capacidad de innovación y de adaptación a las nuevas

necesidades sociales y de formación que demanda el mercado recogidos en planes de

estudio más flexibles. A la vez que el trabajo en equipo del profesorado asegura la

calidad transversal de la formación.

v. Calidad institucional. La institución como entidad que aprende, que dinamiza y

posibilita cambios organizacionales y apuesta por la calidad y la innovación

educativa» (Forés, 2004: número 85).

Para Mariano Chirivella Caballero (2004), es necesario comentar otros

aspectos relevantes sobre la calidad, como es la importancia de las infraestructuras

materiales y académicas. Las instituciones de educación, que a menudo están

sumamente diversificadas y dispersas geográficamente, necesitan las inversiones que

faciliten la consolidación de la cultura educacional y le den la coherencia necesaria a

estas instituciones. El facilitar las vías y el acceso a las nuevas tecnologías mediante

las inversiones necesarias parece del todo imprescindible para mejorar la calidad de

la educación impartida.

didáctica, formación de formadores y el e-learning. Además, es profesora universitaria de la

Universitat Ramon Llull y consultora en el Màster e-learning de la Universidad Oberta de Catalunya.

Ha ejercido de directora de estudios de educación social y jefa de estudio de postgrado. Es miembro

del grupo de investigación consolidado GR-EMA (entornos y materiales para el aprendizaje) y del

grupo Indaga´t, Grupo de Innovación Docente para favorecer la indagación. Es, también, codirectora

de la revista Reire (revista de innovación educativa). Ha escrito importantes libros sobre didáctica,

tanto de la educación social como de la universitaria en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.



En adición, él considera indispensable en un tema tan complejo como la

calidad, hablar de la evaluación de la calidad, no sólo teniendo en cuenta los aspectos

financieros ni otros indicadores de corte cuantitativo, sino prestando la debida

atención a los principios de libertad académica y de autonomía institucional. No

obstante, estos principios no deben invocarse para oponerse a las variaciones

necesarias ni para proteger estrechas aptitudes corporativas o privilegios que, a la

larga, podrían tener un efecto negativo sobre el funcionamiento de la educación

superior.

Hoy día, la actividad turística representa una de las mejores oportunidades

para el progreso económico y cultural de los pueblos del planeta. Ningún otro sector

económico tiene, a nivel global, una capacidad similar de creación de riqueza y

ningún otro –salvo, posiblemente, el de la información– puede contribuir de forma

semejante a la potenciación de la diversidad cultural y a la causa de la paz.

A pesar de lo antes dicho, desde el nacimiento de la era del turismo de masas,

poco después de la Segunda Guerra Mundial, jamás la actividad turística ha estado

sujeta a cambios tan profundos y rápidos como los que está atravesando en la

actualidad.

Existen nuevos y más exigentes consumidores, nuevas tecnologías, nuevas

formas de producción, nuevos estilos de gestión y nuevas condiciones del entorno,

conformando todos estos aspectos lo que Eduardo Fayos Solá (1994) denomina como

Nueva Era del Turismo, como se ha mencionado antes en esta tesis.

Estos cambios han provocado presión sobre el sistema educativo, que no

dejan ninguna posibilidad de pensar en sistemas rígidos de educación turística

diseñados en base a la intuición de sus creadores y con poca visión de futuro.

En esta nueva era, lo importante no es ya la cantidad de formación turística,

sino el cómo, el cuándo y el dónde de su enfoque y contenido. Aparece el doble reto

Capítulo 4



de lograr calidad y de alcanzarla de forma eficiente rediseñando el currículo y

contenido de los programas pedagógicos.

Las investigaciones sobre la calidad de la enseñanza y la educación en

Turismo están en su máximo apogeo. Los trabajos publicados en las revistas

científicas sobre Turismo contienen un número elevado de artículos sobre este tema.

Asimismo, las reuniones a nivel de expertos tienen su origen en la década de los

noventa, ya que la Conferencia Internacional sobre La enseñanza del Turismo en los

noventa celebrada en Surrey en 1988 constituye, con una segunda conferencia sobre

la materia celebrada en Calgary en 1991, el prólogo a una actividad que luego ha

tenido su continuidad en épocas recientes. Tampoco hay que olvidar, en este sentido,

la Conferencia sobre la Educación Turística en Europa celebrada en Valencia

(España) el año 1992 (Ritchie, 1992) y la conferencia El capital humano en la

Industria Turística del Siglo XXI, celebrada por la Organización Mundial del

Turismo (OMT), en Madrid (España), en el año 1996.

La preocupación en otros lugares del mundo –Estados Unidos de

Norteamérica– sobre la calidad de la educación turística queda reflejada por la

aparición, en primer lugar, del Journal of Hospitality Education and Research y,

posteriormente, a finales de los 90, el Hospitality and Tourism Educator.

Las instituciones educativas de América Latina no se han quedado rezagadas

al expresar su inquietud por la calidad de los programas de formación turística y

hotelera. Ese interés se ha visto reflejado, principalmente, en diversos congresos de

la Confederación Panamericana de Escuelas de Hotelería, Gastronomía y Turismo

(Conpeht)84

que agrupa a más de noventa Escuelas de Hotelería, Gastronomía y

Turismo de todo el continente. La autora de esta tesis es miembro de la institución, a

través de la universidad en la que labora en la República Dominicana (Universidad

Iberoamericana–Unibe) y conoce los esfuerzos hechos por la misma para estar a la

vanguardia en el tema de la calidad de la educación turística.

84 Para conocer más sobre la entidad, visitar su portal: http://www.conpeht.net/ principal.html

http://www.conpeht.net/



Independientemente de algunas aportaciones que, con carácter general,

analizan los elementos fundamentales en los que se implementa la educación en

Turismo, la preocupación principal ronda en torno a la siguiente pregunta:

¿Satisfacen los programas ofrecidos por los centros educativos las expectativas del

sector?

Existen ciertos factores críticos que pueden entorpecer el ajuste entre la oferta

de educación turística y la demanda de la misma, actual y previsible. Dichos factores

pueden sintetizarse, como se expone a continuación, siguiendo a la Organización

Mundial del Turismo (1997):

i. «Multidisciplinariedad del turismo. El turismo se caracteriza por ser una

actividad socioeconómica relativamente joven que engloba a una gran variedad

de sectores económicos, agentes implicados y disciplinas académicas. Esta

complejidad en su composición resulta en una dificultad para establecer

definiciones unánimes que ayuden a delimitar el concepto.

ii. Dinamicidad del entorno turístico. La industria turística está sufriendo cambios

estructurales importantes. Dentro de estos cambios tenemos que los

consumidores se caracterizan por una mayor experiencia previa, lo que trae

consigo unas necesidades más variadas y niveles de exigencias más altos. La

globalización de los mercados, va a forzar a la estructuración de nuevos

sistemas educativos que solucionen la controversia entre educación y formación

turísticas genéricas entre la especializada, ya que, por un lado, la creciente

segmentación del mercado requiere una mayor especialización de los

profesionales y, al mismo tiempo, la flexibilidad productiva exigida por el

mercado impone la necesidad de desarrollar una formación de amplio espectro.

iii. Falta de homologación entre los diferentes títulos de las instituciones

educativas, fenómeno que ha favorecido la proliferación de cursos técnicos

especializados en España85 y a nivel internacional, la realización de postgrados

a los cuales los egresados tienen acceso. Esta falta de consistencia en la

formación desorienta tanto a empleadores como a los educandos potenciales

sobre lo que se necesita realmente.

iv. Condiciones laborales poco consolidadas con características muy propias del

sector, como son un elevado porcentaje de trabajadores temporales y

ocasionales, elevado porcentaje de trabajadores procedentes de otros sectores

económicos sin ninguna formación específica en turismo, importante presencia

85 España es el país donde se cursó el Doctorado por parte de la autora de esta tesis.

Capítulo 4



de mujeres, pero pocas en posiciones directivas; importante presencia de

trabajadores extranjeros; mayor número de horas semanales de trabajo; menor

remuneración que en otros sectores económicos.

v. Presencia de diferentes niveles de expectativas en la demanda de los sistemas

educativos turísticos, lo que no permite establecer un sólo problema de

optimización, sino varios en función de los intereses presentes.

vi. Falta de coordinación entre los agentes implicados, puesto que con el gran

crecimiento de la industria turística se han ocupado las posiciones con

trabajadores estacionales procedentes de otros sectores económicos lo cual ha

fomentado una tradicional resistencia a otorgar una gran importancia a las

calificaciones en turismo concediendo con frecuencia mayor importancia a la

experiencia que a la formación» (OMT, 1997: 15-26).

Todas las investigaciones hechas y las conclusiones de los diversos trabajos

que sobre el tema se han publicado concuerdan en que, para lograr que la educación

turística y hotelera satisfaga las expectativas del sector, se hace necesario que el

método de trabajo en educación y formación turísticas responda a una gestión de

calidad total basada en la identificación de las necesidades y expectativas de los

actores del sistema, para posteriormente pasar a analizar la respuesta actual de la

oferta educativa y las brechas de calidad existentes.

No hay duda de que a partir de la década de los noventa del pasado siglo el

problema de la calidad, o más concretamente de la gestión de calidad, se ha

convertido en la tarea estrella de las empresas y organizaciones, lo que se ha

trasladado a la industria de la hotelería y el turismo. La cuestión, sin embargo, no se

queda ahí. La educación turística debe adoptar sistemas de gestión de calidad para

superar sus problemas y los fracasos de un número significativo de programas en

diferentes centros y universidades.

Aunque la presión es intensa, surgen interrogantes a la hora de aplicar a los

servicios educativos los sistemas de gestión de calidad total. La OMT, en su libro

Educando Educadores en Turismo (OMT, 1995), expresa que lo que se debe hacer es

implantar un sistema de calidad con un enfoque hacia el consumidor, en vez de con



un enfoque hacia el producto, situando así al cliente en el centro de todas las

ocupaciones.

No obstante, la aplicación de un modelo de gestión de calidad total implica

un cambio cultural en el conjunto de la organización. En consecuencia, existe un

coste de calidad. En el sector industrial estos costes son tangibles, pero ¿cómo se

determinan al tratar una industria de servicios volátil como la educación turística?

Otra interrogante que surge es ¿quién es el cliente?, ¿son los estudiantes el cliente?

¿o éstos son el producto y el cliente es la industria turística? Sean cuales sean las

preguntas, es evidente que el debate sobre la calidad continuará tanto en el sector

turístico, como en el de la educación turística.

Se tiende a vincular la mejora de la educación y formación turísticas con

grandes inversiones cuando, con frecuencia, una gestión eficiente se puede lograr a

través de una redefinición de procesos y métodos educativos. Haciéndose eco de las

nuevas exigencias del entorno, los sistemas de educación y formación en Turismo

precisan adaptarse a las demandas reales, actuales y venideras del sector turístico.

Siguiendo criterios establecidos por la OMT, un sistema educativo turístico

debe garantizar su pertinencia observando los siguientes principios:

i. «Adecuando las competencias ofrecidas durante el proceso educativo a las

expectativas y necesidades reales de la demanda.

ii. Ofreciendo el sistema formativo turístico en el momento adecuado: una

formación demasiado temprana o tardía puede tener resultados igualmente

negativos.

iii. Garantizando la eficacia individual y colectiva, a través de la convergencia de

los objetivos formativos del sector.

iv. Dando a conocer a la demanda de los sistemas educativos los resultados que

realmente pueden esperarse, sin levantar falsas expectativas que luego serán

más difíciles de satisfacer.

v. Garantizando la máxima eficiencia, mediante la optimización de los recursos.

vi. Realizando auditorías regulares de calidad que permitan corregir las

desviaciones existentes y actualizar permanentemente los contenidos

pedagógicos» (OMT, 1995:76-78).

Capítulo 4



En cuanto a las certificaciones de la calidad de la educación turística, se

puede decir que buscan promover la formación de buenos profesionales, brindar una

imagen de calidad acerca de la institución educativa, ofrecer confianza a los

alumnos, mejorar continuamente la institución, motivar a los docentes y estudiantes y

lograr reputación y reconocimiento internacional.

La OMT ha creado el Sistema de Certificación para la Calidad de la

Educación Turística WTO-TedQual. Lo ha hecho porque está consciente de que hay

nuevos factores en la industria turística que están suscitando dudas crecientes, tales

como la validez de la utilización de la intuición o el conocimiento genérico de otras

actividades económicas, para fundamentar una carrera profesional en Turismo. Estas

nuevas circunstancias, en el mercado turístico, generan una gran demanda de

empresas e instituciones turísticas de profesionales con una educación conforme a las

demandas del sector.

Muchos de los actuales centros de educación y formación turísticas ofrecen

sistemas rígidos y estáticos, continúan respondiendo a principios heredados del

pasado y tienen un limitado margen para ocuparse de las cuestiones estratégicas

esenciales. La actual escasez de recursos humanos preparados para el desafío del

dinámico y exigente mercado turístico actual ha llevado a la proliferación de cursos

especializados en diferentes áreas del Turismo de muy diferentes niveles académicos

e impartidos por una diversidad de entidades y organizaciones. Esto ha causado una

visible dispersión de esfuerzos y una gran fragmentación en la oferta de formación,

con los consecuentes efectos negativos sobre la industria.

Enfrentando esta situación confusa, la OMT ha desarrollado, a través de la

Fundación OMT–Themis, el mencionado Sistema de Certificación WTO-TedQual,

para contribuir con la calidad y eficiencia de la educación en Turismo. El mismo

propone una metodología y estándares voluntarios con una visión universal para

definir, con mayor claridad, la calidad de los sistemas educativos en Turismo.

Algunos de los objetivos específicos de TedQual (OMT, 1997) son:



i. Detectar permanentemente las necesidades de capital humano de la industria

turística.

ii. Definir los estándares de calidad en la educación y la formación turística.

iii. Fortalecer a las Asociaciones Nacionales de Turismo respecto a las

necesidades de capital humano.

iv. Definir programas de formación en Turismo (nuevas tecnologías en

educación y formación turística, material pedagógico, acciones estratégicas,

etc.).

La metodología TedQual permite mejorar la calidad de la formación y la

mejora continua del personal, logrando con ello la tan ansiada competitividad,

viéndose beneficiados todos los agentes involucrados en el desarrollo del turismo. La

calidad es adecuar las percepciones de los usuarios a sus expectativas previas.

Cuando las expectativas y las percepciones coinciden existe calidad, cuando difieren

se producen las llamadas brechas de calidad, cuya magnitud indicará la menor o

mayor falta de calidad. Los beneficios del Sistema de Certificación WTO-TedQual

son:

i. «Obtener el único distintivo de calidad internacionalmente reconocido para los

programas de educación y formación especializada en turismo y hostelería.

ii. Poder formar parte del Consejo de Educación de la OMT, junto a las más

prestigiosas instituciones educativas del mundo.

iii. Colaborar activamente con la OMT en la creación, distribución e

implementación de los productos y servicios especializados en la educación,

formación e investigación en turismo y hostelería.

iv. Utilizar de forma comercial, durante el tiempo de vigencia del certificado, los

distintivos y marcas que a éste acreditan.

v. Lograr un mayor reconocimiento (para los alumnos) adicional al Programa

WTO-THEMIS Internship de prácticas especializadas en la sede de la

fundación OMT-THEMIS, con el fin de brindarles una mejor educación,

formación e investigación en turismo» (OMT, 1997:28).

Todas las instituciones de enseñanza, corporaciones, universidades, escuelas

de negocios, centros de formación, sean públicos o privados, que deseen certificar

Capítulo 4



Programas de Educación en Turismo específicos, pueden voluntariamente suscribir

los mismos a este proceso.

En otro orden, si se quiere hablar de calidad de la educación turística habrá

que tomar en cuenta, como bien lo expone la OMT, que cada actor implicado en el

proceso educativo turístico espera algo sobre la calidad. En el caso de los docentes –

que es el actor que nos atañe en esta investigación –, esperan:

a) «Respecto al centro donde trabajan:

Calidad como reputación

Calidad como disponibilidad de recursos

b) Respecto a su actividad como docente:

Calidad por los contenidos (corresponde a lo que se enseña y a cuál es su

nivel docente y curricular, al sistema pedagógico, su interrelación con la

empresa y administración)

Calidad a través de los resultados (que tienen una doble vertiente: aumento

del valor añadido educativo y trasmisión del conocimiento)

Libertad de cátedra

Posibilidades de promoción:

- De aprendizaje (La educación continuada del docente es una de las

grandes herramientas para una educación de calidad)

- De investigación (No puede existir una educación de calidad sin

investigación)» (OMT, 1995:80-81).

Todo esto habrá que tomarlo siempre muy en cuenta para dar respuesta a la

satisfacción del sistema turístico, que implica una educación turística que cumpla con

los estándares preestablecidos. En definitiva, la calidad de la educación turística es

un tema que siempre interpelará y cuestionará, que será objeto constante de debate y

que no perderá importancia, debido a que las exigencias de la educación de hoy, así

como de la manera de poner en marcha la actividad turística, así lo requieren.

Con este epígrafe se cierra el capítulo 4 y la primera parte de este estudio. Se

procederá a presentar ahora una síntesis que condense los aspectos más importantes

de estos cuatro primeros capítulos, cuya misión era la de abonar el terreno a la parte

central de la tesis: la educación permanente del profesorado universitario de

Turismo.

SÍNTESIS DE LA PARTE PRIMERA



El Capítulo 1 se centró en el Tema objeto de estudio. En el mismo se

presentaron el Planteamiento del tema, su justificación, el alcance del estudio, los

Objetivos del mismo, así como la Hipótesis y Metodología utilizada.

La educación permanente se ha colado en todos los foros importantes de

educación superior porque una sociedad globalizada y de cambios vertiginosos, una

sociedad llamada del conocimiento tiene el reto de mantenerse al día. No importa el

área del saber o el tipo de trabajo que elija un ser humano para desarrollarse

profesionalmente, aprender a lo largo de toda la vida deberá ser parte esencial del

progreso de todos los que vivimos en este siglo de grandes mutaciones. Bajo esta

premisa el tema de la tesis es pertinente y actual.

De manera gráfica, se expone en la siguiente página el resumen de la

importancia del tema, según las corrientes y tendencias internacionales.



GRÁFICO N°.3

JUSTIFICACIÓN POR LA SOCIEDAD ACTUAL, LAS CORRIENTES

EDUCATIVAS Y LAS NECESIDADES DEL TURISMO

Fuente: Elaboración propia

SOC

IED

AD

AC

TUA

L En el marco de la sociedad del conocimiento y la información que estamos viviendo, la educación

permanente es un tema de

trascendencia.

EUR

OPA

Espacio Europeo del Aprendizaje Permanente cuyos objetivos son capacitar a los ciudadanos para que puedan moverse libremente en entornos de aprendizaje

UN

IÓN

EU

RO

PEA

«El aprendizaje permanente es un elemento clave de

la estrategia de convertir a Europa en la sociedad y economía más competitivas y dinámicas del

mundo basadas en el conocimiento». Consejo Europeo de Feira, junio del 2000,

Lisboa.

UNESCO dice: Se ha creado la perspectiva y la

necesidad de un aprendizaje a lo largo de

toda la vida

La educación permanente se convierte así en un imperativo

en la educación y la capacitación universal.



El Objetivo principal de esta investigación se centra en la reflexión acerca de

la educación permanente de los docentes universitarios de Turismo, siendo la

hipótesis principal que los profesores universitarios del área turística necesitan de la

educación permanente como requisito fundamental para afrontar con calidad la

educación turística de hoy en día.

La Metodología que se utilizará aborda distintos métodos de investigación

con el fin de permitir que el estudio sea más rico. Esta incluye la aproximación para

la identificación del problema a estudiar y la definición de la hipótesis en base al

método de Karl Popper; el abordaje del estudio desde el tipo de investigación teórica,

y diversas técnicas empíricas de investigación utilizadas para poder hacer un caso de

estudio en la República Dominicana (encuestas y entrevistas en profundidad, así

como la consulta de fuentes primarias y secundarias).

GRÁFICO N°.4

ETAPAS DEL MÉTODO DEDUCTIVO DE KARL POPPER


1.

Identificación de un problema

2.

Formulación de una hipótesis

3.

Deducción de las consecuencias

observables

4.

Experimentación



El Capítulo 2 trató sobre la Naturaleza de la educación para dejar sentadas

bases conceptuales de relevancia. En este sentido, se presenta el Concepto de

educación y se deja establecida la diferencia que existe entre distintos términos que

se utilizan en el área de investigación, como son: educación, formación, enseñanza,

capacitación, instrucción, adiestramiento, aprendizaje, estudio y cultura. Vale

destacar que, en esta sección, se hace hincapié en los elementos que distinguen los

conceptos de formación y educación, refiriéndose más el primero a la preparación

técnica y puntual y, el segundo, a la habilitación integral general de conocimientos

que van más allá de lo que implica la formación. En esta tesis se defiende la idea de

la educación permanente y no de la formación permanente, por representar el

primero un concepto más amplio y abarcar mejor lo que la autora entiende que va

más acorde con los grandes planteamientos de la educación y aprendizaje a lo largo

de toda la vida por parte de la Unesco y expertos que coinciden en su importancia.

Además, se expusieron unas reflexiones sobre las Exigencias de la educación

de hoy. Al respecto hay que resaltar que la educación ha sido fundamental en el

pasado y lo seguirá siendo, pues es una herramienta que definitivamente puede

ayudar al ser humano a ser mejor, a ser más culto, a disfrutar más plenamente de la

vida, a desarrollarse y a tener mejor calidad de vida.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (Unesco) se pronuncia sobre la educación y sus retos actuales, destacando

que la educación a lo largo de la vida es un elemento esencial dentro de la educación

del siglo XXI y que se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a vivir juntos, aprender a ser.

En este epígrafe se presentaron, también, los principales modelos educativos

que han predominado en el último siglo, destacándose el modelo constructivista, que

es por el que apuesta quien suscribe esta tesis. El mismo aboga por la construcción

del conocimiento por parte del alumno a partir del aprendizaje significativo, la

autogestión del conocimiento, la incorporación de los procesos cognitivos y

afectivos, además de las potencialidades y capacidades del estudiante. La



intervención del docente es más de guía que de protagonista para lograr la autonomía

del discente.

El Capítulo 3 versó sobre los Fundamentos de la educación permanente,

plataforma esencial para el tratamiento in extenso del tema de la tesis, que es la

educación permanente de los docentes universitarios de Turismo.

Después de su conceptualización, el Capítulo muestra los Antecedentes de la

educación permanente. Se hace un especial énfasis en la Paidea griega como

referente para Occidente. Se pudo comprobar que la educación permanente cuenta

con antecedentes que se remontan a tiempos inmemoriales, desde el Antiguo

Testamento o el Corán, pasando por la civilización griega y Agustín de Hipona o

Tomás de Aquino. Se destacan en un epígrafe completo los Pensamientos filosóficos

y políticos sobre la educación permanente desde tiempos pretéritos al presente,

expuestos a través de la reseña de ciento doce importantes personajes. En los trabajos

de cincuenta y ocho de ellos se puede inferir el tema de la educación a lo largo de

toda la vida o la educación continua.

El concepto de educación permanente se basa en

llevar la educación a todos los momentos de la

vida, a todos los niveles sociales y a todos los

espacios para adquirir experiencias,

conocimientos, destrezas, actitudes, valores y

capacidades de juicio de forma que el ser

humano pueda actualizarse y reentrenarse en los

cambios que se van produciendo en su existencia

y en su ambiente, contribuyendo así a un

perfeccionamiento integral de la persona

(Secretario de la Unesco, 1995).



En cuanto a la Educación permanente en la actualidad, cabe decir que en el

siglo XX el término formación permanente aparece escrito en Estados Unidos de

Norteamérica en 1915; mientras que en Europa lo hace en Londres en 1929.

La Unesco, también ha dado buena cuenta del concepto de educación

permanente, el que ha ido calando cada vez más en las reflexiones de sus distintas

conferencias internacionales, desde el año 1949.

La Organización Internacional del Trabajo (OIT), igualmente, ha abordado el

tema de la educación continua unido al concepto de formación profesional y

actualización de los seres humanos desde el enfoque del desarrollo laboral y social de

los trabajadores.

GRÁFICO N°.5

MARCO TEÓRICO DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE


Por otra parte, el Capítulo 3 presenta, también, la Organización, estructura y

medios de la educación permanente, evidenciándose la importancia de organizarla,



gestionarla y estructurarla a través de los medios disponibles en la actualidad, como

laboratorios, materiales diversos y las nuevas tecnologías, que incluyen multimedia y

el e-learning. Queda clara la relevancia de la relación de la educación y la

tecnología, la cual no sólo es eje central de atención y cambio del mundo de hoy,

sino también herramienta fundamental para transformar los procesos pedagógicos y

facilitar, en gran medida, la educación a distancia y la educación permanente.

En cuanto al último epígrafe del Capítulo 3, la Educación permanente en

Turismo, se destaca que implica pasar por las etapas de análisis de necesidades

educativas, diseño de la formación, evaluación y transferencia de la formación.

Además, que deberá ofrecerse sobre conocimientos, destrezas, habilidades y

actitudes pedagógicas que contribuyan a la labor docente, así como formación para la

dedicación a la investigación.

La educación permanente turística puede ofrecerse a través de postgrados, los

cuales son imprescindibles para poder iniciar como docente en una institución de

educación superior o para delimitar un área de especialización en el ámbito laboral

general. Deberá estar al alcance de todos los docentes universitarios de Turismo

mediante congresos, cursos, talleres, seminarios, diplomados, másteres, doctorados...

Por último, deberá mantener indicadores de actualización que permitan remozar, de

tanto en tanto, todo lo que ha quedado obsoleto.

El Capítulo 4 aborda el tema de la Naturaleza de la educación en Turismo. En

este sentido, el primer epígrafe está dedicado a las Características y retos del turismo

como objeto de educación, resaltándose que, desde la perspectiva de los

consumidores (demanda), los desafíos pasan por atender a un nuevo turista que es

más exigente, más independiente, más flexible, más consciente sobre el cuidado del

medioambiente, que busca la personalización del servicio que obtiene, que prefiere

los desplazamientos cortos, más veces en el año, y con diversas motivaciones en sus

viajes. Por su parte, los retos desde los destinos y sus servicios (oferta) son,

justamente, poder responder a esos nuevos nichos. Esto incluye diversificar:

productos y servicios (rutas gastronómicas o enológicas, rutas culturales, aventuras,



deportes…); transporte (low cost o bajo coste); comunicación y ventas (internet);

hoteles (nuevos servicios individuales); estándares (calidad garantizada).

Temas como la sostenibilidad, la competitividad o la fuerza laboral, requieren

de un enfoque interdisciplinario en la educación turística. En fin, que este primer

epígrafe del capítulo 4 deja constancia de que, ante el turismo actual, los docentes

universitarios deben entender estas transformaciones a ser afrontados a través de la

investigación, la innovación, la calidad y la diferenciación.

Luego, el Capítulo 4 presenta los Antecedentes de la educación en Turismo,

en los que se comprueba que ya a finales del siglo V Benito enseñaba a los monjes

benedictinos la manera correcta de recibir a los huéspedes. En el siglo XIX, nacen las

primeras escuelas hoteleras en Suiza y, más tarde, en Estados Unidos de

Norteamérica, en la década de los años 20 del siglo XX. Igualmente, hubo

importantes escritores e investigadores que en Europa estuvieron dejando su huella

sobre el Turismo desde 1919.

En España, la educación turística formal estuvo precedida por la formación

que se ofrecía en la Red de Paradores y no es hasta el 1954 que se imparten las

primeras cátedras sobre Turismo, pero en la Escuela Oficial de Periodismo. Más

adelante, en el 1962, se crea por decreto el Instituto de Estudios Turísticos (IET), que

fue la institución encargada de regir la Escuela Oficial de Turismo que fue instituida

un año más tarde, en 1963.

Sobre el epígrafe de Tipología de la educación turística, tratado también en el

Capítulo 4, queda establecido que los tipos existentes muestran particularidades que

ameritan de un profesorado comprometido con una práctica docente distinta,

innovadora, flexible y en continuo avance.

La educación turística deberá estar enmarcada en la sociedad del

conocimiento y guiada por los principios fundamentales de la educación superior en

general: aprender a ser (para ser un ser humano integral), aprender a hacer (para



contar con las competencias necesarias para el mundo laboral) y aprender a

aprender (para poderlo hacer a lo largo de toda la vida). Asimismo, deberá estar

centrada en el alumno, hacer uso de la creatividad y la investigación, de forma que

den paso a la innovación; ser internacional, ética y responsable; y, finalmente,

abordada desde su carácter interdisciplinar.

GRÁFICO N°. 6

PROYECCIÓN SOBRE EL TURISMO


La última parte del Capítulo 4 describe la Educación turística de calidad. De

aquí se destaca que la calidad, vista como un todo o «calidad total», debe incluir

aspectos como la adquisición de competencias reales y pertinentes de sus estudiantes

para dar respuestas al mercado laboral, la formación humana de esos profesionales,

la investigación como fuente inagotable de innovación y creatividad para el sector

turístico, el diseño adecuado del currículo, la fortaleza de la institución que avala



esos estudios y, por último pero no menos importante, el profesorado, que deberá

estar bien preparado, motivado y actualizado.

Echando sólo un vistazo a la calidad de este último elemento, el profesorado

universitario, hay que decir que el docente universitario turístico de hoy debe encarar

muchos retos que se están dando a nivel educativo en el mundo. En la Unión

Europea, como se menciona en este capítulo, los cambios que traerá la Declaración

de Bolonia, colocan al profesorado en una situación de evolución. Ante esta realidad,

los docentes universitarios de Turismo no pueden sólo centrarse en la docencia como

su única y casi exclusiva actividad, sino que deberán estar al día y dispuestos a

mantenerse en un continuo reciclaje. También, la investigación se presenta como

algo fundamental e imprescindible, la cual debe servir de apoyo para hacer posible la

actualización de los conocimientos de cada maestro y, además, para crearlos, de

manera que aporten dinamismo a la actividad turística. Asimismo, los docentes

deberán desarrollarse como gestores para poder llevar a cabo la organización de

cursos, jornadas y los eventos que tengan relación con el estudiantado y todo aquello

encaminado a ampliar los estudios actualizados y el aspecto curricular.

La Organización Mundial del Turismo asigna específica preeminencia a la

calidad de la educación turística, por lo que ha creado una certificación especial para

la misma, llamada TedQual. Con ella, busca asegurar la competitividad y pertinencia

de la educación del Turismo para lograr que sea verdadera ciencia.

A modo de cierre de esta Parte primera de la tesis, sólo agregar que en el

mundo de hoy no basta con tener información, sino capacidad de interpretarla. No

basta con tener conocimientos, sino la capacidad de adaptarlos, de innovar y de dar

respuestas a las contingencias. La educación permanente, según todo lo presentado

en los cuatro capítulos anteriores, es una buena vía de lograrlo.

PARTE SEGUNDA:

LA EDUCACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO, VARIABLE CLAVE EN LA EDUCACIÓN

TURÍSTICA ACTUAL


PARTE SEGUNDA:

La educación permanente del profesorado universitario,

variable clave en la educación turística actual

«Es necesario caminar por delante de las expectativas sociales y, para ello, es vital

renovar la formación de formadores» (Silvia Zamorano)

Capítulo 5

REQUISITOS DE UN PLAN DE EDUCACIÓN PERMANENTE


Capítulo 5.

REQUISITOS DE UN PLAN DE EDUCACIÓN

PERMANENTE

«El fuerte ritmo de cambio que protagoniza la época presente ha acelerado el proceso de

obsolescencia de los conocimientos en el período posteducativo, exigiendo la revisión, no sólo de

los contenidos académicos, sino también la introducción de esquemas formativos de adaptación y

actualización. La acumulación de conocimientos en las etapas educativas debe tener su

continuidad durante toda la vida activa del trabajador»


5.1. MODELOS

A lo largo del tiempo han existido distintas concepciones en la enseñanza y,

por ende, también distintos modelos para la formación de los profesores. Sobre la

enseñanza, han prevalecido los siguientes enfoques: la enseñanza como transmisión

cultural, la enseñanza como entrenamiento de habilidades, la enseñanza como



fomento del desarrollo cultural y la enseñanza como producción de cambios

conceptuales.

Estos enfoques están directamente relacionados con la forma en que se

concibe la formación del profesorado. Por ello, Gimeno y Pérez86

(1997),

considerando las propuestas de Zeichner87

(1990) y Feiman-Nemser88

(1990),

presentan las siguientes perspectivas ideológicas sobre la función y la formación del

profesorado: perspectiva académica, perspectiva técnica y perspectiva de reflexión

en la práctica para la reconstrucción social.

En la perspectiva académica, al maestro se le ve como un experto en las

disciplinas que involucran la cultura y su formación será producto del dominio de

esas disciplinas. En esta perspectiva se distinguen dos enfoques: el enfoque

enciclopédico, en el cual se concibe al profesor como un especialista y se pone más

énfasis en el saber más que en el saber enseñar, debido a que se considera suficiente

el saber para enseñar; y, el enfoque comprensivo, que al igual que el enciclopédico,

86 José Gimeno Sacristán es Profesor Catedrático de la Universidad de Valencia, autor de libros como

La reforma necesaria (autor y coordinador) (Madrid: Morata, 2006); El valor del tiempo en educación

(Madrid: Morata, 2008); Educar por competencias. Qué hay de nuevo (autor y compilador) (Madrid:

Morata, 2009) o Saberes e incertidumbres sobre el curriculum (autor y compilador) (Madrid: Morata,

2010). Participa en diversas obras colectivas (43) y es colaborador de revistas especializadas en

educación.

Ángel I. Pérez Gómez en la actualidad es Profesor de la Universidad de Málaga, y anteriormente en

Salamanca, Madrid y La Laguna. Ha sido vicerrector de la Universidad de Málaga y de la Universidad Internacional de Andalucía. Doctor en Educación y en Psicología. Ha publicado doce libros y más de

cien artículos y capítulos de libros: Las fronteras de la educación; La comunicación didáctica; La

enseñanza, su teoría y su práctica; Comprender y transformar la enseñanza; La cultura escolar en la

sociedad neoliberal; Comprehensivenes and Diversity in Secundary Compulsory education in

Andalucía; Desarrollo profesional del docente, entre otros. 87 Kenneth M. Zeichner es Catedrático de Educación de la Universidad de Wisconsin–Madison,

EE.UU. Ha publicado más de una decena de importantes libros, tanto solo como en colaboración con

otros colegas. 88 Sharon Feiman-Nemser es profesor Mandel de la educación judía y Director del Centro de Estudios

de Mandel en la educación judía. Antes de llegar a Brandeis en 2001, se desempeñó en las facultades

de la Universidad de Chicago y la Universidad Estatal de Michigan, donde dirigió los programas

innovadores de educación de maestros y llevó a cabo la investigación sobre la formación del profesorado y el aprendizaje de los maestros. Su trabajo se destaca sobre los temas de la formación del

profesorado y enseñanzas de aprender a enseñar, la enseñanza de principios, tutoría, educación judía y

desarrollo profesional de los docentes. Ha recibido premios y distinciones importantes, como:

Mención Honorífica para el libro pendiente de las universidades americanas de la formación del

profesorado para la enseñanza como una práctica moral; Premio Facultad Distinguido, Universidad

Estatal de Michigan (1996), Margaret Lindsey Premio de Investigación Sobresaliente, Asociación

Americana de Maestros de la Educación Superior (1996).

Capítulo 5



se caracteriza por tener una concepción de la enseñanza basada en el saber, aunque

éste incorpora la necesidad de parte del profesor de un conocimiento epistemológico

sobre la disciplina que enseña.

Desde la perspectiva técnica, se pretende otorgar a la enseñanza el nivel

científico del cual carecía la práctica tradicionalista. El ejemplo más típico de este

enfoque está en el desarrollo de la tecnología educativa de inspiración conductista.

Desde esta perspectiva, el docente es considerado como un técnico que domina las

aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas

de actuación. Dentro de esta perspectiva técnica, los autores distinguen dos modelos

sobre la formación del profesorado: el modelo de entrenamiento y el modelo de

adopción de decisiones. El modelo de entrenamiento propone:

« […] Diseñar programas de formación cuyo propósito fundamental es el entrenamiento del

profesor/a en las técnicas, procedimientos y habilidades que se han demostrado eficaces en la

investigación previa. El objetivo prioritario es la formación en el docente de competencias

específicas y observables concebidas como habilidades de intervención las cuales se

consideran suficientes para producir en la práctica los resultados eficaces que se esperan»

(Gimeno y Pérez, 1997: 404).

El modelo de adopción de decisiones, dice que:

« […] Considera que los descubrimientos de la investigación sobre la eficacia del profesor/a

no deben de trasladarse mecánicamente en formas de intervención, sino convertirse en

principios y procedimientos que los docentes utilizarán al tomar decisiones y resolver

problemas en su vida cotidiana en las aulas» (Gimeno y Pérez, 1997:405).

Como crítica generalizada a la racionalidad técnica aparecen metáforas

alternativas para representar el nuevo papel que debe jugar el profesor como

profesional enfrentado a situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas.

En la última perspectiva, la de reflexión en la práctica para la reconstrucción

social, se le asigna un rol distinto al profesor: como investigador en el aula

(Stenhouse89

, 2007); la enseñanza como arte (Eisner90

, 1995); el profesor como

89

Lawrence Stenhose (1926-1982) nació en Manchester, Inglaterra. Dejó la enseñanza escolar para

convertirse en profesor de educación secundaria de la Durham University y, más tarde, en profesor



práctico reflexivo (Shön91

, 1983). El docente sólo necesita, además del dominio de la

disciplina, desarrollar la capacidad para encontrar de manera clara y ordenada la

identificación de los problemas y, sobre eso, desarrollar su investigación siguiendo

los procedimientos metodológicos más adecuados de acuerdo a su propia experiencia

en la práctica docente.

Dentro de esta perspectiva de reflexión en la práctica, Gimeno y Pérez

(1997) destacan que hay dos enfoques: el tradicional apoyado en la experiencia

práctica y el enfoque que enfatiza la práctica reflexiva.

Desde el enfoque tradicional la práctica es considerada una actividad

artesanal. El enfoque reflexivo sobre la práctica considera que el profesor es un

profesional reflexivo, que piensa sobre sus acciones. En este último enfoque, la

enseñanza es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios particulares,

mayoritariamente determinados por el contexto, con resultados claramente

imprevisibles y cargados de conflictos de valor que requieren opciones éticas y

políticas que no pueden resolverse mediante la aplicación de una regla técnica o

recetas preestablecidas.

titular de Jordanhill College of Education, de Glasgow. Obtiene el título de Maestría en Educación, en

1956, y trabajó en el Schools Council for Curriculum and Examinations (Consejo Escolar de Currículo y Evaluación) de Londres. Fue pionero en defender que la enseñanza más eficaz es la que se

basa en la investigación y el descubrimiento; además, trató de promover un papel activo de los

docentes en la investigación educativa y curricular de desarrollo. Fue fundador del Centre for Applied

Research in Education (Centro para la Investigación Aplicada en Educación) de la Universidad de

East Anglia. También, fue presidente de la British Educational Research Association (Asociación

Británica de Investigación Educativa). Su obra más leída es An Introduction to Curriculum Research

and Development (Introducción a la Investigación y el Desarrollo Curricular). 90 William Erwin Eisner (1917-2005) nació En Nueva York y fue un influyente historietista, creador

del famoso personaje The Spirit en 1941 y popularizador del concepto de novela gráfica a partir de

1978. Además de su carrera como historietista, Eisner enseñó las técnicas del cómic en la Escuela de

Artes Visuales de Nueva York y tiene en su haber una amplia biografía. 91 Donald Schön (1930-1997) nació en Boston. Estudió filosofía en Yale y postgrados en la Sorbona y Harvard. Fue un pensador influyente en el desarrollo de la teoría y la práctica del aprendizaje

profesional reflexivo en el siglo XX. Trabajó muchos años en la conocida empresa estadounidense de

consultoría Arthur D. Más tarde laboró en el Departamento de Comercio de los Estados Unidos de

América y fue el presidente de la Organización para la Innovación Social y Tecnológica del MIT

(Massachusetts Institute of Technology). Fue pionero en el desarrollo del concepto de «ciencia-

acción», un enfoque de investigación para hacer frente a los problemas de gestión y errores en las

organizaciones. Ha publicado numerosas obras en las que introdujo varios conceptos importantes que

se organizan para una amplia gama de campos de aplicación.

Capítulo 5



Bajo este marco, la formación del profesorado ha de responder a los

principios y supuestos que concibe la formación del docente como el desarrollo de

complejas competencias profesionales de reflexión y acción, capacitándole en

conocimientos, destrezas y actitudes que permitan su desarrollo como profesionales

reflexivos e investigadores.

José Contreras92

(1997) afirma que la formación para el desarrollo del

profesorado en educación reclama un modelo teórico–práctico que le capacite para

saber planificar, actuar y reflexionar sobre su propia práctica y, a la vez, para

desarrollar procesos de análisis críticos acerca de las tensiones y contradicciones

entre la ideología social y la política de la educación en la diversidad y la práctica

escolar y social de discriminación de las personas diferentes.

De acuerdo con Francisco Imbernón93

(1994), no podemos hablar de

formación permanente sin hacer referencia a que ésta debe ejecutarse partiendo y

volviendo a la práctica. Este proceso, que debe realizarse conjuntamente con el

colectivo de los profesores, permite que, mediante el componente de la práctica

docente, se profundice y se experimente.

Por otra parte, Maritza Cáceres Mesa94

(2003a) analiza los siguientes

modelos de formación del profesorado como desarrollo profesional siguiendo el

92 José Contreras Domingo es Profesor de Didáctica en Formación de Profesorado, anteriormente

profesor en la Universidad de Málaga y, en la actualidad, en la Universidad de Barcelona. Sus

intereses hoy en día están orientados a la vinculación entre experiencia práctica y saberes

pedagógicos, tanto en lo que se refiere a experiencias ajenas, como en el estudio sobre la propia

práctica en la formación de maestros y maestras. Entre sus publicaciones destacan: Enseñanza,

curriculum y profesorado; Introducción crítica a la didáctica (Madrid: Akal, 1990); La autonomía

profesional del profesorado (Madrid: Morata, 1997); Investigar la experiencia educativa (con Nuria

Pérez de Lara) (Madrid: Morata, 2010). 93 Francisco Imbernón es catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de

Barcelona. Ha sido director de la Escuela de Formación del profesorado de la Universidad de

Barcelona y de 1996 a 1998 ha sido director del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la misma Universidad. Maestro, licenciado y doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación,

siempre ha estado preocupado por la teoría y la práctica educativa en diversos ámbitos y niveles. Esta

preocupación le ha llevado, no únicamente a desarrollar tareas en formación inicial, sino en la

formación permanente del profesorado de todos los niveles educativos, desde la primaria hasta la

universidad, y en la formación de profesionales de diversos sectores. 94 Maritza Cáceres Mesa es Doctora en Ciencias Pedagógicas y profesora de la Universidad de

Cienfuegos, en Cuba. Cuenta con numerosas publicaciones en revistas especializadas de educación,

tanto en Cuba como en el extranjero.



estudio elaborado por Spark95

y Loucks–Horsley96

(1990) en lo referente a la

formación permanente de los docentes universitarios, que define cinco modelos:

i. Modelo de formación orientada individualmente: Se caracteriza por el

protagonismo de los profesores, al ser ellos los que planifican y siguen

las actividades de formación que creen que puedan facilitar su

aprendizaje. Se fundamenta en la realidad de que los docentes tienen

capacidad de aprender muchas cosas por ellos mismos, a través de la

lectura, la conversación con los colegas, la puesta a prueba de nuevas

estrategias de enseñanza, la confrontación reflexiva con su propia

práctica diaria, su experiencia personal, etc. sin que necesiten de una

formación permanente formal para ello. La característica principal de

este modelo es que el aprendizaje lo diseña el propio maestro: sus

objetivos y actividades. Aunque es un modelo con muchas ventajas,

como debilidad presenta que la ausencia de un programa organizado

debilita las posibilidades que ofrece el modelo, ya que es posible lograr

un programa donde se parta de las necesidades individuales, y los

95 Dennis Sparks nació en Estados Unidos de Norteamérica y tiene un Doctorado por la Universidad

de Michigan. Es Director Ejecutivo Emérito del Consejo Nacional de Desarrollo Personal. Durante

más de 20 años (hasta 2007, ocupó la dirección ejecutiva) y en la actualidad trabaja con los equipos de

liderazgo en el desarrollo de su capacidad de mejorar continuamente la enseñanza y el aprendizaje en

todas las aulas. Su principal obra ha sido Liderar con el aprendizaje. También, el doctor Sparks ha

sido un maestro, consejero, co-director de una escuela secundaria alternativa y director del Centro de

Desarrollo de Personal del noroeste, centro docente estatal y financiado con fondos federales en

Livonia, Michigan. Ha enseñado en varias universidades y sus artículos han aparecido en una variedad

de publicaciones, incluyendo el Liderazgo Educativo, Phi Delta Kappa y The American School Board

Journal. 96

Susan Loucks-Horsley (1943-2000). Nació en Estados Unidos de Norteamérica y fue Directora del

proyecto de desarrollo profesional para el Instituto Nacional para la Ciencia y Educación, WestEd, y

K 12-director del Centro Nacional de Investigación del Consejo para Ciencias, Matemáticas y

Educación en Ingeniería. Realizó Licenciatura en Ciencias y Matemáticas en la Universidad Estatal de

Nueva York en Binghamton (1968). Cursó Maestría en Currículo e Instrucción (1972) y un doctorado

en Currículo e Instrucción, Universidad de Texas (1975). Su trabajo con el Consejo Nacional de

Investigación incluye la promoción, apoyo y seguimiento del progreso de la educación basada en

normas, especialmente las Normas Nacionales de Educación en Ciencias y la llevó a la publicación de la obra Diseño de Desarrollo Profesional para Maestros de Ciencias y Matemáticas. En WestEd,

estuvo a cargo de proyectos de ciencia y matemáticas y dirigió la Academia Nacional de Ciencias de

la Educación para el Liderazgo. Además, dirigió el equipo de desarrollo para facilitar el cambio

sistémico en Ciencia y Educación Matemática: un juego de herramientas para desarrolladores

profesionales producto de 10 laboratorios regionales de educación. Fue la autora principal de Seguir

aprendiendo: Una Guía para el Desarrollo Docente y de otras importantes guías, capítulos de libros y

artículos. Ha realizado relevantes contribuciones a la teoría del desarrollo profesional.

Capítulo 5



docentes participen en la elaboración del programa y los objetivos que

persiguen.

ii. Modelo de observación/evaluación: Se basa en que el docente es

observado y recibe retroalimentación sobre su actuación en el aula para

aprender de este proceso. La referencia fundamental en la que se apoya

este modelo es que la reflexión y el análisis son medios fundamentales

para el desarrollo profesional mediante la intervención de compañeros,

como de asesores, o bien, formadores externos. Como este modelo está

asociado a una evaluación, algunos docentes no se sienten cómodos ni

identifican las ventajas que ofrece, por lo que no siempre da los

resultados que pretende el modelo.

iii. Modelo de desarrollo y mejora: A través de este modelo se trata de que

los maestros resuelvan situaciones problemáticas generales o

específicas de su contexto en relación con el desarrollo curricular,

diseño de programas o, en general, mejora de la institución. El modelo

se sustenta en la concepción de que los adultos aprenden de manera

mejor cuando tienen necesidad de conocer algo concreto o resolver un

problema. Esto hace que en cada situación el aprendizaje de los

profesores se guíe por la necesidad de dar respuestas a determinados

problemas. A este modelo se le reconoce como debilidad que es

insuficiente la actuación que presta al impacto de las experiencias de

los profesores, así como a la mejora profesional a la que les ha llevado

este proceso.

iv. Modelo de entrenamiento institucional: El formador es quien selecciona

las estrategias metodológicas formativas que se supone han de ayudar al

profesorado a lograr los resultados esperados. La concepción básica de

este modelo es que hay una serie de comportamientos y técnicas que

merecen que los profesores las reproduzcan en clase.

v. Modelo de investigación o indagativo: Es un modelo que propone que

los maestros seleccionen un área de interés, recojan información y,

basándose en la interpretación de la misma, realicen los ajustes

correspondientes en la enseñanza. Puede hacerse de manera individual



o grupal, así como puede responder a un proceso formal o informal. Se

puede dar en la clase, en un departamento docente de profesores o

puede ser el resultado de un curso en la universidad. Este modelo se

sustenta en las propuestas de Dewey97

, quien afirma que los profesores

necesitan una acción reflexiva. Predica que la investigación es necesaria

para el profesorado, pues por medio de ella detecta y resuelve

problemas y, en este contexto, pueden crecer como individuos. Pero, la

principal aportación de este modelo es que cuando la administración,

los formadores y los docentes trabajan juntos, cada uno puede aprender

de la perspectiva del otro y buscar soluciones.

Según Imbernón (1994), en la formación permanente de los docentes

deberíamos propiciar los modelos de desarrollo o mejora y el modelo indagativo en

un contexto de autonomía, entendida como autonomía que favorezca una

confrontación de ideas y de procesos entre los maestros. Aunque estoy de acuerdo

con este postulado, agrego que hay ocasiones en que el modelo de entrenamiento

institucional es también necesario, pues aporta directrices a los profesores sobre el

modelo global que la universidad ha planificado y, lo que es más importante, les

permite adquirir conocimientos para su práctica docente que muchas veces

desconocen. Este es el caso, por ejemplo, del Modelo Educativo de la Universidad

Iberoamericana (Unibe) de la República Dominicana, que entrena a sus profesores

en un modelo que ha establecido como el que le ayudará a lograr sus objetivos de

enseñanza–aprendizaje y que, a grandes rasgos, está basado en la filosofía de la

universidad, reflejando su misión, visión y valores98

.

97 John Dewey (1859–1952). Se habló de su filosofía y trabajo en el epígrafe 3.2.4. 98 La Universidad Iberoamericana (Unibe), ubicada en Santo Domingo y Cap Cana, República

Dominicana, tiene como misión promover la excelencia académica, la investigación y la innovación para contribuir al desarrollo de la sociedad local y global. Los principios pedagógicos asumidos por

Unibe en su modelo educativo son el aprendizaje significativo, la autogestión del aprendizaje y el

aprendizaje colaborativo. Por su parte, los ejes transversales asumidos por el modelo son el liderazgo

y espíritu emprendedor, la creatividad e innovación en las aulas, la formación en valores y el servicio

a la comunidad. En cuanto a la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje, se basa en estrategias

innovadoras, que respondan a las necesidades de los alumnos dentro del marco de la concepción

constructivista. No se ponen ejemplos de modelos educativos de otras universidades dominicanas

porque no fue posible conseguirlos en las pocas en las que existe un modelo particular.

Capítulo 5



La OMT (1995), también, reflexiona sobre los dos modelos de educación que

han prevalecido y que dan lugar a distintas estrategias y modalidades de educación

permanente. En su libro Educando Educadores en Turismo, resalta que son el de

racionalidad técnica y el de racionalidad práctica. Veamos con detalle cada uno:

Modelo de la racionalidad técnica: Según este modelo, el docente es un

profesional que imparte clases sin que para ello tenga que saber, conocer o

comprender cómo se produce el aprendizaje, qué tipo de comunicación se produce en

el aula, en qué consiste la interacción didáctica, cómo se desarrollan los procesos de

evaluación, entre otros. En este modelo, las actividades educativas están

determinadas por agentes externos al profesor. Este docente se formará en cinco

áreas:

i. Prescripciones legislativas, que serán emanadas por la administración

educativa y en la medida en que los profesores cumplan a cabalidad esas

prescripciones de calendarios, modos de control, espacios didácticos, etc.,

el profesor se convertirá en un buen profesional.

ii. Prescripciones técnicas, que están en los libros escritos por especialistas

que reflejan las directrices didácticas que siguen los maestros como guía

de su actividad.

iii. Teorías pedagógicas, que tienen un carácter general y que el docente

escucha o lee en libros especializados.

iv. Técnicas preparadas, que son hechas por expertos y de las que el maestro

también adquiere un conocimiento general, convirtiéndose en un

aplicador de las técnicas que otros han elaborado.

v. Materiales didácticos que han sido hechos por otros especialistas y que

requerirán que el docente sepa cómo llevar al aula esas aplicaciones

diseñadas por otros especialistas.

Desde este modelo se ve, entonces, que podrá ser buen profesor aquel que

cumpla con las prescripciones legales, siga al pie de la letra las indicaciones de los

libros de texto, conozca las teorías, utilice técnicas adecuadas y materiales didácticos



bien elaborados. En este caso, el profesor siempre tendría que recurrir a las fuentes

externas si le surgiera algún problema y nunca a su propia reflexión.

Modelo de la racionalidad práctica: Según este modelo, el profesor es

concebido como un profesional que desarrolla, reflexiona, crea y aplica por sí mismo

o en equipo lo que es su práctica docente. Es un investigador que trata de

comprender los fenómenos que se dan en el aula y no se limita a aplicar las teorías

elaboradas por otros investigadores. Es por eso que aprende a diagnosticar la

situación en el aula, a conocer el ritmo de desarrollo de los alumnos, el proceso de

aprendizaje, lo que conlleva el conocimiento académico, los modos de intervención

didáctica y las técnicas de evaluación. De su reflexión y experiencia en la práctica se

ayuda para diseñar, desarrollar y evaluar de forma racional su práctica docente. A

partir de ahí, analizará situaciones, definirá problemas, elaborará procedimientos,

cuestionará normas y aplicará a su medida teorías. Este modelo resume al profesor en

una doble dimensión: docente e investigadora.

Queda explícito que el profesor de hoy debe estar asentado en este último

modelo, pues los desafíos actuales de la educación demandan que un docente sea

investigador sobre la práctica en la que está inmerso, consiga el perfeccionamiento a

través de su investigación como docente que está activo y comprometido con su

profesión como educador, y que esto conlleve a la innovación tan necesaria en las

aulas, que derivará de la investigación y del perfeccionamiento de los profesores.

Asimismo, se deja establecido en este último modelo que se debería aplicar

en toda la oferta de educación permanente que tengan los docentes, es decir, cuando

sean ellos los educandos/alumnos, tomando, además, muy en cuenta que de la

reflexión sobre su propia práctica docente se ha de partir para ofrecer los nuevos

conocimientos que los reciclen y actualicen con aprendizajes que sean

verdaderamente significativos.

Capítulo 5



En conclusión, cuando una universidad ofrece educación continua a su cuerpo

profesoral, la finalidad es mejorar su actuación para que se satisfaga, con excelencia,

el aprendizaje de los estudiantes.

No existen modelos paradigmáticos, sólo experiencias provechosas. La

planificación y la práctica de la formación continua dependen de las características

propias de cada organización.

El modelo pedagógico que se utilice en la educación permanente de los

profesores universitarios de Turismo deberá caracterizarse por su flexibilidad,

capacidad de adecuarse a las condiciones concretas a nivel laboral y de

disponibilidad de tiempo, así como a las características individuales de aprendizaje

de ellos como estudiantes. Además, no centrarse siempre en un solo modelo, sino

que según qué objetivos de una formación particular, se podrá utilizar uno o varios

para alcanzar las metas propuestas de manera más eficiente.

5.2. ESTRATEGIAS

En este epígrafe se presentan estrategias generales que deben ser adoptadas

para establecer la cultura de la educación permanente y, por otro lado, estrategias

concretas de la oferta de esa educación permanente.

Sobre la primera (estrategias para establecer la cultura de la educación

permanente) hay que decir que, según la Dirección General de Educación y Cultura

de la Comisión Europea en su documento de noviembre del 2001 titulado Hacer

realidad un espacio europeo de aprendizaje permanente, para alcanzar el objetivo

del aprendizaje permanente para todos –que implica cambios radicales en las ideas,



los sistemas, las estructuras y el trabajo–, es preciso elevar los niveles de inversión,

tal como requieren las Conclusiones de Lisboa y la Estrategia Europea de Empleo.

Estas inversiones deben ser asignadas de manera eficaz y teniendo en cuenta la

relación entre costes y beneficios.

Un tema que desglosa bien el documento es el de facilitar el acceso a las

oportunidades de aprendizaje. Debe adoptarse un doble enfoque del acceso al

aprendizaje: hacer que la oferta ya existente resulte más visible, flexible, integrada y

eficaz, desarrollando, al mismo tiempo, nuevos procesos, productos y entornos de

aprendizaje. Entre los puntos clave se cuentan los siguientes:

i. Eliminar barreras sociales, geográficas, psicológicas y de otro tipo, por

ejemplo, promoviendo las TICs, el aprendizaje en el lugar de trabajo y los

centros locales de aprendizaje con objeto de acercar el aprendizaje a los

alumnos en momentos y lugares compatibles con sus otros compromisos.

ii. Dentro del sector formal, adaptar los requisitos de ingreso, progreso y

reconocimiento para tomar en consideración el aprendizaje no formal e

informal.

iii. Complementar las medidas generales con medidas específicas, especialmente

respecto a las competencias básicas, dirigidas a las necesidades individuales

concretas. Garantizar que existan suficientes especialistas para atender la

demanda pendiente, por ejemplo, incentivando a los centros de enseñanza

superior a trabajar con personas en riesgo de exclusión.

iv. Los interlocutores sociales deberían colaborar entre sí y con otros agentes

para que la tendencia a una mayor flexibilidad en la organización del trabajo

se acompañe de una inversión adecuada por parte de los empresarios en su

personal, elemento clave para la calidad del trabajo.

v. Reconocer la información, la orientación y el asesoramiento como nexos

fundamentales entre las necesidades de aprendizaje y la oferta de enseñanza.

Un aspecto importantísimo del documento es el que se refiere a la creación de

una cultura del aprendizaje. Las estrategias encaminadas a favorecer una cultura del

Capítulo 5



aprendizaje para todos requieren medidas directas que motiven a los alumnos

actuales y potenciales, aumenten los niveles generales de participación haciendo que

el aprendizaje resulte más atractivo para la ciudadanía activa, la realización personal

y la empleabilidad. Tales medidas deberían incluir las siguientes tareas:

i. Valorar y recompensar el aprendizaje, especialmente el aprendizaje no

formal e informal en todos los sectores, reconociendo así su valor

intrínseco. Las recompensas al aprendizaje también podrán estimular a las

personas más aisladas a volver a aprender.

ii. Promover una percepción más positiva del aprendizaje y aumentar la

sensibilización ante los derechos y beneficios que otorga el hecho de

aprender (por ejemplo, con campañas en los medios de comunicación)

desde la fase más temprana, en la educación preescolar, la escuela, la

enseñanza superior y, también, a través de organizaciones juveniles y

entre la población adulta.

iii. Utilizar adecuadamente los fondos específicos, las actividades de

promoción y otros métodos, como el acercamiento a los alumnos actuales

y potenciales.

iv. Promover el papel de los proveedores de información, orientación y

asesoramiento que trabajan directamente con organizaciones de carácter

voluntario o comunitario para aumentar la sensibilización ante los

beneficios individuales, sociales y económicos del aprendizaje y fomentar

la diversificación de oportunidades de estudios y de carreras o

aprendizajes no tradicionales.

v. Dar facilidades para que las empresas se conviertan en organizaciones de

aprendizaje, donde cada individuo aprenda y se desarrolle dentro del

entorno laboral, para beneficio propio, recíproco y de toda la

organización, dando publicidad y reconocimiento a los esfuerzos en esa

dirección.

vi. Estimular a los proveedores de servicios públicos, a los grupos de carácter

voluntario y comunitario, a los empresarios y a los sindicatos a desarrollar



y promover oportunidades de aprendizaje diseñadas específicamente para

sus miembros y para colectivos como las personas con discapacidad.

Y no menos relevante es el tema de la excelencia. Las estrategias deben

adoptar mecanismos que maximicen la calidad de la propia experiencia de

aprendizaje y también de los procedimientos de decisión y aplicación, así como de

los servicios asociados con el aprendizaje. La calidad no es sólo una obligación, sino

un factor de motivación para que los individuos, empresarios y otros agentes

inviertan en el aprendizaje.

Por su parte, Julieta Leibowicz99

(2000), presenta unos instrumentos que

contribuyen a que los distintos sectores trabajen de manera mancomunada y que la

autora de esta tesis considera que deberían formar parte de las estrategias generales

para lograr una conciencia de la importancia de la oferta constante de educación

permanente:

i. Informes periódicos sobre situación y tendencias del mercado de trabajo.

ii. Informes especiales sobre problemas y temas específicos.

iii. Informes de los servicios de colocación y oficinas de reclutamiento.

iv. Estudios basados en informantes clave.

v. Encuestas selectivas de rotación de empleo.

vi. Análisis de los avisos de vacantes.

vii. Estudio de seguimiento de egresados.

viii. Organización de grupos de trabajo (autodiagnóstico de necesidades

específicas, ej. microempresarios).

ix. Suscripción de convenios con usuarios específicos (acuerdo directo

institución–empresa).

x. Creación de comités consultivos.

99 Julieta Leibowicz es Licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires).

Desempeñó cargos en el sector público y privado, en ONG's y organismos internacionales. Desde el

1993 trabaja en el Centro Internacional de Formación de la OIT. Posee extensa carrera docente,

investigadora y especialista en el diseño y desarrollo de materiales de formación de la capacitación y

actualización de docentes y formadores de diferentes sectores. Responsable de programas

internacionales de formación basados en el uso de enfoques flexibles y a distancia.

Capítulo 5



En cuanto al segundo bloque de estrategias, las referidas a la oferta y

aplicación de metodologías en la educación permanente, hay que resaltar que el

internet y sus múltiples ventajas se convierten en una estrategia metodológica de

gran relevancia.

En este sentido, y abundando sobre las características fundamentales de la

educación a distancia, Fremi Mejía Canelo (2003), resalta que son la innovación, el

aprendizaje autónomo, la interactividad, el campus virtual, materiales de apoyo en el

campus, un sistema de evaluación continua, constancias y diplomas en campus

virtual y el compromiso pedagógico.

La Unesco publicó, en el año 1984, un trabajo sobre la Evolución de la

educación permanente de ingenieros100

, el cual presenta ejemplos concretos de

educación permanente de ingenieros en Brasil, Dinamarca, la India, República

Popular China, Estados Unidos de Norteamérica, Jamaica, Trinidad y Tobago,

Barbados e Iraq. Las experiencias descritas incluyen cursillos intensivos, cursos no

académicos, seminarios y talleres de perfeccionamiento, cursos por correspondencia,

cursos autodidácticos, cursos académicos para titulación, cursos de postgrado, etc.

De las conclusiones de dicho trabajo, se extraen las siguientes que se adaptan

perfectamente a los requisitos estratégicos que se podrían tomar en cuenta para la

práctica profesional de los docentes universitarios de Turismo:

«1.Adaptabilidad; 2.Autonomía en el empleo de los conocimientos y su adquisición; 3. Ser

capaz de detectar, identificar y evaluar un problema, así como decidir si el problema puede

resolverse y cómo; 4. Aprendemos a hacer algo gracias a la práctica y, en el mismo sentido,

la educación debe proporcionar una oportunidad similar de hacer cosas; 5. La actividad

creadora» (Tünnermann Bernheim, 1995).

Por otra parte, Klaus Künzel101

(1995), destaca a la publicidad como una

estrategia de motivación del aprendizaje permanente para los docentes.

100 Fue elaborado por el Ing. Niels Krebs Ovesen. 101

Klaus Künzel ocupa, desde 1991, la cátedra de Ciencias de la Educación y Formación Continua de

la Universidad de Colonia, Alemania.



En otro sentido, como bien explica Susana Espiro102

(2012), existen variadas

estrategias de aprendizaje; pero, en general, todas las que se relacionan a «aprender a

aprender» coinciden con los siguientes enunciados:

i. Son secuencias de acciones.

ii. Se aprenden interactuando con alguien que sabe.

iii. Con su utilización se aprende en qué ocasiones utilizar las mencionadas

estrategias.

iv. Superan los conocidos «hábitos de estudios» por ser menos rígidos.

v. Las decisiones sobre las estrategias dependerán del entorno o contexto en que

se utilicen.

vi. Tienen un determinado objetivo.

vii. Son actividades que se realizan de modo intencional y consiente.

Quien sustenta esta tesis postula que, dentro de los principios que rigen la

educación de hoy (explicados en el capítulo 2), quizás el de aprender a aprender sea

el más relevante para la educación permanente, pues se trata de que el adulto –que es

el receptor de la educación permanente–, decida de modo autónomo cuál es el

objetivo a alcanzar y cómo lograrlo, evaluando el éxito o fracaso de las estrategias

implementadas.

María Irma Marabotto103

(1996) plantea que para la sociedad actual de

conocimiento se necesitan aprender múltiples competencias, como comprensión de

mensajes usuales, expresión oral y escrita correctas, actitud crítica y abierta,

capacidades para realizar de modo productivo trabajo en equipo, actuación de

manera creativa, utilización crítica de la información, razonamiento lógico,

capacidad de diálogo, visión integrada de la realidad, capacidad de síntesis, explorar,

102 Susana Espiro es argentina, Licenciada en Tecnología Educativa (Universidad Tecnológica

Nacional), Especialista Universitario en Informática Educativa (Uned–España) y Profesora en

Psicopedagogía (Instituto del Profesorado del Consudec). Es actualmente Asesora en el Ministerio de

Educación de la Nación (Argentina). 103 María Irma Marabotto es salvadoreña, con amplia experiencia como profesora en varias

universidades latinoamericanas. Es Lic. en Filosofía (Universidad de El Salvador) y actualmente

doctoranda en Educación (Uned). Es asesora del Ministerio de Educación de El Salvador y Directora

Académica de la Fundación de Estudios Cognitivos. Ha publicado 4 libros en colaboración.

Capítulo 5



tomar decisiones a partir de información incompleta, uso de la intuición, condensar

la información, entre otros. Considera que son aspectos básicos para las estrategias a

adoptarse.

Por otra parte, las estrategias de la educación permanente pasan

necesariamente por la motivación a la participación activa de quienes se educan y la

autora Marabotto afirma que debe fomentarse en un grado alto el cooperativismo

más que el individualismo, aunque en algunos casos, obviamente, el individualismo

prevalece en el entendido de que somos seres únicos e individuales con

características particulares.

David y Roger Johnson104

(1999), plantean que, sin importar la asignatura,

los docentes pueden desarrollar sus actividades de modo que fomenten la

competencia, el individualismo (por objetivos) y la cooperación (con formación de

grupos pequeños para poder asegurar que todos dominen el material). Establecen una

clara diferencia entre la parte competitiva y la cooperativa. En la competitiva los

objetivos de los alumnos están relacionados de forma excluyente; sin embargo, en la

cooperativa están estrechamente vinculados.

En adición, y como expresa la Dra. Rosa María González Tirado (1999), los

profesores deben potenciar que sus alumnos construyan de manera autónoma sus

conocimientos, así como de forma responsable no sólo los conocimientos, sino

también valores y habilidades en un contexto de apertura al diálogo y a la

participación.

Esto, a juicio de quien suscribe, encaja perfectamente en las estrategias del

profesor universitario de Turismo cuando ejerce su labor docente y, también, cuando

es discente en su propia educación continua.

104 David W. Johnson y Roger J. Johnson son dos hermanos de Estados Unidos de Norteamérica que

se han especializado en el aprendizaje cooperativo. Desde 1966 están trabajando sobre este tema en la

Universidad de Minnesota, año en que iniciaron la formación de docentes en aprendizaje cooperativo.



La Dra. Tirado enfatiza, además, que el diseño de estrategias de formación

docente debe basarse en las demandas del profesorado, por lo que es menester

realizar siempre un diagnóstico. Algo con lo que comulga la sustentante de esta tesis.

Para finalizar, sólo resaltar que es un requisito contar con estrategias acordes

a estos tiempos y a quien recibirá la educación permanente. Esto implica pensar

siempre en cómo aprende el adulto y en el menú de posibilidades al que, a la luz del

marco filosófico que promueven las corrientes modernas de aprender a aprender,

aprender a ser y aprender a hacer, puede acceder la educación permanente para ser

de calidad, pertinente y eficaz.

5.3. ELEMENTOS

Los elementos que son indispensables para un plan de educación permanente

pueden ser vislumbrados desde dos perspectivas: la global, que implica al Estado, y

la específica, que involucra a instituciones de educación superior particulares.

En el plano global, Agustín Requejo Osorio105

(2003) propone que, para que

la educación permanente pueda potencializarse, deberá contar con cinco elementos

básicos:

105 Agustín Requejo Osorio es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (1980). Es profesor de las materias de Educación Permanente, Educación de Adultos y Teoría de la Educación en la

Universidad de Santiago de Compostela. Además, es Director del Departamento de Teoría e Historia

de la Educación de la misma universidad, desde 1997. Ha publicado las obras: Sociopsicoanálisis y

Educación (1984); Educación e Sociedade en Ourense (coord.) (1985); Educación de adultos nunha

sociedade en transformación (coord.) (1994); Política de Educación de adultos (coord.) (1994);

Alfabetización funcional en Galicia (coord.) (1997) y Educación permanente y Educación de adultos

(2002). Ha publicado, también, diferentes capítulos de obras colectivas y artículos en revistas

nacionales e internacionales.

Capítulo 5



i. Redefinir las políticas de los ministerios de educación para ofrecer

oportunidades de educación permanente fijando el seguimiento de sus

metas y patrones.

ii. Vincular los elementos formales y no formales de la educación

permanente en un conjunto de senderos coherentes y flexibles.

iii. Lograr un ciclo de educación secundaria adecuado y de base amplia

para todos.

iv. Acuerdos de apoyo para la financiación de la educación, la formación

y el aprendizaje.

v. Construir una base de conocimientos exhaustiva y fiable para la

impulsión de políticas educativas, el asesoramiento, la enseñanza y el

aprendizaje.

En el nivel específico, los elementos responden más a los objetivos de la

institución de educación superior que, en cualquier caso, tiene elementos comunes a

abordar en la planificación de la educación permanente del profesorado, como son:

i. Detección de necesidades de formación

ii. Elaboración y aprobación de planes anuales

iii. Planes especiales (por ejemplo, para el área de Cocina)

iv. Seguimiento de la formación

v. Vinculación de la formación a resultados y a los planes de mejora de

quienes se forman

En este sentido, María Teresa Sirvent106

(2006b), propone que la Educación

Permanente tiene los siguientes elementos integrados. Estos son:

106 María Teresa Sirvent es Doctora en Filosofía por Columnbia University, New York, Master en

Filosofía y Master of Arts de la misma universidad. Especialista en Sociología y Educación.

Licenciada en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de

Buenos Aires. Actualmente es Profesora Consulta del Departamento de Ciencias de la Educación de

dicha universidad, así como Directora del Programa de Desarrollo Sociocultural y Educación

Permanente del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Ha hecho varias

publicaciones sobre investigación y educación permanente.



i. Educación Inicial: Conjuga todas las experiencias educativas graduadas,

estructuradas, sistematizadas y con una alta intencionalidad educativa para

«aprender a aprender», es decir, para la formación general de la persona y los

grupos en conocimientos socialmente relevantes y, también, en actitudes y

habilidades necesarias para continuar educándose a lo largo de toda la vida.

Son las que se incluyen en la educación formal y que va por niveles,

pasándose al siguiente sólo si completan los requisitos del anterior.

ii. Educación de Jóvenes y Adultos: Abarca las experiencias educativas

organizadas, con intencionalidad educativa destinadas tanto a completar la

educación inicial para quien no pudo hacerlo en la edad correspondiente,

como a enriquecer la formación de una persona a lo largo de toda la vida.

Además de procesos de educación completivos, se ofrecen todo tipo de

cursos, talleres, seminarios, etc. ya sea de perfeccionamiento para quienes ya

tienen un título universitario o terciario, de capacitación laboral para gerentes

de empresas, de formación para el trabajo en fábricas recuperadas o en

sindicatos, la alfabetización de jóvenes y adultos, cursos de idiomas en

academias, formación en arte, en el área de salud, etc. Un criterio clave para

distinguir estas experiencias es la presencia de una intencionalidad educativa

dirigida a jóvenes y adultos.

iii. Aprendizajes Sociales: Está relacionado con aprendizajes que se dan en la

interacción social en la vida cotidiana (hábitos, valores, derechos) de manera

no estructurada y sin intencionalidad educativa. Se producen durante toda la

vida como parte de la formación permanente de los individuos y grupos, por

ser parte de determinado contexto sociocultural.

Por su parte, Julieta Leibowicz (2000), apunta algunos elementos que tienen

que ver con la educación a distancia. Si tomamos en cuenta que esta es una de las

modalidades de más vanguardia en la educación permanente (como se explicó en el

epígrafe 5.1) es menester conocer cuáles son los elementos básicos de este tipo de

educación:

i. Diferenciar si es instrucción o formación lo que se ofrecerá, pues, aunque

ambos son importantes, es necesario conocer cuál se ofrecerá en base al

Capítulo 5



alcance que tendrá (instrucción: capacitación y adiestramiento para la

resolución de problemas; formación: educación profesional).

ii. Alcance a una mayor población y premisa de que se conoce el número de

participantes de antemano.

iii. Logro de rentabilidad cuando se opta por los recursos tecnológicos

idóneos.

Luego de presentar estas propuestas sobre los elementos que deben ser

requisitos para un plan de educación permanente, es preciso concluir que, estando de

acuerdo con todas, la autora agrega un elemento que considera fundamental: el

profesorado, pues es el objeto de ese plan –en el caso que ocupa esta tesis– y el ente

que, con su propia educación continua, repercutirá en la calidad de la educación

turística universitaria. Partiendo de este elemento, es decir, tomando al profesorado

como elemento que inicia el proceso de cualquier plan de educación permanente,

toman valor los demás, que se resumen en: recursos, regulaciones, innovación

educativa, seguimiento y evaluación.

5.4. ACCIONES FORMATIVAS

«La universidad ya no gradúa, sino que inicia a sus egresados en el proceso permanente de

aprendizaje» (Carlos Tunnerman)

La Unión Europea (UE) está implementando ejemplos concretos en el plano

de la educación permanente. En este sentido, la Comisión Europea ha publicado la

nueva convocatoria de propuestas para su programa de aprendizaje permanente, cuyo

objetivo general es contribuir al desarrollo de la UE en calidad de sociedad avanzada



del conocimiento. Pretende estimular el intercambio, la cooperación y la movilidad

entre los sistemas de educación y formación dentro de los países que la conforman.

El programa de aprendizaje permanente de la Unión Europea (2007–2013) se

aplica a todos los niveles y tipos de enseñanza y de educación y formación

profesional. El presupuesto total destinado a esta convocatoria se ha calculado en 784

millones de euros. Dicho programa persigue los siguientes objetivos específicos:

i. Contribuir al desarrollo de un aprendizaje permanente de calidad.

ii. Ayudar a mejorar la calidad, el atractivo y la accesibilidad de las

oportunidades de aprendizaje permanente disponibles en los Estados

miembros.

iii. Reforzar la contribución del aprendizaje permanente a la realización personal,

la cohesión social, la ciudadanía activa, la igualdad entre hombres y mujeres

y la participación de las personas con necesidades especiales.

iv. Ayudar a promover la creatividad, la competitividad, la empleabilidad y el

desarrollo del espíritu empresarial.

v. Favorecer una mayor participación en el aprendizaje permanente de personas

de todas las edades.

vi. Promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística.

vii. Reforzar el papel que representa el aprendizaje permanente en la creación de

un sentimiento de ciudadanía europea.

viii. Promover la cooperación en materia de aseguramiento de la calidad en todos

los sectores de la educación y la formación de La Unión Europea.

ix. Aprovechar los resultados, los productos y los procesos innovadores e

intercambiar buenas prácticas en los ámbitos cubiertos por el programa

integrado.

A lo largo de los años se han ido perfeccionando las acciones formativas

destinadas a la formación de los profesores; sin embargo, muchos fallos se han

Capítulo 5



ejecutado. En este sentido, Michael Fullan107

(1991), señala los principales errores

cometidos en los cursos de educación permanente del profesorado:

i. Los temas son seleccionados frecuentemente por personas que no son los que

van a recibir la formación.

ii. Sólo en muy pocos casos, las ideas y prácticas expuestas en los cursos tienen

un seguimiento.

iii. Los cursos de perfeccionamiento tratan raramente de las necesidades y

preocupaciones individuales de los participantes.

iv. En la mayoría de los cursos participan docentes de escuelas o zonas muy

distintas y no se reconoce el impacto diferencial de las dimensiones positivas

y negativas en el sistema al que han de regresar.

Las acciones formativas de un buen programa de formación de formadores

deberían incluir las siguientes características:

i. La unión entre la teoría y la práctica.

ii. La unión entre la formación inicial y permanente.

iii. El análisis del pensamiento del profesor en la intervención educativa.

iv. La participación de los docentes en la reforma y aplicación del currículo.

v. La participación de los maestros en la planificación, ejecución y evaluación

de las actividades a realizar en los planes de formación permanente.

Dentro de estas orientaciones, la idea del profesor como investigador de su

práctica, la formación centrada en la institución y el trabajo colaborativo constituyen

tres ejes generales de formación de los docentes universitarios.

En la actualidad, hay universidades que no dan un peso significativo a las

acciones formativas de sus cuadros profesorales. Según la Dra. Rosa María González

Tirados (2007), entre las diversas causas que inciden en el hecho de que numerosas

107 Michael Fullan es Profesor Emérito del Instituto de Estudios en Educación de la Universidad de

Toronto. Reconocido como una autoridad mundial en reformas educativas, es experto en asesorar a los

líderes locales en políticas educativas en todo el mundo con el compromiso de lograr el aprendizaje de

todos los niños. Ha publicado varios libros que han sido traducidos a diversos idiomas. Actualmente

es Asesor Especial del Primer Ministro y el Ministro de Educación de Ontario. Tiene dos doctorados

Honoris Causa, uno por la Universidad de Edimburgo (Escocia) y, el otro, por la Universidad

Nipissing de Canadá.



universidades no pongan sus energías en el tema de la formación del profesorado,

cabe destacar que, muchas veces, la docencia universitaria es una función devaluada.

El prestigio del profesor no se está centrando más en el currículo investigador y en la

relevancia social del cargo académico. No parece que se seleccione al profesorado

valorando el proyecto docente, la metodología que va a utilizar para el desarrollo del

mismo, los recursos que utilizará en clase, etc. Por el contrario, se aprecia y se

premia más la tarea del cargo del profesorado, el número de artículos que publica, los

proyectos financiados que realiza, la actividad científica en la que participa, etc.

De vuelta a las acciones formativas y su implicación, Maritza Cáceres Mesa

(2003a), propone que las fases para ejecutar acciones formativas en el marco de un

plan de educación permanente para los docentes universitarios, incluyen: 1.

Iniciación docente (por el Departamento o área al que pertenece); 2. Adiestramiento

docente (metodologías, estrategias y herramientas para su ejercicio ofrecido por el

Departamento de formación docente) y 3. Formación pedagógica por niveles (a partir

de un diagnóstico de necesidades de aprendizaje realizado, se ubica a los profesores

para continuar su formación según sean sus conocimientos y necesidades detectadas:

nivel pedagógico básico; nivel básico actualizado; nivel de profundización y nivel de

especialización). En adición, esta autora plantea acciones formativas en el área

investigativa, la cual se deberá brindar a lo largo de su vida profesional.

Por supuesto, quien suscribe esta tesis comulga con las propuestas

presentadas, tanto a nivel macro, como son las de la Unión Europea, como las del

nivel más específico.

En este Capítulo 5 se ha reflexionado sobre los requisitos de un buen plan de

educación permanente para los docentes universitarios y se han examinado con

detenimiento los modelos, estrategias, elementos y las acciones formativas

recomendadas. Es menester, en este momento, conocer el rol de quienes planificarán

y se beneficiarán de estos planes educativos permanentes, lo cual será estudiado en el

próximo Capítulo.

Capítulo 6

LOS ACTORES DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE TURISMO. ROL DE CADA UNO


Capítulo 6.

LOS ACTORES DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE

TURISMO. ROL DE CADA UNO

«Para satisfacer las expectativas de altos niveles de profesionalismo entre el personal docente es

necesario instaurar un aprendizaje permanente para los educadores» (Organización Internacional

del Trabajo)

6.1. PROFESOR

Para poder desarrollar e implantar tecnologías novedosas en el sector

turístico, para continuar siendo una actividad competitiva y para poder exportar el

conocimiento y la calidad del área turística es necesaria una intensa educación

continua del personal docente en todos aquellos aspectos en los que la evolución de

los mercados y las tecnologías vayan exigiendo. Es preciso insistir en la educación

permanente dirigida a la mejora de la calidad en el sector (establecimiento de

sistemas de aseguramiento, sistemas tecnológicos de información y reservas, gestión



empresarial, desarrollo sostenible en el turismo, etc.) y en la definición de

herramientas tecnológicas que apoyen esta educación (detección de necesidades,

sistemas de educación permanente, educación a distancia…).

Pero, todo esto no se puede lograr sin docentes universitarios de Turismo que

sean conscientes de la importancia de su propia educación permanente, conciencia

que les mueva a colaborar de forma activa en la consecución de esos objetivos y de

los propios. Para que el docente se mantenga educado y actualizado debería:

i. Aprovechar al máximo y siempre que pueda las opciones de educación

permanente que le ofrezca la universidad donde trabaje y estar siempre

presto a proponer nuevas ofertas.

ii. Ser protagonista en la relación universidad–empresa que debe existir y,

para ello, fomentar la creación de un organismo dentro de la

universidad que sirva para esta relación o ser parte del mismo, si ya

existe.

iii. Tener una formación en Turismo internacionalizada.

iv. Participar en proyectos de investigación aplicada al sector turístico

entre profesores y alumnos.

v. Entender que educarse es un proceso para toda la vida, que nunca lo

sabemos todo ni estamos lo suficientemente mayores para estudiar.

Es necesario, además, que el docente universitario de Turismo esté dispuesto

a pagar por su educación permanente (aunque en el camino pueda encontrar

facilidades de financiamiento por parte del empresariado, universidad donde labora o

del Estado) y que disponga de tiempo para dedicar a esa educación.

En adición, el profesorado debe contar con el impulso de innovar en la

metodología didáctica; en la mayor atención a asignar espacio para las tutorías

personalizadas, por ser esta actividad muy relevante en un modelo de enseñanza

centrada en el estudiante; la mayor utilización de los convenios con las empresas e

Capítulo 6



instituciones para potenciar el aprendizaje profesional práctico; la disponibilidad de

participar, en la medida de lo posible, en la movilidad profesoral entre universidades.

Esto significa, en resumen, que el docente deberá: i. Estar dispuesto a pagar

por alguna formación; ii. Entender que debe aprender a lo largo de toda la vida; iii.

Querer investigar; iv. Disponer de tiempo; v. Vincularse con el sector educativo y el

turístico.

Finalmente, debe comprender que asumir la responsabilidad en su propia

educación permanente implica dedicar en el año un número determinado de horas

para la asistencia a actividades como congresos, talleres, cursos, seminarios y

prácticas profesionales, así como involucrarse de manera continua en todo aquello

que le permita mantenerse actualizado.

6.2. FORMADOR DE FORMADORES

Sin lugar a dudas, reviste gran importancia la responsabilidad de la formación

de formadores. El formador de formadores es un actor clave en una dinámica que se

mantiene en un continuo: involucra la evolución de la praxis (en contacto con los

sectores educativo y turístico) y de la teoría, retroalimentándose en cada una. El

propio sector turístico tiene, también, responsabilidad de formar a los formadores.

No es tarea fácil decidir a qué otorgar mayor relevancia, si a la formación

formal universitaria en un Master de Formación del Profesorado o a la formación,

igualmente formal y universitaria, en el área de especialización en la que los

profesores impartirán docencia. Ciertamente, ambas son significativas y

trascendentes, pero cuál priorizar en la escogencia de los profesores es el reto.



Como reseña el Dr. Tomillo Noguero (2010), una formación ofrecida en

España denominada Máster de Formación del Profesorado (liderado por la

Universidad Complutense de Madrid y aceptado en 2008), diseñado para los

profesores del sistema de Formación Profesional para el Empleo (FPE), encontró

cierta resistencia. El manifiesto de la Facultad de Filosofía de esta universidad

declara que el hecho de que los profesores tomen ese máster y éste sea el requisito

principal, no es excluyente de que los profesores también estén especializados en el

área que desempeñarán como docentes.

Según el mismo autor, el perfil de los nuevos educadores obliga a que la

realidad productiva vaya acorde con la formación integral y diversificación de sus

opciones terminales. Entiende que, en la formación del profesorado de FP, se han de

respetar unos principios nucleares, como concienciación del objetivo empresarial,

transdisciplinariedad en las materias técnicas, multi e interdisciplinariedad en las

materias no técnicas, taller en las prácticas en aula, cotutorización del practicum,

realizable en el extranjero si el alumno lo prefiere; bilingüismo y consideración de

las familias profesionales como especialidades (Tomillo Noguero, 2010).

En este sentido, la postura de quien escribe esta tesis es la misma que la del

Dr. Tomillo Noguero, pues, necesariamente, la formación que se ofrezca a un

formador de formadores deberá ser un conjunto que abarque contenidos transversales

y otros específicos que permitan obtener unos egresados que destaquen las

competencias profesionales y académicas esperadas.

En cuanto a los elementos que conforman los programas de formación de

formadores, Navío Gámez108

(2001) plantea que existen cuatro elementos

destacables: 1) la figura profesional del formador, 2) las competencias profesionales

de éste, 3) su formación y 4) el contexto específico de intervención, como es el de la


108 Antonio Navío Gámez es Doctor en Pedagogía Aplicada por la Universidad Autónoma de

Barcelona y Catedrático de la misma universidad. Desde que leyó su tesis, en 2001, con el tema Las

competencias del formador de formación continuada. Análisis desde los programas de formación de

formadores se ha dedicado a profundizar sobre estas cuestiones, haciendo sus aportes a través de

varios artículos.

Capítulo 6



Hasta ahora se ha abordado en el presente epígrafe cómo debe ser la

educación formal del formador de formadores, sin haber entrado al terreno, todavía,

del rol de ese formador de formadores que tendrá un papel preponderante en la

educación continua de colegas del Turismo y de otras áreas del saber.

Si para el maestro que sólo implementa su práctica docente ya se ha definido

en esta tesis un rol que implica ciertas actitudes, cambio de paradigma en su

concepción de profesor que no lo sabe todo, la toma de conciencia de la sociedad del

conocimiento en la que vive e implementa su accionar profesoral, el compromiso que

devenga de lo anterior y el empoderamiento requerido; en este caso del formador de

formadores es exactamente igual, es decir, que se asume que lo especificado en el

punto 6.1 es aplicable en su totalidad y, aún más, se puede asegurar que con una

mayor cuota de responsabilidad.

El formador de formadores, distinto a los profesores universitarios de grado

de Turismo, tendrán como alumnos a colegas que ya están en el ejercicio docente y

que, probablemente, también tengan una praxis constante en su área de especialidad.

Por tanto, el reto de intercambiar conocimientos, fomentar la adquisición de nuevas

competencias y de hacer de la oportunidad de la educación permanente una

experiencia enriquecedora implica que el formador de formadores realmente asuma

su rol de manera comprometida y comprenda el proceso complejo que le toca guiar:

uno que debe combinar la docencia, la investigación, la generación de nuevos

conocimientos y su aplicación.



6.3. INSTITUCIÓN ACADÉMICA

«El aprendizaje permanente de los docentes universitarios de turismo debe ser

asumido por las universidades como parte de su inversión en el capital humano, y como parte

de sus planes debe estar lo referente al desarrollo de su persona» (Cómo ser mejor profesor

universitario)

La responsabilidad de la educación permanente de los docentes universitarios

de Turismo recae en gran parte y con gran peso en la institución donde labora el

docente.

La universidad debe tener el compromiso de educar a sus docentes de manera

permanente en las áreas pedagógica–didáctica, nuevas tecnologías de la información

y en metodologías de investigación, así como asignar recursos para que, fuera de la

institución, los maestros puedan educarse en el ámbito general del Turismo y en las

áreas de especialización que involucra.

El ámbito de investigación es, quizás, de los más significativos porque uno de

los objetivos de la universidad es crear y difundir conocimientos a través de la

investigación. Sin embargo, para que un docente pueda investigar, tiene que aprender

a hacerlo de forma correcta, con lo cual la institución tiene que proveerle de las

herramientas necesarias, de modo que pueda hacerlo con la eficiencia y rigor que

amerita. En esta misma línea, la universidad debe también posibilitar la elaboración

de artículos, ponencias o publicaciones por parte de su cuerpo docente y puede

otorgar premios como forma de incentivar las acciones de investigación.

Las universidades, además, deben ser capaces de dotar a la industria turística

de una base de datos que sea marco de referencia de artículos, tesis, trabajos…de

carácter académico a la que pueda accederse para su uso funcional.

Capítulo 6



En ese mismo orden, las universidades deben dar solución a las demandas de

las empresas. Hay que educar a estudiantes y a profesores en un sector que está

cambiando rápidamente y es un gran desafío ir adaptando la educación a esos

cambios, tanto la profesional para los estudiantes, como la continua para los

docentes. Las universidades tienen que estar muy atentas a estas permutaciones, y

una forma de demostrarlo no es sólo cambiando el pensum cada cierto tiempo, sino

preocupándose de manera seria y comprometida con la educación continua de sus

cuadros de profesores que van a dar vida a esos nuevos pensa que se ofrezcan cada

vez.

Se debe estar consciente de que los cambios son tan vertiginosos que la

enseñanza, en ocasiones, no tiene tiempo de asimilarlos. Se necesita, pues, de algo

que permita integrar este tipo de educación a las mismas empresas para que la

educación continua y el reciclaje sean más efectivos y rápidos.

Por otra parte, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) (2000)

plantea que hoy en día se requiere una remuneración suficiente para atraer a personas

altamente calificadas en la enseñanza, la gestión y las actividades de apoyo de los

sistemas de aprendizaje durante toda la vida, y que esa remuneración debería guardar

relación con las competencias y responsabilidades que se hayan demostrado, así

como con las calificaciones docentes y la antigüedad.

El Dr. Manuel Figuerola habla, en el debate en el que participó en Nexotur

junto a otros profesionales (Nexotur, 2002), de que en la formación actual falta una

herramienta básica, que es un profesorado especializado. Menciona que las

universidades tienen dificultad en contratar a profesionales cualificados debido a la

competencia con la empresa privada y que, inclusive, hay universidades públicas que

no han podido incorporar a nadie, lo que supone un desapego tremendo del sector

con los que están formando a los profesionales que demandan las empresas. Por esto,

resaltaba en ese debate, la necesidad de crear un Instituto de Formación de

Formadores de Turismo que sirviera de ayuda al profesorado en los procesos

conceptuales del Turismo y la unión de la academia con la empresa, como debe ser.



Fascinante idea que comparte la autora de esta tesis y que considera de gran

relevancia.

¿Qué podría hacer concretamente la universidad para asumir su cuota de

responsabilidad en la educación permanente de sus docentes turísticos? Pues, la

universidad podría y debería implementar acciones concernientes a este tema en tres

áreas: formación, evaluación e incentivación.

En lo concerniente a la formación, la universidad deberá permitir al docente

ser parte de un departamento activo, en constante evolución y adaptación a los

cambios, novedades y avances que se producen en su disciplina y en el sector.

Además, ofrecer buenas opciones de formación, apalancar recursos económicos para

la movilidad profesoral, fomentar las publicaciones e investigaciones y promover el

mayor nivel educativo de sus profesores, como doctorados.

En lo relativo a la evaluación, exigir cierto número de horas de formación al

año como parte de su contrato. Ante la diversidad de oferta a la que puede acceder el

profesor para su educación permanente, la universidad debe ser capaz de incluir

planes de evaluación que arroje información sobre cómo la formación recibida

impacta en la práctica docente.

Por último, sobre la incentivación, premiar con escalafones y ascensos a los

docentes que se educan continuamente, remunerar mejor a los que se forman o

brindarles mejores beneficios y ofrecerles tiempo para investigar, publicar y estudiar

(años sabáticos).

Como se destaca en los párrafos anteriores, las universidades deberían

fomentar los programas de intercambio de sus estudiantes –muchas ya lo hacen–,

pero también de sus profesores, investigadores y académicos –lo que es

lamentablemente menos frecuente– con el fin de propiciar el aprendizaje continuo, el

reciclaje y el interés por el resto del mundo. La universidad debe ser capaz de crear

Capítulo 6



alternativas y conseguir el patrocinio no sólo de otras instituciones de educación

superior, sino de los gobiernos y de organismos internacionales.

Las instituciones de educación superior deben, también, promover que sus

docentes sean autores. Cuando un docente puede trabajar con un texto que ha escrito,

se convierte en crítico del mismo texto evidenciando los resultados en el aprendizaje

de sus alumnos y puede conocer sus vacíos, debilidades, saltos y también fortalezas

para irlo adaptando y mejorando. Así se evitan numerosos choques de estilo y

contenido que muchas veces no responden a la realidad en la que se vive. Los textos

de otros autores nacionales y extranjeros siempre se usarán para contrastar, para

enriquecer los conocimientos de los alumnos, pero es bastante lo que puede mejorar

la calidad de la educación turística si los profesores tuvieran la oportunidad y

herramientas para ser autores. No es que todos los profesores se conviertan en

escritores, pero sí que una gran mayoría –que seguramente tiene el talento y las

ganas– encuentre las puertas abiertas para hacerlo posible en las universidades.

Hay que destacar que las universidades no sólo deben impulsar la

investigación y la publicación de los distintos trabajos que se realicen de forma

periódica, sino que también deben bonificar a los currículos que fueran aumentando

gracias a los trabajos de investigación por parte del profesorado. Las universidades,

además, tienen el deber y el reto de fomentar la educación de investigadores de

primerísimo orden a nivel doctoral, basados siempre en la excelencia que requiere

una selección y una evaluación sólida de los candidatos, su inmersión en un ambiente

de investigación fértil y rico, un apoyo administrativo y programático de alta calidad

donde las instituciones ejerzan una función fuerte de liderazgo y gestión.

De igual manera, los docentes que obtengan el título de doctorado y que

hagan trabajos de investigación, deben tener prioridad a la hora de ampliar horarios y

en cuanto a las funciones docentes que impliquen desarrollo de su carrera profesoral.

Finalmente, y no menos importante, el docente universitario de Turismo debe

contar con cierta libertad para poder elegir aquello en lo que quiere educarse de



manera continua, y no sólo cursar las opciones que le imponga la universidad donde

trabaje. Los temas que quiere o que le interesan deberán ser tomados muy en cuenta

por la academia para brindarle opciones sobre su educación permanente.

6.4 EMPRESARIADO

Cada profesor es un investigador en potencia, tanto en el aula, como fuera de

ella. Pero la investigación debe hacerse con rigor científico para que pueda redundar

en buenos frutos para la sociedad y, en concreto, para la comunidad empresarial.

Justamente las empresas tienen la responsabilidad de apoyar y financiar parte de las

investigaciones que precisan para poder mantenerse competitivas y, por eso, es

ineludible que ellas aporten presupuestos a las universidades y a sus departamentos o

facultades de Turismo.

Además, las empresas turísticas deben tener apertura para recibir en sus

instalaciones no sólo a los estudiantes, que es algo ya bastante común, sino también a

docentes universitarios para que puedan tener estancias y prácticas profesionales en

las mismas.

Los empresarios no pueden perder de vista que la relación universidad–

empresa es vital para conservar la actividad turística a la vanguardia, a través de la

creatividad e innovación que puede aportar la academia. Es indispensable que el

empresariado asuma su responsabilidad en este binomio tan necesario y que, además

de aportar espacios de prácticas para alumnos y docentes, invierta recursos

económicos para investigación y educación permanente de los docentes, esfuerzo que

puede hacer llegar a través de apoyo a observatorios de Turismo locales, de

Capítulo 6



patrocinio de investigaciones puntuales, de becas para estudios de doctorado, entre

otros.

En resumen, algunas acciones para las empresas interesantes de utilizar

incluyen: i) la elaboración de planes de pasantías en la empresa bien estructurados y

con cupos acordes al tamaño de la institución para docentes y participantes de la

formación; ii) el monitoreo conjunto de los programas y cursos de formación; iii) la

identificación de recursos humanos, materiales y financieros en la institución y otras

organizaciones y empresas para ofrecer apoyo para la investigación y para becas; iv)

la apertura, reducción, sustitución o cancelación de cursos y especialidades carreras;

v) crear y permitir alianzas y vínculos con la academia para mantenerse

competitivos.

6.5. PAÍS O ESTADO

Al tratar el tema de la responsabilidad del Estado o Administración Pública

en la educación permanente de los docentes turísticos, es interesante conocer el buen

ejemplo de España y ver la vinculación del Estado con la educación de los docentes

turísticos. Como bien lo explica Adela Mariscal Galeano109

(2003), la preocupación

por los temas formativos ha sido una constante en el sector turístico español, y con

más profusión desde comienzos de la década de los 90. Las perspectivas que se

crearon con la importancia creciente que estaban adquiriendo los Fondos

Estructurales Europeos destinados a la formación y reciclaje de los recursos humanos

y la transferencia de resultados desde los investigadores hasta las empresas del sector

109 Adela Mariscal Galeano es investigadora, consultora turística y catedrática de la Universidad de

Sevilla. Ganó el Premio de Investigación del Consejo Económico Social de Andalucía (CES) por su

tesis doctoral en 2004. Es vocal de la Asociación Provincial Sevillana de Cronistas e Investigadores

Locales. Ha publicado varios capítulos de libros y artículos.



turístico, el sector público turístico, instituciones varias, Consejerías de Turismo etc.,

propiciaron que el tema de la formación se incluyera en el análisis de todas las

actividades económicas. Máxime en el caso del Turismo, dado que se había tomado

conciencia del deficiente nivel de formación del sector y la lentitud de su adaptación

a las nuevas necesidades. Este desajuste estructural debía ser corregido y se

realizaron muchos esfuerzos hasta finales de la década de los 90.

Por un lado, estaba la dificultad de la formación de los recursos humanos y,

por el otro, la formación de dirigentes y jefes de empresas turísticas. También se

reflejó la preocupación por los planes de estudio, en concreto, por los contenidos de

la Formación Profesional Turística. Existían unos problemas crónicos que había que

resolver, entre los que se destacan los siguientes por ser los que interesan para el

desarrollo de esta tesis:

i. Bajo nivel del profesorado, debido sobre todo a su estacionalidad, escasa

retribución y desapego de la realidad cotidiana.

ii. La no existencia de cursos de reciclaje, tanto para el profesorado como para

los profesionales.

Estos problemas se repetían en el caso de las Escuelas de Turismo existentes

y en los escasos intentos de estudios universitarios de formación o reciclaje. En el

año 1992, la Secretaría General de Turismo tomó una serie de medidas dentro del

Plan Marco de Competitividad del Turismo Español para la formación. Así se

establecieron cuatro grandes programas y quince subprogramas, destinados a la

mejora de la formación y educación turística, y a cómo mejorar la estabilidad en el

empleo. Tales acciones fueron:

i. Desgravación de los gastos de formación en la cuota del impuesto de

sociedades.

ii. Incentivos económicos a los programas de formación empresarial, formación

concertada entre empresas y centros de formación y cursos en centros

Capítulo 6



universitarios (hasta un 50% del coste y un máximo de 10 millones de las

antiguas pesetas).

iii. Ayudas a la creación de infraestructuras de cualificación de recursos

humanos (hasta un 25% del coste).

iv. Intensa labor de formación de formadores.

v. Concesión de becas de estudios en centros españoles e internacionales.

vi. Control riguroso sobre los estándares de admisión, formación y

equipamientos de los centros turísticos asociados.

vii. Colaboración estrecha con las Organizaciones profesionales, empresariales y

sindicales para el desarrollo del Programa.

viii. Cooperación entre las actuaciones de la Inspección de Trabajo y las

Asociaciones empresariales y los sindicatos, con el fin de evitar aquellas

situaciones de fraude que se puedan producir en la contratación temporal.

ix. Colaboración con la Escuela de Organización Industrial en programas de

interés mutuo.

Para dar una mayor operatividad y un soporte técnico a estos trabajos se creó,

en la Administración General del Estado, el Centro de Innovación, Desarrollo y

Educación Turística (CIDET) que tiene un papel básico en innovación y tecnología

en el marco del Plan Nacional de I+D, y que en los aspectos formativos, debe

asegurar la ejecución de las acciones que se determinen desde la Conferencia

Sectorial y la Comisión Interministerial. Los centros similares de las Comunidades

Autónomas tenían un papel de apoyo análogo en el ámbito de cada Comunidad

Autónoma.

La responsabilidad de las Administraciones turísticas es establecer, dentro del

marco antes citado, en primer lugar, un catálogo de este tipo de acciones, analizar sus

contenidos y facilitar a la Conferencia Sectorial y a la Comisión Interministerial de

Turismo esta información para, entre todos, fijar orientaciones generales y establecer

sinergias que permitan una mayor eficacia y eficiencia de las mismas. Para esta

labor, además de los cauces de cooperación institucional que se determinen, se

deberán elaborar diseños generales de contenidos y materiales o estudios generales



sobre las necesidades educativas y las acciones existentes en los distintos

subsectores. En el Cidet, por ejemplo, se puso en marcha un Centro de formación de

formadores y de formación especializada en áreas tales como los procesos de gestión

medioambiental, la implantación de nuevas tecnologías y los procesos de

producción, el marketing y la comercialización, la planificación y ordenación

sectorial o la evaluación de proyectos y planes de viabilidad, por poner algunos

ejemplos. Además, como centro de competencia en materia de I + D, el Cidet

trabajaría en la mejora de las enseñanzas desarrollando materiales y sistemas

didácticos novedosos en la formación turística. Paradores de Turismo, por poner otro

ejemplo español, creó un centro de formación permanente vinculado al nivel

universitario.

En otro orden, para la educación de profesores universitarios de Turismo es

preciso también potenciar las becas de educación continua acercando los perfiles de

los nuevos profesionales a la realidad empresarial, fomentando la especialización y la

formación de investigadores. En este sentido, el Estado puede negociar becas con

colectivos empresariales y con universidades nacionales e internacionales.

El académico Mariano Chirivella (2004) opina que en toda planificación de la

actividad turística se hace importante la participación del Estado, sobre todo en las

fases relacionadas con la información, el fomento de las inversiones, la formación de

los recursos humanos, la dotación de las infraestructuras adecuadas, investigación,

así como la adecuación de las leyes a la actividad turística, recaudación de tasas e

impuestos, etc., de forma que el Estado no sea un mero espectador de la puesta en

marcha de una actividad como la turística, que genera tanta dinamización a cualquier

economía donde se desarrolle.

El papel del Estado en materia turística depende de una variedad de factores,

como bien menciona la OMT:

i. «El grado de desarrollo económico del país.

ii. Los elementos y el tipo de economía.

iii. La estructura de su administración pública.

iv. Las instituciones de cooperación entre el sector público y privado.

Capítulo 6



v. Las prioridades que el gobierno otorga a la variedad de temas económicos y

políticos» (OMT, 1995: 96).

Pero, sea cual sea el modelo y la estructura gubernamental que se tenga, el

Estado que asigne una importancia relevante al turismo tendrá un ministerio,

departamento u otra forma de organismo público que, entre otras cosas, deberá velar

por la educación turística. Dentro del mismo se identifican tres (3) tareas

fundamentales de todo Estado que decida asumir tal competencia:

i. «La ordenación de un sistema educativo turístico (función reguladora).

ii. La incentivación de la educación dirigida a tres públicos fundamentales: los

educadores, los jóvenes y los profesionales que operan en el sector turístico (función

educadora).

iii. Estado empleador, como un cliente final del producto educativo (función

empleadora)» (OMT, 1995: 99).

La OIT (2000), defiende la idea de que una financiación adecuada del sistema

de educación durante toda la vida es indispensable para que sea accesible para todos.

Al reconocer que la educación es un servicio básico en cualquier sociedad, los

gobiernos asumen la responsabilidad principal de garantizar inversiones apropiadas

en la educación con un límite mínimo de 6 por ciento del Producto Nacional Bruto

(PNB). Dentro del marco de la educación durante toda la vida, personas y empresas

públicas o privadas pueden aportar contribuciones adicionales, de conformidad con

la política y la legislación de los Estados.

La Dra. Rita Süssmuth110

(2003), considera que el aprendizaje permanente

debe ser percibido mayormente como una tarea pública. Cree que las public-private-

partnerships111

para financiar medidas educacionales son indudablemente factibles y

110 Rita Süssmuth es alemana, Doctora en Filosofía por la Universidad de Münster. Trabajó muchos

años en la Universidad de Dortmund. Desde 2005 es Presidente de la Escuela Superior Ota, Universidad privada de Berlín. Ha sido Ministra Federal de Asuntos de la Familia (1985 a 1988),

miembro del Bundestag (1987 a 2002) y Presidente del Bundestag (1988 a 1998). De 1986 a 2001,

fue Presidente de la Frauenunion (Organización de los Miembros Femeninos de la CDU) y de la

Asociación Alemana para la Educación de Adultos. En 2006 fue galardonada con la Medalla de

Magnus Hirschfeld para la Reforma Sexual por su valiente proyecto del VIH/Sida. Actualmente es

miembro de la Junta Asesora de la Fundación Alemana para la Población Mundial y miembro del

Consejo Europeo sobre la Tolerancia y la Reconciliación. 111 En castellano: alianzas público-privadas.



necesarias; pero, en ningún caso, deben absolver al Estado de sus responsabilidades

en este campo.

Por otra parte, el Estado tiene el compromiso de promover leyes de educación

superior que fomenten el aprendizaje a lo largo de toda la vida, así como la

formación de alto nivel –doctorados–, como medidas que apuesten al desarrollo del

conocimiento y de la economía. Además, crear mecanismos e incentivos económicos

para la educación permanente, como exención de impuestos a los gastos de

educación, y crear, junto a la entidad pública que lleva el turismo –Ministerio,

Secretaría, Departamento– un catálogo de acciones que faciliten la educación

permanente en el ámbito turístico.

En resumen, el país o Estado debería tomar acciones como conseguir becas

internacionales, hacer alianzas con otros países, promover leyes de educación

superior que fomenten el aprendizaje a lo largo de la vida, promover la formación de

doctores para el avance de la economía y el conocimiento, quitar impuestos a los

gastos de formación, ofrecer incentivos económicos para los estudios en los que el

Estado financia una parte. Por su parte, el Ministerio o Entidad Pública a cargo del

Turismo debería ser capaz de establecer, junto a los actores necesarios, un listado o

inventario de acciones para facilitar la educación permanente.

En definitiva, y como conclusión de este Capítulo, se ha evidenciado que es

imprescindible que, tanto las instituciones educativas, directivos, el formador de

formadores y el personal docente –siendo estos últimos los que reciben la

formación––, así como también el empresariado y el Estado, asuman compromisos y

responsabilidades para desplegar con buen éxito la educación permanente de los

docentes universitarios de Turismo, lo que redundará en una mejor educación

turística y una mayor competitividad de la actividad turística en general.

Es propicia la ocasión para, después de haber analizado estos roles, construir

una teoría de educación permanente que sea útil al profesorado universitario de

Turismo. En el próximo Capítulo se reflexionará al respecto.

Capítulo 7

CONSTRUCCIÓN DE UNA TEORÍA DE EDUCACIÓN PERMANENTE ÚTIL PARA PROFESORES UNIVERSITARIOS

DE TURISMO


Capítulo 7.

CONSTRUCCIÓN DE UNA TEORÍA DE EDUCACIÓN

PERMANENTE ÚTIL PARA PROFESORES UNIVERSITARIOS

DE TURISMO

«Si la profesión docente tiene un fuerte componente moral, si exige un compromiso activo y positivo

con las nuevas generaciones, si ha de contribuir a la felicidad de los alumnos, si ha de mantener el

optimismo y la esperanza en el futuro de las nuevas generaciones y de la humanidad, no queda más

remedio que admitir que el agente de esta actividad, el profesor, ha de sentirse partícipe de este

proyecto y, en consecuencia, ha de vivir y transmitir una cierta forma de felicidad en su actividad

docente. Y sólo puede sentirse feliz en su trabajo si le gusta, si se siente satisfecho con él, si encuentra

sentido a la educación de sus alumnos» (Álvaro Marchesi)

7.1. PERFIL INELUDIBLE DEL PROFESOR ACTUAL

«Una característica de un buen profesor universitario es la necesidad permanente de aprender y de

estudiar» (Fernando Hernández)



El mundo actual demanda que la universidad sea un espacio solidario que

promueva y participe en la construcción del pensamiento económico, social, político,

cultural y técnico de la sociedad presente y futura. Y, el profesor universitario, por su

papel protagónico en la institución universitaria, es necesariamente un factor clave en

esta responsabilidad social.

Hoy más que nunca la educación superior debe formar un profesional

competente, responsable y comprometido con el desarrollo social. Hay que

preguntarse si los docentes universitarios están preparados para afrontar este desafío.

El maestro universitario, en su concepción más ortodoxa, es aquel que,

después de haber cursado una carrera universitaria, decide hacer un trabajo en el

campo de la enseñanza. Su misión es la de transmitir a sus alumnos todo lo que sabe

o parte de lo que sabe. En los tiempos que corren, está claro que no puede limitarse a

esta noción la definición de un docente universitario.

Se ha mencionado en esta tesis que, el modelo educativo que impera hoy y

con el que comulga la autora –el constructivista– desplaza el centro de atención de la

enseñanza y el profesor, al estudiante y sus necesidades de aprendizaje. En él, el

concepto de enseñanza reconoce al profesor como un orientador del estudiante en el

proceso de aprendizaje, pero no como un maestro no directivo que espera

pacientemente a que el estudiante sienta la necesidad de aprender espontáneamente

para facilitar su expresión.

El docente orientador del aprendizaje es un guía que conduce al alumno por

el camino del saber sin imposiciones, pero con la autoridad suficiente que emana de

su experiencia y, sobre todo, de la confianza que en él han depositado sus alumnos, a

partir del establecimiento de relaciones afectivas basadas en la aceptación, el respeto

mutuo y la comprensión.

Capítulo 7


DE TURISMO


Según Viviana González Maura112

(2002), un docente universitario

competente, desde una concepción humanista de la educación, significa no sólo ser

un conocedor de la ciencia que explica (Física, Matemáticas, Turismo, en este caso),

sino también de los contenidos teóricos y metodológicos de la psicología y la

pedagogía contemporáneas que lo capacite para diseñar en sus disciplinas un proceso

de enseñanza–aprendizaje que potencie el desarrollo de la personalidad del

estudiante.

Para Alfredo Rodríguez Torres113

, el perfil del profesor constructivista se

define como se expone a continuación:

i. «Un adulto maduro, estable y comunicativo.

ii. Buenos hábitos de lectura, orden y puntualidad.

iii. Razonamiento lógico: ser concretos, precisos y claros.

iv. Considerarse un hombre inacabado.

v. Una profunda conciencia intercultural.

vi. Capacidad de preparar material significativo.

vii. Preocuparse más en procesos que en resultados: saber enseñar la gestión

mental.

viii. Una profunda actitud democrática en el aula y en la vida social.

ix. Vivir la naturaleza creativa y pensamiento divergente.

x. Un hombre omnilateral (no debe dejar un área de su desarrollo en provecho de

otra)» (Rodríguez Torres, 2003: 13).

Considera el autor que, en resumen, el maestro constructivista es un ser

humano completo, con un desarrollo de sus instrumentos cognitivos, con una enorme

112 Viviana González Maura es Doctora en Ciencias Psicológicas y Profesora Titular del Centro de

Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (Cepes) de la Universidad de La Habana

(Cuba). Asesora de proyectos en las Universidades de Bolivia, Anápolis (Brasil) y Complutense

(Madrid). Es Miembro del Consejo Editoriales de Revistas Nacionales y Extranjeras, así como de los

Consejos Científicos y del Tribunal Nacional Permanente para el otorgamiento del grado científico de

Doctor en Ciencias de la Educación de Cuba. Es autora y coautora de importantes libros como:

Motivación profesional y personalidad; Psicología para Educadores; La educación de valores en el contexto universitario; La orientación profesional y currículo universitario: Una estrategia educativa

para el desarrollo profesional responsable. Ha escrito innumerables artículos para revistas científicas

educativas y ha recibido varios premios y reconocimientos por su labor, tanto en Cuba como fuera. 113 Alfredo Rodríguez Torres es peruano, Doctor en Ciencias Sociales, docente de la Facultad de

Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Unmsm) en Perú. Es asesor del

programa de Salud Indígena de Aidesep y del Seguimiento del Proyecto Piloto de Formación de

Enfermeros Técnicos en Salud Intercultural (Atalaya), miembro del Instituto Pedagógico Popular,

asesor de la Organización Indígena Unay.



afectividad por los alumnos, por sí mismo, por su familia; con una gran fe

democrática en el futuro de la humanidad; respetuoso de los rasgos interculturales,

con una profunda vocación por el mejoramiento de los estándares de los alumnos y,

por supuesto, como un investigador permanente de su profesión y de los

conocimientos a los cuales él accede.

El perfil de un buen profesor, según el libro de la OMT, Educando

Educadores en Turismo (OMT, 1995), incluye ser un profesional capaz de analizar el

contexto en el que se pone en marcha su actividad, planificándola, combinando la

comprensión de una enseñanza para todos con las exigencias individuales, venciendo

las desigualdades, pero fomentando la diversidad latente en los sujetos; y saber

trabajar integrado en un equipo dentro de un proyecto de centro.

La actividad docente precisa, no sólo de capacidad para analizar, comprender

e interpretar la realidad, sino también intervenir en ella. El autor Fernando

Hernández114

(1993) sintetiza las características de un buen profesor en las tres

siguientes:

i. Competencia en el dominio de los contenidos: Dominar

cognoscitivamente lo que se va a enseñar.

ii. Motivación docente: Querer enseñar. El profesor motivado motiva y

normalmente consigue poner los medios apropiados para transmitir lo

que él sabe y quiere enseñar.

iii. Habilidad o comunicabilidad didáctica: Es la capacidad para poner los

medios adecuados que garanticen que los contenidos que se quieren

114 Fernando Hernández Hernández es un experto multifacético que cultiva el mestizaje de distintas

disciplinas académicas. Es catedrático en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona,

doctorado en Psicología, formador de profesores de todos los niveles educativos, especialista en

procesos de innovación y cambio curricular, en educación artística, y un sinfín de temáticas que tienen como eje a «la cultura, el aprendizaje y la educación» en la sociedad contemporánea. En este sentido,

siempre se ha caracterizado por estar participando en equipos de investigación multidisciplinares

como Fint (Formació, Innovació i Noves Tecnologies) o Cuvinea (Cultura Visual y Nuevos Entornos

de Aprendizaje). Es profesor colaborador habitual en un gran número de universidades no sólo

españolas, sino también latinoamericanas y anglosajonas. Dentro de sus publicaciones se encuentran

Para enseñar no basta con saber la asignatura; La organización del currículum por proyectos de

trabajo; Curriculum, Culture and Art Education. Comparative Perspectives.

Capítulo 7


DE TURISMO


enseñar lleguen al estudiante de la mejor forma posible y se logren los

objetivos planteados. También, que se consiga que el alumno

desarrolle las actitudes, hábitos o habilidades que el profesor quiere

conseguir. Es cierto que esta habilidad didáctica se da cuando existe

dominio sobre la materia y motivación para enseñarla, pero no es

suficiente porque la enseñanza es más compleja en la medida en que

hay un mayor desarrollo técnico, cultural e intelectual, por tanto, se

exige un mayor rendimiento.

Cuando un maestro se sienta a planificar su enseñanza, debe tomar en cuenta

varios elementos. El primero, que existe un currículo oficial que limita, orienta y

prescribe al docente lo que debe enseñar. El segundo, que hay unas condicionantes

de trabajo que harán más fácil o no el mismo, y tienen que ver con el tipo de centro,

organización de los profesores, nivel de los alumnos, dotación de material

disponible, estructura física del aula, etc. El tercer elemento que deberá tomar en

cuenta, es que él trae consigo una manera de pensar y de hacer que tiene que ver con

su propia formación, experiencia, capacidad de improvisación, creatividad, reflexión,

dominio del contenido, etc.

Por esto, un buen profesor que reflexiona sobre su propio trabajo deberá

cuestionarse sobre el qué, cómo y por qué enseñar, debido a que son aspectos básicos

en su actividad y esas respuestas que se dé a sí mismo deberá siempre llevarle a la

movilidad, a la búsqueda de hacerlo mejor, pues, si no, se arriesga a caer en una

enseñanza rutinaria, que se quedará obsoleta y que será más de transmisión que de

creación.

Por otra parte, los cambios que las nuevas tecnologías de la información y

comunicación (TICs) traen al mundo de la enseñanza, impactan sobre la educación

superior e introducen al perfil del profesorado universitario nuevas características.



Como bien menciona el Dr. Jesús Salinas115

(1999), las actuales tecnologías

permiten la articulación de procesos sociales a distancia (trabajo, compra,

información, diversión, educación), ya sea en las áreas metropolitanas, entre las

regiones o entre los continentes, siempre en el ámbito de una globalización creciente,

con los importantes cambios en los marcos de referencia que ello supone. Por tanto,

no se pueden imaginar los ambientes educativos actualizados aislados del uso de

estas tecnologías.

El mismo autor destaca que, la Conferencia de Rectores de Universidades

Españolas (CRUE), expresa que, para poner a tono a las universidades con lo que

implica la era digital en la educación superior, habría que –entre otras acciones-

desarrollar metodologías para el aprovechamiento docente de las TICs, materiales

docentes basados en TICs, hacer formación del profesorado y, en general, fomentar

el uso de las TICs.

El docente tiene un papel fundamental en el proceso de innovación que

implica el uso de las TICs. Podría decirse que es imposible que las instituciones de

educación superior convencionales puedan iniciar procesos de cambio sin contar con

el profesorado, pero tampoco parece que puedan tener éxito a la larga aquellas

experiencias promovidas por profesores, sin el apoyo de la institución. En este

sentido, se hace necesaria la concurrencia y la iniciativa institucional.

Para Salinas, el perfil del docente universitario en cuanto al uso de las nuevas

tecnologías de la información y comunicación, incluye:

i. «Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento, así como

proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos.

ii. Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el

marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades comunicativas de las

redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje.

115 Jesús Salinas es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Islas Baleares.

Es investigador y docente en grado, postgrado y doctorado sobre temas educativos y de tecnologías de

la información y la comunicación en la formación. Es experto en diseño y gestión de entornos

virtuales de enseñanza–aprendizaje. Coordina la Red Iberoamericana de Formación de Profesores

Universitarios en Tecnología Educativa.

Capítulo 7


DE TURISMO


iii. Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están utilizando estos

recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias

colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante; proporcionar retroalimentación de

apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la difusión de su trabajo.

iv. Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las estrategias de

aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno–usuario de la formación descrito» (Salinas,

1999: 8).

Afirma, que es indudable que el colectivo docente universitario requiere un

proceso de formación y que la planificación del mismo, además de la existencia de

formadores de formadores, constituye un tema clave. Pero, además, debemos pensar

en términos de educación continua, de desarrollo profesional. El profesor

universitario no sólo debe estar al día de los descubrimientos en su campo de estudio,

debe atender, al mismo tiempo, a las posibles innovaciones en los procesos de

enseñanza–aprendizaje y en las posibilidades de las tecnologías de la información y

la comunicación. Debe prepararse para un nuevo rol de maestro como guía y

facilitador de recursos que orienten a alumnos activos que participan en su propio

proceso de aprendizaje; la gestión de un amplio rango de herramientas de

información y comunicación actualmente disponibles y que pueden aumentar en el

futuro; las interacciones profesionales con otros profesores y especialistas de

contenido dentro de su comunidad, pero también foráneos.

Adriana Solari116

y Monge Germán117

(2004) aseveran que el profesor

universitario que tenga que trabajar en la modalidad a distancia y las nuevas

tecnologías deberá saber asumir y ser consciente de que esto significa un nuevo rol.

El profesor o equipo docente debe no sólo dominar los contenidos del curso, así

como los materiales y los recursos del mismo, sino que también ha de dominar el

entorno comunicativo, entendiéndolo como la comunicación mediada por ordenador.

El docente de un curso virtual debe conocer a fondo la teoría y práctica de la

116 Adriana Solari es argentina, Licenciada en Administración y labora en la Coordinación de

Vinculación, en la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Río Cuarto en Argentina. 117 Monge Germán es argentina, Licenciada en Psicopedagogía, con Especialidad en Didáctica. Es la

Coordinadora de Educación a Distancia en la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Río

Cuarto en Argentina.



enseñanza a distancia (funciones, objetivos, métodos, estrategias, evaluación,

tutorización, etc.) y la enseñanza de adultos (características psicológicas y

motivaciones), ya que la enseñanza online puede ser considerada una enseñanza para

personas adultas.

El experto en educación superior, Carlos Tünnerman (2009), destaca que el

perfil de los profesores incluye ser co–aprendices con sus alumnos y diseñadores de

ambientes de aprendizajes. Deberán esforzarse por inculcar en ellos la afición al

estudio y los hábitos mentales que incentiven el auto-aprendizaje (aprender a

aprender), el espíritu crítico, creativo e indagador, de modo que propicie el

aprendizaje de por vida, la educación permanente. En adición, deberá estimularse en

ellos el espíritu emprendedor, que los lleve a actuar proactivamente en la generación

de nuevas oportunidades de empleo (aprender a emprender). En última instancia, las

instituciones de educación superior deberían constituirse en centros de educación

permanente para todos durante toda la vida, en función del mérito respectivo.

Para referirse al perfil que debe tener el docente universitario de hoy, Alex

Pavié Nova118

(2007), resalta que el profesor actual debe formar en competencias a

sus estudiantes y que, en todo proceso formativo destinado a la formación de

profesionales bajo el enfoque por competencias, está explícitamente presente la idea

del lifelong learning, esto es, la imperativa necesidad de actualizarse

permanentemente para estar en condiciones de dar una respuesta adecuada a las

demandas del ejercicio profesional. Esta misma situación se da, también, en el caso

de los docentes.

Este autor, considera que, para que la docencia pueda tener el calificativo de

profesional, debe tener una serie de características que lo harán ser competente,

como se expone a continuación en el cuadro n.° 2.

118 Alex Pavié Nova es chileno y posee un Doctorado en Educación por la Universidad de Valladolid.

En la actualidad es catedrático del Departamento de Humanidades y Artes de la Universidad de Los

Lagos en Chile. Ha escrito innumerables artículos sobre educación, competencias y formación.

Capítulo 7


DE TURISMO


CUADRO N°. 2

CARACTERÍSTICAS DEL PROFESIONAL COMPETENTE

Fuente: LE BOTERF, G., 2000. Ingeniería de las competencias. Barcelona:

Gestión 2000, tomado de Pavié, 2007, pp.14-15.

•• Saber qué hay que hacer

•• Saber ir más allá de lo prescrito

•• Saber elegir en una urgencia

•• Saber arbitrar, negociar

•• Saber encadenar las acciones según la finalidad.

1. Saber actuar y reaccionar con pertinencia

•• Saber construir competencias a partir de los recursos

•• Saber sacar partido de los recursos propios y de los recursos del entorno.

2. Saber combinar los recursos y movilizarlos en

un contexto

•• Saber memorizar múltiples situaciones y soluciones tipo

•• Saber tomar perspectiva

•• Saber utilizar los metaconocimientos para modelar

•• Saber darse cuenta de los indicadores de contexto y saber interpretarlos

•• Saber crear las condiciones de posibilidad de transferencia con ayuda de esquemas transferibles.

3. Saber transferir

•• Saber sacar lecciones de la experiencia, saber aprender,transformar su acción en experiencia

•• Saber describir cómo se aprende.

4. Saber aprender y aprender

•• Saber sacar lecciones de la experiencia, saber transformar su acción en experiencia

•• Saber describir cómo se aprende.

5. Saber comprometerse



Carlos Tünnerman (1998), citando al ex Director General de la Unesco,

Federico Mayor, señala que el papel de los educadores en el siglo XXI implica el que

asuman la educación permanente como la respuesta pedagógica estratégica que hace

de la educación un asunto de toda la vida y dota a los educandos de las herramientas

intelectuales que les permitirán adaptarse a las incesantes transformaciones, a los

cambiantes requerimientos del mundo laboral y a la obsolescencia del conocimiento,

característica de la ciencia contemporánea que se renueva en períodos cada vez más

cortos, a la vez que se incrementa a un ritmo cada vez más acelerado.

Esta nueva visión de la educación implica cambios en el perfil de los

docentes, en su quehacer y en su formación inicial y continua. Esto hace que ellos

también necesiten ser formados en la perspectiva de la educación permanente.

La Comisión Delors (1998), que preparó el Informe sobre la educación para

el siglo XXI, también conocido como La Educación encierra un tesoro –que se ha

citado varias veces en esta tesis–, estuvo muy consciente de que para llevar a la

realidad esta visión, mucho dependerá del personal docente. La Comisión estimó que

el cometido fundamental del docente en la educación para el siglo XXI se resume en

transmitir la afición al estudio. Es desde esta perspectiva que corresponde también

diseñar su educación inicial y continua.

Inés Aguerrondo119

(1998) destaca que el docente universitario del siglo XXI

tiene que estar acorde con lo que implica la globalización, por tanto, tiene que estar

abierto a la comunidad académica mundial e integrarse en las grandes redes

telemáticas e informáticas. Supone también que el maestro y el alumno exploran y

aprenden juntos, pero que esta exploración y aprendizaje mutuo puede revestir

diferentes formas, desde las más presenciales hasta las más remotas. Y esto lleva a

119 Inés Aguerrondo es argentina. Posee treinta y cinco años de carrera profesional nacional e

internacional que incluyen gestión directa del sector público en cargos de alta responsabilidad, además

de investigación, docencia y consultoría a gobiernos e instituciones. Experiencia amplia en

planificación educativa y reformas de la educación, especialmente en temas de mejoramiento de la

organización y la administración. Experiencia en gestión de la educación secundaria y de la formación

inicial y continua de profesores. Tiene formación universitaria de base en Sociología, con estudios

posteriores en Educación y en Políticas Públicas. Ha publicado más una decena de libros, así como

innumerables artículos.

Capítulo 7


DE TURISMO


reflexionar sobre el rol que juegan las tecnologías de la comunicación e información,

aplicadas a la educación superior. Estas tecnologías deben siempre ser vistas como

instrumentos, como medios de apoyo al profesor, y nunca como sustitutos del

mismo. La relación personal y real docente–discípulo es fundamental y no puede

jamás ser reemplazada por la relación virtual máquina–usuario.

Ahora bien, después de haber visto en general las distintas posturas de varios

autores sobre el perfil del docente universitario de hoy, es preciso presentar el perfil

del docente universitario de Turismo.

La necesidad de profunda renovación de las estructuras académicas, de la

organización administrativa y de los métodos docentes son consecuencias naturales

de los permutaciones en el mundo y, por tanto, en la universidad. En Turismo, el

cambio de los métodos docentes es una exigencia impuesta por la naturaleza misma

del conocimiento contemporáneo en esta área del saber, cuyo crecimiento

exponencial, multidisciplinariedad e internacionalización es concomitante a su rápida

obsolescencia. Luego, no se trata de una simple innovación pedagógica, sino de algo

más profundo: tiene que ver con la estructura misma del conocimiento.

Siguiendo la teoría presentada por la autora de esta tesis sobre los aspectos

que deben conformar la educación turística de hoy, en todos sus tipos, para poder ser

exitosa (4.3), en el caso del docente universitario de Turismo el perfil que deberá

tener para lograr ponerla en marcha implica que:

1. El docente debe ser consciente de que vive, trabaja y debe dar respuestas

de su ejecución como docente de Turismo en el contexto de la sociedad

del conocimiento, por tanto, debe tener claro que su rol ahora ante sus

alumnos es enseñarles a aprender a ser (para ser un ser humano integral),

aprender a hacer (para contar con las competencias necesarias para el

mundo laboral) y aprender a aprender (para poderlo hacer a lo largo de

toda la vida).



2. Debe centrar su práctica docente en el estudiante, pero en todo momento

guiando el proceso en el marco de un modelo constructivista que permita

la autogestión del proceso de enseñanza–aprendizaje.

3. Debe mantenerse actualizado y a la vanguardia, pues el turismo es

cambiante, dinámico. Para ello deberá tener cualidades que le permitan

ser creativo, estar preparado para poder llevar a cabo su rol de

investigador, de forma que en su práctica docente dé paso a la innovación.

4. Debe ser un profesor abierto y flexible, lo que incluye adoptar nuevos

métodos de enseñanza–aprendizaje, tener espíritu emprendedor y estar

dispuesto a asumir que es un co–aprendiz junto con el estudiante.

5. Debe apostar por su calidad como docente, siendo serio en la

autoevaluación de su gestión, yendo más allá en sus labores comunes que

incluyen buscar el perfeccionamiento curricular, definiendo el cómo, el

cuándo y el dónde de su enfoque y contenido en cada caso; preparando

los materiales necesarios para sus clases; dedicando esfuerzos a la

formación e investigación y haciendo las mejoras que conlleva cada una

de estas etapas.

6. Debe utilizar y auxiliarse de las nuevas tecnologías de la información y de

las distintas herramientas que éstas ponen a favor de la educación y de su

quehacer como docente de Turismo. Saber combinar y hacer el mejor uso

de todos los recursos con que cuenta, tanto los tecnológicos como los de

otro tipo.

7. Debe entender y asumir la responsabilidad de involucrar en sus clases la

parte práctica como eje fundamental, con todo el trabajo extra que esto

conlleva, para hacer que sean verdaderamente fuente de enriquecimiento

en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

Capítulo 7


DE TURISMO


8. Debe vivir su vida de docente universitario de Turismo consciente de que

desarrolla su práctica académica en un contexto internacional y global.

Por tanto, no debe limitarse a mantener contacto con sus pares nacionales

o de su misma institución, sino dar los pasos requeridos para vincularse y

ser parte de una comunidad académica turística que vive en un mundo

globalizado.

9. Debe saber actuar y reaccionar con pertinencia ante las cuestiones diarias

de su práctica docente, mostrando madurez, estabilidad, razonamiento

lógico y buena comunicación para dar a entender el por qué de sus

decisiones.

10. Debe ser una persona poseedora de altos valores éticos, que con

responsabilidad asuma la encomienda de formar profesionales del área del

turismo que sean capaces en sus futuros ejercicios profesionales de

permitir el intercambio cultural con respeto, la tolerancia, la paz,

contribuir al crecimiento económico, a la comprensión internacional y

todos aquellos valores y objetivos del turismo. Y para ello, deberá dar el

ejemplo.

11. Debe estar dispuesto a formar parte de la movilidad e intercambio

profesoral necesario para lograr, no sólo la internacionalización requerida

en el turismo, sino también para compartir buenas prácticas y lecciones

aprendidas que sirvan para mejorar su ejercicio docente.

12. Debe abordar sus asignaturas con el criterio de la especialización

demandada, pero sin olvidar darle el carácter interdisciplinar que implica

el Turismo.

13. Debe hacer su mayor esfuerzo por investigar, analizar, escribir, publicar y

concebir todo lo que ayude, desde su rol, a dar el carácter de ciencia que

le falta al área educativa turística.



14. Debe tener como telón de fondo en todas sus clases la perspectiva de la

sostenibilidad, que incluye temas como la protección del medioambiente,

el cambio climático, la reducción de la pobreza y el desarrollo humano, de

modo que permee en sus estudiantes la importancia de estos temas de

interés mundial.

15. Debe estar motivado y amar ser docente universitario de Turismo. De esta

forma motivará y apasionará a sus estudiantes, ejerciendo con mejores

resultados su rol de guía en el proceso de interacción en la enseñanza

turística.

16. Debe tomarse en serio la labor docente. No asumirla como extra, que

significa un trabajo extra y un dinero extra sin ningún compromiso.

Aunque en muchos casos es cierto que la docencia en Turismo será una

actividad extra en la vida laboral de un profesional del área, no tiene por

qué implicar que no se le dé la importancia que amerita. Esto quiere decir

que el docente universitario de Turismo debe profesionalizar su práctica

docente, asumiendo plenamente lo que conlleva.

17. Debe darle especial relevancia a su propia educación permanente, no sólo

en su área de especialización dentro del mundo turístico o académico,

sino que debe tener una cultura de aprendizaje holístico a lo largo de toda

la vida, que incluya, ciertamente, esas áreas directamente relacionadas

con su ejercicio docente; pero, también, las sociales, económicas,

familiares, lúdicas y todas las demás que componen la vida para

desarrollarse como un ser humano integral. Es sentirse un ser inacabado,

que tiene que vivir en constante aprendizaje formal y no formal y en la

inalcanzable búsqueda del conocimiento para desarrollarse mejor y

sentirse pleno. Convertirse en maestro de sí mismo para continuar su


Capítulo 7


DE TURISMO


7.2. ÁREAS IMPRESCINDIBLES EN LA EDUCACIÓN PERMANENTE

DEL PROFESORADO

«Para satisfacer las expectativas de altos niveles de profesionalismo entre el personal docente es

necesario instaurar un aprendizaje permanente para los educadores» (Organización Internacional

del Trabajo)

Existen dos problemas que afectan a muchos docentes de Turismo: la falta de

motivación y la carencia de experiencia profesional. La falta de motivación viene

dada, en múltiples ocasiones, por la poca estabilidad laboral como profesor (contrato

por horas, por materias y por semestres), la poca vinculación de ese docente con la

entidad en la que enseña, la falta de incentivos para que el maestro quiera realmente

hacer carrera en la academia con el compromiso que eso conlleva y no que lo

considere como una actividad extra con la que completar sus ingresos. En cuanto al

segundo problema, cuando el profesor tiene su tiempo dedicado sólo a la docencia

corre el riesgo de desconectarse de la realidad del mundo laboral empresarial, por lo

que se recomienda desarrollar programas que faciliten las estancias del profesorado

en las empresas. A estos problemas se le suman los presupuestos escasos para la

educación permanente de los docentes universitarios de Turismo.

La educación continua se planifica en los departamentos universitarios

creados para ello, o en los de Gestión Humana, y se hace a medida que la demanda se

va produciendo. No existen demasiados estudios que hagan referencia a ello, aunque

lo más lógico es programar acciones formativas que se ajusten a las necesidades

reales.

La educación superior se ha masificado –lo cual es bueno porque alcanza

ahora a muchas más personas– pero, esto ha traído como consecuencia que las

universidades se vean obligadas a contratar profesionales para el desempeño docente



sin tomar en cuenta si está formado para serlo o no, si tiene verdadera vocación o lo

hace por ganar algo más de dinero o simplemente por el prestigio social que

proporciona ser docente universitario. De esta forma se enrolan en las universidades

docentes sin la seguridad ni garantía de poseer las habilidades mínimas para la

conducción del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Tampoco se manifiesta

preocupación por dotar a estos profesores universitarios de las herramientas

metodológicas necesarias para desempeñar su labor docente con eficiencia, y éste es

un inconveniente muy serio.

Muchas universidades ya han adquirido conciencia sobre este problema y en

sus procesos de reflexión han llegado a la conclusión de que conviene ofrecer

adiestramiento y formación a los profesores universitarios, por lo que realizan

programas para atender a las necesidades de los docentes universitarios. Sin

embargo, no se han visto hasta ahora programas destinados a formar a profesores que

luego se incorporarían al ejercicio docente en el nivel superior, lo cual sí existe para

los docentes de los niveles iniciales, básicos y secundarios. Esto quiere decir que no

hay programas que preparen a personas interesadas en ejercer como docentes

universitarios. Mientras en los niveles inferiores se exige a los maestros tener el

título de «maestro», en el nivel superior sólo se pide un título universitario de alguna

carrera y sólo hasta hace relativamente pocos años es que se exige uno de Maestría o

de especialización para el ingreso a la docencia universitaria.

Sin embargo, es realmente primordial que los profesores universitarios

dominen técnicas pedagógicas, así como conocimientos de didáctica en general y la

didáctica especial o particular del área de especialidad que enseñará. Es distinto

ejercer como Ingeniero que ser profesor de Ingeniería. Pero, además, es distinto ser

buen ingeniero y saber enseñar eso que se sabe a los demás. El ejercicio de una

profesión tiene características específicas, propósitos definidos, al igual que el

ejercicio de la docencia tiene su propia dinámica y sus propios requerimientos. El ser

bueno en una profesión no proporciona garantías de serlo, también, como docente de

esa profesión.

Capítulo 7


DE TURISMO


Por lo señalado, es imprescindible que un buen profesor cuente con las

herramientas pedagógicas necesarias para poder realizar su trabajo docente de

manera eficiente, sin que esto signifique irse a los extremos de caer en un modelo

didactista, pero tampoco mantenerse en el modelo que ha preponderado hasta ahora

que es el tecnicista, en el que al profesor universitario sólo se le ha exigido que sepa

y ejerza una profesión.

Una vez que haya una conciencia sobre esto, tanto de parte de las

universidades como de los profesionales que quieren ser docentes universitarios, se

podrá, entonces, abordar el problema y entender la importancia de la educación

inicial en temas pedagógicos, así como la relevancia de la educación permanente de

los docentes universitarios de Turismo.

Sin embargo, en modo alguno se trata de reducir la formación pedagógica de

los profesores universitarios al manejo de técnicas de enseñanza o tecnología, sino

que se busca introducir al profesor en el campo de la pedagogía como ciencia de la

educación para, de este modo, usar la teoría de la educación junto a la praxis.

Ahora bien, ¿qué tipo de formación psicopedagógica sería deseable

programar para el profesorado? La Dra. Rosa María González Tirados (1994)

propone dos bloques de acciones educativas:

i. «Formación inicial del profesorado universitario: Es una formación básica y amplia para el

egresado universitario que piensa dedicarse a la profesión docente. Está entonces indicada

para el novel profesor al que se le prepara para la docencia universitaria en el momento de

acceder a la misma por primera vez, o también para aquellos profesores que tienen muchos

años en la institución y que nunca se han formado en esta área. Es una forma de

profesionalizar la docencia al adquirirse una formación básica previa como requisito para el

ejercicio de la profesión. Enseñar no es una tarea fácil y no sólo se precisa de dominar los

conocimientos de la materia y poder transmitir ese conocimiento, sino que hay que enseñar a

aprender razonando, conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos, cómo aprenden, cómo

establecen relaciones causales con lo aprendido, cómo orientar su estudio y cuáles son los

métodos más adecuados para motivar a los alumnos y hacer que aprendan mejor, cómo

planificar y posteriormente evaluar la asignatura y otros muchos temas útiles en esa

formación inicial, ya que este tipo de preparación no se adquiere con la carrera.



ii. La educación continua del profesorado en su área de enseñanza: Todo profesor verá como

atractivo y de gran importancia las condiciones que le ofrece la institución para desarrollar

sus capacidades profesionales. Estas condiciones, asociadas a la infraestructura disponible en

los centros, al clima institucional y de relaciones humanas y a la imagen externa de cada

centro, contribuirán o dificultarán la propia proyección del trabajo. Esta formación o

perfeccionamiento requiere conocimientos y metodologías coherentes a la anterior formación

inicial, con actividades puntuales sobre contenidos concretos» (González Tirado, 1994: 139).

Lo que se anhela, en definitiva, es llegar al concepto de «profesional de la

docencia», referido al nivel superior de la educación. Este profesional de la docencia

es analizado por el experto en educación Javier Olmedo Badía120

(1987) desde dos

ángulos: desde el laboral y la carga horaria, tomando en cuenta que hay docentes que

viven sólo de esta actividad; y desde el ángulo del nivel de dominio de su actividad,

es decir, que sea capaz de ejercerla con el máximo de conocimiento de sus

fundamentos teóricos y de destreza en el manejo de sus habilidades técnicas.

El profesional docente no estaría limitado o definido por su carga horaria o

nivel de compromiso con la docencia y podría tratarse de una persona que dedica

sólo algunas horas a la academia y la mayor parte de su tiempo a otras actividades

productivas; aún así, estaría siendo considerado como un profesional de la docencia.

Y es importante no caer en la tentación de pensar a qué aspecto habría que darle más

prioridad en la educación continua del profesor, si al pedagógico o al disciplinario.

Olmedo plantea que lo adecuado sería partir de la práctica docente para detectar qué

es lo que necesita el maestro, cómo es que lo pedagógico se aplica en su trabajo

cotidiano y qué requiere su disciplina como elemento formador de sus estudiantes.

El mismo autor apunta que no se trata de elaborar programas equilibrados en

los que se dedique la misma cantidad de cursos de formación al aspecto pedagógico

y al disciplinario, sino que lo esencial es encontrar cómo se integran en la formación

y en la práctica docentes ambos aspectos, y que partiendo de esa práctica docente se

debería detectar qué es lo que necesita el maestro, cómo es su trabajo cotidiano y qué

120 Javier Olmedo Badía es mexicano y labora en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de

México como Director de Difusión y Extensión Universitaria, así como catedrático. Es Secretario

Académico del Colegio de Bachilleres.

Capítulo 7


DE TURISMO


requiere su disciplina. Sobre los requisitos para elaborar programas de educación

permanente en ambos aspectos se abundó en el Capítulo 5.

Rufino Cano González121

y Clara Revuelta Guerrero122

(1999), expresan que

se ve la formación del docente universitario desde dos perspectivas diferentes: 1. la

formación en el área de desempeño profesional que imparte docencia; 2. el

conocimiento mismo de la parte docente y la preparación que esto conlleva.

Desde estos ángulos, a modo general, los planes de estudio responden más

bien al primer punto; sin embargo, dejan el segundo en el aire y para el mismo sólo

se solicita un conocimiento teórico y no práctico, que implicaría demostrar el

dominio en esa parte.

Yo disiento de estos autores, pues propongo que no son solamente dos áreas,

sino siete, en las que un profesor debe basar su educación permanente. Se plantea en

esta tesis que la educación permanente de los docentes universitarios de Turismo se

debería dividir, según convenga en cada caso, en una parte pedagógica y la otra

disciplinaria. A su vez, se subdivide la primera en tecnología educativa y teoría de la

educación, con una plataforma de inteligencia emocional; y, la segunda, en una

formación a nivel general de su ámbito profesional, a nivel de especialización, sobre

las nuevas tecnologías de la información, ética, metodologías de investigación y

experiencia profesional, como puede observarse en el gráfico n.° 7 que se presenta a

continuación.

121 Rufino Cano González es Profesor de Didáctica en la Universidad de Valladolid. 122 Clara Revuelta Guerrero es Catedrática de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de

Valladolid. Junto Rufino Cano, escribió el libro publicado en 2007, Educación y Enseñanza en la

Casa de Hospicio de la Diputación de la Provincia de Valladolid (1723-1900).



GRÁFICO N°. 7

ÁREAS DE EDUCACIÓN PERMANENTE PARA LOS DOCENTES

UNIVERSITARIOS DE TURISMO


Dentro de la formación pedagógica están, por una parte, la tecnología

educativa y la teoría de la educación, con una base común de inteligencia emocional;

y por otro lado, las tecnologías de información y la metodología de investigación.

Puede surgir la pregunta de a cuál de las dos se le debe dar mayor importancia. Es

decir, si se privilegia el hecho de que el profesor universitario adquiera dominio de

diseño de programas, unidades, cursos, programación por objetivos, técnicas de

evaluación y preparación de pruebas, dinámica de grupos, control de las disciplina en

el aula, técnicas informáticas para aprovechar en clases, etc., o si por el contrario, el

énfasis debe estar en los aspectos teóricos del hecho educativo, tratando de que el

profesor universitario reflexione en torno a la trascendencia del trabajo docente, la

Educación Permanente de los docentes

universitarios de turismo

Pedagógica

Tecnología Educativa

Teoría de la Educación

Inteligencia Emocional

Tecnología de la Información

Metodología de la Investigación

Disciplinaria

Teórica del Turismo

Especialización Experiencia profesional

Ética o Deontológica

Capítulo 7


DE TURISMO


comprensión de la misión de la universidad en general y de la suya en particular, de

la naturaleza psicológica, social y política de la educación, y la influencia que la

filosofía educativa ejerce sobre la formación del docente.

En esta dicotomía también es interesante seguir a Javier Olmedo (1987)

cuando propone que haya una adecuada integración entre lo teórico y lo instrumental.

Se hace necesario centrar la educación continua del profesor universitario de

Turismo en la práctica docente real del mismo, tomando en cuenta su experiencia y

expectativas, el contexto institucional y la disciplina que enseña, así como la

naturaleza de la carrera que cursan sus estudiantes dentro del Turismo. De este modo,

los programas de educación permanente para los docentes deben ser trajes a la

medida en lugar de uniformes iguales para todos.

Los profesores son personas que deben aprender a lo largo de toda su vida y

esto incluye, necesariamente, a lo largo de toda su vida profesional y de toda su vida

como docentes; sin embargo, la imagen que suelen proyectar los docentes

universitarios en general es de que son personas que tienen un dominio absoluto o al

menos bastante completo de las asignaturas que imparten. Se considera que un buen

profesor es aquel que puede responder a todas las preguntas de sus alumnos y esta

imagen de que así deben ser los buenos maestros se ha extendido, quizás, por la

presión existente de que si se recurre a la investigación o a la discusión para hallar

las respuestas de los alumnos, esto puede significar una disminución en la valoración

que sus estudiantes hacen respecto de su capacidad o de su memoria.

Ello supone una contradicción con la función requerida del profesor (como se

explicó en el epígrafe anterior 7.1), que no es la de dar respuestas a todo, sino

enseñar al alumno a aprender, colocarlo en el camino para hallarlas por sí mismo o

hasta de que él mismo encuentre ese camino. Es más positiva y real la imagen de un

profesor que aprende y que se mantiene en permanente aprendizaje; pero, además, es

la clave hoy para ser y seguir siendo un buen profesor universitario.



Por otra parte, al tratar de conocer cuáles son las necesidades de educación

continua del profesorado universitario de Turismo no se puede dejar de hablar sobre

la evaluación, más que todo, de la autoevaluación del profesor y su labor como

docente. En cualquier nivel educativo es importante que los maestros se cuestionen

sobre la metodología empleada y la adecuación del currículo, pero en la educación

superior esto se hace más evidente e imprescindible por la libertad de cátedra. Esta es

la razón por la que los docentes universitarios de Turismo deben reflexionar

seriamente sobre su práctica docente y, de esta forma, convertirse en un profesor

investigador de su propia acción, descubriendo en este proceso –entre muchas otros

aspectos–, en qué áreas requiere seguir educándose para ser un mejor docente cada

día.

Se puede afirmar que las necesidades de formación de los docentes

universitarios de Turismo están enmarcadas dentro del proceso de la globalización y

el acelerado incremento de las producciones científicas y tecnológicas, con los cuales

surgen nuevos modelos educativos, como los de educación abierta y a distancia.

Esto promueve el poner en funcionamiento programas interdisciplinarios e

interinstitucionales donde se vinculan los procesos de formación teórica con la

práctica docente en las instituciones educativas, con la finalidad del desarrollo

profesional permanente a través de programas y proyectos que rebasan los ámbitos

de las instituciones tradicionales.

Las necesidades de educación que tengan los docentes universitarios de

Turismo se pueden ubicar dentro de una perspectiva que orienta el proceso de

formación hacia la generación de conocimientos, el uso y aplicación de las

tecnologías de la información y las comunicaciones, la promoción de valores

humanos y el desarrollo integral de la personalidad.

Si se ha propuesto en esta investigación que el perfil del docente universitario

de Turismo conlleva una serie de características, las necesidades de educación

permanente de los docentes universitarios de Turismo deben emanar de las mismas

Capítulo 7


DE TURISMO


para poder cubrir esos retos y cualidades que necesita el docente turístico del siglo

XXI.

A continuación se presentan cada una de las áreas propuestas como

necesidades educativas de los docentes de Turismo y se hace vinculándolas con la

teoría propuesta en esta tesis sobre la educación turística y el perfil de los docentes


7.2.1. PEDAGÓGICA, DIDÁCTICA Y DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

La buena docencia establece diferencias entre unas universidades y otras y,

aunque el aprendizaje de los alumnos depende de muchos factores, es innegable que

el hecho de tener o no buenos profesores hacen que las diferencias puedan ser aún

mayores.

Muchas veces el profesorado ejerce su profesión sin haber recibido

previamente una preparación y cualificación específica para ello, pues lo que enseña

se basa en lo que ya sabe de sus estudios en la universidad y de su experiencia

laboral. Pero, para enseñar e investigar se requiere una formación que es, a su vez,

distinta para cada actividad. Es por eso que la educación permanente del profesorado

adquiere una relevancia importante.

Por ello, los profesionales dedicados a la docencia del Turismo en las

universidades, en su gran mayoría, no proceden de centros de formación pedagógica

y poseen limitaciones en las competencias sociológica, psicológica, pedagógica y

didáctica requeridas para desarrollar de manera eficiente este proceso.

Siguiendo la teoría planteada por quien suscribe esta tesis, se debe tener en

cuenta que a nivel pedagógico el docente debe recibir educación en el modelo



constructivista para poder entender su rol ante sus alumnos, el cual debe ser

enseñarles a aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender.

También, que deberá centrar su práctica docente en el estudiante, guiando el

proceso de forma que permita la autogestión del aprendizaje por parte del alumno.

Como se ha insistido en todo este trabajo, es un proceso que no termina

nunca, sino que será entendido como un despliegue a lo largo de toda la vida del

profesor y que, como bien reflexionan Rosa María González Tirado y Viviana

González Maura (2007), deberá conjugar la «participación, reflexión crítica y

compromiso con la tarea educativa constituyen, por tanto, elementos esenciales en la

formación docente».

En este sentido, Maritza Cáceres Mesa (2003a), concibe la formación

pedagógica del profesorado universitario como un proceso continuo que deberá

responder a distintas etapas previamente organizadas para lograr que los profesores

puedan adquirir los conocimientos de la didáctica de la educación superior.

Esta educación en el área pedagógica y didáctica deberá partir, como

referimos en el Capítulo 5, de un diagnóstico pedagógico en el que participen los

docentes involucrados. En adición, el intercambio permanente de experiencias entre

los profesores deberá ser parte de esa educación, la oportunidad de formarse con

actividades individuales y grupales, y recibir retroalimentación durante todo el

proceso.

Luis Medina Moya123

; Beatriz Jarauta Borrasca y Cecilia Urquizu Sánchez124

(2005), refieren que son cambios lo que se persigue conseguir con la formación

permanente de esta área pedagógica y didáctica, los cuales son, básicamente en

123

José Luis Medina Moya está Diplomado en Enfermería y es Doctor en Pedagogía. En la actualidad

funge como Profesor titular de la Universidad de Barcelona del Departamento de Didáctica y

Organización Educativa, Facultad de Pedagogía. 124

Beatriz Jarauta Borrasca y Cecilia Urquizu Sánchez son becarias predoctorales de la Universidad

de Barcelona.

Capítulo 7


DE TURISMO


conceptualización de la docencia, cambios didácticos, cambios en los resultados y

valoración de los cambios.

Mencionan que hay ciertos factores inhibitorios o que restringen que estos

resultados se alcancen, entre los cuales se destacan los didácticos, los institucionales,

los recursos, los organizativos, los curriculares y el alumnado.

Por otra parte, es significativo resaltar que en la actualidad no se debe enfocar

la atención, como antes, en los procesos de enseñanza, sino más bien en el

aprendizaje. Además, que se posibilite el desarrollo de competencias, como se

expuso en el Capítulo 5.

En adición, un tema importante en el que deben ser formados los profesores

universitarios de Turismo es el que se refiere a la inteligencia emocional. Para nadie

es un secreto que contratan a las personas para realizar un trabajo por sus

conocimientos y experiencia; pero que, en numerosas ocasiones, son despedidos por

la falta de inteligencia emocional.

El manejo adecuado de nuestras emociones forma parte de las competencias

que debe tener un profesional de hoy, incluyendo, por supuesto, al docente

universitario de Turismo. Más aún, se puede asegurar que, en su rol de guía del

proceso de enseñanza–aprendizaje de sus estudiantes, el maestro tiene una cuota de

responsabilidad más alta de controlar adecuadamente su manejo emocional, pues

modela comportamientos a sus alumnos y su figura representa, muchas veces, las

aspiraciones de crecimiento profesional de sus discentes.

Sobre la inteligencia emocional se puede abundar mucho, pero como no es el

tema central de esta tesis, se expondrá sólo lo principal de esta teoría que se puede

considerar joven, aunque cuenta con un gran impacto en el mundo laboral y,

también, en el contexto social de las personas.



Hasta antes de que Daniel Goleman125

publicara su famoso libro Inteligencia

Emocional, los psicólogos daban al intelecto una supremacía importante a la hora de

hablar de capacidades e inteligencia.

Peter Salovey126

, de la Universidad de Yale, y John Mayer127

, de la

Universidad New Hampshire, fueron quienes usaron por primera vez el término

inteligencia emocional en el año 1990. Lo definieron como la capacidad de controlar

y regular los sentimientos de uno mismo y de los demás y utilizarlos como guía del

pensamiento y de la acción.

Los más estudiosos encuentran en Howard Gardner (epígrafe 3.4) un

antecedente importante, pues en su teoría de las inteligencias múltiples, presentada

en 1983, incluyó dos de las siete identificadas en ese momento, la interpersonal e

intrapersonal.

Pero, fue Daniel Goleman, con su libro Inteligencia Emocional, quien da a

conocer fuera de las fronteras del mundo de los psicólogos y de su propio país esta

interesante teoría que refiere que en la medida en que podemos conocer y controlar

nuestras emociones, podremos desplegar mejor nuestras potencialidades.

125 Daniel Goleman es un Psicólogo de los Estados Unidos de Norteamérica que adquirió fama mundial a partir de la publicación de su libro Emotional Intelligence (Inteligencia Emocional) en

1995. Posteriormente, escribió sobre la inteligencia social. Trabajó como redactor de la sección de

Ciencias de la Conducta y del Cerebro del periódico The New York Times. Ha sido editor de la revista

Psychology Today y profesor de Psicología en la Universidad de Harvard, en la que obtuvo su

doctorado. Fue cofundador de la Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning

(Sociedad para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional) en el Centro de Estudios Infantiles de

la Universidad de Yale (posteriormente en la Universidad de Illinois, en Chicago), cuya misión es

ayudar a las escuelas a introducir cursos de educación emocional. En 2009 se publicó en español su

libro Inteligencia Ecológica. 126 Peter Salovey es Rector de la Universidad de Yale desde 2008. Se unió a la facultad de Yale en

1986 después de recibir un AB y MA de la Universidad de Stanford en 1980, con honores y distinción

de los departamentos universitarios, y un doctorado la Universidad de Yale, en 1986. Ha escrito trece libros traducidos a once idiomas y ha publicado más de 350 artículos de revistas y ensayos que se

centraron, principalmente, en la emoción humana y el comportamiento de la salud. 127 John D. Mayer es Psicólogo por la Universidad de New Hampshire, especializado en Psicología de

la personalidad y, junto al Dr. Peter Salovey, desarrolló un modelo popular de la inteligencia

emocional. Es uno de los autores de la Prueba de Inteligencia de Mayer-Salovey-Caruso Emotional

(Msceit) y ha desarrollado un marco nuevo e integrado para la Psicología de la personalidad, conocido

como el Marco de Sistemas de Psicología de la Personalidad. El Dr. Mayer recibió su BA en la

Universidad de Michigan y su doctorado de Case Western Reserve University.

Capítulo 7


DE TURISMO


Es común constatar que hay personas con un alto cociente intelectual que

terminan trabajando para otras que tienen uno más bajo, pero que saben conectarse,

influir y relacionarse mejor. Esto se debe, según el referido estudio, a la capacidad

para entender y manejar las emociones, es decir, a la Inteligencia Emocional. Así lo

expresan David R. Caruso128

y Peter Salovey, en su libro El directivo

emocionalmente inteligente.

La teoría, como la explica Goleman (1995), refiere que las personas que

tienen sus habilidades emocionales bien desarrolladas, cuentan con mayores

probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, así como de dominar

los hábitos mentales que favorezcan su propia productividad. Por el contrario, las

personas que no pueden poner cierto orden en su vida emocional, desperdician

mucho tiempo librando batallas interiores que sabotean su capacidad de concentrarse

en el trabajo y pensar con claridad.

Una vez que somos capaces de reconocer nuestros diferentes sentimientos,

nuestra posibilidad de controlarlos es mucho mayor. La importancia de controlarlos

es porque el estado anímico influencia en gran medida lo que hacemos. Este autor

resalta que, aún las emociones consideradas positivas pueden tener aspectos

peligrosos o inconvenientes, pues pueden llevar a un comportamiento impulsivo.

Ser emocionalmente inteligente permite que las emociones trabajen a favor y

no en contra de la personalidad de cada ser humano. Todos podemos fomentarla y

fortalecerla, aunque no es un proceso corto que se da de la noche a la mañana; sino

que requiere del esfuerzo consciente de conocerlas para poder empezar a trabajarlas

y lograr un mejor progreso personal.

Las principales habilidades que conforman la inteligencia emocional son: la

conciencia de sí mismo y de las propias emociones y su expresión; la

autorregulación, que conlleva controlar los impulsos, tranquilizarse a uno mismo y

128 David Caruso es psicólogo e investigador del Departamento de Psicología de Yale. Dirige

prestigiosos seminarios de formación y desarrollo sobre inteligencia emocional en la empresa y ha

publicado numerosos artículos científicos y libros sobre el tema.



desembarazarse de la ansiedad, la tristeza y la irritabilidad exageradas; motivarnos y

perseverar a pesar de las frustraciones (optimismo); empatía y confianza en los

demás.

Los profesores universitarios de hoy, dentro de su larga lista de

responsabilidades, deben también enseñar con su comportamiento sobre tolerancia,

paciencia y dominio de sí, lo cual se logra en mayor o menor medida según sus

cualidades de inteligencia emocional.

En conclusión, la búsqueda constante de mejorar la calidad del profesorado es

el fin de la formación pedagógica, didáctica y de inteligencia emocional tratado en

este apartado. Se logrará a través de estimular la innovación, el sentido crítico, la

reflexión, la creatividad y la constancia en mantener vivo este proceso; así como

también, con el equilibrio personal que la inteligencia emocional de cada profesor

permita para alcanzar esas metas de crecimiento personal y profesional.

7.2.2 TEÓRICA DEL TURISMO

En la educación permanente de los docentes de Turismo deben crearse

opciones que permitan que los mismos se mantengan actualizados en el grosso modo.

No importa si el docente es de gastronomía, de igual forma debe tener una

formación y marco general que le permita entender la problemática global de la

actividad turística, así como las tendencias. El profesor debe saber que, como se

expresó en el capítulo anterior, el turismo es cambiante y dinámico, por tanto hay

que seguir aprendiendo sobre él.

Involucrarse en investigación es una manera de educarse y mantenerse en un

ámbito de aprendizaje general del Turismo porque, aunque la investigación será de

Capítulo 7


DE TURISMO


un tema específico, el marco y los antecedentes que deberán acompañar al estudio

permitirán sumergirse en temas a nivel macro de la actividad. Y se refiere tanto a la

investigación aplicada como a la investigación para publicaciones.

También, es importante que pueda tener contactos e intercambios con sus

homólogos nacionales e internacionales, que le permitirá seguir educándose de

manera formal e informal en ámbitos generales del Turismo y de las áreas

transversales que involucra.

La asistencia a congresos internacionales es una de las estrategias más

utilizadas y exitosas para ayudar a mantener a un profesional, en este caso el docente

universitario de Turismo, actualizado en temas generales de su ámbito laboral.

La afiliación a revistas científicas del área, a boletines de Turismo, a la OMT

(a través de la institución donde se trabaja) son también herramientas valiosas para

que un docente de Turismo se mantenga educándose en el ámbito general del

Turismo y pueda comprender la actualidad de la actividad, pero también las

tendencias y los constantes desafíos que va teniendo.

7.2.3. TECNOLÓGICA DE LA INFORMACIÓN

Son numerosas las herramientas con las que hoy puede contar un docente en

cuanto a las nuevas tecnologías de la información.

Hacer una clasificación de ellas es tarea fácil, no tanto así el ponerlas en

práctica en toda su extensión. En la actualidad, se pueden resumir en las siguientes:



i. Uso del Microsoft Office: Word, Excel y Power Point.

ii. Uso de programas de tratamientos de imagen, para la incorporación en

textos, publicaciones, etc.

iii. Uso de la intranet129

de la universidad donde trabaja (para poner notas,

dejar materiales a los estudiantes y todas las actividades que la

institución tenga previstas para realizarse desde la red interna).

iv. Uso del internet para:

a) Ser utilizado como fuente importante de información.

b) Colgar materiales en la red.

c) Poder formarse.

d) Participar en foros y debates.

e) Tener una cuenta de correo electrónico.

Lo interesante sería que las universidades pudieran programar cada año

cursos de educación permanente en el ámbito del uso de las TICs de acuerdo a las

necesidades creadas por la innovación de las nuevas tecnologías, de las que soliciten

los maestros y de aquellas que pueden ser útiles para la labor docente, en cuanto a

poder combinar y hacer el mejor uso de todos los recursos con que cuenta, tanto los

tecnológicos como los de otro tipo.

Los entornos virtuales apoyan a la educación en general de manera

trascendental, pero tiene una significación especial en la educación permanente.

Como comenta en un artículo María Jesús Gallego Arrufat130

(2008), existen

distintas herramientas de comunicación que se pueden utilizar en el entorno virtual,

como las síncronas (comunicación instantánea) y las asíncronas (cuyos mensajes no

coinciden en el tiempo), las cuales podrá desarrollar el profesor –facilitador–tutor

129 Intranet se refiere a la red de comunicación interna de una organización, que utiliza los protocolos

propios del internet. 130 María Jesús Gallego Arrufat tiene un Doctorado en Educación por la Universidad de Granada

(1993). Comenzó a trabajar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la misma universidad en

1988. Como profesora e investigadora, ha dirigido un sinnúmero de proyectos relacionados con la

Educación y el e-learning en la formación de los profesores. Ha escrito varios artículos en revistas

científicas de Educación y ha dictado conferencias sobre estos temas.

Capítulo 7


DE TURISMO


para sus funciones docentes. En adición, son útiles para promover las interacciones

con sus alumnos y de ellos entre sí.

Otras maneras de comunicación on line incluyen el correo electrónico, los

foros, el chat y la videoconferencia.

Igual que en las clases presenciales, en las clases virtuales lo importante es

centrarse en el aprendizaje. Esto implica que los profesores creen expectativas en sus

alumnos para mantener su atención, utilizando metodologías innovadoras acordes a

los contenidos a tratar. Como se ha repetido en varios momentos en esta tesis, el

modelo educativo de hoy conlleva, además, fomentar la participación de los

estudiantes y lo mismo aplica para los entornos virtuales.

Estos recursos mencionados pueden ser, asimismo, utilizados para apoyar

clases que no sean totalmente virtuales, es decir, para combinar con las clases

presenciales, de modo que se pueda aprovechar para promover la interacción, así

como reuniones de colaboración entre diversos grupos de trabajo o las tutorías.

El docente universitario de Turismo debe formarse en técnicas que le ayuden

no sólo a incorporar las tecnologías de la información para poderlos agregar a su

práctica docente como forma de perfeccionarla; sino, también, ha de aprender a

implementarlos de la mejor manera.

En este sentido, hay reglas y consejos que son útiles a la hora de utilizar cada

herramienta citada con anterioridad, que deberá tratar de asumir para hacer un uso

óptimo de dicha tecnología. Por citar sólo algunos ejemplos, los contenidos y los

materiales han de adecuarse al nuevo entorno, dar seguimiento constante a los foros,

chats y correos electrónicos para no dejar nada sin contestar y, realmente, entrenarse

en tomar el tiempo para guiar las discusiones grupales, así como leer y analizar los

comentarios de todos los participantes, presentar contenidos en Power Point o Pdf,

en vídeos o en resúmenes en el formato que considere oportuno, todo con miras a

obtener un aprendizaje valioso para el estudiante.



Aunque es innegable que los docentes universitarios de Turismo deben

mantenerse al día con su educación permanente referente al uso de las nuevas

tecnologías de la información que vayan surgiendo, quien realiza esta tesis está

totalmente de acuerdo con Julieta Leibowicz (2000) cuando expresa que las TICs

disponibles sólo debieran ser usadas cuando ofrecen la posibilidad de mejorar

cualitativamente los procesos formativos; es decir, siempre que sean facilitadoras del

pensamiento y de la construcción del conocimiento y que sean vistas como lo que

son: instrumentos que permiten alcanzar los objetivos de formación, no un fin en sí

mismos.

Bien utilizadas, según propugna la autora, realmente pueden lograr aportar a

la calidad del proceso de aprendizaje, pues involucran al estudiante, ofrecen

flexibilidad de interacción, reducen significativamente el tiempo para dominar un

tema, facilitan la aplicación del aprendizaje a situaciones de trabajo y ofrecen la

posibilidad de realizar un aprendizaje personalizado. Justamente, el gran desafío de

los docentes no es tanto a aprender a manejar las herramientas, en cuanto a instruirse

y cultivarse verdaderamente en sacar provecho a estas ventajas.

Por su parte, David Puente Bautista131

(2005) reflexiona sobre los avances

que han dado los docentes en general en pos de aplicar tecnología de punta en su

praxis, por lo que asegura que ya estamos en el umbral de ver un e-learning de alta

calidad en las universidades (por lo menos españolas) liderado por los docentes como

actores principales.

131 David Puente Bautista es experto en e-learning y trabaja de la Universidad de Sevilla. Autor de

numerosas ponencias y comunicaciones sobre e-learning, así como coautor del libro E-learning.

Diseño, desarrollo y evaluación de la formación a través de Internet.

Capítulo 7


DE TURISMO


7.2.4. ESPECIALIZACIÓN

El área de especialización del docente universitario de Turismo se refiere al

área de experiencia, a lo que se dedica en su trabajo fuera de la universidad. Partimos

de la base de que no todos los profesores de Turismo se dedican en exclusiva a su

labor docente; sino que, en muchísimos casos, tienen otros compromisos laborales

que les hacen expertos. Esto, obviamente, es lo que les abre las puertas para ingresar

a la universidad en calidad de profesor de una asignatura x.

En este sentido, hay áreas muy concretas definidas en el empleo turístico,

como: Congresos y eventos; Ocio cultural; Ocio natural; Animación; Restauración;

Alojamiento; Agencias de viajes mayoristas; Agencias de viajes minoristas;

Administración turística y hotelera; Marketing turístico y hotelero; Transporte

(terrestre, aéreo, marítimo); Legislación; Consultoría e investigación…

Será primordial que el maestro de Turismo se tome en serio la educación

permanente en su ámbito de especialización laboral. Ya hemos dejado muy claro que

no lo sabemos todo, que siempre tendremos algo nuevo que aprender y que, por más

experiencia que se posea en una rama del Turismo y en una posición determinada

como empleado o dueño de empresa, será menester mantener los conocimientos en

continuo reciclaje con el fin de conservar las competencias adecuadas como

profesional.

Por otro lado, en la actualidad se observa cómo las nuevas tecnologías y la

educación están creando nuevas opciones en relación con la educación turística, que

en este sector se torna de vital importancia porque, muchas veces, implica horarios

de trabajo atípicos que impiden con frecuencia asistir a clases regulares o a cursos de

educación continua específicos.



A continuación se destacan dos de las modalidades que se están imponiendo

por la lógica de los hechos:

i. El aprendizaje por acción: Se hace referencia a este método debido a que trata

de compatibilizar el aprendizaje con la adquisición, no sólo de los

conocimientos necesarios para obtener una habilidad, sino que, además, el

aprendizaje se basa en toda una fase de cuestionamiento. En ésta el alumno

no se limita a asimilar los conocimientos que se le transmiten, sino que se le

incita a cuestionar para de esta forma reafirmar conceptos y/o ponerlos en

cuestión. En el proceso de aprendizaje todos aprendemos de todos, las últimas

tendencias apuntan hacia la enseñanza bidireccional como contraposición a la

recibida hasta ahora, vertical, de profesor a alumno solamente. Estas técnicas

aplicadas a la educación permanente turística redundarán en el buen hacer de

los profesores y de los servicios que ofrezcan.

ii. El aprendizaje on line: Se destacan aquí las posibilidades que se les presenta a

los docentes que quieren mantenerse actualizados con las herramientas que

proporciona el internet. De este tema existe ya una amplia bibliografía,

simplemente se reseña aquí que con internet se eliminan varios tipos de

barreras: culturales, económicas y geográficas.

Realmente, el aprendizaje on line permite que se democraticen las

enseñanzas, en este caso de las turísticas, así como desaparecen los hándicaps por

vivir en el medio rural u otras situaciones que impiden la formación presencial.

En este tipo de educación, como ya se ha explicado en el capítulo 5, se crean

comunidades virtuales, se ofertan cursos con contenidos muy interesantes y el

alumno se compromete a seguir unas pautas para asimilar esos nuevos

conocimientos, siempre asistido por un tutor y/o monitor que le guiará en dicho

proceso de adquisición de habilidades nuevas.

Detrás de estas iniciativas, existen centros de profesores que aportan su

experiencia y diseñan cursos de contenido eminentemente prácticos. Todas las

Capítulo 7


DE TURISMO


profesiones que pertenecen al sistema turístico, o aquellas que interactúan con el

mundo profesional del Turismo, tienen aquí una buena oportunidad de reciclarse o

adquirir nuevos conocimientos (antropólogos, geógrafos, sociólogos, historiadores,

abogados…).

7.2.5. METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Como se ha proclamado antes en esta tesis, el docente universitario de

Turismo debe hacer su mayor esfuerzo por investigar, analizar, escribir, publicar y

concebir todo lo que ayude, desde su rol, a dar el carácter de ciencia que le falta al

área educativa turística.

Pero, muchas veces tiene el deseo de hacerlo y no tiene la formación en

metodología de la investigación necesaria. Es por ello que los docentes universitarios

de Turismo deben recibir primero educación actualizada sobre distintos métodos de

investigación en Turismo, para poder utilizar las mejores técnicas en cada caso.

También, debe ser entrenado en las normas más comunes de publicación que

le permitan acceder a revistas científicas y demás medios para compartir sus trabajos.

En esa formación que deben recibir los docentes universitarios en el ámbito

turístico para aprender a investigar, se les enseñarían las siguientes etapas que son

comunes a la mayoría de los estudios: Planteamiento del problema, definir objetivos

generales y específicos, formular hipótesis, recoger datos, preparar material, estudiar

y analizar los datos, elaborar resultados, formular conclusiones, redactar el resumen

final.

Este saber no sólo le servirá para su trabajo propio como investigador, sino

también en otro importante rol que el docente suele tener en muchos casos: el de



tutor de trabajos de grado, postgrados y doctorados. ¿Cómo ser guía de alguien que

realiza su tesis, de cualquier tipo, si no se cuenta con la formación en metodología de

la investigación?

Es inminente que los docentes cuenten con educación al respecto y que tomen

conciencia de la trascendencia que estos conocimientos pueden tener en su vida

profesional como docentes, investigadores y tutores.

7.2.6. ÉTICA O DEONTOLÓGICA

«Que nada humano nos falte y que nada divino nos sobre»

(Rvdo. Dr. Ramón Alonso)

De igual forma como se defiende en esta tesis que los docentes universitarios

de Turismo deben formarse en las áreas anteriores mencionadas (pedagógica,

didáctica, de inteligencia emocional, teórica del Turismo, en las tecnologías de la

información, en la especialización elegida, en metodología de la investigación) es

prioritario que no descuiden su educación permanente en el ámbito de la ética.

Valores como la igualdad, el respeto hacia todas las personas, la tolerancia, la

paz, la empatía, la solidaridad, la honestidad, la responsabilidad, la vocación de

servicio y el amor actuar bien forman los cimientos de la profesión del Turismo,

como se expresa en los diez artículos que conforman el Código Ético de la

Organización Mundial del Turismo.

Es importante resaltar que este código ético del la OMT contempla la

educación permanente de los trabajadores del sector turístico, que incluye a los

docentes de Turismo, y en este sentido, el artículo 6, sobre los derechos de los

trabajadores y de los empresarios del sector turístico, expresa que: «Los trabajadores

asalariados y autónomos del sector turístico y de las actividades conexas tienen el

Capítulo 7


DE TURISMO


derecho y el deber de adquirir una formación inicial y continua adecuada» (OMT:

1999).

Similar a lo que ha definido cada área del saber, el Turismo cuenta con unos

principios éticos que promueven el ejercicio profesional enmarcado dentro de los

mismos, el cual fue adoptado por la resolución A/RES/406(XIII) de la decimotercera

Asamblea General de la OMT en Santiago de Chile, en 1999. En diez artículos

definidos, se establecen las pautas para los destinos, los gobiernos, los tour

operadores, los promotores, los agentes de viajes, los empleados y los propios

viajeros.

De igual forma, la educación también cuenta con su propio código

deontológico. Es decir, que el maestro universitario de Turismo posee suficientes

referentes a los que aferrarse y en los cuales cultivarse.

En este sentido, la Asociación Estatal de Educación Social (Asedes) aprobó

con los actores involucrados, en 2004, un Código Deontológico del Educador Social

que tiene el mandato de ser aplicado en todo el territorio nacional español y por los

educadores colegiados en las Asociaciones Profesionales.

Todos tenemos una responsabilidad en mejorar nuestra educación ética, de

modo que seamos personas verdaderamente evolucionadas en lo humano, que es

nuestra característica principal como seres vivos; pero, que a ningún docente

universitario de Turismo le falte esa conciencia y compromiso en su formación

continua en valores, en el ejercicio diario que modele a los que son discentes y que

en el futuro serán los profesionales de la actividad turística; que no se olvide que

también, la educación permanente en el ámbito ético es un tema para tomar y retomar

a lo largo de toda la vida.



7.2.7. EXPERIENCIA PROFESIONAL

Cualquier actividad profesional derivada del Turismo, puede catalogarse como

una profesión empresarial. Esto crea la primera base para entender la importancia de

que el docente universitario de Turismo está relacionado con la empresa para obtener

experiencia profesional.

Es indiscutible que existe un lazo indisoluble entre la experiencia profesional

y la praxis actualizada de un docente universitario. Si bien es cierto que la academia

está llamada a ser el faro que guíe a las empresas por el camino de la innovación y

del avance en sentido general –y no al revés–, no menos cierto es que la empresa

debe nutrir de experiencias profesionales de valor a los docentes que forman parte de

esa academia. Esa relación, a juicio de quien suscribe esta tesis, debería ser de ganar–

ganar, pues una necesita de la otra.

La universidad actual está incursionando mucho en tener dentro de su seno el

concepto empresarial, a través de unidades de emprendimiento; laboratorios de ideas

que luego se venden; investigaciones que son demandadas por el sector antes de la

academia adelantarse a ofrecer información fidedigna que mejore la toma de

decisiones o mediante alianzas estratégicas entre universidades y empresas que

formalizan, en muchos casos, el vínculo inexcusable que de manera natural debe

concurrir. Sin ánimos de criticar nada de esto ni restar valor a esas iniciativas que,

ciertamente, aportan al crecimiento de ambos sectores y que permite una vivencia de

los estudiantes que le ayuda enormemente con su formación, en este acápite no nos

queremos referir a esto.

La idea que se quiere dejar asentada es la que va en el sentido de que es

dentro de las empresas normales y corrientes del sector turístico, en el día a día de las

operaciones cotidianas de las diversas organizaciones que planifican, gestionan,

Capítulo 7


DE TURISMO


promocionan y comercializan el turismo, donde hay una experiencia incalculable

para el docente universitario de Turismo.

La praxis de un docente que tiene oportunidad de trabajar en una empresa del

sector, se fortalece con la realidad vivida y con la acumulación de experiencias que

van marcando las pautas de qué funciona y qué no, de qué hace falta, de cuáles son

las tendencias, de qué se trata, en su interioridad, cada una de ellas.

Lo que aquí se propone es que los maestros universitarios de Turismo

aprovechen cada día de sus trabajos como un ejercicio de educación permanente que

les permita reflexionar, criticar, crear y problematizar las rutinas laborales para

traducirlas en mejorar su quehacer docente. Pero, además, será necesario no dejar de

lado y aprovechar al máximo todas esas relaciones de cooperación que la universidad

tenga con el sector productivo, abrazar las oportunidades de movilidad del personal

docente e investigador, así como el desarrollo conjunto de programas y proyectos de

investigación, de modo que complete una formación continua en experiencia

profesional que es imprescindible para contar con las cualidades que amerita un

docente universitario de Turismo de hoy y que se explicó extensamente en el

epígrafe 7.1 de este mismo Capítulo.

A modo de cierre de este Capítulo 7, se ha demostrado que hay muchas

estrategias innovadoras que ya se están implementando en la formación docente.

Como refiere Carme Pinya (2008), por ejemplo, en el Instituto de Ciencias

Educativas de la Universidad Politécnica de Madrid, se realizan actividades de

microteaching para el profesorado, que se articulan mediante situaciones docentes

simuladas o bien situaciones reales con la supervisión de un tutor. Tiene como

objetivo ejercitar diferentes habilidades que se ponen en juego en el proceso de

enseñanza–aprendizaje. Asimismo, cuentan con un período de practicum asesorado

por parte de un docente senior compañero de área. Una práctica muy parecida se

ejecuta en la Universidad Iberoamericana (Unibe), en la República Dominicana, en la

cual los docentes cuentan con esas sesiones de simulación y el apoyo de un tutor.



Otro ejemplo interesante que menciona Carme Pinya (2008) es el del Instituto

de Ciencias Educativas de la Universidad de Sevilla, en la que se procede a la

grabación de las clases de los asistentes al curso, para, a continuación, observarlas y

analizarlas con los demás asistentes, tutores, especialistas en el tema o coordinadores

del curso.

La variedad de redes de formación virtuales, bibliotecas electrónicas,

disposición de material didáctico, entre otras, conforman una plataforma importante

que abre la oportunidad a los docentes de Turismo de trabajar de manera autónoma

en su educación permanente, de acuerdo a sus necesidades formativas concretas y en

el momento y lugar que elija.

El profesor universitario de Turismo tiene un rol difícil, lleno de retos que

involucran diferentes facetas que deberá combinar, desde la transmisión de

conocimientos, favorecer la construcción de los mismos en los estudiantes, dominar

la disciplina que imparte, las técnicas para enseñarla bien, capaz de reflexionar sobre

la naturaleza y la función social de la educación, sobre la pertinencia de los fines

educativos, hasta la adecuación de los objetivos y la calidad de los saberes que

trabaja con sus alumnos… Debe acceder a una educación permanente que aborde

distintas áreas que le ayuden a mantenerse actualizado, como se expuso en este

capítulo, para poder cumplir esa misión. Difícil, sí, pero no imposible.

Este Capítulo cierra la Parte segunda de esta tesis, que estuvo compuesta por

la presentación de los requisitos de un plan de educación permanente que fuera

válido para los profesores universitarios de Turismo, los roles de los actores de la

educación permanente en el ámbito universitario turístico y la teoría, recién

presentada, sobre el perfil ineludible del profesor de Turismo, así como las áreas

imprescindibles en su educación permanente. Es tiempo de recapitular sobre todo lo

visto en esta Parte segunda, por lo que se presentará a continuación una síntesis de

los tres Capítulos que la conforman.

SÍNTESIS DE LA PARTE SEGUNDA



La Parte segunda de este trabajo doctoral está compuesta por tres Capítulos

que se enfocan en el tema central de la misma: la educación permanente de los


El Capítulo 5 pone de manifiesto los Requisitos indispensables de un plan de

educación permanente aplicado al contexto del tema que nos ocupa. En este sentido,

se reflexionó sobre los Modelos, Estrategias, Elementos y Acciones formativas más

relevantes a tomar en cuenta en este caso.

Sobre este Capítulo vale resaltar que, si tomamos en cuenta la organización y

medios con que se cuenta, hay que definir los aspectos generales del programa,

abordar el diseño del mismo (que incluye características, contenidos, tipología oferta

formativa); pasar a la fase de desarrollo del programa y, por último, comprobar los

resultados del mismo a través de la evaluación pertinente.

Compartir buenas prácticas docentes, ser parte de foros para interactuar con

pares, tener acceso a bibliotecas virtuales para investigar, utilizar las ventajas que nos

ofrecen las tecnologías de la información y comunicación, hacer tutelaje de algunas



prácticas, así como modelamiento de otras, parecen ser aciertos a la hora de repasar

los requisitos para elaborar un plan de formación permanente pensado para el

colectivo de profesores universitarios de Turismo.

Los Modelos, las Estrategias, los Elementos y las Acciones formativas que

conforman un plan de educación permanente para los profesores de Turismo

dependerán de distintos factores, entre los que se destacan las necesidades de los

docentes y de la universidad –que en muchas ocasiones difieren–; la experiencia de

los profesores (noveles, intermedios o de más tiempo en el ejercicio docente); de los

contenidos a abordarse; de las regulaciones existentes; y de los recursos con que se

cuente. Sin embargo, aunque cada caso será siempre particular, en el Capítulo 5 se

deja establecido que lo principal es escoger todo cuanto beneficie al docente a crecer

y a mejorar en todos los sentidos, promoviendo constantemente el aprendizaje

permanente.

El Capítulo 6, a su vez, se encargó de definir el Rol que juega cada uno de los

actores que intervienen en la educación permanente de los docentes universitarios de

Turismo. Se parte de la base de que los sujetos involucrados en este proceso son: el

profesor, el formador de formadores, la institución académica, el empresariado y el

país o Estado. El Capítulo muestra la responsabilidad que tiene cada uno en el

proceso enunciado.

Todos los actores identificados en el proceso, se tienen que comprometer con

esta educación permanente, como se explica en el Capítulo 6. El rol que asumen los

actores citados, afecta positiva o negativamente la calidad total de la educación

turística. Sin embargo, y sin ánimos de restar importancia o carga a los demás

implicados, el rol del docente en su propia educación permanente no depende ni

dependerá nunca de lo que asuman los demás.

Continuando con el caso del papel de los profesores, se ha dejado establecido

en el Capítulo 6 que, parte del cambio de paradigma necesario en los docentes

universitarios de Turismo, es entender que el empoderamiento de su desarrollo como



profesionales, como seres humanos y como ciudadanos que transitan por este mundo

es de ellos y que ninguna época ha sido tan favorable como ésta para tener acceso a

formación permanente de calidad por los innumerables cursos, talleres, postgrados,

conferencias, congresos, alianzas estratégicas y prácticas distintas que involucran

laboratorios de ideas o fomento a la investigación. Todo esto apoyado en un

elemento dinamizador, como es la tecnología de la información y las posibilidades

infinitas que ofrece el e-learning.

Significa que los profesores deben empoderarse de su educación continua,

aprovechando las opciones que le ofrezca la universidad donde labore, cultivar sus

relaciones con empresas del sector, mantener contacto con sus pares nacionales e

internacionales, asistir a congresos y conferencias siempre que pueda, participar en

investigaciones, publicar sus trabajos, estar dispuestos a invertir en su propia

formación (tiempo, dinero, esfuerzo)…en fin, asumir su autoaprendizaje y entender

que su educación deberá ser a lo largo de toda su vida.

Sobre la responsabilidad del formador de formadores, no difiere mucho de la

de los docentes recién expuesta. Igual, deberá apropiarse de su propio aprendizaje,

buscando más allá para estar siempre a la altura de formar a otros que son ya

profesionales, que son ya docentes o que son ya trabajadores en pleno ejercicio de

sus áreas de especialización. Por tanto, la investigación, la generación de nuevos

conocimientos, la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza–aprendizaje son

parte de las cuestiones de las que deberá ocuparse siempre.

En cuanto al compromiso de la institución académica, un punto clave en la

misión de las universidades de hoy en día, es llevar a cabo esfuerzos para elevar la

formación pedagógica de los profesores, lo cual tributará en una mejor preparación

de los egresados universitarios. Además, apalancar recursos para que su cuerpo

profesoral pueda acceder a formación especializada en otros campos, fomentar la

movilidad docente, las investigaciones y publicaciones, así como el logro de mayores

niveles de educación formal de sus maestros, como la obtención de doctorados. Todo

esto, acompañado de la correcta incentivación, que implica ofrecer mejores



beneficios a nivel de escala profesoral y de retribución, y ofrecer oportunidades de

participar en alianzas con empresas.

La responsabilidad del empresariado queda definida en su apertura a

mantener el vínculo adecuado –y sumamente necesario– con la academia. Si quiere

contar en el mañana con recursos humanos competentes, deberá asumir su rol de

crear plataformas de prácticas en sus instalaciones, apoyo económico para becas e

investigaciones, así como la disposición de ser consultado cuando se trate de mejorar

la calidad educativa turística en general, y en este caso, la docente en particular.

El último de los actores presentados en el Capítulo 6 es el país o Estado. Su

rol es vital para crear las políticas necesarias; los programas que, en el orden macro,

marquen las pautas de la educación permanente a nivel general y a nivel sectorial

(caso del Turismo); dedicación de recursos para educación continua del profesorado;

colaboración con las organizaciones profesionales empresariales para desarrollar

programas, creación de centros de formación de formadores, así como negociar becas

con universidades internacionales.

Como se puede observar, en el Capítulo 6 se establecieron las principales

actuaciones que los actores de la educación permanente, en materia de Turismo,

deben asumir. Quedó claro que el compromiso es de todos.

La sección final de esta Parte segunda, el Capítulo 7, versó sobre la

Construcción de una teoría de educación permanente que fuera útil para los

profesores universitarios de Turismo. Ante todo, se presentó una reflexión sobre el

Perfil ineludible del profesor actual, que deja como saldo características que se

expresan en: tener apertura para empoderarse de su perenne aprendizaje; centrar su

práctica docente en los estudiantes, como guía que les lleva a construir su propio

conocimiento; ser abiertos, flexibles y tener espíritu emprendedor para estar

dispuestos a los cambios que se viven en la actual sociedad del conocimiento;

defender la calidad docente, asumiéndola y ejercitándola; combinar con distintos

métodos su práctica docente, entendiendo que la tecnología, así como la teoría y la



práctica, deben ir de la mano para enriquecer el proceso; exhibir y practicar valores

éticos, a sabiendas de que es un modelo para quienes imparte docencia; en fin, saber

actuar, saber transferir, saber comprometerse, saber aprender. Todas son cualidades

inherentes a ese docente turístico que aspira y amerita la academia de Turismo

actual.

A continuación, el Capítulo esbozó las Áreas indispensables en las que deben

educarse de manera continua los profesores universitarios de Turismo, las cuales

son: la pedagógica, didáctica y de inteligencia emocional; la teórica del Turismo; la

de tecnologías de la información; la de especialización; la de metodología y técnicas

de investigación; la de ética y la de experiencia profesional.

En este sentido, la educación permanente a la que accedan los profesores

universitarios de Turismo debe poseer rasgos de amplia cultura general y, a la vez,

especializados en una determinada rama del saber, de la ciencia o la técnica.

Además, poseer flexibilidad y visión prospectiva –capaz de prever alternativas de

una dimensión planetaria para problemas como el desarrollo humano, la preservación

del ambiente, la lucha contra la pobreza o para impartir conocimientos que generen

una cultura de paz, tolerancia y solidaridad–; la puesta en marcha de un currículo

flexible, abierto y adaptable que permita la recalificación y el reciclaje; la enseñanza

debe ser interdisciplinaria, para así contribuir a una mayor capacidad de innovación y

a la creatividad; la utilización de las modernas técnicas de comunicación e

información que ya están haciendo posible que la educación superior adopte el

carácter de educación permanente y de aprendizaje sin fronteras.

Esta Parte segunda de la tesis tenía como objetivo resaltar la educación

permanente del profesorado universitario de Turismo como una variable clave en la

educación turística actual, quedando demostrado que la sociedad de hoy ha

aumentado la conciencia y demanda de educación continua, trayendo a la mesa

palabras como reciclaje, perfeccionamiento o actualización. Detrás de estas

expresiones, está la imperiosa necesidad de aprender a aprender, no sólo contenidos,

sino las herramientas que fomenten la capacidad crítica, el pensamiento profundo, la



reflexión que busque soluciones y el desarrollo de las competencias para incidir en

una educación universitaria turística que sea de calidad, como bien quedó expuesto

en el Capítulo 7.

Hoy en día es menester que las instituciones de educación superior elijan

docentes que se preocupen por su educación permanente en todos los órdenes de su

vida. Esto garantizará que puedan asumir los retos presentes y futuros de la


La Parte segunda de este trabajo deja por sentado que los modelos, las

estrategias, los elementos, las acciones formativas y los recursos deberán estar

centrados en potenciar un maestro de Turismo mejor formado, constantemente

actualizado, que promueva la calidad educativa y su crecimiento como persona y

como profesional.

Y es que ya se ha dejado claro a lo largo de esta tesis que, en el imperioso

saber hacer que necesita el ser humano de hoy, las habilidades fundamentales

contemplan la educación permanente, de modo que es y será determinante para el

docente universitario de Turismo.

Esa educación continua implica que los profesores pasan a ser alumnos. Una

de las características de un buen maestro es la humildad, y en este sentido, se refiere

a poder intercambiarse a sí mismo en el rol de docente y en el de quien todavía no lo

sabe todo, admitiendo que es un ser inacabado que requiere, bajo toda circunstancia,

continuar su aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Este mundo no es del que sabe, sino del que aprende (Bruno Pujol132

).

132

Bruno Pujol Bengoechea es Licenciado en Historia por la Universidad Autónoma de Madrid,

posee un MBA por el Instituto de empresa y un MBA internacional por la Escuela de Organización

Industrial (EOI). Es fundador y Socio–director de Jonia Consulting S.L.; además de miembro del

Consejo Académico de la Universidad Antonio de Nebrija. Ha sido Decano de la Facultad Lenguas

Aplicadas y Humanidades en la Universidad de Nebrija y Director del área internacional de la misma

universidad. Es Profesor de la Escuela de Negocio de la Universidad Antonio de Nebrija, así como de

la escuela de negocios CESMA. Consultor, formador y conferenciante para empresas e instituciones

que cuenta con 3 importantes obras publicadas.

PARTE TERCERA:

EXAMEN DEL TEMA EN UN MARCO GEOGRÁFICO Y TEMPORAL ESPECÍFICO


PARTE TERCERA:

Examen del tema en un marco geográfico y temporal

específico

Capítulo 8.

EL CASO DE LA REPÚBLICA DOMINICANA


Capítulo 8.


Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla por naturaleza inclinado a practicar la

educación, por ser ella el principio mediante el cual el grupo humano conserva y transmite su

peculiaridad física y espiritual (Werner Jaeger)

8.1. CONTEXTO

8.1.1. REALIDAD TURÍSTICA DE LA REPÚBLICA DOMINICANA

La República Dominicana es un país caribeño, segundo en tamaño de las

Antillas Mayores, que cuenta con 48,000 mil kilómetros cuadrados de extensión.

Según las estimaciones del último censo de población del 2010, en la actualidad el



país alcanza la cifra de 9.445.281133

habitantes (Oficina Nacional de Estadística,

2010).

Desde la década del setenta del siglo pasado, la República Dominicana ha

apostado al turismo como actividad económica que podría ayudar a su desarrollo, por

lo que fue cambiando su economía basada en la agricultura (caña de azúcar como su

principal producto de exportación), por una de servicios.

A partir de la década de los ochenta, el turismo en el país ha tenido un

crecimiento sostenido en las llegadas de visitantes extranjeros, logrando alcanzar en

el año 2010 más de 4 millones de turistas.

Actualmente el turismo es una actividad de primer orden, al punto de

convertirse en columna vertebral de la economía dominicana. Según datos del Banco

Central de la República Dominicana, la aportación del turismo al producto interno

bruto se sitúa en el 18%, genera cerca de un 20% de los empleos directos e indirectos

del país y unos ingresos de más de cuatro mil millones de dólares. Hoy en día la

República Dominicana es líder en el Caribe insular en cuanto a ingresos por turismo,

cantidad de turistas y número de habitaciones (cerca de setenta mil).

Los docentes universitarios de Turismo de la República Dominicana

responden a esa realidad explicada, pero también a la de la educación superior del

país, por lo que a continuación se relata el contexto de la misma.

133

El Censo de población del año 2010 refiere que son 4.739.038 hombres y 4.706.243 mujeres para

un total de 9.445.281 habitantes en la República Dominicana.

Capítulo 8.



8.1.2. EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA REPÚBLICA DOMINICANA

La República Dominicana rige su Educación Superior a través del Ministerio de

Educación Superior Ciencia y Tecnología (Mescyt). Este es el encargado de fomentar,

reglamentar, asesorar, administrar y velar por la ejecución de las disposiciones de la Ley

y de las políticas emanadas del Poder Ejecutivo en cuanto a la educación superior del

país.

Hasta 1996 no existía en el país este Ministerio, que surge cuando la Comisión

para la Reforma y Modernización del Estado, creada en ese año, asumió la

responsabilidad de producir una propuesta de ley para organizar el Sistema Nacional de

Ciencia y Tecnología. Para ello se reunieron alrededor de 200 personas y unas 80

instituciones del Estado y la sociedad civil con el fin de realizar talleres y consultas en

torno al significado y relevancia de la ciencia y la tecnología.

Estos talleres y consultas produjeron un documento que recomendó la creación

de una instancia que regulara y fomentara las actividades de ciencia y tecnología. Como

consecuencia de esto, se dio la aprobación y promulgación de la ley 139-01 que crea la

Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (Seescyt) con tres

Subsecretarías: 1) Educación Superior, 2) Administración y Ciencia, 3) Tecnología. A

finales de 2009 pasa a ser Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología

(Mescyt). Ver la ley en el Anexo n.° 2.

En el país habían 359,871 estudiantes en el año 2007 en 45 Instituciones de

Educación Superior (6 públicas y 39 privadas); mientras que en 1990 contaba con

una matrícula de 102,069 estudiantes en estas instituciones, es decir, que en

diecisiete años el tamaño de la Educación Superior ha experimentado un crecimiento

3.5 veces mayor (Plan decenal de Educación Superior, 2008).



Este mismo estudio refiere que en el año 2005 se ofrecieron 1,063 programas

académicos, con una matrícula de 322,311 estudiantes, representando el 93.7% en el

nivel de grado; el 1.0% en especialidad y el 1.5% en el nivel de maestría.

Según informaciones del año 2005 que presenta el documento citado, la

matrícula, según áreas del conocimiento, reflejaba un predominio de las Ciencias

Sociales (39.1%) y el 65.3% del estudiantado se encontraba en Santo Domingo (la

capital del país). En cuanto al género, se observa un crecimiento constante del sexo

femenino con relación al masculino.

El documento menciona que la educación superior dominicana registra

295,107 personas egresadas en el período 1990 al 2004 y que el 72.7% del total

corresponden al nivel de grado, el 20.2% al nivel de técnico y el 7.1% al de

posgrado.

Sobre el personal docente de la educación superior, el estudio manifiesta que

de 11,250 docentes registrados en el año 2005 en 43 Instituciones de Educación

Superior, el 34.2% cuenta con título de grado, 9.2% son especialistas, 24.5% con

maestría, sólo 1.3% con doctorado, el 2.6% con diplomado o técnico, y el 29.1%

figura como no especificado.

Una vez explicada en general la situación de la educación superior dominicana,

es preciso hacer un análisis sobre qué contempla la ley de educación superior del país en

cuanto al tema de esta tesis, la educación permanente de los profesores universitarios.

Capítulo 8.



8.2. MARCO LEGAL Y ESTATAL DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS EN LA REPÚBLICA

DOMINICANA

8.2.1. LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR

La Ley de Educación Superior Ciencia y Tecnología (139-01) es

relativamente nueva. Fue promulgada en el año 2001 y se puede afirmar que

contempla a la educación permanente en su contenido.

A continuación se presenta un resumen en cuanto a su alcance y visión sobre

la educación continua.

En el artículo 11 del capítulo I, expresa en el acápite c, que el Sistema

Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología tiene por misión, entre otros

aspectos, el construir un espacio abierto para la formación superior, la ciencia y la

tecnología que propicie el aprendizaje permanente.

Sobre la capacitación y formación docente también habla la ley. En este

sentido, en el capítulo I, artículo 11, acápite f, refiere que es una misión de la

educación superior dominicana el contribuir al desarrollo y la mejora de la educación

en todos los niveles, en particular mediante la formación y capacitación del personal

docente y la investigación socioeducativa.

Por otra parte, en el mismo capítulo I, artículo15, la ley menciona sus

objetivos educativos, destacándose el siguiente para el interés de esta tesis:

«i) Contribuir, dentro de un concepto de educación permanente, al desarrollo de opciones de

educación continua que permita la actualización y perfeccionamiento de los recursos



humanos del país, a lo largo de toda su vida, aprovechando para ello el desarrollo tecnológico

existente».

En el capítulo III, acápite h, la ley observa que las Instituciones de Educación

Superior, Ciencia y Tecnología deben establecer un régimen de acceso, permanencia

y promoción del personal docente y no docente.

En el Capítulo IV, en su artículo 38, define que parte de las funciones y

atribuciones del Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología

incluye proponer al Poder Ejecutivo programas de becas y crédito educativo que

favorezcan a estudiantes, profesores e investigadores del Sistema (acápite m).

En adición, en el capítulo VI, refiere en el artículo 61, que la calidad de las

Instituciones de Educación Superior está determinada por, entre otras cuestiones, el

nivel de formación y experiencia del personal docente y a la pertinencia de los

programas de docencia, investigación y extensión (acápite e).

Además, en el capítulo X, artículo 92, expresa que el presupuesto del Mescyt

tendrá, por lo menos, los siguientes programas:

«d) Un programa para asignar recursos de manera concursable y competitiva, de carácter no

reembolsable para financiar proyectos de investigación, ciencia y tecnología en las

universidades y los centros de investigación legalmente reconocidos y calificados.

f) Un programa dedicado a crear un fondo rotatorio para el financiamiento reembolsable a las

universidades y centros de investigación legalmente reconocidos y calificados para

infraestructura física, mobiliario y equipamiento, formación, capacitación y actualización de

docentes y apoyo a la investigación, ciencia y tecnología;

i) Un programa de financiamiento no reembolsable dirigido a apoyar la formación de

profesores, así como a la actualización y capacitación docente;

n) Un programa para apoyar la formación y actualización de investigadores, científicos y

técnicos mediante pasantía, estudios avanzados formales, seminarios, congresos etc., en

centros científicos nacionales y extranjeros;

p) Un programa para publicaciones científicas y tecnológicas, así como para la organización

de congresos, seminarios y reuniones científicas y tecnológicas nacionales e internacionales y

la participación de técnicos y científicos nacionales en eventos similares en el exterior».

Capítulo 8.



Las normas del Mescyt para aprobar el nivel de grado contemplan, en cuanto

al personal docente, que el mismo debe poseer como mínimo el Nivel de Grado o su

equivalente en el área que enseñe y mantenerse actualizado en su área de formación.

Además, para la asignatura de formación especializada, debe poseer al menos una

especialidad o una experiencia profesional mínima de cinco (5) años relacionada con

el área que enseña. Añade que el personal docente de los programas del Nivel de

Grado deberá tener una experiencia profesional mínima de tres (3) años; además

recibir cursos de formación docente como requisito de entrada.

Por otra parte, el Reglamento del Consejo Nacional de Educación Superior,

Ciencia y Tecnología134

, prevé, en su capítulo IV (m), que parte de sus funciones

implican proponer al Poder Ejecutivo programas de becas y crédito educativo que

favorezcan a estudiantes, profesores e investigadores.

También, en el Capítulo VII, que trata sobre el personal docente de las

Instituciones de Educación Superior, indica en su artículo 52 que las Instituciones de

Educación Superior deben promover la investigación y publicaciones de sus

profesores, conforme a su misión y modelo institucional asumido. En el artículo 53

del mismo capítulo se refiere a que las Instituciones de Educación Superior deberán

tender a la cualificación de su personal docente, mediante programas de habilitación

docente, mostrando avances en cada evaluación quinquenal en cuanto a la formación

de sus profesores y deberán diseñar una política de contratación docente tendente a la

retención en su seno de los profesores calificados. En este sentido, aclara que el

Mescyt apoyará un programa de asistencia financiera no reembolsable dirigido a la

formación de profesores, así como a la actualización y capacitación docente.

Asimismo, las instituciones de educación superior deben incluir en sus presupuestos

una partida para ayudar a costear estos programas.

Como se observa, el reglamento compromete tanto al Estado como a las

universidades a que inviertan en la educación permanente de sus profesores, aunque

no dice nada respecto a la responsabilidad que tienen los docentes de también costear

134

El reglamento del Consejo Nacional de Educación Superior Ciencia y Tecnología fue definido en

el año 2004 con la intención de la correcta aplicación de la Ley 139-01 de Educación Superior.



parte de esa educación continua como requisito fundamental de su mejora constante

como profesionales de la educación superior.

En el capítulo XV, refiere que las Instituciones de Educación Superior

deberán canalizar financiamiento nacional e internacional para la formación de

investigadores.

Se aprecia que muchos artículos y acápites de esta ley hablan de la formación

continua de los profesores universitarios y del rol del Estado y de las universidades

en esa formación. Ahora toca el turno al Plan Decenal de Educación Superior de la

República Dominicana, como documento importante a analizar, pues es el marco de

ejecución en el que opera la educación superior dominicana. Veamos qué propone

respecto a la educación permanente de los docentes universitarios.

8.2.2. PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

La República Dominicana cuenta con un Plan Decenal de Educación Superior

para un período de 10 años (2008-2018). A continuación se presenta un breve

resumen de las ideas principales que aborda en cuanto al profesorado universitario y

a la educación continua (ver en Anexo n.° 3 el Plan Decenal completo).

El Plan cuenta con tres ejes estratégicos (2, 3 y 16) que abordan, por un lado,

el establecimiento de un Sistema Nacional de Acreditación de Profesores y Carrera

Académica en la Educación Superior; por otro, la Formación, Capacitación y

Actualización del Personal de la Educación Superior; y, en otro eje, la Formación

Continua de los docentes.

En cuanto al Sistema Nacional de Acreditación de Profesores y Carrera

Académica en la Educación Superior, centra su atención en el desarrollo de diversos

Capítulo 8.



componentes que contribuyen con el desempeño y las mejores condiciones de trabajo

del personal docente y de investigación de la educación superior. En este sentido, el

programa plantea, en primer lugar, la propuesta para establecer una Carrera

Académica en la Educación Superior y, posteriormente, el diseño del Sistema de

Acreditación del Profesorado de la Educación Superior.

En efecto, este Programa se ocupa de los elementos que permitan el

establecimiento de una Carrera Académica en la educación superior, efectuando

precisiones conceptuales sobre el personal docente de la misma y el compromiso

institucional para con ellos; la estructura de la Carrera Académica, su ingreso,

permanencia, evaluación y ascenso en dicha carrera; derechos y deberes; condiciones

de trabajo, incentivos, estímulos, prestaciones de seguridad social, salud, volumen de

trabajo, vacaciones, licencias de estudios e investigaciones, procesos administrativos

y programas de capacitación permanente.

Por su parte, la Formación, Capacitación y Actualización del Personal de la

Educación Superior pretende contribuir a la formación, capacitación y actualización

continua y permanente del personal académico, investigador, científico y personal

técnico y gestor de las Instituciones de Educación Superior en las metodologías,

estrategias y técnicas que exige la modernización y el mejoramiento cualitativo de la

educación superior.

Este eje busca que todo el sistema de la educación superior de la República

Dominicana actualice, contemporice y programe la formación, capacitación y

actualización del personal académico y gestor de las Instituciones de Educación

Superior como un requisito fundamental para el logro de la eficiencia y eficacia del

sistema y, finalmente, para ofrecer una formación profesional de excelencia,

congruente con las necesidades y demandas del desarrollo nacional e internacional

frente a los desafíos que presentan la globalización, los tratados de libre comercio y

la sociedad del conocimiento.



La formación de formadores debe ser un proceso permanente que incluya una

vinculación constante entre la teoría y la práctica en todas las disciplinas, que

consulte a la vez la pertinencia en los contextos y realidades socioculturales y que

visualice siempre el aula como el espacio o taller docente donde el profesor realiza

su práctica para validar la teoría.

La formación, la capacitación y la actualización del personal académico y

gestor debe abarcar todas las áreas del conocimiento que favorezcan el surgimiento

de personas académicas que, indiscutiblemente, tengan dominio de los contenidos

programáticos, recursos tecnológicos y estrategias metodológicas, pero que al mismo

tiempo sea personal profesional reflexivo que enfatice la interacción comunicativa, la

autonomía, la autorrealización, la creatividad y la investigación, en constante

búsqueda de la mejora de su práctica, facilitando así el cambio social como agentes

de transformación, empezando por ellos mismos.

Según el Plan Decenal, el personal académico y gestor de la educación

superior debe contar con redes establecidas y otros medios que proporciona la

tecnología actual, que le permita socializar, compartir experiencias y actualizarse a

partir de documentos de investigación, sistematizaciones y de su propia práctica.

Este Programa Estratégico se encarga, también, de proporcionar las

oportunidades y facilidades necesarias para contribuir con la formación, capacitación

y actualización del personal de administración y de apoyo.

Por último, el Programa Estratégico 16, concerniente al Desarrollo de la

Educación Continua en la Educación Superior, está orientado a contribuir con la

institucionalización, organización, regulación, supervisión, impulso, desarrollo y

mejora de la Educación Continua, ofreciendo programas que contribuyan con calidad

y oportunidad a la actualización y capacitación de los profesionales para que incidan

de manera más directa y pertinente en las demandas de los procesos productivos,

comerciales y de los servicios.

Capítulo 8.



Este eje propone a la educación continua como una necesidad imperiosa que

se plantea a las Instituciones de Educación Superior para la actualización de los

profesionales, ante la velocidad de los cambios en el conocimiento y en las

tecnologías.

En el momento en que se creó este Plan Decenal de Educación Superior, se

constató que en la República Dominicana la Educación Continua carecía de un

marco legal nacional, de perfiles de personal docente, de gestión y administración,

conceptualización definida de lo que es y sus componentes y del ingrediente

curricular correspondiente (Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación.

Hacia Un Plan Decenal de la Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología. Síntesis

de los Informes de las Mesas de Trabajo de la Educación Superior, Ciencia y

Tecnología Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología

República Dominicana, 2007). Por eso, este programa estratégico apoya, entre otros

aspectos, la creación de una dependencia estatal en el Mescyt, como mecanismo

nacional institucional que, en el marco de la educación superior, apoye la legislación,

normalice, promueva, financie el espectro nacional en tal sector, en cuanto a

proyectos y programas de educación continua.

El plan expone que el propósito principal de la Educación Continua es la

actualización permanente de los profesionales egresados de los diferentes niveles de

la educación superior, y debe basarse fundamentalmente en la innovación, el

desarrollo y la investigación (I+D+i). Se entiende, además, que la Educación

Continua es una actividad académica indispensable para mantener al personal

profesional actualizado y competente dentro de su área de especialidad y su objetivo

básico es atender las necesidades de perfeccionamiento, capacitación, actualización y

especialización en las diferentes áreas del conocimiento y de las tecnologías y, más

aún, cuando la educación continua no termina, por tanto, siempre existirá la demanda

de la misma.

Además de la Ley de Educación Superior y el Plan Decenal de Educación

Superior que se han analizado y presentado, es menester indagar sobre qué dice en



materia de educación permanente la Estrategia Nacional de Desarrollo de la

República Dominicana.

8.2.3. ESTRATEGIA NACIONAL DE DESARROLLO

El Segundo Eje Estratégico de la Estrategia Nacional de Desarrollo de la

República Dominicana135

se refiere a «Una sociedad cohesionada, con igualdad de

oportunidades y bajos niveles de pobreza y desigualdad» (Ministerio de Economía,

Planificación y Desarrollo, Mepyd, 2010:5) y contempla seis objetivos generales, de

los cuales dos hacen alusión a la educación continua (objetivos 1 y 4).

El objetivo 1, Educación de calidad para todos y todas, tiene como uno de

sus objetivos específicos «Implantar un sistema de calidad que capacite para el

aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida, propicie el desarrollo humano y un

ejercicio de ciudadanía responsable» (Ministerio de Economía, Planificación y

Desarrollo, Mepyd, 2010:5).

Las líneas de acción para este objetivo específico incluyen los siguientes:

1. «Fortalecer los programas de formación de docentes.

2. Revisar los currícula de todos los niveles preuniversitarios para

garantizar su pertinencia con el desarrollo de capacidades para el

aprendizaje continuo, y asegurar su plena implementación» (Ministerio

de Economía, Planificación y Desarrollo, Mepyd, 2010:19).

Por su parte, el objetivo 4 del mismo eje estratégico mencionado, Empleo

decente, plantea en uno de sus objetivos específicos «Consolidar el Sistema de

Formación y Capacitación Continua para el Trabajo, a fin de acompañar al aparato

productivo en su proceso de escalamiento de valor, facilitar la inserción en el

135 La Estrategia Nacional de Desarrollo fue promulgada como ley en enero del año 2012. Fue

concebida para un período de veinte años: 2010-2030 por el Ministerio de Economía, Planificación y

Desarrollo en conjunto con todos los sectores de la sociedad dominicana.

Capítulo 8.



mercado laboral y desarrollar capacidades emprendedoras» (Ministerio de

Economía, Planificación y Desarrollo, Mepyd, 2010:8).

A su vez, contempla las siguientes líneas de acción que abordan el tema de la

educación permanente:

«Promover una oferta curricular de formación continua que garantice la actualización

profesional de los egresados universitarios (Ministerio de Economía, Planificación y

Desarrollo, Mepyd, 2010:27).

«Promover una oferta curricular de formación continua que asegure la actualización

profesional de egresados de institutos técnico-profesionales.

Incentivar la capacitación y el aprendizaje continuo en el puesto de trabajo, como medio

para elevar la productividad» (Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo, Mepyd,

2010:29).

Luego de haber repasado los aspectos más importantes de la ley dominicana de

Educación Superior, Ciencia y Tecnología referentes al tema de esta tesis, así como los

del Plan Decenal de Educación Superior y los de la Estrategia Nacional de Desarrollo, a

continuación se analizarán los reglamentos académicos de las universidades dominicanas

que ofrecen la carrera de Hotelería y Turismo para verificar su orientación hacia la

educación permanente de sus docentes.

8.3 REFLEJO DE LA EDUCACIÓN CONTINUA EN LOS

REGLAMENTOS DE LAS UNIVERSIDADES DE LA REPÚBLICA

DOMINICANA

Las universidades que accedieron a compartir sus reglamentos fueron nueve

de las catorce en las que se ofrece la carrera de Turismo/Hotelería y en las cuales se



aplicaron las encuestas y entrevistas a sus docentes, directores de carrera y

encargados de las unidades de gestión de profesores. Estas son:

Universidad Iberoamericana (Unibe)

Universidad Organización y Método (O&M)

Universidad Tecnológica de Santiago (Utesa)

Universidad del Caribe (Unicaribe)

Universidad Católica Santo Domingo (Ucsd)

Universidad Autónoma de Santo Domingo (Uasd)

Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (Unphu)

Universidad Apec (Unapec)

Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (Pucmm)

Veamos en detalle los reglamentos de cada una y la orientación de los

mismos a la educación permanente de sus docentes.

8.3.1. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA (UNIBE):

Esta universidad tiene tres versiones diferentes de reglamentos: Compendio

de Reglamentos (Académico, estudiantil, disciplina, becas y biblioteca), Reglamento

del Personal Académico y Manual del docente.

En el Reglamento del Personal Académico, que abarca a los demás para los

fines de esta investigación (Universidad Iberoamericana, 2007c), en su título I,

artículo 3, sobre el régimen de aplicación de este reglamento, en el literal c expresa:

«Garantizar la mejora continua de la calidad de la educación en la universidad, a

través de la formación, actualización y capacitación pedagógica, tecnológica

científica, y artística de los profesores».

Capítulo 8.



En el título III, artículo 14, literal g, sobre el perfil del profesor, dice:

«Realizar un esfuerzo continuo de actualización científica, pedagógica y

profesional».

En el título V, sobre el derecho de los profesores, literal i, habla de solicitar

fondos para investigación y programas de desarrollo profesional.

En el título VII, sobre el ingreso de los docentes, artículo 22, plantea:

«Los criterios para ingresar a la carrera académica son: grado académico, experiencia

docente y profesional, producción intelectual, formación y capacitación permanente,

dominio de idiomas y tecnología de la información».

El artículo 24, sobre la promoción y la permanencia, expresa:

«La promoción y permanencia dentro de la Carrera Académica dependerá

fundamentalmente de la calidad del trabajo realizado por el profesor en la Universidad, de

sus avances en el área profesional y de investigación, su nivel de actualización en el área en

que labora y su identificación con el perfil del docente establecidos en el artículo 14 de este

Reglamento».

El párrafo 2, del artículo 26 del mismo título dice:

«A cada categoría le corresponde un nivel de remuneración específico, de acuerdo a las

normas vigentes al efecto. Se toma en cuenta los siguientes criterios: grado académico,

evaluación docente, experiencia docente y profesional, sentido de pertenencia y antigüedad

en Unibe, producción intelectual, formación y capacitación permanente».

En el título 8, sobre las categorías generales de profesores, artículo 28, dice:

«El profesor titular (…) deberá poseer experiencia docente, y profesional, permanencia en

Unibe, producción intelectual y participación activa en programas de extensión,

actualización profesional o pedagógica, a través de cursos, talleres, diplomados y otro».

En el título XI, artículo 44, sobre modalidades de contratación en los literales

a, b y c, para los docentes de dedicación exclusiva, a tiempo completo y a medio

tiempo, plantea que deben dedicar horas de trabajo a la investigación, de acuerdo a la

modalidad de docencia.



En el título XIII, artículo 52, sobre el período sabático, el profesor o

profesora de Carrera Académica que haya laborado en forma continua durante diez

años, adquiere el derecho a disfrutar de un período sabático con fines de estudios o

investigación. En el párrafo I, del mismo artículo, explica que durante este período el

profesor recibirá como remuneración el promedio del salario devengado durante el

último año. Adicionalmente, por interés de la Universidad y por la naturaleza de los

estudios y/o investigación, esta remuneración podrá ser aumentada. En el párrafo II,

expresa que el docente podría optar por un período más largo, hasta un año.

En el Título XIV, sobre formación y desarrollo del personal académico, en el

artículo 55, plantea:

«Los miembros del personal académico deben participar en programas de formación y

desarrollo, de acuerdo a la naturaleza de las funciones que desempeñe. Estos programas

comprenden tanto el área pedagógica como profesional. Cada profesor debe asistir a por lo

menos veinte (20) horas al año de programas de formación y desarrollo. La participación en

programas de formación y desarrollo es un criterio a tomar en cuenta para la promoción de

los profesores en la Carrera Académica».

Finalmente, en el título XV, sobre la evaluación del docente, en su artículo 60

dice:

«La evaluación del docente comprenderá los siguientes aspectos: a) formación académica y

actualización: comprende la participación satisfactoria en cursos de formación,

actualización, perfeccionamiento y complementación, así como la participación activa en

conferencias, seminarios, congresos y además actividades relacionadas con la especialidad

de su labor académica, ya sea como participante espectador o como disertante».

8.3.2. UNIVERSIDAD ORGANIZACIÓN Y MÉTODO (O&M)

Los planteamientos sobre la educación continua de sus profesores descansan

en el Manual del Personal Docente.

Capítulo 8.



Sobre el desempeño que se espera del docente en la institución, expresa que

«el profesional docente debe estar en disposición de aprender permanentemente,

desarrollando y perfeccionando las técnicas didácticas y cultivando el intelecto en

su área de formación, especialización y cultura general».

En el punto de la evaluación del personal docente, plantea:

«La labor del docente implica autoevaluación y el control constante del ejercicio docente. La

universidad realiza actividades como evaluación periódica del personal docente,

preparación de cursos, charlas, seminarios y programas de entrenamiento para profesores,

tanto nacionales como internacionales. Estos programas incluyen temas como: 1. Estructura

Universitaria, 2. Diseño de Programas, 3. Metodología de la Enseñanza, 4. Evaluación

Educativa, 5. Recursos Audiovisuales, 6. Dinámica del proceso de Enseñanza- Aprendizaje,

7. Evaluación de Proyectos, 8. Asesoría Didáctica, 9. Diseño Curricular, 10. Informática

para Docentes, 11. Redacción de Informes».

En el caso de los cursos de post grados preparados por la Universidad a nivel

de especialización y maestrías, los profesores podrán participar con descuentos que

irían desde un 25% hasta un 60% del costo de dichos programas. En la medida de las

posibilidades, son también financiados cursos fuera de la institución y del país para

profesores de la Universidad que así lo soliciten.

Sobre las investigaciones y publicaciones, la Universidad ha definido como

prioridad en su política de investigaciones, la tecnología aplicada. Sin embargo, son

promovidas las investigaciones en otras áreas del saber que contribuyan al avance de

la sociedad y el progreso del país. Las investigaciones que así lo ameriten y

constituyan aportes importantes serán publicadas por la institución.

8.3.3. UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE SANTIAGO (UTESA)

De su Reglamento Académico se deduce que esta universidad no tiene

definido literalmente la educación continua de sus docentes.



En su capítulo V, sobre los docentes, dice: «Los docentes son profesionales

contratados por la Universidad para el desempeño de funciones de docencia, de

extensión y de investigación».

8.3.4. UNIVERSIDAD DE CARIBE (UNICARIBE)

En el caso de Unicaribe, los datos se sacan del llamado Meduc, que es el

modelo educativo para esa institución. Se pueden deducir sólo pinceladas de la

educación permanente para sus profesores.

Dentro del marco filosófico institucional se expresa:

«Para que sea realidad el carácter científico de la educación universitaria, se fundamenta en

medios idóneos que facilitan la transmisión de los resultados obtenidos por la ciencia y la

asimilación de la metodología científica en la labor docente. La tarea educativa así

concebida presupone la capacitación de docentes y estudiantes en el manejo de los métodos

y técnicas que posibiliten la crítica objetiva de la realidad. Se puede hablar de una

formación científica, la cual es posible canalizando la vocación creadora que subyace en la

potencialidad de cada persona. Cumplir con tal exigencia es sólo posible con el empleo de

procedimientos científicos y manteniendo una actitud responsable para que se operen tales

procedimientos».

La Universidad del Caribe es concebida como una institución dinámica e

innovadora, generadora de conocimientos y valores, exigiendo esfuerzos

intelectuales a sus actores en la búsqueda de la verdad crítica para ser expresada en

cualquier circunstancia. Esta concepción se fundamenta haciendo de la investigación

una acción permanente de la Institución Educativa.

Plantea sobre el docente/tutor que deberá realizar funciones de docencia,

investigación, extensión, tutoría, asesoría, evaluación y otras actividades vinculadas

al quehacer académico.

Capítulo 8.



8.3.5. UNIVERSIDAD CATÓLICA SANTO DOMINGO (UCSD)

Los datos se extrajeron de los Estatutos Generales y del documento Identidad

y Misión. Ninguno de los dos plantea de manera directa el tema de la formación

permanente de sus docentes, aunque sí lo hacen sobre la investigación.

En los Estatutos Generales, en su artículo 37, sobre Investigación y

Docencia, numeral 4, propone: «Se hace necesario y esencial cultivar la cooperación

en proyectos comunes de investigación y docencia programado entre universidades

católicas y otras instituciones, tanto privadas como estatales».

El artículo 4, sobre servicio docente, numeral 2, dice:

«Los docentes universitarios se elegirán por su propia competencia y por enmarcar el

contenido, los objetivos, los métodos y los resultados de la investigación de cada una de las

disciplinas en el contexto de una coherente visión de mundo».

El artículo 5, sobre condiciones para las designaciones de profesores, numeral

2, propone: «podrán designarse como profesores los que ofrezcan mejores garantías

para la docencia e investigación y sobresalgan por su seriedad profesional».

En los artículos 8, 9, 10, 11y 14, donde se describen los diferentes tipos de

docentes, se coincide en que tanto el catedrático, como el profesor adjunto, el titular,

el adscrito y el ordinario para poder optar por una plaza en cualquiera de esas

designaciones debe tener mérito e historial académico y de investigación.

En el artículo 20, sobre los niveles de dedicación, se refiere a que tanto en la

parcial, como de medio tiempo y tiempo completo, los docentes deben dedicar parte

de las horas (de acuerdo al tiempo que dedica a la universidad) a la investigación.



En el artículo 21, sobre otras exigencias, numeral 1, plantea:

«La dedicación parcial, la de medio tiempo y la de tiempo completo llevan como exigencia la

presentación, al fin del año lectivo, de un trabajo sobre el tema de su investigación y/o

reporte de las actividades realizadas».

En el documento Identidad y Misión, en el apartado 4, sobre la investigación,

la enseñanza y los servicios que ofrece a la comunidad, en el punto 4.1, expresa:

«La Universidad Católica Santo Domingo debe pensarse como una unidad viva de

organismos dedicados a la investigación de la verdad, de toda la verdad acerca de la

naturaleza, del hombre y de Dios, con los métodos propios de cada disciplina académica,

estableciendo después un diálogo entre las diversas disciplinas (interdiciplinariedad) para

promover una síntesis superior del saber. Más aún: guiados por las aportaciones de la

filosofía y de la teología, investigadores, docentes y estudiantes, se esforzarán

constantemente en determinar el lugar correspondiente y el sentido de cada una de las

diversas disciplinas en el marco de una visión de la persona humana y del mundo iluminada

por el evangelio. En su esfuerzo por ofrecer una respuesta a los complejos problemas que

atañen a tantos aspectos de la vida humana y de la sociedad, la Universidad insistirá en la

cooperación entre las diversas disciplinas académicas, las cuales ofrecen su propia

contribución específica a la búsqueda de soluciones. El mejor medio para una excelente

enseñanza es la investigación».

En el punto 4.1.2, sobre excelencia académica se expresa:

«Fomentar la participación activa de sus miembros en el proceso de auto-aprendizaje, como

respuesta personal a la vida futura; fomentar, así mismo, la participación creativa y

solidaria en las actividades que redunden en el bien de la colectividad, como entes de

responsabilidad social y agentes de cambio dentro de su propia comunidad. Fomentar en la

comunidad universitaria un espíritu permanente de autocrítica y reflexión con miras al cabal

cumplimiento de la misión de la Universidad».

En el acápite 5.1 sobre profesionales competentes para el mundo del trabajo,

en la parte 5.1.1, pronuncia: «El hombre debe desarrollarse a través de su vida

cotidiana».

Capítulo 8.



8.3.6. UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SANTO DOMINGO (UASD)

Los datos se extrajeron del Reglamento de Carrera Académica y

Organización del Sistema Integral de la universidad.

En el capítulo I, sobre disposiciones generales, en su sección 1, artículo 3,

literal f, hace alusión al perfeccionamiento continuo de todos y cada uno de los

miembros del personal académico.

En el punto 4 del mismo capítulo, sobre extensión, en el literal a, expresa:

«Es menester el estudio continúo de las carencias culturales, científicas, técnicas,

materiales, artísticas, y humanísticas de todos los núcleos nacionales para facilitar su

concientización y crecimiento. Para ello los integrantes de la UASD deben contribuir a

establecer una relación recíproca, de naturaleza crítica y creadora con todo los sectores

sociales, destinada a formar una conciencia política favorecedora del desarrollo nacional

integral».

En el capítulo 3, sobre remuneración del personal académico, el artículo 25,

dentro de la sección 2, dice:

«Se consideran incentivos económicos adicionales los incluidos en los siguientes rubros: a)

Incentivos por perfeccionamiento académico; b) Incentivos por producción científica y

dedicación académica; e)Incentivos por dictado de ¨Cátedra-Conferencia ̈ de naturaleza

masiva».

El capítulo 4, sobre ingreso a la institución y a la carrera académica, en la

sección 3, artículo 46, propone:

«En lo que atañe a la asignación de docencia se tendrán en cuenta, como criterios

fundamentales de prioridad a favor de los académicos, los siguientes factores: a) Historial

que refleje un cabal cumplimiento de los deberes académicos, cooperación con las unidades

académicas, esfuerzos de perfeccionamiento y actualización realizados, dedicación a la

investigación y extensión universitarias».



El capítulo 5, en la sección 2, sobre permanencia y promoción de académicos,

extensión de estatus, dice en el artículo 59:

«Son condiciones de permanencia de los académicos, en la Institución y en sus funciones

respectivas, las de haber obtenido calificaciones satisfactorias en relación con los aspectos

siguientes: b) Perfeccionamiento académico, en términos de capacitación adicional,

actualización de conocimientos y especialización».

En el capítulo 6, sobre perfeccionamiento del personal académico, en la

sección 1, sobre organización y atribuciones generales, en el artículo 64, plantea:

«Es del más interés de la Uasd perfeccionar constantemente a su personal académico

mediante programas, actividades y eventos de capacitación, actualización de conocimientos

y especialización. En efecto creará y desarrollará un sistema integral compuesto por los

siguientes elementos estructurales y procedimentales:

a) Adopción de políticas generales atinentes a todos los actores relacionados con la función

de perfeccionamiento;

b) Elaboración de los planes, proyectos y presupuestos necesarios en base a estudios de

necesidades de perfeccionamiento».

En el artículo 65, expresa:

«El sistema integral de perfeccionamiento de académicos será orientado por un órgano

central de naturaleza colegiada, presidido por el Vicerrector Académico. Estará compuesto

en la forma que se determine en la reglamentación que le ha de servir de base, y tendrá a su

cargo las funciones de:

a) Estudiar y aprobar los planes y proyectos relacionados con las actividades de

perfeccionamiento comunes a todas las dependencias universitarias;

b) Emitir opiniones y sugerir medidas acerca del contenido, alcance, objetivos, prioridades,

factibilidad y conveniencia de dichos planes y proyectos;

c) Dar asistencia a la unidad central y a las unidades sectoriales de perfeccionamiento en

cuanto al encauzamiento de las actividades que éstas han de tener bajo su responsabilidad;

d) Controlar y evaluar el cumplimiento de los planes y proyectos de perfeccionamiento

puestos a cargo de la unidad central y de las unidades sectoriales;

e) Presentar al Consejo Universitario los informes generales y especiales referentes al

desenvolvimiento de los planes de perfeccionamiento».

Capítulo 8.



El artículo 66 dice:

«La dirección ejecutiva responsable del perfeccionamiento de académicos, con la

denominación que se le dé oportunamente por el Consejo Universitario, tendrá a su cargo las

siguientes funciones generales (el resumen del literal a al literal h las funciones son):

i. Programar y ejecutar investigaciones de necesidades de perfeccionamiento.

ii. Programar y realizar estudios necesarios para el perfeccionamiento.

iii. Preparar planes de perfeccionamiento común a todas las dependencias

universitarias.

iv. Coordinar los recursos y actividades destinados al perfeccionamiento común a

todos los tipos de académicos de la UASD.

v. Establecer sistemas de seguimiento y control del aprovechamiento del personal

académico.

vi. Promover programas y actividades destinados a la capacitación de académicos en

las áreas de Pedagogía, Didáctica, Metodología de la Investigación Científica y

otros campos de perfeccionamiento genérico.

vii. Dirigir los programas de becas de la Universidad, así como los programas

internacionales de perfeccionamiento académico».

En la sección 2, sobre períodos para investigación y perfeccionamiento de

académicos, el artículo 67 propone:

«La Uasd concederá a sus servidores académicos con fines de investigación, actualización y

perfeccionamiento –conforme a prioridades institucionales– los siguientes tipos de

oportunidades con disfrute de sueldo:

a) Por período trienal, cuando el académico ha cumplido lapsos de actividades académicas

ininterrumpida en la Uasd, no inferiores a tres (3) años. Esta oportunidad cubrirá un lapso

no superior a un (1) semestre;

b) Por período sabático, cuando el académico ha cumplido períodos de seis (6) años de

actividad académica ininterrumpida en la Uasd. Esta oportunidad cubrirá un lapso no

superior a un (1) año, salvo lo que se estipule para situaciones especiales por el Consejo

Universitario;

c) Por otro períodos especiales conforme a interés institucional.

Articulo 68, las licencias para perfeccionamiento formarán parte del sistema integral de

perfeccionamiento de la Uasd, y en consecuencia estarán sujetas a la reglamentación que

sea dictada para organizar y desarrollar dicho sistema.

Articulo 69, La Uasd creará un fondo especial destinado a cubrir los requisitos de los

programas de perfeccionamiento y de investigación que sean de interés institucional».



8.3.7. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO HENRÍQUEZ UREÑA

(UNPHU)

Información extraída de su documento llamado Reglamentos. En el capítulo

V, sobre las licencias, el artículo 30 se refiere a que los profesores pueden solicitar

licencia al Rector, previa opinión del Director del área y del Decano correspondiente,

entre otros casos, para tomar cursos de renovación o de perfeccionamiento

profesional. El artículo 32 dice que la licencia, en esos casos, podrá tener duración de

tres años como máximo.

El capítulo VI, que trata sobre los derechos de los profesores, en su artículo

35 plantea:

«Los profesores en ejercicio disfrutarán de los derechos siguientes:

e) Solicitar el pago de gastos de viaje al exterior, previa tramitación hecha por la vía

ordinaria y con la debida anticipación, cuando:

1. Asistan a un evento científico o cultural en el cual presenten algún trabajo, ostentando la

representación de la Universidad.

2. Sean parte de la directiva de un Congreso o Seminario Internacional».

Y el artículo 38, del mismo capítulo, propone que todos los docentes tienen

derecho a beneficiarse del Plan de Capacitación de Profesores, de conformidad con el

Reglamento vigente.

El capítulo VII, de los deberes de los profesores, dice en el artículo 39 que:

«Los profesores estarán comprometidos a cumplir entre otros con los deberes siguientes:

a) Tratar de coordinar la docencia con la investigación, para mejorar

académicamente las áreas de su especialización;

b) Ser responsable de los conocimientos que imparten, ejerciendo máxima autoridad

sobre los estudiantes bajo su cuidado, durante el período asignado a sus labores

docentes;

c) Asistir a sus clases y prácticas puntualmente y a los cursos y perfeccionamiento

pedagógico-didácticos que organiza la Universidad;

Capítulo 8.



d) Procurar su perfeccionamiento académico y científico mediante la actualización,

introduciendo cada año, en la docencia y en la práctica, las modificaciones que

reclame el desarrollo o la evolución de la asignatura que enseñe;

ñ) Preparar notas, folletos o libros sobre las asignaturas que enseñe, sin perjuicio de

los derechos de autor y de cualquier otra índole que de ello pudiera derivarse».

Además, los Reglamentos incluyen las bases para la selección del profesor

sobresaliente que en su capítulo III habla de los criterios de selección: «Producción

intelectual. (Comprende: Publicaciones de libros y artículos en revistas.

Participación en investigaciones y trabajos de grado. Presentación de ponencias,

etc.)».

8.3.8. UNIVERSIDAD APEC (UNAPEC)

Los datos se extrajeron del Reglamento Docente y se hacen las siguientes

menciones sobre educación continua:

Entre los requisitos para ser docente establece en el capítulo 1, punto 7:

«Preferiblemente, haber realizado en los tres (3) años previos, investigaciones y

publicaciones relacionadas con su quehacer profesional y con la disciplina en la que

aspira impartir docencia».

Entre los requisitos para la permanencia, el reglamento cita en su punto 2:

«Realizar investigaciones y publicaciones y desarrollar materiales didácticos

relacionados con su quehacer docente en la Institución».

En el apartado de rango de docentes, párrafo cuarto, expresa:

«Para ser Profesor o Profesora Titular de un área de conocimiento, disciplina o asignatura,

hay que reunir las siguientes condiciones:

a. Haber producido trabajos de investigación o publicaciones de importancia reconocida o

material de apoyo docente en beneficio de su cátedra, a juicio de una comisión integrada



por el decano o director correspondiente, el o la titular de la Dirección de Investigación,

Evaluación y Publicaciones y la Vicerrectoría Académica.

b. Haber producido conferencias, ponencias, exposiciones dentro o fuera de la Universidad,

a juicio de una comisión integrada por el decano o director académico correspondiente, el

titular de la Dirección de Investigación, Evaluación y Publicaciones y la Vicerrectoría

Académica».

En su artículo 17, sobre los derechos del personal docente, en el punto 2 dice:

«Recibir facilidades (excusas, licencias) para asistir a seminarios, cursillos y otras

actividades de interés para la Institución, de acuerdo con las disponibilidades de la misma,

previa autorización del Decano o Director correspondiente y de acuerdo a los reglamentos

de Unapec. En caso de que esas actividades se desarrollen fuera del país, se requiere,

además, la autorización del Vicerrector Académico».

En el artículo 19 propone, en el caso de los profesores por asignatura, que

éstos tendrán, además, derecho a los beneficios siguientes:

«Becas de estudio y a sus descendientes de acuerdo a lo establecido por el Reglamento de

Becas y Descuentos de la Universidad APEC, vigente, y por los programas de desarrollo

profesoral».

En el artículo 20, plantea que:

«El docente tendrá derecho a licencia, con o sin disfrute de sueldo, para iniciar o continuar

estudios formales o investigaciones, actividades extracurriculares (congresos, seminarios,

talleres), dentro y fuera del país, por un período no mayor de dos (2) años. Esta licencia será

autorizada por la Rectoría, previa recomendación del decano o director académico

correspondiente y del Vicerrector Académico, conforme a la misión y visión de la

Institución».

En el párrafo primero, expresa que:

«Conforme a las necesidades y condiciones de la Institución, la Junta de Directores de la

Universidad, previa recomendación del Rector, podrá aprobar ayuda económica en estos

casos, la cual podría consistir en lo (s) siguiente (s): a) Gastos de matrícula, b) Gastos de

viaje, c) Compra de libros y materiales, d) Gastos de hospedaje y subsistencia; y e) Disfrute

de su sueldo mensual».

Capítulo 8.



En el párrafo segundo:

«El profesor beneficiado enviará reportes periódicos de sus actividades y calificaciones y al

finalizar presentará el diploma obtenido. Asimismo, se comprometerá por contrato escrito a

trabajar para la Universidad dos (2) veces el tiempo invertido en los estudios realizados

durante esta licencia, si dicho tiempo no excede los dos (2) años. En caso de que se rompa el

vínculo laboral con la Institución, el docente se obliga a devolver a la Universidad el monto

correspondiente a los estudios realizados, lo cual quedará consignado en un pagaré

notarial».

En el artículo 31 dice:

«Los criterios considerados para la Evaluación Departamental de los profesores son los

siguientes:

4. Desarrollo profesional y docente: actualización en su área de especialidad y de la

docencia; participación en los programas de actualización auspiciados por la Institución o

en otros; participación en investigaciones y publicaciones de UNAPEC o de otras

instituciones nacionales o extranjeras; nivel académico; uso de las Tecnologías de

Información y Comunicación para el desarrollo de la docencia».

En el capítulo V, de la capacitación docente de la inducción, en el artículo 33

expresa: «El personal docente de nuevo ingreso debe participar en el curso-taller de

Inducción o Capacitación Inicial dirigido a los profesores y profesoras que inicien

su labor por primera vez en la Universidad Apec».

En el mismo capítulo, artículo 34, sobre los programas de capacitación

docente, dice:

«El docente de Unapec tiene la obligación de participar en los programas de capacitación

inicial y de desarrollo profesional que su decano o director académico, en coordinación con

el Departamento de Evaluación y Formación Docente, definan como parte de sus

necesidades de capacitación».

Asevera en el párrafo primero que: «El personal docente que forma parte de

Unapec debe participar en los programas de capacitación y actualización con el

objetivo de mantener una formación acorde a la misión y visión institucional».



Y en el párrafo segundo refiere que:

«La participación del personal docente en programas de capacitación y actualización estará

diseñada y coordinada por el Departamento de Evaluación y Formación Docente a partir de

las necesidades identificadas en conjunto con los decanatos y departamentos académicos».

8.3.9. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA MADRE Y MAESTRA

(PUCMM)

Los datos fueron extraídos del Reglamento de Profesores y de Carrera

Académica, en los que se hacen las siguientes menciones de la educación continua:

En el capítulo I, sobre los objetivos del reglamento, el punto 1.2.2 expresa

que uno de sus objetivos es: «Contribución a la formación continua de los

profesores».

En el capítulo III, sobre contratación de profesores, artículo 2, dice:

«La solicitud de contratación de profesor, sea para la docencia, para la investigación o la

extensión, se hará teniendo en cuenta el artículo 2, del Capítulo II, de este Reglamento y,

además, los siguientes aspectos: a) Preparación académica y profesional; b) Investigaciones

y publicaciones realizadas; c) Experiencia docente, de investigación o profesional; d)

Competencias profesorales; e) Comportamiento ético y profesional; f) Capacidad de

relacionarse y comunicarse; g) Disposición a respetar la naturaleza de la Institución y sus

fines».

En el capítulo IV sobre el perfil y responsabilidades del profesor, en su

artículo 2, entre otras cosas dice sobre la responsabilidad del profesor:

«a) Mantener actualizados sus conocimientos.

e) Trabajar en el continuo desarrollo de sus competencias pedagógicas para poder impartir

una docencia critica e innovadora».

Capítulo 8.



Y en el mismo capítulo, acápite c, expresa: «Aportar a los procesos de

desarrollo de la Unidad Académica a la que está adscrito, en las dimensiones:

curricular, de investigación, de formación profesional y de servicio».

En ese contexto, en el artículo 4, dice: «El profesor de la Universidad deberá

realizar los cursos de actualización disciplinar y pedagógicos recomendados como

resultado del proceso de evaluación anual».

En el capítulo 5, sobre responsabilidades de la Universidad hacia los

profesores; en su artículo 1 plantea: «La Universidad proporcionará a sus profesores

una retribución basada en los siguientes criterios: Investigaciones, publicaciones,

invención o creación, ponencias en congresos».

En el capítulo IX, sobre vacaciones y licencias, en el artículo 6 cita: «Al

profesor a tiempo completo y a medio tiempo que se ausente de la Universidad con

fines de estudios o perfeccionamiento profesional, fuera del programa de Formación

de Docentes, se le otorgará una licencia sin disfrute de sueldo».

En el párrafo b del mismo artículo dice: «Los años de estudios con disfrute de

licencia por este motivo se incluyen en el cálculo de los años de servicio para el

aumento de sueldo por antigüedad».

En el capítulo IV, sobre rangos profesorales, en el artículo 2, se describen los

requisitos para cada rango. En el párrafo c se describen los requisitos para obtener el

rango de Profesor Asociado, en el acápite d indica que deberá: «Mostrar nuevas

evidencias de su desarrollo profesional en la docencia, la investigación y el

servicio».

En el párrafo D, explica lo que se requiere para obtener el rango de profesor

Titular, entre otras cosas plantea en los apartados c y d lo siguiente:

«c) Ser ampliamente reconocido por su rendimiento intelectual y académico en la docencia,

la investigación y el servicio.



d) Presentar prueba de sus producciones, publicaciones, servicios y participación efectiva en

la vida institucional y comunitaria».

En el capítulo 7, sobre la licencia sabática, en el artículo 1 propone:

«Al final de cada siete años de servicio activo y consecutivo en la Carrera Académica, el

profesor, con rango mínimo de Asociado, puede solicitar una licencia con disfrute de sueldo

de hasta seis meses para dedicarse a labores de investigación y perfeccionamiento

profesional».

Para finalizar, es importante destacar que esta universidad posee un Centro de

Desarrollo Profesional que se encarga de la profesionalización del personal docente

en diferentes áreas y que dentro de su misión tiene el compromiso con la formación

permanente del profesorado universitario, creando alternativas que dinamicen su ser

y quehacer en la docencia, investigación y servicio a la comunidad.

Una vez visto qué define en sus reglamentos cada universidad estudiada sobre la

educación continua para sus docentes, se mostrará en detalle la investigación llevada a

cabo in situ en la República Dominicana en cuanto a la educación permanente de sus

profesores universitarios de Turismo.

8.4. HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN APLICADA

Como se explicó en el Capítulo 1, epígrafe 1.4., referente a la metodología a

aplicar en esta tesis, la investigación se basaría en 241 encuestas a profesores, 14

entrevistas a Directores de la carrera de Hotelería y Turismo de las universidades

dominicanas que ofrecen esta profesión, 14 entrevistas al personal dedicado a la

gestión docente de las universidades, 2 entrevistas a personal encargado de la

Capítulo 8.



formación del Ministerio de Turismo y una entrevista a un funcionario del

Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.

No fue posible entrevistar a ningún funcionario técnico del Departamento de

Formación Permanente del Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología

como estaba previsto, pues nunca se quiso recibir a quien suscribe. Tampoco,

encuestar al 100% de los profesores (241), pues muchos no contestaron al llamado

de llenar las encuestas. Sólo la completaron 93 docentes y en base a ese total se

hacen los análisis en el caso de los docentes.

Las universidades en las que se aplicaron encuestas a profesores y se

realizaron las entrevistas a directores de carrera Turismo y a los Coordinadores de la

Unidad de Desarrollo Docente son:

1. Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (Pucmm)

2. Universidad Abierta para Adultos (Uapa)

3. Universidad APEC (Unapec)

4. Universidad Autónoma de Santo Domingo (Uasd)

5. Universidad Católica del Este (Ucade)

6. Universidad Católica Nordestana (Ucne)

7. Universidad Católica Santo Domingo (Ucsd)

8. Universidad Central del Este (UCE)

9. Universidad del Caribe (Unicaribe)

10. Universidad Domínico-Americano (Unicda)

11. Universidad Iberoamericana (Unibe)

12. Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (Unphu)

13. Universidad Organización y Método (O&M)

14. Universidad Tecnológica de Santiago (Utesa)

En el cuadro n.° 3, que se presenta a continuación, se expone la cantidad total

de profesores que hay en la Facultad de Turismo de cada una de las universidades en

sus distintos recintos.



CUADRO N°. 3

CANTIDAD DE PROFESORES UNIVERSITARIOS DE TURISMO

CANTIDAD DE PROFESORES UNIVERSITARIOS DE TURISMO

NÚMERO UNIVERSIDAD CANTIDAD

1 Universidad APEC (Unapec) 21

2 Universidad Domínico-Americano (Unicda) 8

3

Pontificia Universidad Católica Madre y

Maestra (Pucmm) (2 recintos) 30

4

Universidad Organización y Método (O&M)

(5 recintos) 50

5

Universidad Iberoamericana (Unibe) (2

recintos) 18

6 Universidad del Caribe (Unicaribe) 11

7

Universidad Nacional Pedro Henríquez

Ureña (Unphu) 11

8 Universidad Católica Nordestana (Ucne) 10

9 Universidad Autónoma de Santo Domingo (Uasd)

20

10

Universidad Tecnológica de Santiago

(Utesa) 10

11 Universidad Central del Este (Uce) 16

12 Universidad Abierta para Adultos (Uapa) 9

13 Universidad Católica Santo Domingo (Ucsd) 20

14 Universidad Católica del Este (Ucade) 7

TOTAL 241


Después de haber revisado el documento Propuestas para la renovación de

las metodologías educativas en la universidad (Ministerio de Educación y Ciencia

Secretaría de Estado de Universidades e Investigación. Consejo de Coordinación

Universitaria, 2006), se puede asegurar que los problemas que se han detectado en

España en este estudio previo a la creación del Espacio Europeo de Educación

Superior, existen en la actualidad en la República Dominicana.

Contrario a lo que pasa en universidades españolas y que se refleja en este

estudio, el problema en la República Dominicana es que los docentes se dedican sólo

Capítulo 8.



a la docencia y poco o nada a la investigación. En España el sistema de evaluación de

la actividad profesional global del profesorado ha conseguido importantes frutos en

el ámbito de la difusión de los resultados de la actividad investigadora, pero tiene

como consecuencia no deseada una desmotivación hacia la actividad docente que

constituye la primera misión de una institución educativa. Aunque es cierto que una

universidad sin docencia no es universidad, pues es su vocación primera, no menos

cierto es que la investigación y la extensión son las otras áreas en la que la

universidad debe tener un rol importante para cumplir de manera holística su misión

en la sociedad.

En el año 2007, en el marco del Foro Presidencial por la Excelencia de la

Educación que tuvo lugar en la República Dominicana, se identificaron, en materia

de administración, cuatro ejes de importancia136

, siendo uno de ellos la Educación

Continua. Los resultados obtenidos de la encuesta aplicada mostraron que el Sistema

de Educación Continua en la República Dominicana presentaba las siguientes

debilidades:

i. No contaba con leyes o reglamentos que la definiera y regulara, es

decir, no se contaba con un marco legal nacional.

ii. La mayoría de los gestores, personal administrativo y docente no eran

educadores, no tenían capacitación al respecto, ni estaban certificados.

iii. Los programas no estaban estandarizados. Las instituciones tienen

diferenciación en sus criterios y exigencias académicas (contenido de

programa, número de horas, forma de evaluación, entre otras), perfil

de gestión, de administración y docente, metodología académica,

perfiles discentes y requisitos, consecuentemente no había garantía de

la calidad del producto.

iv. Carencia de una conciencia definida de lo que es Educación Continua

y sus componentes.

136 Los cuatro ejes identificados como importantes para la realidad nacional, fueron: Departamentos de

Registro, Bibliotecas y Centros de Documentación, Programas de Educación Continua y

Programación Arquitectónica y Normas.



Dentro de las fortalezas que identificó el estudio estaban las siguientes:

i. Las áreas de Educación Continua utilizan una serie de recursos

(didácticos y tecnológicos) para su buen funcionamiento y en

relación con esto se puede ver que:

- Las áreas de Educación Continua cuentan con los recursos

tecnológicos necesarios para ofrecer servicios eficientes a la

clientela. El recurso más utilizado es la computadora, aunque no

en la misma medida éstas tienen conexión a Internet. Además,

cuentan con recursos tecnológicos de apoyo para los programas

que imparten.

- Cuentan con los espacios adecuados para su buen funcionamiento,

tanto administrativo como docente.

- Tienen un banco de recursos didácticos actualizado, que les

permite elaborar y mantener renovados sus programas.

- También cuentan con un banco de personal docente calificado para

impartir sus programas.

ii. Se puede observar que:

- Los precios de venta de sus programas parecen estar a precio

aceptable.

- La oferta de Educación Continua corresponde a la demanda y

requerimiento de los diferentes sectores y avances científicos-

tecnológicos.

- Las instituciones que ofertan Educación Continua, lo hacen a todo

tipo de público.

- Cuentan con acceso a la base de datos de egresados y egresadas de

sus instituciones y basan sus programas de Educación Continua en

las necesidades de los egresados y egresadas de su institución.

- Las áreas de Educación Continua mantienen una base de datos de

quienes participan en sus programas.

- Aunque se cuenta con base de datos de participantes, con éstos no

Capítulo 8.



se realizan actividades de seguimiento e información a sus

egresados y egresadas.

- Las áreas de Educación Continua hacen evaluaciones a los

programas que imparten; y los resultados de éstas son utilizados

para mejorar dichos programas; en sentido general los programas

son revisados anualmente, más por los nuevos enfoques de los

temas que se tratan que por otros aspectos.

Para impulsar, desarrollar y mejorar los Programas de Educación Continua, el

estudio entendió como necesario emprender acciones bajo las siguientes pautas

superiores:

i. Que el Estado juegue un papel determinante como ente con la capacidad de

impulsar acuerdos educativos a nivel nacional e internacional.

ii. Tener observatorios de Educación Continua Regional que generen estudios de

mercado y posibilidades.

iii. Plantear políticas de internacionalización que se desarrollen junto con

organizaciones nacionales e internacionales, existiendo siempre el

seguimiento por parte del Estado.

iv. Contar con programas de trabajo, acordes con los planes institucionales de

desarrollo, en los que se reconozcan las necesidades de formación de diversos

sectores.

v. Que se establezcan marcos conceptuales de la Educación Continua de

acuerdo con los perfiles y vocación profesional, que permita establecer

criterios de calidad académica en las diversas modalidades.

vi. Ofrecer programas de Educación Continua que contribuyan con calidad a la

formación, capacitación y actualización de los profesionales y grupos sociales

Concebir, con la flexibilidad y creatividad necesarias, programas de

Educación Continua que se adapten a las condiciones y posibilidades de

diversos sectores, para evitar que sea una simple transferencia de

conocimientos o técnicas.



vii. La Educación Continua de las instituciones de Educación Superior debe

contribuir a satisfacer las demandas y necesidades de formación de

profesionales y técnicos.

viii. La Educación Continua deberá cambiar su orientación, incorporando el uso

de las TIC para facilitar el aprendizaje, así como promover la enseñanza de

aquellos conocimientos que versan sobre la especialización de estas

tecnologías, que tiendan a potenciar una cultura digital.

ix. La Educación Continua debe tener muy en cuenta que los estándares de

calidad estén presentes en todos sus componentes y procesos, pues cuando no

se aplica calidad, la Educación Continua no aporta aprendizaje, esto trae

consigo la ausencia de competitividad profesional y por ende, la ausencia de

desarrollo sostenible.

Quien sustenta esta tesis está totalmente de acuerdo con estas propuestas para

promover e implementar la educación continua en el país, abogando para que se

implemente de una vez por todas, pues hasta ahora son sólo líneas estratégicas que

no se han concretado.

En cuanto a la formación del profesorado, el estudio citado plantea que se ha

experimentado una mejoría. En años recientes, desde el 2005, el Mescyt en conjunto

con las Instituciones de Educación Superior, está realizando un gran impulso al

otorgamiento de becas de Maestría y Doctorado, tanto nacionales como

internacionales, lo cual ya está rindiendo sus frutos en contar con más profesores con

maestrías y directores con doctorados.

Ahora bien, con los resultados expuestos hasta el momento en este epígrafe,

se tiene muy claro el entorno de la educación continua en la República Dominicana y

podemos pasar, entonces, a los hallazgos de esta tesis.

Capítulo 8.



8.4.1 RESULTADOS ENCUESTAS A DOCENTES

En el Anexo n.° 4 se expone el cuestionario utilizado para las encuestas a los

docentes universitarios de Turismo de la República Dominicana.

En cuanto a los años ejerciendo la docencia, el resultado arroja que el 55.1%

de los docentes entrevistados tiene de 1 a 5 años en la docencia, el 12.15% tiene

entre 5 y 9 años y el 32.7 % tiene más de 10 años. Un 0.05% tiene menos de 1 año en

la docencia.

Sólo un 37.5% de los docentes encuestados del área turística trabaja en el

sector. Se desenvuelven en diferentes ramas, como: A&B, agencias de viajes,

hotelería, restaurantes, mercadeo, publicidad, operaciones, consultorías, cocina,

calidad, ecoturismo, etc.

Un 92.25% habla inglés, además del español como lengua materna. Del

100% de la muestra, un 59.5% habla también italiano y un 18.2% domina el francés.

Un 9.2% habla alemán, un 4.2% japonés y el 8.6% portugués.

La mayoría de los encuestados, 90%, imparte docencia sólo en la universidad

que representa al momento de esta encuesta, mientras que un 10% comparte sus

labores de profesor en varias universidades.

El 46% de los docentes de la muestra posee sólo grado de Licenciatura, el

41% tiene título de maestría y el 12% tiene como título más alto el grado técnico. El

1% de los docentes no respondió a esta pregunta. Ninguno de los encuestados posee

grado de Doctorado.



GRÁFICO N°.8

GRADO ACADÉMICO DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS DE

TURISMO


El 40.85% ha participado en alguna actividad de educación permanente en el

último año (2011), el porcentaje restante no lo hizo.

Licenciatura 46%

Maestría 41%

Grado Técnico 12%

No respondió 1%

Capítulo 8.



GRÁFICO N°. 9

PARTICIPACIÓN DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS DE

TURISMO EN ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN PERMANENTE EN EL

ÚLTIMO AÑO (2011)


Los temas tratados en esas actividades incluyen: docencia y gestión

universitaria, seguridad alimenticia, agencia moderna, educación turística, agencia de

viajes, geografía turística, tecnología aplicada a la educación, investigación de

mercado, emprendimiento en Turismo, gestión hotelera, mercadeo turístico,

formador de formadores, educación a distancia, turismo rural, gerencia, historia

dominicana, gestión académica, manejo de A&B y restaurantes, lidership and

innovation , pedagogía universitaria, metodología de la investigación y la enseñanza,

gerencia y productividad, manipulación de alimentos, docencia y cultura, técnicas

activas de enseñanza, evaluación en entorno presencial y virtual, avances

tecnológicos y comunicación, ecoturismo, turismo sostenible.

Las mencionadas formaciones fueron en un 59.9% de los casos totalmente

presenciales, un 1.4% presenciales, pero el profesor estaba a distancia; un 32.7%

tenía una parte presencial y una parte virtual y el 6% totalmente virtual.

41%

59%

Participaron en alguna formación permanante en el último año

No participaron



GRÁFICO N°. 10

TIPO DE FORMACIÓN EN EL ÚLTIMO AÑO (2011): PRESENCIAL,

VIRTUAL O MIXTA


La motivación para realizar esas actividades en el último año (2011) fueron,

en un 53% de los casos, estimulación personal para mantenerse actualizados; en un

27.4% la motivación vino de la universidad donde laboran; 5.8% por la empresa

donde trabajan y 13.8% por una combinación de las motivaciones mencionadas con

anterioridad.

Los que no realizaron ninguna formación en el último año refirieron, en un

44.3% de los casos, que la razón fue la falta de recursos económicos; un 28.55% por

carencia de tiempo y un 27.15% por los dos motivos. En casos aislados, no había

ofertas que les interesaran.

Totalmente presencial

Presencial, pero con profesor a

distancia

Parte presencial y parte virtual

Totalmente virtual

60%

1%

33%

6%

Capítulo 8.



GRÁFICO N°. 11

RAZONES DE LOS DOCENTES PARA NO HABER REALIZADO

NINGUNA ACTIVIDAD DE EDUCACIÓN CONTINUA EN EL ÚLTIMO AÑO

(2011)


El 91.05% de los profesores ha recibido instrucción y domina los temas de

educación, pedagogía y estrategias de enseñanza–aprendizaje. De éstos, un 39.3%

cuenta con dichos conocimientos por cursos obligatorios en la universidad donde

imparte docencia y un 25.2% tiene maestría en educación superior. Los restantes, por

distintos métodos, como maestría en humanidades, cursos técnicos, cursos del

Instituto de Formación Técnica (Infotep), etc.

Según los docentes, el 90.05% de las universidades ofrece apoyo a la

educación permanente y esto lo hacen brindando continuamente cursos de interés

para su profesorado y ofertando el pago de actividades de formación que sean de

interés para el maestro. Las oportunidades de educación permanente en las

universidades que representan estos docentes se brindan, en mayor grado, en el área

de educación (54%), se enfocan también en la tecnología (32%) y, en menor

proporción pero bien representativo, en el área turística (14%).

Falta de recursos económicos

Falta de tiempo Por ambos motivos

44%

29% 27%



El 72.8% de los profesores está dispuesto a pagar por su educación

permanente y un 27.2% no pagaría por su instrucción continua.

El 67.15% de las universidades representadas por los docentes de esta

encuesta ofrece algún tipo de apoyo para que sus profesores hagan investigaciones y

en un 46.9% lo hace promoviendo la formación constantemente en estos temas; sin

embargo, apenas un 6.35% ofrece año sabático para dedicarlo a la investigación.

Sólo un 33.4% de los docentes ha realizado publicaciones de algún tipo, entre

ellas: un 17% ponencias en algún congreso, 20.05% ha publicado artículos en

revistas científicas, 8.6% ha escrito libros completos, 4.3% ha escrito capítulos de

libros y el 6.9% informes publicados por organismos.

Sobre la opinión de los docentes del aprendizaje a lo largo de la vida, sólo un

75.47% emitió sus ideas al respecto. Todos expresaron que es un tema relevante y

algunas de las afirmaciones fueron:

«Los conocimientos se vuelven obsoletos y si no nos renovamos

constantemente estaremos destinados a salir del mercado».

«Estoy de acuerdo, los tiempos cambian muy rápido y hay que mantenerse

actualizado. Frase que he adoptado: Si no cambias con el cambio, el cambio

no te cambia».

«Todo evoluciona y como profesionales no debemos estancarnos,

necesitamos actualizarnos continuamente».

«Que es lo correcto porque el conocimiento es infinito».

«Que debemos estar actualizándonos, no importando el área en que nos

estemos desenvolviendo, porque el avance tecnológico así lo requiere».

«Totalmente cierto, porque de no hacerlo desaprende y por lo tanto

retrocede».

«Es la manera de aportar algo a la sociedad, aparte de ir adquiriendo

conocimientos para un mejor desarrollo individual».

«Estoy de acuerdo. Siempre debemos actualizar nuestros conocimientos e ir a

Capítulo 8.



la vanguardia con los nuevos tiempos que son cambiantes».

«Pues debe ser así. Ya que los tiempos traen cambios y con ello el

aprendizaje. Por ende, cada día se descubren informaciones de interés en

nuestras áreas de conocimientos».

«Es la única manera de estar al día con nuestras carreras, ya que cada día que

pasa surgen nuevos temas y debemos mantenernos innovando y creciendo en

el área del saber».

«La educación es desde que el ser se forma hasta que se muere».

«Es vital y es parte de mi razón de ser, el aprendizaje continuo y la visión son

partes importantes en mi vida».

«Es necesario para sentirse más útil y actualizado, para contribuir mejor a la

sociedad».

8.4.1.1 Análisis dafo de resultados encuestas a docentes

Como es sabido, el análisis Dafo consiste en examinar las fortalezas,

debilidades, oportunidades y amenazas de una situación en concreto, constituyendo

las fortalezas y debilidades aspectos internos y las oportunidades y amenazas,

externos. Este ejercicio tiene por objetivo no sólo identificar esos aspectos, sino

reflexionar sobre las formas de aprovechar y potenciar las fortalezas y las

oportunidades, así como corregir, disminuir o neutralizar las debilidades y amenazas.

Se expone a continuación el análisis Dafo que se realizó como parte de la

estrategia de investigación en base a las respuestas de los docentes en la encuesta que

se les aplicó.



CUADRO N°.4: DAFO DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE LOS

DOCENTES UNIVERSITARIOS DE TURISMO DE LA REP.DOM.

Debilidades Amenazas (Riesgos)

La mayoría de los docentes con pocos años

ejerciendo la docencia (no más de 5). Poca vinculación con el sector del que enseñan (sólo

un 37.5% de los encuestados trabaja en el sector

turístico).

Sólo 41% tiene maestría. Ninguno Doctorado.

Fueron más los que no participaron en ninguna

actividad de educación continua en el último año que

los que sí.

Sólo 3 universidades ofrecen año sabático para

dedicarlo a la investigación.

La falta de recursos y de tiempo son dos variables

que los docentes exponen como razones para no haber

accedido a educación permanente en el último año. Número muy bajo de docentes que hayan hecho

publicaciones, 33%.

Poca variedad en la oferta de educación continua de

las universidades.

La crisis económica del país, que encarece todas las

posibilidades de educación continua.

La desmotivación por la falta de promoción y

reconocimiento que hagan las universidades a sus

cuadros de profesores que se preocupen por su educación

permanente.

Que continúe en el país la falta de una cultura de

investigación universitaria y de formación de alto nivel,

como son los doctorados.

Fortalezas Oportunidades

La mayoría habla inglés. Esto da acceso a

formación virtual en este idioma, a poder leer

bibliografía en este idioma, a poder formar parte de

intercambios con universidades anglosajonas…

La mayoría está comprometido con sola

universidad. Oportunidad de hacer carrera allí,

escalar y aprovechar las oportunidades de

formación que se presentan.

Un 41% accedió a educación permanente en el último año.

La motivación expresa conciencia sobre la

importancia de la educación permanente: 53% por

estimulación personal para mantenerse actualizados

y 27.4% por exigencia de la universidad.

El 91% de los profesores ha recibido instrucción y

domina los temas de educación, pedagogía y

estrategias de enseñanza–aprendizaje.

El 91% de las universidades ofrece apoyo a la

educación permanente (ofrecen cursos de interés

para su profesorado, brindan el pago de actividades de formación que sean de interés para el maestro.

El 72.8% de los profesores está dispuesto a pagar

por su educación permanente.

El 67.15% de las universidades representadas por

los docentes de esta encuesta ofrece algún tipo de

apoyo para que sus profesores hagan

investigaciones (promoviendo la formación en estos

temas).

Sobre la opinión de los docentes del aprendizaje a

lo largo de la vida, todos expresaron que es un tema

relevante.

La mayoría de la formación (59%) fue dada

presencialmente y un 32% mixta. Hay una gran

oportunidad de aprovechar más la virtualidad, que

baja los costos en muchos casos y permite mayor

flexibilidad.

Aprovechar el marco legal que existe en el país para

fomentar la educación permanente.

La toma de mayor conciencia de la relevancia y

actuación sobre el tema de la educación permanente

y el aprendizaje a lo largo de la vida a través de la

divulgación de los datos de esta tesis en distintos

escenarios educativos del país.


Capítulo 8.



Para analizar el Dafo presentado, se tomarán las debilidades como los

aspectos a mejorar en base a las oportunidades detectadas. Esto arroja los siguientes

desafíos:

CUADRO N°.5

ANÁLISIS DE LAS DEBILIDADES EN CUANTO A EDUCACIÓN

PERMANENTE DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS DE TURISMO DE LA

REPÚBLICA DOMINICANA

DEBILIDAD DESAFÍO/RECOMENDACIÓN

La mayoría de los docentes

con pocos años ejerciendo la

docencia (no más de 5).

Que las universidades puedan ofrecer más

estabilidad a los docentes de Turismo. La

mayoría de las universidades dominicanas

tienen a sus docentes contratados por hora, lo

que hace que muchos entren y salgan del

ejercicio docente porque no les representa una

vinculación fija laboral.

Sólo un 37.5% de los

encuestados trabaja en el sector

turístico. Poca vinculación con el

sector del que enseñan.

Las universidades deben tratar de escoger un

mayor número de sus nuevos profesores

vinculados al área de especialización que

enseñan o, al menos, que estén insertos en la

actividad turística. La multidisciplinariedad

con que debe ser abordada la educación

turística implica contar con profesores de

distintas áreas del saber; sin embargo, la

mayoría de los profesores deberían estar

relacionados con el desarrollo del turismo.

Sólo 41% tiene maestría.

Ninguno Doctorado.

Por un lado, es preciso que el Ministerio de

Turismo y el de Educación Superior, Ciencia y

Tecnología destinen esfuerzos a combatir esta

realidad, a través del apoyo con presupuestos,

becas y fomento de una mayor cantidad de

profesionales de la educación turística con un

nivel superior de titulación al de Licenciatura.

Por otra parte, las universidades deberán

empezar a ser más estrictas en el cumplimiento

de sus políticas de contrataciones de docentes

para que efectivamente sólo entren a sus filas

aquellos que tengan mínimamente el nivel de

Maestría, como lo exige la ley de Educación

Superior y la mayoría de los reglamentos de

las propias universidades.



Fueron más los que no

participaron en ninguna

actividad de educación continua

en el último año que los que sí.

Se hace necesaria la divulgación de los

resultados de esta tesis en diversos foros y

escenarios del país, de modo que se dé a

conocer que ésta es la realidad, la que es triste

y preocupante. No puede seguirse permitiendo

que quienes forman a los presentes y futuros

líderes del turismo dominicano no tengan el

nivel de actualización que requiere la actividad

turística para mantenerse competitiva. No hay

que olvidar que la República Dominicana vive

del turismo.

Además, mayor nivel de actuación por parte de

las universidades (que deberán ofrecer

escalafones, premios y reconocimientos a sus

docentes por su participación en actividades de

educación continua); de las autoridades

estatales (que deberán crear un marco para

esos reconocimientos, así como una plataforma

de apoyo en el financiamiento de las mismas)

y de los propios docentes (que tendrán que

asumir este compromiso como requisito

indispensable para continuar su labor docente).

Sólo 3 universidades ofrecen

año sabático para dedicarlo a la

investigación.

La divulgación efectiva de los resultados de

este estudio debería provocar la revisión de

parte de cada universidad sobre lo que ofrece

en materia de educación permanente y

conducirle a entender que ofrecer año sabático

para la investigación es una forma válida y útil

para fomentar la creación de conocimientos y

estar a tono con su compromiso con la

educación continua de sus docentes.

La falta de recursos y de

tiempo son dos variables que los

docentes exponen como razones

para no haber accedido a

educación permanente en el

último año.

En cuanto a los recursos, siempre podrá

recalcarse desde las universidades el deber que

tiene el docente de invertir en su propia

educación continua y la valoración que hace la

universidad a través de mecanismos ya

propuestos aquí de reconocimiento, ascensos y

premios. Además, es deber también del Estado

y de las universidades el apoyar con sus

propios recursos una oferta básica, y hasta

donde su realidad le permita a cada uno, sobre


En cuanto a la falta de tiempo, se resalta nueva

vez la conciencia del docente de la relevancia

de su aprendizaje a lo largo de la vida y la

presión, si se quiere, que ejerzan las

universidades en exigir que ese tiempo de

formación del docente es parte intrínseca de su

Capítulo 8.



labor como educador. En adición, la

plataforma virtual ofrece extensas

posibilidades que flexibilizan el tiempo que

hay que dedicar a estudiar y permiten que el

docente pueda usar el tiempo que mejor le

convenga para su educación continua. Por

tanto, fomentar seriamente el acceso a la

formación virtual, creando y financiando oferta

en este entorno, será fundamental.

Número muy bajo de docentes

que hayan hecho publicaciones,

33%

Aplican las mismas recomendaciones hechas

para el tema del año sabático. Son las

universidades y el Estado, en este caso,

quienes tienen que asumir el mayor

compromiso.

Poca variedad del ámbito

turístico de la oferta de

educación continua

Conocer los resultados de esta tesis deberá

alertar sobre la necesidad de que en todas las

áreas mencionadas en el capítulo 7 es menester

ofrecer educación continua a los docentes

universitarios de Turismo y, ciertamente, en el

ámbito de la especialización es una de ellas.

Las universidades, sabiendo esta información y

la necesidad doble de que no sólo hay que

permitir educación en estos temas, sino que

también es vital por la poca vinculación con la

actividad turística que tienen la mayoría de los

docentes actuales, deberán actuar en

consecuencia.


8.4.2. RESULTADOS ENTREVISTAS A DIRECTORES

En el Anexo n.° 4 se presenta el cuestionario utilizado para las entrevistas en

profundidad que se aplicó a los directores de la carrera de Turismo/Hotelería de las

universidades dominicanas que ofrecen esta profesión.

De los directores entrevistados, un 57.1% tiene de 1 a 5 años dirigiendo la

facultad, un 28.6% entre 5 y 10 años y un 14.3% más de 10 años.



Un 57.1% trabaja en la actualidad en el sector turístico, mientras que el

42.9% restante no. Los que laboran en el sector, se desenvuelven en áreas como

A&B, agencia de viajes (consultorías), asesorías y consultorías a hoteles y otras

empresas vinculadas.

Además de español, el 80% de los directores encuestados habla inglés y un

40% italiano. El 57.1% posee grado de maestría, el 28.6% de licenciatura y el 14.3%

de doctorado.

El 100% de los encuestados dice que la universidad donde labora ofrece

apoyo para la educación permanente de sus docentes. La manera de hacerlo, en la

mayoría de los casos, es facilitando el pago de las capacitaciones que interesen al

profesor y ofrecer, en menor grado, cursos atractivos para los maestros dentro de sus

instalaciones.

GRÁFICO N°. 12

APOYO DE LA UNIVERSIDAD A LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE

SUS DOCENTES


La universidad donde labora ofrece apoyo

a la educación permanente

de sus docentes

100%

No ofrece apoyo

0%

Capítulo 8.



En todos los casos, las oportunidades de educación permanente que se brinda

a los docentes de Turismo son sobre educación. Además, un 83.3% ofrece formación

en el área de tecnología y sólo en un 50% de los casos en la parte turística.

GRÁFICO N°. 13

ÁREAS DE OFERTA DE EDUCACIÓN PERMANENTE PARA DOCENTES DE

TURISMO DENTRO DE LAS UNIVERSIDADES


El 85.7% de los Directores menciona que sus universidades han ofrecido

actividades de formación permanente a sus docentes en el último año; mientras que

el 14.3% restante no lo ha hecho.



GRÁFICO N°. 14

UNIVERSIDADES DOMINICANAS QUE HAN OFRECIDO

EDUCACIÓN PERMANENTE A SUS DOCENTES DE TURISMO EN EL

ÚLTIMO AÑO (2011)


Las que otorgaron actividades formativas lo hicieron a través de cursos sobre

temas variados: Metodología de la investigación, estrategia de formación de valores,

talleres de evaluación, desarrollo de áreas particulares del conocimiento como

informática, pedagogía, etc.

En relación al carácter presencial de las mencionadas actividades, en su

mayoría fueron totalmente presenciales (60%), un 20% tuvo una parte presencial y

una parte virtual, y en un 20% de los casos fueron completamente virtuales.

El motivo principal por el que todas las universidades encuestadas que

ofrecieron formación en el último año lo hicieron fue para que sus docentes se

mantuvieran actualizados (85%); pero, además, se vieron motivados en menor grado

(15%) por exigencias de la universidad, para unificar criterios del sector educativo,

86%

14%

Universidades que han ofrecido formación permanente a sus docentes en el último año

No han ofrecido

Capítulo 8.



debido a cambios técnicos en la universidad o porque es un requisito de la ley de

educación. En todos los casos esas actividades fueron pagadas por la universidad.

GRÁFICO N°. 15

MOTIVACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES PARA OFRECER

EDUCACIÓN CONTINUA A SUS DOCENTES


Sobre las universidades que no ofrecieron actividades de educación a sus

docentes en el último año 2011, (14.3%), el motivo fue por falta de tiempo y de

interés de los docentes.

Todos los profesores de la facultad de Turismo poseen conocimientos sobre

educación, en la mayoría de los casos por maestría en educación superior; en otros

casos por cursos obligatorios de la universidad que representa.

El 57.1% de las universidades ofrece a sus docentes apoyo para que hagan

investigaciones. Esto lo hacen, en un 50% de los casos, pagando a los docentes los

proyectos en los que se involucran y, en el caso del 50% restante, a través de la

formación en temas relativos a la investigación.

Sobre el aprendizaje a lo largo de la vida, los Directores opinan lo siguiente:

85%

15%

Para que los docentes se mantuvieran actualizados

Exigencias de la universidad/cambios técnicos en la universidad/requisito de la

ley de educación superior



«El conocimiento es un don que Dios otorgó al hombre para desarrollar sus

pueblos, sus vidas y dejar una huella a lo largo de nuestra existencia al

compartirlo».

«La vida misma es una enseñanza que cada día debemos fortalecer con

nuevos conocimientos, el aprender y descubrir no termina, debe continuar

hasta el final de nuestros días».

«Es una gran realidad, el ser humano nunca deja de aprender».

«Es un deber ético».

«Totalmente de acuerdo, de la única forma que se puede crecer y permanecer

es adaptándose a los nuevos tiempos mediante el conocimiento actualizado de

las tecnologías y avances que van exigiendo y esto ocurre mientras estamos

vivos».

«Es una realidad, lo contrario implica un estancamiento del conocimiento por

no poder evolucionar para responder a nuevas demandas».

«Necesario para poder permanecer vigente en la industria».

8.4.3. RESULTADOS ENTREVISTAS UNIDAD DOCENTE DE LAS

UNIVERSIDADES

En el Anexo n.° 4 está el cuestionario utilizado en las entrevistas que se

realizaron a los representantes de las unidades de desarrollo docente de las

universidades dominicanas que ofrecen la carrera de Turismo/Hotelería.

Un 45% de los entrevistados tiene de 1 a 5 años dirigiendo el departamento

de Unidad Docente, un 33% entre 5 y 10 años, y un 33% más de 10 años. El 40%

está en grado de doctorado y el restante 60% en maestría.

Un 90% respondió que la universidad que representa ofrece apoyo a la

educación permanente de sus docentes. Esto lo hace contribuyendo con el pago de

Capítulo 8.



cursos de interés de los docentes y brindando los mencionados cursos dentro de la

misma universidad.

Las universidades representadas por los entrevistados pueden asumir desde

un 50% hasta un 100% del pago de los cursos externos a la misma.

Se evidenció que las universidades proporcionan oportunidades de educación

permanente a los docentes de Turismo en igual medida en el área tecnológica y la de

educación, pero en menor grado en la parte turística.

Todos los entrevistados dicen que la universidad ha ofrecido alguna actividad

de educación continua para sus docentes en el último año. Entre los temas de estas

capacitaciones se pueden mencionar: diplomado en evaluación, taller de

planificación y evaluación educativa, taller de educación y tecnología virtual,

seminario de utilización de las TIC´s, cursos de tecnología, taller de estrategia

didáctica, diplomado en tecnología educativa, diplomado en estudio superior de

ciencias pedagógicas, taller profesor virtual, seminario en prácticas docentes, etc.

Las mencionadas actividades formativas fueron en un 60% de los casos presenciales

y el 40% restante tuvieron una parte presencial y una parte virtual.

La mayoría de las universidades (85%) se vieron motivadas a apoyar la

educación permanente en el último año para que sus docentes se mantengan

actualizados profesionalmente y debido a las exigencias que tiene la universidad de

unificación de criterios. En menor grado (15%) se vieron motivadas por cambios

técnicos y organizativos en la institución.

En un 77% de los casos, la universidad realizó el pago completo de la

formación, el 23% restante se pagó entre la universidad y el docente (la universidad

cubrió una parte).



GRÁFICO N°. 16

¿QUIÉN PAGA LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE LOS DOCENTES

UNIVERSITARIOS DE TURISMO DE LA REP. DOM.?


En el 100% de las universidades entrevistadas existe el requisito de que los

docentes tengan grado de maestría. En el 55% de las universidades, además, es

requisito tener experiencia docente y en un 44% deben tener conocimiento de

educación y de estrategias de enseñanza–aprendizaje. En un caso minoritario,

también deben ser expertos en el área que van a enseñar y poseer los tres requisitos

mencionados con anterioridad.

El 90% de las universidades brinda a los docentes nuevos un curso de

inducción y la duración varía por universidad, desde 2 horas hasta 4 meses,

abarcando temas como: jornada de reflexión y formación, filosofía institucional,

registro académico y registro académico online, evaluación, planificación, estructura

universitaria, técnicas y estrategias didácticas, estrategias de evaluación, reglamento,

tecnología, pedagogía, perfil docente, programas de beneficios, educación histórica,

etc.

La universidad pagó completamente la formación

continua La universidad pagó una parte y

el profesor otra parte de la formación continua

77%

23%

Capítulo 8.



Un 80% de las universidades proporciona apoyo para que sus docentes hagan

investigaciones. Un 40% paga a los docentes por los proyectos en que se involucran,

otro 40% promueve constantemente la formación en estos temas y un 20% realiza las

dos acciones. Hay tres137

universidades de las entrevistadas que tienen contemplado

en sus reglamentos el otorgar un año sabático para la investigación.

GRÁFICO N°. 17

APOYO DE LA UNIVERSIDAD A LA INVESTIGACIÓN POR PARTE

DE DOCENTES


GRÁFICO N°. 18

¿EN QUÉ CONSISTE ESE APOYO?


137 Estas universidades son la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), que es la primera

universidad de América, creada por Bula Papal en 1538; la Pontificia Universidad Católica Madre y

Maestra (Pucmm) y la Universidad Iberoamericana (Unibe).

Universidades que apoyan directamente a los docentes para que

investiguen

Universidades que no dan ningún apoyo a la

investigación por parte de sus docentes

80%

20%

40% 40%

20%

Apoyo consiste en pagar a los docentes por los proyectos en que se involucran

Apoyo consiste en promover la formación en investigación

Apoyo consiste en las 2 anteriores



Un 80% de las universidades contempla la formación permanente de sus

docentes en sus estatutos y reglamentos. Además, un 88.8% de las universidades

asigna un presupuesto para la educación continua de los docentes. Sólo una de las

universidades entrevistadas mencionó el monto del que disponen para estos fines,

siendo la suma de RD$14,000,000.00 anuales138

. Los demás coordinadores de la

Unidad de Desarrollo Docente saben que existe una asignación en su institución,

pero desconocen la cantidad.

Un 90% de las universidades participa con otras entidades y sujetos en la

coordinación del sistema de educación permanente de sus docentes.

En lo que se refiere a la opinión que les merece el tema del aprendizaje

durante toda la vida del ser humano, todos están de acuerdo sobre su gran

importancia. Debajo algunos comentarios emitidos:

«100% el ser humano comienza a aprender cuando nace y deja de aprender

cuando muere; de lo contrario, no es un ser, sino un objeto».

«Muy bien, porque los conocimientos caducan inesperadamente y el docente

tiene que estar actualizado en su área de formación y en tecnología, así como

en todo como ser humano».

«Correcto, el ser humano debe aplicarlo, porque aprender es para siempre y

esto implica un desarrollo auténtico en todos los ámbitos de la vida. Nunca se

deja de aprender».

«Estoy de acuerdo, la sociedad es cambiante y hoy en día estamos

enfrentando nuevos cambios y es el medio para poder transmitir esos

conocimientos».

«Claro, constantemente el docente es dinamizador del cambio».

«En los momentos actuales no es sólo una necesidad, sino una

responsabilidad, sobre todo para los que estamos involucrados en las

actividades académicas».

138 RD$14,000,000 anuales corresponden a 241.379,31 euros, a una tasa de 58.

Capítulo 8.



«El concepto de educación permanente es una realidad del mundo, después

de muertos seguimos aportando y educando».

«Como educador es un requisito obligatorio para todo docente, si no estamos

actualizados la institución no va a avanzar».

«Es un principio básico de la vida, para las instituciones y estudiantes, ya que

el mundo es cambiante y debemos estar actualizados siempre».

«Uno nunca termina de aprender. El ser humano es histórico».

8.4.4. RESULTADOS ENTREVISTAS A MINISTERIO DE TURISMO

En el anexo n.° 4 se presenta el cuestionario utilizado para estas entrevistas

aplicadas en el Ministerio de Turismo. Fueron entrevistadas dos funcionarias del

Ministerio: la Directora de la Oficina de Información y la Directora del

Departamento de Educación y Formación Turística. Ambas tienen de 1 a 5 años en el

cargo y una está a nivel de doctorado y la otra en nivel de maestría.

Una responde que Mitur ofrece algún tipo de apoyo a la educación

permanente de los docentes universitarios de Turismo a través de la promoción de

alianzas para dar a sus empleados cursos de formación, que pueden ser también

aprovechados por los docentes. La otra contesta que Mitur no tiene ningún tipo de

apoyo a la educación permanente. Realmente esto es una incongruencia que

demuestra que una de las dos no está bien informada y que no hay una buena

comunicación interna en el Ministerio que permita que todos sus colaboradores estén

al tanto de informaciones tan relevantes como ésta, que concierne al crecimiento

profesional de ellos mismos.

A la pregunta sobre si esas actividades formativas habían sido presenciales o

virtuales, no hubo respuesta por ninguna de las entrevistadas, como tampoco en el



caso de la motivación para realizar actividades de formación. De igual modo no se

respondió sobre quién pagó las mencionadas actividades.

Las dos entrevistadas estuvieron de acuerdo en que Mitur no ofreció en el

último año ninguna actividad de formación que pudiera beneficiar a los profesores

universitarios de Turismo, aunque sí ha apoyado iniciativas hechas, por ejemplo, a

través del Capítulo Dominicano de la Confederación Panamericana de Escuelas de

Hotelería, Gastronomía y Turismo (Conpeht) para docentes de Turismo de distintas

universidades que la conforman en el país.

Según las entrevistadas, Mitur brinda apoyo a sus empleados para hacer

investigaciones en Turismo, mas no a los docentes universitarios. Esto lo hace

promoviendo constantemente la formación en estos temas. Ambas entrevistadas

mencionan que Mitur contempla dentro de sus estatutos y reglamentos internos dar

apoyo a la formación permanente de los profesores universitarios del área de

Turismo, pero no tienen fondos para la educación de los docentes. No fue posible

obtener un Reglamento del Ministerio para constatar esta información.

Sobre el aprendizaje a la largo de la vida, ambas están de acuerdo sobre su

relevancia y emiten las siguientes opiniones:

«Realmente debe ser así, no hay límites para el aprendizaje».

«Es lo básico para el conocimiento y es una realidad. El conocimiento de hoy,

mañana es obsoleto».

Una vez mostrados los resultados separados de todos los consultados para

poder obtener un panorama amplio de la situación de la educación permanente de los

docentes universitarios de Turismo en la República Dominicana, se presenta un

cuadro que cruza las respuestas de los tres actores universitarios involucrados en esta

investigación: docentes, directores y unidades de gestión profesoral. No se incluyen

las respuestas de Mitur porque son externas al ámbito universitario.

Capítulo 8.



CUADRO N°.6

CRUCE DE RESULTADOS ENCUESTAS Y ENTREVISTAS


PREGUNTA UNIDAD DOCENTE DIRECTORES DOCENTES

La Universidad que

representa, da apoyo

a la eduación

permanente?

90% 100% 90.05%

¿Cómo realizan este apoyo?

Contribuyendo con el

pago50% 90% 90%

Impartiendo cursos

dentro de la misma

universidad

40% 50% 50%

Participación en

eduación permanente

en el último año

100% ha ofrecido

alguna actividad de

educación permanente

en el último año

85.7% de las universidades han ofrecido

actividades de formación permanente en el

último año

40.85% de los docentes ha participado en alguna actividad

de eduación permanente en el último año

Temas en los que

recibieron

capacitación los

docentes de Turismo

en el ultimo año

Área tecnológica y en

la parte de educación,

en menos grado en la

parte turística

Metodología de la investigación, estrategia

de formación de valores, talleres de

evaluación, desarrollo de áreas

particulares del conocimiento como

informática, pedagogía, etc.

Docencia y gestión universitaria, seguridad alimenticia,

agencia moderna, educación turística, agencia de viajes,

geografía turística, tecnología aplicada a la educación,

investigación de mercado, emprendedurismo en turismo,

gestión hotelera, mercadeo turístico, formador de

formadores, educación a distancia, turismo rural, gerencia,

historia dominicana, gestión académica, manejo de A&B y

restaurantes, liderazgo e innovación, pedagogía

universitaria, metodología de la investigación y la

enseñanza, gerencia y productividad, manipulación de

alimentos, docencia y cultura, técnicas activas de

enseñanza, evaluación en entorno presencial y virtual,

avances tecnológicos y comunicación, ecoturismo, turismo

sostenible.

Modalidades de esas

formaciones

(presenciales,

virtuales, mixtas)

60% presenciales, el

40% restante fueron

mixtas

(80%), un 60% tuvo una parte presencial y

una parte virtual y en un 40% de los casos

fueron totalmente virtuales.

76.4% totalmente presenciales, un 1.4% presenciales pero

el profesor estaba a distancia, 32.7% tenían una parte

presencial y una parte virtual y el 6% totalmente virtual.

La mayoría apoyó la

EP en 2011 para que

sus docentes se

mantengan

actualizados

profesionalmente y

debido a las

exigencias que tiene la

universidad de

unificación de criterios.

En menor grado, se

vieron motivadas por

cambios técnicos y

organizativos en la

La motivación principal para realizar esas formaciones fue

mantenerse profesionalmente actualizados, en menor

grado debido a exigencias de la universidad donde

trabaja, debido a cambios técnicos que tienen que ver con

su ejercicio o por cambios organizativos en la empresa

donde trabaja.

Otra motivación para realizar esas actividades en el último

año fue, en un 53.85% de los casos, motivaciones

personales; en un 47.05% la estimulación vino de la

universidad donde laboran; 5.8% por la empresa donde

laboran y 27.4% por una combinación de las motivaciones

mencionadas con anterioridad.

CRUCE DE ENCUESTAS A DOCENTES Y DE ENTREVISTAS A DIRECTORES Y DESARROLLO UNIDAD DOCENTE

RESPUESTAS

Motivación para

apoyar estas

actividades de

educación

permanente

El motivo principal por el que todas las

universidades entrevistadas que ofrecieron

formación en el último año lo hicieron fue

para que sus docentes se mantuvieran

actualizados, pero además se vieron

motivados en menor grado por exigencias

de la universidad para unificar criterios del

sector educativo, debido a cambios

técnicos en la universidad y debido a que

es un requisito de la ley de educación.



CONTINUACIÓN CUADRO N°.6


PREGUNTA UNIDAD DOCENTE DIRECTORES DOCENTES

¿Quién

pago esas

actividades

de

educación

permanente

del último

año?

En un 77% de los

casos la universidad

realizó el pago

completo de la

formación; el 23%

restante se pagó

entre la universidad y

el docente (la

En todos los casos esas

actividades fueron

pagadas por la

universidad.

Un 50% el pago lo realizó la universidad que

reprentan los encuestados al momento de llenar la

encuesta, un 29.03% el pago fue realizado por el

docente, 11.29% por la empresa donde labora el

profesor, 4.84% la otra un iveridad para la que

laboran, 4.84% la MESCYT

Los que no

realizaron

actividades

de eduación

continua el

último año

Según los

Coordinadores de

unidades docentes

todas ofrecieron

eduación

permanente el último

año.

Sobre las universidades

que no ofrecieron

actividades de formación

a sus docentes en el

último año el motivo fue

por falta de tiempo y de

interés de los docentes.

Los que no realizaron ninguna formación en el último

año se debió, en un 44.3%, a la falta de recursos

económicos; un 28.55% por la falta de tiempo y el

27.15% por los dos motivos. En casos aislados,

porque no había ofertas que les interesaran.

¿Tienen los

docentes de

la facultad

de turismo

conocimient

o sobre

eduación,

pedagogía y

estrategias

de

No se realizó esa

pregunta

Todos los docentes de la

facultad poseen

conocimientos sobre

educación, en la mayoría

de los casos por maestría

en educación superior,

en otros casos por cursos

obligatorios en las

universidades donde

imparten docencia.

91.05% de los profesores tienen conocimiento sobre

educación, pedagogía y estrategias de enseñanza-

aprendizaje. De éstos, un 39.3% tiene estos

conocimientos por cursos obligatorios en las

universidades donde imparten docencia y un 25.2%

tiene maestría en educación superior. Los restantes

tienen el conocimiento por diferentes métodos como

maestría en humanidades, cursos técnicos, cursos de

Infotep, etc.

Apoyo de

las

universidade

s para

investigación

Un 80% de las

universidades

ofrecen apoyo para

que sus docentes

hagan

investigaciones, un

40% paga a los

docentes por los

proyectos en que se

involucran, otro 40%

promueve

constantemente la

formación en estos

temas y un 20%

realiza las dos

acciones

El 57.1% de las

universidades ofrecen a

sus docentes apoyo para

que hagan

investigaciones, esto lo

hacen en un 50%

pagando a los docentes

los proyectos en que se

involucran y el 50%

restante de las

universidades que

ofrecen este tipo de

apoyo lo hacen a través

de la formación en estos

temas.

El 67.15% de las universidades representadas por los

docentes de esta encuesta ofrece algún tipo de apoyo

para que sus profesores hagan investigaciones y lo

hacen en un 46.9% promoviendo la formación

constantemente en estos temas y apenas un 6.35%

ofrece año sabático para dedicarlo a la investigación.

CRUCE DE ENCUESTAS A DOCENTES Y DE ENTREVISTAS A DIRECTORES Y DESARROLLO UNIDAD DOCENTE

RESPUESTAS

Capítulo 8.



8.5. REFLEXIÓN, ANÁLISIS Y RECOMENDACIONES SOBRE LA

REALIDAD ENCONTRADA

La situación descubierta sobre la educación permanente de los docentes

universitarios de Turismo de la República Dominicana se presta para ser

ampliamente debatida y tomada con la seriedad que amerita, pues el país vive del

turismo y la calidad de los profesores que enseñan esta carrera a nivel superior es un

factor determinante para prolongar esta actividad en el tiempo con las competencias

requeridas.

Pero, los límites de esta tesis imponen que las reflexiones y análisis se

centren en la procura de recomendar acciones y estrategias que pueden aportar a ese

debate nacional que debería existir ante la realidad existente.

Destaca en las encuestas a los docentes que un poco más de la mitad tiene

relativamente poco tiempo en la docencia (de 1 a 5 años), que solamente un 37.5%

trabaja en el ámbito turístico y que prácticamente la mitad (45%) sólo posee grado de

Licenciatura. Además, que hay una producción de conocimientos muy baja, pues

sólo el 33.4% ha hecho alguna publicación. ¿Están estos maestros listos para afrontar

el reto de formar el profesional que amerita el turismo de hoy? La educación

permanente ofrece la posibilidad de cerrar estas brechas.

En el mismo tenor de los docentes, se evidencia la poca participación en

acciones de formación continua, pues sólo un 40.85% de los encuestados se

involucró en alguna en el último año. No hay que olvidar que un 43.3% expresa que

no participó en ninguna por falta de recursos económicos y esto, en un país del tercer

mundo, con serias dificultades para las personas obtener salarios dignos que les

alcancen para las necesidades cotidianas, hay que tomarlo en cuenta. Sin embargo,

las universidades manifestaron que ofrecen variadas capacitaciones y que la mayoría



son gratuitas, de modo que me atrevería a asegurar que no es sólo un problema

monetario, sino también en muchos casos de apatía a la hora de aprovechar lo que

hay en el menú de formación de las universidades. Tal parece que lo que sí es

aprovechado por los docentes es la educación en los temas de pedagogía y estrategias

de enseñanza–aprendizaje, pues el 91% de los profesores expresó poseer estos

conocimientos y similar porcentaje de las universidades (84%) contestó que la mayor

parte de los recursos de formación continua se destinan a dichos temas. Esto es vital

para transmitir las competencias a los estudiantes, pero como se expresa en el

epígrafe 7.1, éstas no constituyen las únicas habilidades que debe poseer un buen

profesor, ni mucho menos uno que esté actualizado y a la vanguardia para poder

enseñar cualquier disciplina.

Aunque el panorama encontrado puede parecer devastador, en contraste los

profesores encuestados respondieron en un alto porcentaje (72.8%) que están

dispuestos a pagar por su educación permanente. Esto ofrece una perspectiva

esperanzadora, sobre todo si se analizan las reflexiones que ellos mismos hicieron

sobre la pregunta de si la educación a lo largo de toda la vida era relevante y por qué.

Si hay conciencia sobre el tema –como parece que hay–, hay expectativa de mejora.

El actuar en consecuencia ya será otra cuestión, que a juicio de quien escribe esta

tesis dependerá mucho de las oportunidades interesantes de educación permanente

que se les presenten a estos docentes. Obviamente, la formación continua puede ser

autodidacta y debe poseer un componente individual de compromiso con el auto

aprendizaje, lo que conlleva investigar por cuenta propia, leer, pertenecer a círculos

de docentes gratuitos, entre otros.

Hay que resaltar que en la República Dominicana se están haciendo esfuerzos

por proveer de oferta de educación permanente que pueda ser aprovechada por los

docentes de Turismo. En este sentido, la Universidad Antonio de Nebrija, con el Dr.

Manuel Figuerola Paolomo a la cabeza, ha brindado dos cursos de Formación de

Formadores de Turismo con la Universidad Apec, lo que ha constituido un paso de

avance gigantesco y de gran trascendencia. Además, el Ministerio de Turismo tiene

una oferta de ciertos cursos anuales con expertos internacionales que buscan

Capítulo 8.



fortalecer las destrezas de quienes pertenecen a la institución y a los profesionales del

Turismo en general, dentro de los que se cuentan los profesores universitarios.

Continuando con las reflexiones y el análisis sobre la realidad encontrada,

esta vez en el caso de los directores de las carreras de Turismo de las universidades

dominicanas, hay que decir que sólo un 57% trabaja en la actividad turística. Todos

afirman que sus universidades ofrecen apoyo a la educación permanente de sus

docentes y que en el último año hubo oferta de capacitación en distintas áreas,

especialmente en la de pedagogía, destacando que no todos los maestros participaron

de las oportunidades de educación permanente porque en algunos casos no tienen

mucho tiempo disponible y en otros casos ha sido por la falta de interés en estas

formaciones. Se constata que todos están de acuerdo en la relevancia de la educación

permanente y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, lo que permite, una vez más,

tener esperanzas sobre un futuro que permita una mejor situación que la hallada en

esta investigación.

En cuanto a las universidades y la reflexión y análisis que se puede hacer a la

luz de sus respuestas, hay que destacar que el 90% afirma que ofrece apoyo en

educación continua para los docentes y eso se confirma con lo que contestaron en ese

orden los profesores y directores. Lo más interesante es que expresan que ese apoyo

es aún más real, al asumir entre el 50% y el 100% de los costos de las capacitaciones

que otorgan a los docentes, de manera que no es sólo abrirles una oferta, sino

también subvencionar la misma. El 77% de los casos cubrió el 100% de la formación

permanente ofrecida en el último año.

Atrae poderosamente la atención que la educación permanente sobre temas

turísticos dentro de las universidades dominicanas es muy baja, pues se destinan más

recursos y se abren más ofertas sobre los temas de educación y de Tic´s. Si hay

escasos profesores trabajando en la actividad turística, pocos que han accedido a

educación permanente en el último año y las universidades donde laboran les ofrecen

insuficientes opciones en formación turística, estamos ante unos profesores que



prácticamente están desfasados porque no tienen la práctica diaria en la operación

turística, ni la formación continua ni las oportunidades.

Otra cuestión que es por demás llamativa es que el 100% de las universidades

entrevistadas exige grado de maestría a sus docentes para poder impartir clases, sin

embargo la realidad es otra, pues sólo el 40.9% de los profesores encuestados tienen

este título. Volvemos a la misma reflexión: ¿Los profesores que están formando a los

profesionales del mañana están verdaderamente bien preparados?

En el 55% de los casos, las universidades exigen que los profesores tengan

experiencia docente y, aunque el 80% contempla a la formación continua dentro de

sus reglamentos, ninguna exige a los profesores un mínimo de horas de educación

permanente anual para poder continuar en su práctica docente.

Para cerrar con las reflexiones y análisis de las universidades, destacar que un

90% participa con otras academias en la coordinación de educación continua de sus

docentes, lo cual habla muy bien de las sinergias y de las ventajas que este modelo

trae para todos los involucrados: institución y docentes.

El Ministerio de Turismo (Mitur) tiene también su rol en lo que debería ser la

educación continua de los docentes universitarios de Turismo. En el caso de la

República Dominicana, Mitur no tiene ninguna injerencia en la educación superior

turística, pues esto es competencia del Ministerio de Educación Superior; sin

embargo, sí debe jugar un rol de asesor, de guía y de acompañamiento para que no

haya un divorcio entre las necesidades de la actividad turística y la formación que se

esté ofreciendo en este ámbito en todos los niveles.

Esto se justifica con la existencia del Departamento de Educación y

Formación Turística en el Ministerio, el cual ofrece apoyo a la educación permanente

de los docentes universitarios de Turismo a través de la promoción de alianzas para

dar a sus empleados cursos de formación, que pueden ser también aprovechados por

los docentes.

Capítulo 8.



Sin embargo, se evidencia que este apoyo no es tan concreto o no está

planificado como una acción constante, pues, por ejemplo, en el último año no se

ofreció desde el Mitur ninguna actividad de formación que pudiera beneficiar a los

profesores universitarios de Turismo, aunque sí hayan colaborado –con algún

presupuesto mínimo– en iniciativas que promueven otras entidades donde convergen

docentes de Turismo de distintas universidades del país.

La República Dominicana deberá entender que la apuesta por la educación

permanente de sus docentes universitarios de Turismo es inminente para desarrollar

un turismo de calidad y para estar en el nivel que se exige en la educación superior

de calidad en el mundo. Países como Ecuador, México y Brasil, por citar ejemplos

del continente latinoamericano, ya lo han comprendido.

En el caso de Ecuador, su Ley Orgánica de Educación Superior del 12 de

octubre de 2010, dentro de su capítulo de disposiciones transitorias, contempla que:

«El requisito de doctorado (PhD o su equivalente) exigido para ser profesor titular

principal, de una universidad o escuela politécnica, será obligatorio luego de 7 años a partir

de la vigencia de esta Ley. De no cumplirse esta condición, los profesores titulares

principales perderán automáticamente esta condición» (Ley Orgánica de Educación

Superior de Ecuardor, 2010).

Por su lado, Brasil cuenta con la Coordinación de Perfeccionamiento de

Personal de Nivel Superior (Capes139

), que posee como atribuciones la evaluación de

postgrado stricto sensu, acceso y divulgación de la producción científica, inversión

en la formación de especialistas de alto nivel y promoción de la cooperación

científica internacional. Aunque no es una iniciativa estrictamente para profesores

universitarios, sí que pueden acceder los investigadores y especialistas a estos

programas de intercambio internacional de todas las áreas para mejorar su

calificación y contribuir a la educación de sus países, pues por medio de la Capes

varios países poseen acuerdo de cooperación internacional con Brasil, entre ellos

Alemania, Argentina, Chile, China, Cuba, España, Estados Unidos, Francia,

139

Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior de Brasil (Capes). Disponible

en http://www.brasil.gov.br/para/estudiar/intercambio/capes/br_model1?set_language=es

http://www.brasil.gov.br/para/estudiar/intercambio/capes/br_model1?set_language=es



Holanda, Italia, Portugal, Timor Leste y Uruguay. Con los acuerdos bilaterales

garantizan los programas de fomento a proyectos conjuntos de investigación entre

grupos de Brasil y de otros países. Los programas financian misiones de trabajo

(intercambio de profesores) y becas de estudio (intercambio de alumnos de

postgrados), además del costeo de las actividades del proyecto a los brasileños. En

adición, las sociedades universitarias binacionales son promovidas por la Capes

desde 2001 y tienen como objetivo principal fomentar el intercambio de alumnos de

postgrados y profesores entre universidades brasileñas y extranjeras para estimular a

profesores e investigadores extranjeros de prestigio a que realicen cursos

monográficos en Brasil. Con eso, los programas de postgrado de instituciones

brasileñas se hacen más amplios y calificados.

Por su parte, en México se han llevado a cabo importantes esfuerzos para

mejorar la calidad de la educación superior. La política pública en este campo,

mediante una estructura de incentivos, y el esfuerzo sistemático de las instituciones

de educación superior, han contribuido a propiciar la habilitación y superación

permanente del personal académico de tiempo completo, la formación y desarrollo

de los cuerpos académicos y la integración de redes temáticas de colaboración, entre

otros. En este sentido, se ha creado el Programa de Mejoramiento del Profesorado

(Promep140

) que está dirigido a elevar permanentemente el nivel de habilitación del

profesorado, con base en los perfiles adecuados para cada subsistema de educación

superior. Se busca que al impulsar la superación permanente en los procesos de

formación, dedicación y desempeño de los cuerpos académicos de las instituciones,

se eleve la calidad de la educación superior mexicana. Para lograrlo, otorga becas

nacionales y para el extranjero a profesores de carrera de las universidades públicas,

para la realización de estudios de posgrado en programas de reconocida calidad y

apoya la contratación de nuevos profesores de tiempo completo que ostenten el grado

académico de maestría o de doctorado (preferentemente) y la reincorporación de

exbecarios Promep a su institución después de haber terminado sus estudios en

tiempo dotándolos con los elementos básicos para el trabajo académico. Asimismo,

apoya el fortalecimiento y la integración de los cuerpos académicos en redes

140

Programa del Mejoramiento del Profesorado (Promep) de México. Disponible en

http://promep.sep.gob.mx/


Capítulo 8.



temáticas, incluyendo la colaboración para gastos de publicación y becas Post-

Doctorales.

En México, también, se abre una gran oportunidad de educación continua

para los profesionales del Turismo, entre ellos los profesores universitarios de esta

carrera, a través de la Secretaría de Trabajo y Previsión Social, que en su página web

tiene el Observatorio de la Capacitación141

, al que se puede acceder también desde un

enlace que tiene la página web de la Secretaría de Turismo de México, pudiéndose

encontrar, por ejemplo, la siguiente oferta: i. Oferta Nacional de capacitación; ii.

Oferta Institucional de Capacitación a Distancia; iii. Oferta Institucional de

Capacitación Presencial; iv. Cursos gratuitos en línea.

En adición, México cuenta con la Asociación Nacional de Universidades e

Instituciones de Educación Superior (Anuies142

), que reconoce que en el contexto

actual, el significado de la educación continua adquiere mayor relevancia, puesto que

fácilmente deducimos que ante la velocidad de los cambios que estamos viviendo,

necesariamente tenemos que estar involucrados en un proceso permanente de

capacitación, actualización y formación. Es por esto que la Anuies se ha interesado

en dar respuesta a esta necesidad, a través de la Dirección de Educación Continua,

que busca impulsar y promover la actualización, capacitación y asesoría del personal

académico, administrativo, así como de los funcionarios de las Instituciones de

Educación Superior para apoyarlos en el logro de sus objetivos, acciones o proyectos

de mejora continua. La Dirección de Educación Continua (DEC), ofrece mediante el

área de Capacitación, Actualización y Formación Profesional (Casa Anuies) cursos,

talleres y diplomados a lo largo de todo el año en forma abierta y presencial; a los

cuales pueden acceder todo el público en general interesado en las temáticas de

educación superior, se desarrollan de acuerdo a las fechas programadas y en las

instalaciones de la propia Asociación. Entre las áreas de interés que se cubren se

encuentran: Diseño Curricular, Formación Profesional, Fortalecimiento Institucional,

141 Observatorio de la Capacitación de la Secretaría de Trabajo y Previsión Social de México.

Disponible en http://observatoriodelacapacitacion.stps.gob.mx/oc/index.html 142

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (Anuies). Disponible

en http://www.anuies.mx/

http://observatoriodelacapacitacion.stps.gob.mx/oc/index.html

http://www.anuies.mx/



Innovación y Nuevas Tecnologías, Responsabilidad Social, Tutorías. Solamente en

mayo y junio de 2013 tienen 9 distintos cursos en estas áreas.

Reflexionar y analizar este complejo panorama dominicano de la educación

permanente de sus docentes de Turismo desde la perspectiva de sus leyes, de los

ministerios involucrados, de las respuestas a las personas consultadas y de lo que

están haciendo otros países de la región, permite contar con una perspectiva bastante

completa sobre la situación y poder entonces plasmar algunas recomendaciones para

que se desarrolle de manera más estructurada, planificada y seria la educación

permanente de los profesores universitarios dominicanos de Turismo. En definitiva,

la autora de esta tesis propone, basada en el gráfico N°. 7143

, en el que se expuso las

áreas de educación permanente para los docentes universitarios de Turismo, lo

siguiente:

1. Crear un Departamento de Desarrollo Docente, equivalente en el mundo

empresarial al Departamento de Desarrollo Humano, en cada universidad.

Quien sustenta este trabajo entiende que debería tener carácter de

«obligatoriedad», por aquello de que se podrá formar aún mejor a los

estudiantes (futuros profesionales) en la medida en que tengamos

profesores desarrollados, capacitados y motivados para ser protagonistas

de su propio aprendizaje a lo largo de toda sus vidas.

2. Poner en marcha programas previamente planificados en las

universidades para elevar los niveles de formación, capacitación y

actuación de los docentes. El Estado, con sus Ministerios de Educación

Superior y de Turismo, deberán otorgar también una cuota de sus

presupuestos para planificar acciones de apoyo a la educación docente de

los profesores universitarios, de Turismo en este caso.

3. Establecer premios o reconocimientos institucionales en tres vertientes: a

143

En el gráfico n.° 7, la autora propone que las áreas de la educación permanente que deben ser

atendidas por los docentes universitarios de turismo son la pedagógica (Tecnología educativa,

Tecnología de la información, Metodología de la investigación) y la disciplinaria (Teórica del

Turismo, Especialización–Experiencia profesional y Ética o Deontológica)

Capítulo 8.



la originalidad metodológica, a las prácticas docentes de excelencia y a la

formación permanente que vaya acumulado el docente. Los dos primeros

pueden ser reconocimientos públicos que pueden incluir o no alguna

remuneración; sin embargo, en el tercer caso –premiar la formación

continua– podría incluir subir el escalafón de salario, tener mejores

horarios, acumular horas para año sabático o cualquier otra forma que la

institución considere para hacer atractivo el formarse continuamente.

4. Hacer programas convencionales de formación, que traten sobre diversos

contenidos que estén orientados a la mejora en el dominio de conceptos y

habilidades que consigan mejoras de la metodología docente. Debe

considerarse tanto la formación inicial como la permanente y afrontar

tanto los aspectos genéricos de la docencia universitaria como aquéllos

más específicos del Turismo como ciencia.

5. Ofrecer cursos on line sobre todos los temas en los que se requiera

capacitar a los docentes universitarios de Turismo. Una de las principales

dificultades del profesorado universitario es la escasez de tiempo

disponible. La ventaja de este tipo de formación es que el docente la toma

en su horario libre o disponible, aunque la carga de trabajo sea igual a una

presencial o a veces hasta mayor.

6. Disponer de programas de tutorías para profesores nuevos. Otra dificultad

clara de los docentes universitarios es que no disponen de referentes y de

apoyos próximos que los introduzcan en la gestión de grupos y en la

didáctica de las disciplinas. En la Universidad Iberoamericana (Unibe)144

de la República Dominicana, esta es una práctica común en el Recinto

que tiene en Cap Cana, pues los docentes no cuentan con experiencia

previa en el aula y los de Santo Domingo acompañan para que se logre la

misma calidad de docencia del recinto principal. Se les da una

compensación económica para que ejerzan esa función tutorial.

7. Dar entrenamiento sobre metodologías específicas. Las metodologías más

interesantes resultan procesos complejos que requieren de un

144 Quien suscribe esta tesis trabaja como Directora Ejecutiva del Recinto Cap Cana de la Universidad

Iberoamericana (Unibe). Esta es la razón por la que conoce bien su realidad y puede poner ejemplos al

respecto.



entrenamiento específico. Eso sucede con metodologías tan interesantes

como el ABP (aprendizaje basado en problemas), que utiliza, por

ejemplo, la Universidad Iberoamericana (Unibe) en el Modelo Educativo

que ha desarrollado para enseñar en todas sus carreras; así como en

general todas las modalidades de metodologías de aprendizaje.

8. Hacer visitas a centros de referencia. Esto implica gastos y quizás

ninguna universidad dominicana tenga suficientes recursos, pero es ahí

donde puede venir el apoyo de los ministerios de Turismo y Educación

Superior, así como las alianzas entre universidades para poder visitar y

aprender in situ sobre un determinado estilo metodológico funcionando en

la práctica.

9. Promover visitas de profesores expertos (experimentados en ciertas

metodologías) de otras universidades. Esta es una propuesta menos

costosa que la anterior y que puede también servir a los propósitos de

modelar una metodología nueva o que se quiera reformar en la

universidad en cuestión. Para que sea efectiva, debe responder a objetivos

claros que tenga la universidad previamente establecidos. La Universidad

Iberoamericana (Unibe) suele tener estos encuentros, por ejemplo, con el

Tecnológico de Monterrey, con excelentes resultados.

10. Documentar las metodologías que se utilizan. Cuando se documentan y se

comparten las competencias de la práctica docente, se logran resultados

muy positivos. Esto puede hacerse a través de la grabación, la descripción

por escrito de la metodología utilizada y del análisis posterior de esas

clases y metodologías usadas.

11. Identificar y compartir buenas prácticas. No sólo es necesario mejorar la

práctica docente, sino también compartirlo entre los profesores de la

universidad y de los de otras universidades.

12. Establecer ciertos estándares básicos relacionados con la docencia de

calidad. Algunas acciones en este sentido se han puesto en marcha ya,

aunque principalmente en aspectos que se refieren a exigencias de tipo

burocrático: presentar la programación, establecer fechas de exámenes,

propiciar revisión de exámenes, etcétera. Algunas otras dimensiones

Capítulo 8.



podrían ir identificándose como elementos clave de la formación (y

parámetros de la evaluación de la docencia).

13. Crear una revista o espacio especializado en docencia universitaria.

Publicar sus trabajos, investigaciones o experiencias es fundamental para

el profesorado universitario. Y debe hacerse de forma digna, en un medio

que posea difusión y reconocimiento (por ejemplo, la Universidad

Iberoamericana-Unibe tiene una virtual en su página web y una sección

en su revista impresa semestral llamada Unibe Informa).

14. Abrir más ofertas de educación permanente sobre el área de Turismo. Los

resultados encontrados en esta tesis muestran una realidad que exige

perfeccionar la formación de los profesores, quizás no tanto en la parte

pedagógica –en la que siempre será necesario insistir–, sino en lo turístico

per se.

A modo de ir concluyendo, Rufino Cano González y Clara Revuelta Guerrero

(1999) plantean que un punto a desarrollar que se destaca es que el docente

universitario debe prestar más atención a la parte de investigación de lo que se ha

estado haciendo hasta ahora, pues suele darse el caso de que una vez el docente

adquiere la posición deseada en una casa de estudios va olvidándose de la educación

continua.

SÍNTESIS DE LA PARTE TERCERA



La Parte tercera y última de esta tesis doctoral ha querido mostrar un caso de

estudio de la educación permanente de los docentes universitarios de Turismo en un

contexto geográfico determinado: la República Dominicana.

Este país caribeño, joven en materia turística (30 años), es líder actual del

turismo del Caribe insular y tiene a esta actividad como el pilar principal de su

economía.

Catorce instituciones de educación superior ofrecen la Licenciatura en

Hotelería o Turismo, de las cuarenta y cinco con que cuenta el país. La cantidad de

profesores vinculados superan los doscientos.

La República Dominicana cuenta con una Ley de Educación Superior que

contempla a la educación permanente como un aspecto importante de su desarrollo

para que sea una educación de calidad, de la cual se expusieron en detalle todos los

artículos que se refieren al tema, así como el alcance en cada caso.



Además, se presentó la orientación del Plan Decenal de Educación Superior y

de la Estrategia Nacional de Desarrollo con la satisfacción de comprobar que en

ambos importantes documentos la educación continua tiene su espacio.

En adición, se hizo un resumen de los reglamentos de las universidades de la

República Dominicana que ofrecen la carrera de Turismo, verificando en cada caso si

consideran o no a la educación continua en sus propios documentos, evidenciándose

que en la mayoría de los casos es parte de su filosofía institucional. Destacan las

universidades Uasd, Unibe, Apec, O&M, Unphu y Pucmm como las que más

claramente definen el tema en sus documentos oficiales.

CUADRO N°. 7

RESUMEN CRUCE DE RESPUESTAS DE ENCUESTAS Y ENTREVISTAS

U N I V E R S I D A D

Expresa que la mejora de

la calidad pasa a través

de la formación y

actualización de los

profesores

Criterios de ingreso

incluyen la formación y capacitación permanente

de los docentes

Criterios de remunera-

ción incluyen

producción intelectual, formación y capacitación permanente

Ofrece año sabático

para investiga-

ción

Define cantidad

de horas

anuales de EC deben cursar docen-

tes

Fomenta docentes asistan a conferen-

cias, seminarios, congresos y actividades relaciona-das con la especiali-dad de su

labor académica,

como participante o disertante

Ofrece cursos de EP a sus docentes en el área pedagó-

gica

Otorga becas de postgrado

en los programas

de la universo-dad para

sus docentes

Apoya la labor

de investi-gación docen-

te

Unibe

O&M

Utesa

Unicari-be

Ucsd

Uasd

Unphu

Unapec

Pucmm




Después de haber entrevistado y encuestado a actores involucrados con la

docencia, como son los propios profesores, los directores de las carreras de Turismo,

los representantes de cada universidad del departamento o área que se encarga de los

docentes, así como la representación del Ministerio de Turismo, los hallazgos

demuestran muchas carencias en el contenido que compete a este estudio.

Hace falta mayor conciencia sobre la importancia de la aplicación de la

educación permanente, lograr el involucramiento de más cantidad de profesores,

estimular la participación activa de los distintos agentes, regular más la formación

permanente, ofrecer incentivos a la misma, dar mayor importancia a la capacitación

continua en temas turísticos e invertir tiempo y esfuerzo en planificar adecuadamente

la oferta de educación permanente para el cuadro de profesores, entre otras

cuestiones que surgieron en esta tesis.

El docente de Turismo dominicano que quiera mantenerse actualizado deberá

entender que todo empieza por ser humildes y tener la apertura necesaria para saber

que siempre podemos aprender algo nuevo...o desaprender para hacerlo de una

manera distinta.

Se requiere saber actuar y reaccionar con pertinencia, saber combinar los

recursos y movilizarlos en un contexto determinado, saber transferir, saber aprender

y saber comprometerse. El marco legal es propicio en el país para promover

adecuadamente la educación permanente en los docentes universitarios de Turismo,

pero a nuestro juicio falta promocionar más la importancia de la formación continua

y «venderlo» para que todos lo compren, en el entendido que planteamos en esta

tesis: que la educación permanente es algo a darse a lo largo de toda la vida, que

depende de cada cual y de que en la medida en que cada uno pueda mantenerse

actualizado, podrá ser un mejor profesional de la docencia.

Capítulo 9:

FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN


Capítulo 9:


Esta tesis doctoral abre numerosas posibilidades de seguir explorando el tema

de la educación permanente en el ámbito del Turismo.

En el sentido global, se puede se puede hacer un estudio en toda América

Latina, o en la mayor parte, para dar a conocer la realidad de la educación

permanente de los profesores universitarios de Turismo. Podría ser realizado, por

ejemplo, por la Confederación Panamericana de Escuelas de Hotelería, Gastronomía

y Turismo (Conpeht), que tiene más de 90 miembros en todo el continente.

Otra línea podría ser el indagar sobre el papel que desempeña el educador de

educadores o formador de formadores en la oferta de educación permanente de los


Además, cabría la posibilidad de realizar una investigación en varios destinos

turísticos del mundo en la que se estudie la relación entre el nivel de educación



permanente que poseen los docentes universitarios de Turismo y la competitividad de

esos destinos.

En la República Dominicana se podría efectuar un análisis comparativo entre

la ejecución real imputable al Ministerio de Educación Superior sobre la educación

permanente de los docentes, y los lineamientos de la Ley de Educación Superior.

Otra posibilidad sería investigar dentro de cuatro o cinco años la situación de

los profesores de Turismo para verificar los avances en su educación continua, luego

de haberse expuesto este tema en foros nacionales y haberse hecho publicaciones y

presentaciones de esta tesis y, en su caso, de otros trabajos, para motivar a la

conciencia y a la acción.

Por otra parte, sería muy provechoso que se pudiera realizar un estudio de

todas las necesidades de educación permanente que padece el colectivo de los

profesores universitarios de Turismo, de forma que esos insumos pudieran servir

para crear ofertas por parte de las universidades, el Estado –a través de sus

Ministerios de Turismo y de Educación Superior Ciencia y Tecnología– y todas las

instituciones que tienen incidencia en la educación continua en materia turística. En

este orden, se tendría que obtener respuestas sobre las necesidades de formación en

cada una de las áreas que presentó la sustentante de esta tesis, que son: pedagógica y

disciplinaria. La pedagógica se subdivide en i. Tecnología educativa, ii. Teoría de la

educación, iii. Inteligencia emocional. La disciplinaria se subdivide en formación: i.

A nivel general de su ámbito profesional, ii. A nivel de especialización, iii. Sobre las

nuevas tecnologías de la información, iv. Ética, v. Metodologías de investigación, vi.

Experiencia profesional.

Los actores que intervienen en la educación permanente de los docentes

universitarios de Turismo identificados en esta tesis son: i. el profesor; ii. el formador

de formadores; iii. la institución académica (universidad); iv. el empresariado; v. el

país o Estado. En este trabajo se consultó a los docentes, a las universidades y al

Estado a través del Ministerio de Turismo; sin embargo, en este trabajo no se abordó

Capítulo 9:



al empresariado ni a los formadores de formadores, por lo que queda abierto el

camino para investigar sobre estos dos actores que añadiría conocimientos relevantes

sobre el tema al país.

CONCLUSIONES GENERALES



La educación permanente es un concepto relativamente nuevo que plantea un

aprendizaje desde que nacemos hasta el final de nuestros días en este mundo.

Propone un compromiso con la educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida

y en todos los ámbitos de la misma.

Aunque creamos que la concepción que tenemos hoy de la educación

continua es nueva, en realidad es un término que se pone en práctica como idea

desde tiempos inmemorables, pues muchas culturas y pensadores de distintas épocas

han meditado y expresado que el aprendizaje no se debe limitar a un período de la

vida.

En las sociedades primitivas ya se implementaba la educación con

características de permanente, abierta, cara a cara, de generación en generación. En

la antigüedad clásica, Platón habló claramente de que la educación corresponde a los

ciudadanos a lo largo de su vida. En la modernidad, se ha centrado en lo formal y en

la formación profesional.



De los ciento doce pensadores, filósofos y educadores consultados, podemos

decir que cincuenta y ocho han reflexionado o dejado alguna brecha que se pueda

interpretar como que han dado relevancia a que el aprendizaje se dé a lo largo de la

vida humana completa: Confucio, Lao Tse, Platón, Marco Tulio Cicerón, Lucio

Séneca, Agustín de Hipona, Averroes, Moisés Maimónides, Tomás de Aquino,

Erasmo de Rotterdam, Miguel de Montaigne, José de Calasanz, Francis Bacon,

Thomas Hobbes, Renato Descartes, Blaise Pascal, Baruch Spinoza, John Locke, Juan

Bautista de la Salle, Adam Smith, Antoine de Condorcet, Inmanuel Kant, Gaspar de

Jovellanos, Wilhem Friedrick Hegel, Karl Krausse, John Stuart Mill, Soren

Kierkegaard, Carlos Marx, Ángel Ganivet, Ricardo Macías Picavea, Herbert

Spencer, Eugenio María de Hostos, Francisco Giner de los Ríos, John Dewey,

Edourd Claparede, Martin Heidegger, Andrés Manjón y Manjón, Julián Sanz del Río,

Miguel de Unamuno, Pedro Poveda y Castroverde, José Ortega y Gasset, Conrado

Benítez, Rafael Ramírez Castañeda, Gottfried Leibniz, José Trinidad Reyes, Andrés

Bello, Joaquín Costa y Martínez, Luis Felipe Borja Pérez, Antón Makarenko, Lev

Vigotsky, Jean Piaget, Joy Paul Guilford, Carl Rogers, Paulo Freire, Thomas Khun,

Ricardo Marín Ibáñez, Edgar Morín y Peter Jarvis.

Respecto a la aparición del término en textos oficiales, es en los años 50 del

pasado siglo XX cuando aparecen por primera vez educación permanente y life-long

education. En los años sesenta se inserta en Europa el tema de la educación

permanente, bajo tres principios fundamentales: igualdad, participación y globalidad,

esbozando que «debe abarcar cualquier actividad educativa formal, no formal o

informal, incluida la de la familia, permitiendo que el individuo actúe durante toda

su vida como un ciudadano activo y responsable, respetuoso con los derechos

de los demás» (Recomendación del Comité de Ministros del Consejo de Europa

sobre la educación para la ciudadanía democrática, 2002).

La Unesco, en la misma época, también se enfoca en el tema y presenta la

necesidad de un concepto dinamizador que inspirara y guiara todo su programa

educativo y de un marco conceptual común, capaz de conectarlo mejor con los

programas científicos, sociopolíticos y culturales de la organización. Este marco



vino dado por el concepto de educación permanente, desarrollado hacia la década del

setenta y corroborado en varios informes.

Carlos Tünnerman (2009), expone que la educación permanente se desprende

de la evolución constante del conocimiento y de la estructura cambiante de las

profesiones, así como de la necesidad de ofrecer una amplísima gama de

aprendizajes, más allá de los que han constituido la tarea tradicional de la educación

superior.

CUADRO N°. 8

RESUMEN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE


Aunque es un tema que está teniendo atención global, destaca el hecho de que

en la Unión Europea se haya dado un salto en cuanto a la educación permanente y al

aprendizaje a lo largo de la vida. Esto se evidencia en la actualidad en que, por

ejemplo, en la Unión Europea se ha puesto en marcha el Programa de Aprendizaje

Permanente 2007-2013 (PAP), por decisión del Parlamento Europeo. Su principal

objetivo es: «desarrollar y reforzar los intercambios, la cooperación y la movilidad

para que los sistemas de educación y formación se conviertan en una referencia de



calidad mundial con arreglo a la estrategia de Lisboa». En el presente existen

múltiples comunidades de aprendizaje permanente a través del internet.

En cuanto a la educación permanente del profesorado, como ha expresado la

Unesco (1982), es un proceso encaminado a la revisión y actualización de los

conocimientos, actitudes y habilidades del profesorado, que viene dado por la

necesidad de renovar los conocimientos con la finalidad de adaptarlos a los cambios

y avances de la sociedad.

Sobre la educación permanente de los docentes universitarios de Turismo,

que es el tema de esta tesis, hay que resaltar que debe incluir el aprendizaje continuo

de forma colaborativa y participativa; la posibilidad de relacionar conocimientos

cotidianos y conocimientos nuevos dentro de un proceso coherente de formación

integrados con el contexto; el aprender mediante la reflexión individual y colectiva

en la resolución de situaciones problemáticas de la práctica; el aprender en un

ambiente de colaboración e interacción social y elaborar proyectos de forma conjunta

e integrarlos a la formación mediante diversas estrategias de investigación,

particularmente investigación–acción.

Acerca de la tercera parte de la tesis, correspondiente a la investigación del

tema de la educación permanente en el contexto de la República Dominicana, la

metodología que se abordó se resume en las siguientes tablas que se exponen a

continuación con los principales aspectos de la misma en cuanto a objetivos,

técnicas para alcanzarlos, métodos, actores involucrados, población planificada y

población real a la que se pudo acceder en cada caso.

Además, se muestran tres tablas con el desglose de los cuestionarios

utilizados, lo que incluye los objetivos a cumplir con los mismos, los bloques que

los componen y la cantidad de preguntas de cada uno. El Anexo n.° 4 exhibe los

tipos de cuestionarios utilizados.



CUADRO N°. 9

FICHA TÉCNICA METODOLÓGICA Y DETALLES DE

CUESTIONARIOS


OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN PARA

REPÚBLICA DOMINICANA

TÉCNICA MÉTODO ACTORES

INVOLUCRADOS

POBLACIÓN

PLANIFICADA

POBLACIÓN

REAL

Encuesta

1. Valorar opinión de los

docentes

2. Análisis DAFO

Docentes 100% (241) 93

Directores

carrera Turismo100% (14) 14

Universidades

(Coordinadores

Unidad

Desarrollo

100% (14) 14

Ministerio

Turismo

(Departamento

Formación

Turística)

100% (2) 2

Ministerio

Educación

Superior, Ciencia

y Teconología

(Funcionario a

cargo Educación

Continua)

100% (1) 0

Universidades

100%

universidades

(14) 9

Estado

Dominicano

100%

Documentos

estatales (3)

3

9. Conocer si la filosofía de las universidades

dominicanas y del Estado están acorde con la


1. Analizar qué dicen los

reglamentos de las

universidades respecto a la

educación continua de sus

profesores y a la

investigación.

2. Analizar documentos

estatales en cuanto a la

inclusión de la educación

permanente: Ley de

Educación Superior; Plan

Decenal de Educación

Superior; Estrategia

Nacional de Desarrollo

Revisión

documentos

FICHA TÉCNICA METODOLÓGICA CASO REPÚBLICA DOMINICANA

1. Conocer dónde se están formando los

docentes universitarios de Turismo de RD.

2. Conocer cómo se están formando los

docentes universitarios de Turismo de RD.

3. Conocer sobre cuáles temas se están

formando los docentes universitarios de Turismo

de RD.

4. Conocer si hay nivel de conciencia sobre la

importancia de este tema por los diversos

actores.

5. Conocer si los actores asumen el

compromiso que le corresponde en la

educación permanente de los docentes


6. Constatar si hay apoyo al docente de Turismo

para la educación permanente.

7. Constatar si hay apoyo al docente para la

investigación.

8. Conocer los presupuestos asignados para la

educación permanente de los docentes de

Turismo.

Entrevista

en

profundidad

1. Observar la oferta de

educación permanente a

los profesores

universitarios de Turismo

2. Analizar esa oferta y

valorar las opiniones y

consideraciones de los

actores sobre esas

intervenciones



CONTINUACIÓN CUADRO N°. 8



REPÚBLICA DOMINICANAINSTRUMENTO PARTES DE LOS CUESTIONARIOS

CANTIDAD

DE

PREGUNTAS

GENERAL:

1. T iempo en actividad/puesto

2. Vinculación con el sector turístico

3. Idiomas que domina

4. Universidades en las que labora

5. Grado universitario que posee/titulación

ESPECÍFICA:

1. Participación en actividades de educación continua en el

último año

2. Temas y tipo

3. Carácter presencial o virtual

4. Motivación

5. Pago/quién asumió

6. Conocimientos que posee sobre pedagogía/estrategias de

enseñanza-aprendizaje

7. Apoyo de parte de su universidad

8. Áreas en que la universidad le ofrece educación

permanente

9. Disposición de pagar su educación continua

10. Apoyo que recibe para investiación. T ipo de apoyo.

11. Publicaciones ha hecho

12. Su opinión sobre la importancia del tema del aprendizaje

a lo largo de toda la vida

Cuestionario

Encuesta a

Docentes

1. Conocer dónde, cómo, cuándo, sobre

cuáles temas se están educando los

docentes universitarios de turismo de RD.

2. Conocer nivel de conciencia que poseen

sobre el tema del aprendizaje a lo largo de

la vida

3. Conocer si asumen el compromiso que

le corresponde en su educación

permanente

4. Constatar si hay apoyo al docente de

Turismo para la educación permanente.

5. Constatar si hay apoyo al docente para la

investigación.

17

CUESTIONARIOS







CANTIDAD

DE

PREGUNTAS

GENERAL:


2. Vinculación con el sector turístico (sólo a los Directores)

3. Idiomas que domina (sólo a los Directores)


ESPECÍFICA:

1. Apoyo que ofrece la universidad en educación continua

2. Áreas de formación en la que la ofrece

3. Oferta de educación continua en el último año

4. Caractér presencial o virtual

5. Motivos de ofrecerla

6. Quién asume la inversión

7. Conocimientos del cuadro profesoral sobre

pedagogía/estrategias de enseñanza-aprendizaje

8. Apoyo a la investigación

9. Opinión y conciencia sobre aprendizaje a lo largo de la

vida

10. Requisitos de contratación docente (sólo a Unidades de

Desarollo Docente)

11. Si ofrecen curso de inducción docente (formación inicial)

(sólo a Unidades de Desarrollo Docente)

12. Si reglamentos de la universidad contemplan la

educación permanente (sólo a las Unidades de Desarrollo

Docente)

13. Participación con otros sujetos en la oferta de educación

continua

14. Asignación de presupuesto (sólo a Unidades de

Desarrollo Docente)

CUESTIONARIOS

Conocer en qué medida las universidades

asumen una actitud dinamizadora y de

compromiso con la educación continua de

los profesores universitarios de turismo:

1. Medios y presupuestos asignados

2. Apoyo al docente para su educación

permanente

3. Filosofía y estilo educativo

4. Participación con otras entidades y

sujetos en el proceso de educación

permanente

Cuestionario

entrevistas en

profundidad a:

1. Directores de

carrera de

Turismo

2. Unidades de

Desarrollo

Docente de las

Universidades

14 Directores

16 Unidades

de Desarrollo

Docente





En lo que corresponde a este caso de estudio que se presentó sobre la

República Dominicana, se evidencia que el país enfrenta un desafío significativo que

consiste en la implementación general de la educación permanente de sus docentes

universitarios, específicamente de los de Turismo, que es el tema que ocupa a este

trabajo. Esta educación continua deberá ser versátil, flexible, asequible, innovadora y

atractiva para dar respuesta a un colectivo que es trascendental en su incidencia en la

formación de los profesionales que atienden y atenderán el desarrollo turístico de la

nación.

Aún cuando la ley de Educación Superior dominicana contempla que los

docentes universitarios tengan un título de maestría, parece ser que no hay una

conciencia real de lo que significa estar abiertos para el aprendizaje permanente, el



CANTIDAD

DE

PREGUNTAS

GENERAL:



ESPECÍFICA:

1. Apoyo que ofrece la universidad en educación continua

2. Áreas de formación en la que la ofrece

3. Oferta de educación continua en el último año

4. Caractér presencial o virtual

5. Motivos de ofrecerla

6. Quién asume la inversión

7. Apoyo a la investigación

8. Opinión y conciencia sobre aprendizaje a lo largo de la

vida

9. Si contemplan sus estatutos/reglamentos internos la


10. Presupuesto para educación continua

11. Participa con otros actores en el proceso de oferta de

educación permanente para docentes universitarios de

turismo

CUESTIONARIOS

12

Conocer en qué medida el Estado

Dominicano asume una actitud dinamizadora

y de compromiso con la educación continua

de los profesores universitarios de turismo:

1. Medios y presupuestos asignados

2. Apoyo al docente para su educación

permanente

3. Participación con otras entidades y

sujetos en el proceso de oferta de


Cuestionario

entrevistas en

profundidad a:

1. Ministerio de

Turismo

2. Ministerio de

Educación

Superior



de toda la vida y a lo largo de toda la vida, pues como se demostró en la

investigación, muchos profesores se han conformado con quedarse con un título de

grado o licenciatura.

La oferta privada de capacitación y formación profesional es, en la República

Dominicana, la oferta más relevante; pero donde se suelen educar más los docentes

universitarios de Turismo es en las mismas universidades donde trabajan. Se ha

hecho énfasis en la formación pedagógica de estos docentes, quedando un gran

trecho por recorrer en la educación permanente de sus áreas de Turismo.

En el contexto dominicano, se recomienda la creación de un Colegio

Profesional de Profesores Universitarios de Turismo que pueda velar, entre otras

cuestiones, por la educación permanente de sus miembros y todo lo que conlleva este

importante tema, según se ha presentado y defendido en este trabajo.

Las conclusiones no estarían completas si no se presentan las respuestas a los

objetivos base de esta investigación. En este sentido, se ha cumplido con el objetivo

general, pues se ha reflexionado sobre la enseñanza turística y la educación

permanente del profesorado universitario de Turismo, en un contexto amplio y,

también, a nivel específico en una zona geográfica particular. En cuanto a los

objetivos específicos, he aquí las respuestas:

1. Examinar los desafíos que plantea la sociedad del conocimiento a los

docentes turísticos: Los capítulos 2 y 4 se ocuparon ampliamente de

esta parte.

2. Exponer cuáles son las utilidades de la educación permanente, para

qué sirve, cuál es su trascendencia, de qué valen sus beneficios: El

capítulo 3 enfocó en contestar este objetivo central de la tesis.

3. Proponer estrategias que permitan la educación continua de los

docentes de Turismo en el marco de la sociedad del conocimiento y la

información: El capítulo 5 se explaya en dar cuenta de estas

estrategias en el marco sugerido.



4. Establecer el perfil y destrezas requeridos por los profesores

turísticos universitarios para enseñar a la actual generación de

estudiantes de educación superior de Turismo: El capítulo 7 ha sido el

elegido para dar razón de este perfil ineludible del profesor

universitario de Turismo en la educación turística de hoy.

5. Definir qué cuota de responsabilidad tienen en la educación

permanente de los educadores universitarios turísticos el propio

docente, el formador de formadores, la institución donde trabaja, el

empresariado y el país o Estado: El capítulo 6 trató el rol de cada uno

de los actores, explicando en cada caso cuál deberá ser su alcance y

rango de acción.

6. Indagar sobre cuál es la situación actual de la educación permanente

en el ámbito universitario turístico en la República Dominicana y

conocer dónde y cómo se están formando los docentes universitarios

de Turismo en el país: La tercera parte de la tesis, con su capítulo 8, se

destinó a la investigación aplicada en ese país para atender a este

objetivo que ayudó a aterrizar en un marco concreto todo lo expuesto,

analizado y recabado sobre la educación permanente de los docentes


De igual forma, se ha podido comprobar la hipótesis planteada de que los

docentes universitarios de Turismo necesitan de la educación permanente como

requisito fundamental para afrontar con calidad la educación turística de hoy en

día. Los Capítulos 3, 4, 5, 6 y 7 de las Partes primera y segunda conforman el marco

teórico que confirma esa hipótesis y, en el Capítulo 8 destinado a la República

Dominicana, se constata, a través de la investigación llevada a cabo, que esta

hipótesis se convierte en tesis. Además, esta comprobación de la hipótesis se hace

también mediante la afirmación de las dos subhipótesis, pues la primera planteaba

que la hipótesis sería verdadera si existe mucha conciencia en los educadores

turísticos universitarios sobre la importancia de la educación permanente como

premisa de que es necesario educarse a lo largo de toda la vida –lo cual se



comprobó– y, la segunda, refería que la hipótesis podría ser cierta si los docentes

universitarios turísticos dominicanos cuentan con las suficientes herramientas para

favorecer su formación y aprendizaje permanente. Estas subhipótesis pueden darse

por evidenciadas, pues la mayoría de los docentes encuestados en la investigación

aplicada demostraron que invirtieron tiempo, al menos, en su educación continua en

el último año, y realmente lo han hecho por esa conciencia de mantenerse

actualizados, como se demuestra en el epígrafe 8.4.

A lo largo de esas encuestas y entrevistas a los actores dominicanos

involucrados se ha podido corroborar la hipótesis correlacional o la prueba

inferencial que demuestra que si existe suficiente conciencia en los educadores

turísticos universitarios sobre la importancia de la educación permanente, el

resultado es positivo en el sentido de que entienden que es primordial que se

mantengan formándose a lo largo de toda la vida y que eso les permitirá mantenerse

vigentes y llevar una práctica docente más innovadora, traduciéndose al final en la

calidad de la praxis turística de los egresados que ejerzan la carrera. Si las

instituciones académicas tienen conciencia –que también demostraron tenerla al

ofrecer el 100% de las mismas oportunidades de educación continua para sus

docentes– y si los docentes reconocen esa necesidad, se daría entonces la situación

ideal y se puede cumplir la hipótesis general planteada.

Ahora bien, aunque todo lo anterior es cierto, en el experimento que supuso

esta investigación se ha verificado que, lamentablemente, en el caso concreto de la

República Dominicana, los educadores de Turismo que están en las universidades

dominicanas, a pesar de la conciencia y de las herramientas para formarse, no han

manifestado que poseen el grado de aprendizaje continuo que se espera de ellos; por

tanto, se puede deducir que la calidad de los egresados no es la óptima. Con el nivel

de competencia que hay en el área del Caribe y en la región, descuidar este punto es

necesariamente sentenciar al país a ser siempre un destino con unos recursos

humanos medianamente formados y con unas deficiencias que se reflejarán en el

buen desenvolvimiento de la actividad turística que, actualmente, es el motor de la



economía dominicana. Con lo cual, este tema, y todos los que tengan relación con el

Turismo, afectan al progreso del país.

Se puede concluir afirmando que la educación permanente requiere de

conciencia sobre la misma y responsabilidad individual de la propia educación para

poder desarrollar todos los aspectos de la vida humana.

Se deja plena y claramente establecido en esta tesis que la educación

permanente es indispensable en el caso de los docentes universitarios de Turismo

porque, de lo contrario, no habrá eficacia, eficiencia, sostenibilidad,

competitividad, beneficios, rentabilidad, calidad, responsabilidad social…en la


El compromiso del aprendizaje continuo debe ser compartido por todos los

protagonistas, desde los estados, pasando por las instituciones y empresas, hasta

llegar a los ciudadanos. En este caso, hasta los docentes universitarios de Turismo.

BIBLIOGRAFÍA CITADA


BIBLIOGRAFÍA CITADA145

A

1. Abdala, Ernesto. (2004): «Formación por alternancia. Un esbozo de la

experiencia internacional». En Formación de jóvenes en alternancia. Una

propuesta pedagógica innovadora. Pp: 11-28. Montevideo:

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2. Acuña Vigil, Percy Cayetano. (2010): Averroes y sus aportes a la filosofía.

España. Disponible en

http://percyacunhavigil.blogspot.com/2010/12/averroes-y-sus-aportes-la-

filosofia.html [09-02-2007].

145 Aunque se ha querido mantener un mismo criterio para citar la bibliografía poniendo los dos

apellidos y el nombre de cada autor, no ha sido posible en todos los casos conseguir los dos apellidos

o el nombre, por lo que en algunos casos está con un solo apellido y en otros con la inicial del nombre.

Poner el nombre o los dos apellidos es una aportación para identificar al autor, siempre útil, que

resulta imprescindible cuando los apellidos son corrientes; por tanto, se prefiere no eliminar los

nombres o los dos apellidos conocidos en aquellos casos donde están y conservar el mal menor de no

mantener un mismo criterio y dejar con las iniciales o un solo apellido aquellos que no se han

obtenido.

http://percyacunhavigil.blogspot.com/2010/12/averroes-y-sus-aportes-la-filosofia.html

http://percyacunhavigil.blogspot.com/2010/12/averroes-y-sus-aportes-la-filosofia.html



3. Aguerrondo, Inés. (1998): América Latina y el Desafío del Tercer Milenio:

Educación de Mejor Calidad con Menores Costos. Argentina: PREAL.

Disponible en

http://www.thedialogue.org/PublicationFiles/PREAL%2010-Spanish.pdf

[24-03-2007].

4. Aristóteles. (s/f): De la educación de los hijos en la ciudad perfecta.

Madrid: Proyecto filosofía en español. Disponible en

http://www.filosofia.org/cla/ari/azc03157.htm [2-04-2007].

5. Aritóteles. Ética a Nicómaco. (1970,1994): Centro de Estudios políticos,

Santillana. Disponible en http://www.alcoberro.info/planes/nicomaco.htm

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o el nombre, por lo que en algunos casos está con un solo apellido y en otros con la inicial del nombre.

Poner el nombre o los dos apellidos es una aportación para identificar al autor, siempre útil, que

resulta imprescindible cuando los apellidos son corrientes; por tanto, se prefiere no eliminar los

nombres o los dos apellidos conocidos en aquellos casos donde están y conservar el mal menor de no

mantener un mismo criterio y dejar con las iniciales o un solo apellido aquellos que no se han

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ANEXO 1. GLOSARIO DE TÉRMINOS


ANEXO 1: GLOSARIO DE TÉRMINOS

Adaptabilidad: Capacidad, tanto de las empresas como de sus empleados,

para adaptarse a las nuevas tecnologías, las nuevas condiciones del mercado y las

nuevas pautas laborales.

Análisis de necesidades formativas: Comparación sistemática entre la

demanda actual o futura de destrezas/capacidades y las destrezas realmente

disponibles, a fin de implantar una estrategia formativa eficaz.

Aprendizaje: Proceso por el que una persona asimila información, ideas y

valores, y obtiene de esta manera conocimientos teóricos, prácticos, destrezas y/o

competencias.

Aprendizaje a lo largo de la vida: Toda actividad formativa emprendida en

cualquier momento del ciclo vital de una persona con el fin de mejorar sus

conocimientos teóricos o prácticos, sus destrezas, competencias y/o cualificaciones

por motivos personales, sociales y/o profesionales. Es una dimensión del aprendizaje

tal como se define en el presente trabajo.



Aprendizaje compensatorio: Provisión del aprendizaje que debería haberse

adquirido durante la escolaridad obligatoria.

Aprendizaje formal: Aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de

educación o formación, con carácter estructurado (según objetivos didácticos,

duración o soporte) y que concluye con una certificación. El aprendizaje formal es

intencional desde la perspectiva del alumno.

Aprendizaje informal: Aprendizaje que se obtiene en las actividades de la

vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado

(en objetivos didácticos, duración ni soporte) y normalmente no conduce a una

certificación. El aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la mayoría de

los casos, no lo es (es fortuito o aleatorio).

Aprendizaje intergeneracional: Aprendizaje que se produce mediante la

transferencia de experiencia, conocimientos o aptitudes de una generación a otra.

Aprendizaje no formal: Aprendizaje que no es ofrecido por un centro de educación o

formación y normalmente no conduce a una certificación. No obstante, tiene carácter

estructurado (en objetivos didácticos, duración o soporte). El aprendizaje no formal

es intencional desde la perspectiva del alumno.

Aprendizaje permanente: Reconocido como un derecho social que implica

un planteamiento holístico del proceso de aprendizaje. Una formación no sólo

funcional, sino orientada a formar la actitud de la persona. Esta acepción es la que

legitima el papel de la educación permanente dentro de los procesos, dinámicas y

estados del desarrollo local sostenible. La necesidad de formar nuevas actitudes

moduladas por nuevos retos de pensamiento, de acción y reflexión individual y

social, guiados por principios y criterios medioambientales, que fomentan una nueva

manera de convivir y conjugar nuestras necesidades en relación con la capacidad de

conservación, buen uso y disfrute de los recursos. Toda actividad de aprendizaje

realizada a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, las



competencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cívica, social o

relacionada con el empleo.

Aprendizaje significativo: Es el que exige la adquisición de nuevos

significados, de ideas nuevas, relacionadas con lo anterior no de forma arbitraria,

sino sustancial, es decir, el aprendizaje ha de tener la disposición adecuada para

relacionar el contenido nuevo con la estructura cognitiva del que aprende. El

aprendizaje se hace significativo cuando se relaciona con otro aprendizaje anterior.

Pero además ha de tener significación psicológica, lo que supone que sea adecuado al

nivel madurativo, y a los intereses y necesidades específicas del usuario en ese

momento.

Aptitud: Capacidad para utilizar eficazmente la experiencia, los

conocimientos y las cualificaciones.

Aseguramiento de la calidad: Comprende todas aquellas acciones, políticas,

incentivos, sanciones y normativas tendientes a fomentar o resguardar la calidad y a

proveer a los alumnos, postulantes, diversas instancias privadas y públicas,

comunidad internacional, gremios profesionales, académicos. Todas las actividades

planificadas y sistemáticas implementadas dentro de un sistema de la calidad que

permiten demostrar confianza en que un producto o servicio cumplirá con los

requisitos de calidad.

Calidad Total: La calidad total es un concepto, una filosofía, una estrategia,

un modelo de hacer negocios y está localizado hacia el cliente. La calidad total no

sólo se refiere al producto o servicio en sí, sino que es la mejoría permanente del

aspecto organizacional, gerencial; tomando una empresa como una máquina

gigantesca, donde cada trabajador, desde el gerente hasta el funcionario del más bajo

nivel jerárquico, está comprometido con los objetivos empresariales. Para que la

calidad total se logre a plenitud es necesario que se rescaten los valores morales

básicos de la sociedad y es aquí donde el empresario juega un papel fundamental.



Calidad: Es la totalidad de los rasgos y características de un producto o

servicio que se sustenta en su habilidad para establecer las necesidades establecidas

implícitas.

Capacitación: Proceso de dotar al ciudadano de poder para adoptar

iniciativas responsables encaminadas a decidir sobre su propia vida y la de su

comunidad o sociedad en términos económicos, sociales y políticos.

Capital Humano: Conocimientos, destrezas, competencias y cualidades que

poseen las persona y que hacen posible el bienestar personal, social y económico. En

el caso de esta tesis, se refiere al de los docentes y empleados administrativos.

Certificación: Proceso de expedir certificados o diplomas que reconozcan

formalmente los logros de un individuo, tras un procedimiento de evaluación.

Certificado/Diploma: Documento oficial que acredita formalmente los

logros de un individuo.

Competencia: Es el potencial de acción del educador con respecto a una

tarea, situación o contexto del trabajo socioeducativo, que abarca el conocimiento y

las aptitudes intelectuales, manuales y sociales, así como las actitudes y la

motivación.

Competencias clave: Conjunto de competencias (tanto las básicas como las

nuevas competencias básicas) que se requieren para vivir dentro de la sociedad

moderna del conocimiento.

Nota: en su Recomendación sobre las competencias clave para el aprendizaje

permanente, la Comisión Europea enumera las siguientes ocho competencias clave:

- comunicación en la lengua materna;

- comunicación en lenguas extranjeras;

- competencia matemática y competencias básicas en ciencia y

- tecnología;



- competencia digital;

- aprender a aprender;

- competencias interpersonales, interculturales, sociales y

- cívicas;

- sentido de la iniciativa y espíritu empresarial;

- conciencia y expresión culturales.

Competencias profesionales: Las capacidades que permiten el desempeño

eficiente de las tareas específicas del puesto de trabajo que también permiten la

autorregulación y el afrontamiento de situaciones no programadas en el trabajo.

Competencias sociales: Virtudes o capacidades sociales que un grupo o

sociedad considera correctas para alcanzar el éxito social. La competencia social

exige dos condiciones: que el sujeto satisfaga las expectativas sociales que sobre él

recaigan y que sea consciente de su progreso personal como ser humano, lo cual

supone un grado de satisfacción en su actuación.

Competitividad: Entendemos por competitividad a la capacidad de una

organización pública o privada, lucrativa o no, de mantener sistemáticamente

ventajas comparativas que le permitan alcanzar, sostener y mejorar una determinada

posición en el entorno socioeconómico.

Comunidad de aprendizaje: Comunidad que promueve en gran medida una

cultura del aprendizaje desarrollando cooperaciones locales eficaces entre todos sus

sectores y que apoya e incentiva a los ciudadanos y organizaciones a participar en el

aprendizaje.

Conectivismo: Es una teoría del aprendizaje muy nueva que trata sobre la

manera como se aprende en la era digital, a través de conexiones y redes. Como el

conocimiento sigue creciendo y evolucionando, el acceso a lo que se necesita es más

importante que lo que el alumno posee actualmente. Presenta un modelo de

aprendizaje que reconoce que el aprendizaje ya no es una actividad interna,



individualista, sino que depende de la experiencia, de los demás, de los lugares

donde esté el conocimiento (internos en las personas o externos en bases de datos).

Conocimiento/saber: El resultado de asimilar informaciones a través de una

formación o de un aprendizaje. El conocimiento/saber es el corpus de hechos,

principios, teorías y prácticas relacionados con un ámbito de estudio o de trabajo.

Nota: existe un sinnúmero de definiciones del conocimiento/saber; con todo, el

concepto moderno del conocimiento/saber reposa a grandes rasgos sobre diversas

distinciones básicas: (a) ya Aristóteles distinguió entre la lógica teórica y la lógica

práctica. Conforme a esa división, los teóricos contemporáneos (Alexander et al.,

1991) diferencian entre el conocimiento declarativo (de naturaleza teórica) y el

conocimiento procedimental (de índole práctica). El conocimiento declarativo abarca

aseveraciones sobre acontecimientos específicos, hechos y generalizaciones

empíricas, y también principios fundamentales sobre la naturaleza de la realidad

circundante. El conocimiento procedimental, por su parte, engloba exploraciones,

métodos, planes, prácticas, procedimientos, secuencias, estrategias, tácticas, técnicas

y trucos prácticos (Ohlsson, 1994); (b) también es posible diferenciar.

Constructivismo: Corriente educativa que promueve que el aprendizaje se

logra mejor dejando que los alumnos hagan sus propias inferencias, descubrimientos

y conclusiones. También acentúa que el aprender no es un proceso de “todo o nada”

sino que los estudiantes aprenden la nueva información que se les presenta

construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. El papel del profesor es

simplemente facilitar a los estudiantes herramientas para que hagan sus propias

resoluciones y estimulan la autorregulación, con un énfasis en que los conflictos son

de los alumnos y que ellos deben resolverlos por sí mismos.

Cultura digital: Capacidad para utilizar con provecho las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC).

Currículo: Inventario de las actividades realizadas con el fi n de diseñar,

organizar y planificar una actividad educativa o formativa; incluye la definición de



objetivos formativos, los contenidos, métodos (incluyendo la evaluación) y

materiales, así como los planes para la formación de profesores y formadores.

Desarrollo Docente: En un mundo donde la globalización cobra cada vez

mayor fuerza se hace necesario la preparación de un individuo para que pueda recibir

cualquier información y procesarla de manera consciente sin que esto afecte en nada

a su desarrollo. Por eso es vital la formación de un hombre con cualidades positivas

en su personalidad para enfrentar todos los fenómenos que suceden a su alrededor.

La docencia va más allá de la simple transmisión de conocimientos. Es una actividad

compleja que requiere para su ejercicio de la comprensión del fenómeno educativo.

La docencia como profesión se ubica en un contexto social, institucional, grupal e

individual, de ahí que el docente no puede desconocer las relaciones y

determinaciones en ninguno de estos niveles.

Desarrollo sostenible: El desarrollo sostenible es un proceso

antropocéntrico, completado por aspectos sociales, culturales, políticos y ético-

morales, que dan sentido a largo plazo y en conjunto al desarrollo humano, con una

perspectiva de continuidad que lo hace sostenible. Se considera que el desarrollo a

partir de un punto crítico, supone crecimiento sobre todo en calidad, en inteligencia y

conocimiento, en sabiduría y no simplemente en términos económicos o materiales.

Destreza: Capacidad para realizar tareas y resolver problemas.

Docente/profesor: Una persona cuya función consiste en impartir

conocimientos teóricos o prácticos, o destrezas a los alumnos de un centro de

enseñanza o formación. Un profesor puede desempeñar numerosas tareas, como la

organización e implantación de programas o cursos formativos y la transmisión de

conocimientos (generales o específicos, teóricos o prácticos) o enseñanza

propiamente dicha. En un centro de formación profesional, un profesor puede recibir

el nombre de «formador». Su labor puede ser desarrollada en una escuela,

universidad o centro técnico. Para el caso de esta tesis, en una institución de




División digital: Disparidad entre las personas que tienen acceso a las TIC y

pueden utilizarlas eficazmente y aquellas que no pueden hacerlo.

Educación y formación a distancia: Educación y formación impartidas a

distancia, haciendo uso de instrumentos de comunicación: libros, radio, TV, teléfono,

correspondencia, ordenador o vídeo.

Educación de adultos: Formación, de tipo general o profesional, que se

imparte con fines profesionales o personales a una persona adulta que ya ha realizado

su formación inicial, y cuyos objetivos pueden ser:

- proporcionar al adulto una educación de tipo general en materias de particular

interés para él (p.e. universidades de libre asistencia);

- ofrecer una formación complementaria en competencias básicas que la

persona pueda no haber adquirido en etapas anteriores de su formación inicial

(p.e. lectonumeración), y como consecuencia;

- abrir el acceso a cualificaciones no alcanzadas, por diversos motivos, dentro

del sistema de la educación o formación iniciales;

- adquirir, mejorar o actualizar conocimientos, capacidades o competencias en

un ámbito específico («formación continua»).

Nota: «educación de adultos» es un término próximo al de formación continua, sin

ser sin embargo sinónimo.

Educación formal: Incluye aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje

llevados a cabo en centros de educación o formación, con carácter estructurado

(según un programa con objetivos, metodología, bibliografía, etc.) y a cuyo término

se obtiene un título o una certificación. El sistema educativo de un país se incluye

dentro de esta categoría.

Educación no formal: Engloba aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje

que no son ofrecidos por centros de educación o formación y normalmente no

conducen a un título o certificación. No obstante, tiene carácter estructurado (según

un programa con objetivos, metodología, bibliografía, etc.). El aprendizaje no formal



es intencional desde la perspectiva del alumno. Otras perspectivas afirman que la

educación no formal es impartida por grupos y/o organizaciones comunitarios y de la

sociedad civil.

Educación informal: Comprende aquellos procesos de enseñanza-

aprendizaje que acontecen en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con la

familia, el trabajo, o los amigos. No está estructurado, es decir, no se enmarca en

objetivos didácticos, ni en una metodología predeterminada y no conduce a la

obtención de un título o certificación. La educación informal, en la mayoría de los

casos, no es intencional, sino azarosa o aleatoria, es decir, los sujetos no se imponen

como objetivo formal ni el enseñar ni el aprender.

E-Learning: Aprendizaje ayudado por las TIC.

Empleabilidad: Capacidad para lograr un empleo. No sólo se refiere a la

adecuación de sus conocimientos y aptitudes, sino también a los incentivos y las

oportunidades ofrecidos a los ciudadanos para que busquen un empleo.

Evaluación: Término general que abarca todos los métodos utilizados para

valorar o juzgar la eficacia de un individuo o grupo.

Factor humano: En esta propuesta se refiere a los Docentes y Empleados

Administrativos de las Universidades.

Formación en alternancia: Enseñanza o formación que combina periodos

lectivos en la escuela o centro educativo o formativo con otros de prácticas en un

centro de trabajo. Dicha alternancia puede tener lugar a intervalos semanales,

mensuales o anuales. En función del país y del reglamento aplicable, los

participantes pueden tener una relación contractual con el empleador, y/o percibir

una remuneración.



Formación compensatoria: Formación destinada a paliar los déficits

educativos o formativos acumulados por una persona, con el fin principal de

capacitarla para acceder a una nueva formación.

Formación continua: Formación que tiene lugar tras la educación o

formación iniciales –o tras acceder a la vida activa– y que pretende ayudar a las

personas a:

- perfeccionar o actualizar sus conocimientos y/o destrezas;

- obtener nuevas destrezas para un nuevo puesto o una reconversión

profesional;

- proseguir su desarrollo personal o profesional.

Formación en el puesto de trabajo: Formación profesional recibida en la

situación normal de trabajo. Puede constituir el programa formativo íntegro, o bien

combinarse con una formación externa al trabajo.

Formación de formadores: Formación de carácter teórico o práctico

destinada a docentes o formadores.

Nota: la formación de formadores:

(a) Puede destinarse (i) a docentes o formadores profesionales o de dedicación

exclusiva, ya activos o aún en proceso de formación; (ii) a los especialistas de un

determinado sector que instruyen a alumnos en el entorno laboral (docentes o

formadores ocasionales);

(b) abarca toda una serie de destrezas: conocimientos específicos al sector en

cuestión (generales, técnicos o científicos); competencias educativas, psicológicas y

sociológicas; destrezas de gestión; conocimiento del mundo del trabajo;

conocimiento de los programas formativos y los grupos destinatarios; (c) también

engloba formaciones relativas al diseño, organización e implantación de cursos, y

sobre los contenidos de la propia actividad formativa, esto es, la impartición de

conocimientos teóricos y prácticos y de destrezas.



Gestión de calidad: Gestión de calidad en la formación es un enfoque de

procesos que ubica el enfoque utilizado: el de gestión de procesos como base para

asegurar la calidad.

Identificación (de aptitudes): Proceso en el que se especifican y definen los

límites y la naturaleza de las aptitudes.

Integración social: Posibilidad de que el ciudadano participe plenamente en

la vida económica, social y civil, cuando su acceso a los ingresos y otros recursos

(personales, familiares, sociales y culturales) es suficiente para permitirle disfrutar de

un nivel y una calidad de vida que se consideren aceptables en la sociedad en la que

vive y cuando el ciudadano puede gozar plenamente de sus derechos fundamentales.

Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente

(EQF): Instrumento de referencia que permite describir y comparar niveles de

cualificación en los sistemas de cualificaciones elaborados a escala nacional,

sectorial o internacional.

Nota: los componentes principales del EQF (siglas en inglés) son un conjunto de

ocho niveles de referencia formulados como resultados de aprendizaje (combinación

de conocimientos, capacidades y/o competencias), junto con determinados

mecanismos y principios de cooperación voluntaria. Los ocho niveles abarcan toda la

gama de cualificaciones, desde las que atestiguan conocimientos, destrezas y

competencias básicos hasta las obtenidas al máximo nivel posible universitario o de

formación profesional. El EQF puede definirse como un mecanismo de traducción

entre sistemas de cualificaciones distintos.

Sociedad basada en el conocimiento (o sociedad del conocimiento):

Sociedad cuyos procesos y prácticas se basan en la producción, la distribución y el

uso del conocimiento.

Mediador de aprendizaje: Cualquiera que facilite la adquisición de

conocimientos y aptitudes estableciendo un entorno favorable al aprendizaje,



incluidos quienes ejercen funciones de profesor, formador u orientador. El mediador

orienta al alumno dándole directrices, respuestas y consejos a lo largo del proceso de

aprendizaje, además de asistirle en el desarrollo de conocimientos y aptitudes.

Además, es mediador entre las autoridades públicas y los ciudadanos.

Organización de aprendizaje: Organización que fomenta el aprendizaje a

todos los niveles (individual o colectivo) y, como resultado, se transforma

continuamente.

Orientación: Conjunto de actividades encaminadas a ayudar a la gente a

tomar decisiones sobre su vida (educativa, profesional o personal) y a llevarlas a la

práctica.

Productividad: Puede definirse como la relación entre la cantidad de bienes

y servicios producidos y la cantidad de recursos utilizados.

Profesionalización: Los docentes se encuentran todavía en una fase pre-

profesional y los cambios sociales, culturales, científicos y tecnológicos van a pasos

agigantados en relación con ello. Al asumir con conciencia el rol de docente es

necesario tener esto en cuenta, pero no como observadores, sino como

transformadores de esta realidad.

Programa: Es un documento intencional y técnicamente elaborado, con el

carácter de plan sistemático de actuación al servicio de metas pedagógicamente

valiosas.

Reconocimiento de aptitudes: 1) Proceso general de conceder un estatuto

oficial a las aptitudes (reconocimiento formal) obtenidas: - formalmente (mediante la

concesión de certificados) o - en un contexto no formal o informal (mediante la

concesión de unidades equivalentes, créditos o validación); o 2) Reconocimiento del

valor de las aptitudes por los agentes económicos y sociales (reconocimiento social).



Región de aprendizaje: Región en la que todos los agentes colaboran para

atender necesidades de aprendizaje específicas y adoptar soluciones conjuntas para

problemas comunes.

Responsabilidad social de la empresa: Compromiso de una organización

empresarial para actuar de manera social, económica y ecológicamente sostenible,

reconociendo al mismo tiempo los intereses de los agentes internos y externos.

Saber hacer: Conocimiento práctico o experiencia en el ejercicio de una

actividad.

Sistema Europeo de Créditos de Formación Profesional (ECVET):

Dispositivo que expresa las cualificaciones en forma de unidades de resultados de

aprendizaje, a las cuales se asignan puntos de créditos, y ofrece un procedimiento de

validación de los resultados de aprendizaje, con el fi n de promover:

- la movilidad de alumnos en formación;

- la posibilidad de acumular, transferir, validar o reconocer resultados de

aprendizaje (formales, no formales informales) obtenidos en distintos países;

- el aprendizaje a lo largo de la vida;

- la transparencia de cualificaciones;

- la confianza y mutua colaboración entre los proveedores

- europeos de formación profesional.

Sistema Europeo de Transferencia y acumulación de Créditos (ECTS):

Sistema que permite describir sistemáticamente un programa educativo de enseñanza

superior y que asigna créditos a sus diversos componentes (módulos, cursos,

prácticas, tesis, etc.), con el objetivo de:

- hacer fácilmente comprensibles y comparables todos los programas de

estudios para cualquier alumno, nacional extranjero;

- facilitar la movilidad de alumnos y el reconocimiento de aprendizajes

formales, no formales e informales;

- ayudar a las universidades a organizar y revisar sus programas de estudios.



Sociedad civil: «Tercer sector», junto al Estado y el mercado, que abarca

instituciones, grupos y asociaciones (tanto estructuradas como informales).

Sociedad del conocimiento: Una sociedad cuyos procesos y prácticas están

fundamentados sobre la producción, la difusión y el uso del conocimiento.

Sostenibilidad turística: Lograr orientar las inversiones y operaciones de un

negocio turístico, al alcance de objetivos higiénicos, ambientales, económicos y

sociales de forma combinada.

Tecnologías de la información y la comunicación (TIC): Tecnologías que

hacen posible el registro, almacenamiento, búsqueda, procesamiento, transmisión y

difusión electrónicos de datos e informaciones.

Valorar el aprendizaje: Proceso de reconocer la participación y los

resultados del aprendizaje (formal, no formal o informal), de modo que se potencie

su valor intrínseco y recompensarlo.

ANEXO 2. LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA REPÚBLICA DOMINICANA


ANEXO 2: LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA REPÚBLICA

DOMINICANA (139-01)

A continuación se presentan sólo aquellos párrafos que atañen al tema de

esta tesis: el profesorado universitario y la educación continua.

DEL CAPÍTULO I:

CONSIDERACIONES GENERALES

Art. 11.- El Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología tiene por

misión:

c) Construir un espacio abierto para la formación superior, la ciencia y la tecnología

que propicie el aprendizaje permanente, promueva el fortalecimiento de las

capacidades endógenas y proporcione perspectivas críticas y objetivas, tendentes a

transformar la realidad social y económica;

f) Contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles, en

particular mediante la formación y capacitación del personal docente y la

investigación socioeducativa;



Art. 15.- Los objetivos educativos del Sistema Nacional de Educación Superior,

Ciencia y Tecnología son los siguientes:

h) Desarrollar en estudiantes y profesores valores y actitudes que les permitan

constituirse en agentes que promuevan el avance del conocimiento y el mejoramiento

de la calidad de vida, actuando como conciencia crítica de la sociedad;

i) Contribuir, dentro de un concepto de educación permanente, al desarrollo de

opciones de educación continua que permita la actualización y perfeccionamiento de

los recursos humanos del país, a lo largo de toda su vida, aprovechando para ello el

desarrollo tecnológico existente;

CAPÍTULO III

DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR, CIENCIA Y

TECNOLOGÍA

Las Instituciones de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, según su autonomía

académica, administrativa e institucional, lo cual comprende las siguientes

atribuciones, conforme a su naturaleza, debe:

e) Formular y desarrollar planes de estudios, de investigación científica y tecnológica

y de extensión y servicios a la comunidad;

g) Impartir enseñanza con fines de experimentación, de innovación pedagógica o de

práctica profesional docente;

h) Establecer un régimen de acceso, permanencia y promoción del personal docente

y no docente;

i) Designar y remover al personal que labora en la institución, de acuerdo a las leyes

del país;

CAPÍTULO IV

DE LOS ÓRGANOS DE DIRECCIÓN, ADMINISTRACIÓN Y SUPERVISIÓN

DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR, CIENCIA Y

TECNOLOGÍA

Art. 38.- Son funciones y atribuciones del Consejo Nacional de Educación Superior,

Ciencia y Tecnología:



m) Proponer al Poder Ejecutivo programas de becas y crédito educativo que

favorezcan a estudiantes, profesores e investigadores del Sistema.

CAPÍTULO V

DE LA CREACIÓN, ORGANIZACIÓN, FUNCIONAMIENTO Y CIERRE DE

LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Párrafo II.- A las instituciones de educación superior que al momento de promulgarse

esta ley existen amparadas en decretos del Poder Ejecutivo, se le contará los años

acumulados a partir de su creación, así como las evaluaciones que les haya realizado

el CONES hasta la fecha, para fines de cumplimiento de los requisitos para obtener

autonomía plena.

Art. 49.- El profesorado de las instituciones de educación superior debe estar

constituido por personas debidamente calificadas para cumplir con las

responsabilidades de su cargo, de acuerdo al nivel y especialidad en los que realizan

sus actividades académicas. El CONES elaborará un reglamento que establezca las

normas que rigen el ejercicio docente.

CAPÍTULO VI

DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR, LA CIENCIA Y LA

TECNOLOGÍA

Art. 57.- La calidad de las instituciones de educación superior y de las de ciencia y

tecnología será valorada conforme a la calidad de los recursos humanos que ingresan

al sistema, los insumos, los procesos y los resultados, por lo que constituyen

elementos esenciales, el liderazgo gerencial y académico, los recursos para el

mejoramiento continuo, así como la integridad y credibilidad de las propias

instituciones.

Art. 61. - La calidad de las instituciones de educación superior, de ciencia y

tecnología está determinada por:

a) La pertinencia de la misión y objetivos institucionales;

b) La pertinencia de los estatutos, políticas, normas y procedimientos;

c) La calidad de los servicios institucionales;



d) El nivel de formación y experiencia del personal docente, de ciencia y tecnología,

de extensión y de servicios;

e) La pertinencia de los programas de docencia, investigación y extensión;

f) El soporte logístico e infraestructura disponible.

CAPÍTULO X

DEL FINANCIAMIENTO D E LA EDUCACIÓN, LA C IENCIA Y LA

TECNOLOGÍA

Art. 92. - El presupuesto de la SEESCT tendrá por lo menos los siguientes

programas:

d) Un programa para asignar recursos de manera concursable y competitiva, de

carácter no reembolsable para financiar proyectos de investigación, ciencia y

tecnología en las universidades y los centros de investigación legalmente

reconocidos y calificados. El reglamento definirá mecanismos de incentivos para

aquellas instituciones que desarrollen mayor capacidad de gestión de aportes de

contrapartida bajo las formas de donaciones, contribuciones, asociaciones u otras

modalidades;

f) Un programa dedicado a crear un fondo rotatorio para el financiamiento

reembolsable a las universidades y centros de investigación legalmente reconocidos

y calificados para infraestructura física, mobiliario y equipamiento, formación,

capacitación y actualización de docentes y apoyo a la investigación, ciencia y

tecnología;

i) Un programa de financiamiento no reembolsable dirigido a apoyar la formación de

profesores, así como a la actualización y capacitación docente;

n) Un programa para apoyar la formación y actualización de investigadores,

científicos y técnicos mediante pasantía, estudios avanzados formales, seminarios,

congresos etc., en centros científicos nacionales y extranjeros;

p) Un programa para publicaciones científicas y tecnológicas, así como para la

organización de congresos, seminarios y reuniones científicas y tecnológicas

nacionales e internacionales y la participación de técnicos y científicos nacionales en

eventos similares en el exterior.



Art. 93.- Los programas o fondos especiales señalados en el artículo precedente

estarán constituidos, además de los aportes presupuestarios del Estado, por las

donaciones o contribuciones de particulares, los recursos externos que fueren

gestionados, los fondos que fueren captados del ahorro nacional bajo diversas

modalidades y los recursos que generen los mismos fondos.

DEL CONESCT

NORMAS DE LA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

CIENCIA Y TECNOLOGÍA, PARA LA EVALUACIÓN Y / O APROBACIÓN DE

LOS PROGRAMAS DE NIVEL TÉCNICO SUPERIOR EN LA REPUBLICA

DOMINICANA

10.- PERSONAL DOCENTE

El personal docente tendrá bajo su responsabilidad el desarrollo de los programas de

asignaturas que componen los planes de estudios, así como otras actividades que

contribuyan a un aprendizaje significativo.

Es responsable de velar por el logro de los objetivos establecidos en los programas

de las asignaturas programas y por la calidad de la formación del egresado, de

acuerdo con la misión y filosofía de la institución, así como por la concreción del

perfil esperado.

Debe poseer como mínimo el nivel de licenciatura, técnico superior o su equivalente

en el área que enseña y mantenerse actualizado en su área de formación.

Para las asignaturas de formación técnica especializada, deberá tener como mínimo

de dos (2) años relacionada a el área que enseña.

El personal docente de los programas del nivel técnico superior deberá tener una

experiencia profesional mínima de tres (3) años; además recibir cursos de formación

docente como de entrada.

La institución deberá diseñar y aplicar un sistema de evaluación del desempeño

docente, el cual deberá ejecutarse por lo menos una vez al año.



NORMAS PARA LA EVALUACION Y/O APROBACIO DE PROGRAMAS DEL

NIVEL DE GRADO EN LA REPUBLICA DOMINICANA


El personal docente tendrá bajo su responsabilidad el desarrollo de los programas de

asignaturas que componen los planes de estudios, así como otras actividades que

contribuyan a un aprendizaje significativo.

Es responsable de velar por el logro de los objetivos establecidos en los programas

de las asignaturas programadas, la calidad de la formación del egresado, de acuerdo

con la misión y filosofía de la institución, así como del perfil esperado.

Debe poseer como mínimo el Nivel de Grado o su equivalente en el área que enseñe

y mantenerse actualizado en su área de formación.

Para la asignatura de formación especializada debe tener como mínimo una

especialidad o una experiencia profesional mínima de cinco (5) años relacionada con

el área que enseña.

El personal docente de los programas del Nivel de Grado deberá tener una

experiencia profesional mínima de tres (3) años; además recibir cursos de formación

docente como requisito de entrada.

La universidad deberá diseñar y aplicar un sistema de evaluación del desempeño

docente, el cual deberá ejecutarse por lo menos una vez al año.

NORMAS PARA EVALUAR Y/O APROBACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE

POSTGRADO EN REPUBLICA DOMINICANA


El personal seleccionado para impartir la docencia debe:

Poseer como mínimo un título académico o igual o superior al nivel del programa en

el cual impartirá docencia y en un área de conocimiento relativa a la (s) asignatura (s)

a impartir en el programa.

Experiencia académica a nivel superior.

Experiencia profesional en el mundo laboral mínimo de dos años para aquellos

programas en áreas específicas aplicadas (negocios, industrias, salud, etc.,).



La proporción del personal ligado directamente a la docencia o investigación de un

programa de postgrado, deberá ser la siguiente:

Para la Especialización; un máximo de un cuarenta porciento (40%) con título de

especialidad y un mínimo de sesenta porciento (60%) con maestría o doctorado.

Para Maestría; un máximo de ochenta porciento (80%) con título de maestría y un

mínimo de veinte porciento (20%) con el de doctorado.

Para el Doctorado: cien porciento (100%) con título de doctor (PhD). Debe haber un

tutor por cada grupo de diez participantes en el programa, el cual deberá ser

contratado a tiempo completo con indicación exacta de los compromisos con el

programa

REGLAMENTO DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR,

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Santo Domingo, 2004

CAPÍTULO IV

DE LAS FUNCIONES Y ATRIBUCIONES DEL CONSEJO NACIONAL DE

EDUCACIÓN SUPERIOR, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Artículo 12. Para el cumplimiento de su misión, el Consejo Nacional de Educación

Superior, Ciencia y Tecnología, CONESCYT, tendrá las siguientes funciones y

atribuciones:

m) Proponer al Poder Ejecutivo programas de becas y crédito educativo que

favorezcan a estudiantes, profesores (as) e investigadores (as).

CAPÍTULO VII

DEL PERSONAL DOCENTE DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN

SUPERIOR

Artículo 49. El cuerpo docente de las instituciones de educación superior debe estar

constituido por profesionales debidamente calificados para cumplir con las

responsabilidades de su cargo. Preferentemente se requiere que tenga título

profesional superior al nivel en que enseña, así como experiencia mínima de dos (2)

años dentro de su área de conocimiento.



Párrafo I. Para la docencia, teórica o práctica, de programas de Especialización se

requerirá un 50% de profesores con Maestría y un 50% con Especialización, en un

plazo de cinco (5) años, exceptuando las especialidades del área de ciencias de la

salud, a partir de la puesta en vigencia de este Reglamento.

Párrafo II. Para la docencia, teórica o práctica, de programas de Maestría se requerirá

un mínimo de 30 % de doctores (PhD), en un plazo de ocho (8) años y el resto de

docentes deberán tener el nivel mínimo de Maestría y experiencia docente y

profesional; a partir de la puesta en vigencia de este Reglamento.

Párrafo III. Para el desarrollo de programas de Doctorado (PhD), el cuerpo docente

estará constituido exclusivamente por doctores (PhD), con experiencia docente y

profesional, así como con investigaciones y publicaciones recientes.

Reglamento de las Instituciones de Educación Superior

CAPÍTULO VII

DEL PERSONAL DOCENTE DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN

SUPERIOR

Artículo 50. Excepcionalmente, la institución podrá incorporar a personas con la

experiencia y la práctica en el área profesional de que se trate, sin tomar en

consideración el título académico.

Artículo 51. Las instituciones de educación superior establecerán los criterios y los

procedimientos de selección, reclutamiento y evaluación de su personal docente y las

categorías profesorales y los criterios de promoción de un nivel al otro, conforme a

sus Reglamentos internos.

Artículo 52. Las instituciones de educación superior deben promover la investigación

y publicaciones de sus profesores, conforme a su misión y modelo institucional

asumido.

Artículo 53. Las instituciones de educación superior deberán tender a la cualificación

de su personal docente, mediante programas de habilitación docente, mostrando

avances en cada evaluación quinquenal en cuanto a la formación de sus profesores y

deberán diseñar una política de contratación docente tendente a la retención en su

seno de los profesores calificados.



Párrafo. La SEESCYT, apoyará un programa de asistencia financiera no

reembolsable dirigido a la formación de profesores, así como a la actualización y

capacitación docente. Asimismo las instituciones de educación superior deben incluir

en sus presupuestos una partida para ayudar a costear estos programas.

CAPÍTULO XV

DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA EN LOS

INSTITUTOS ESPECIALIZADOS DE ESTUDIOS SUPERIORES Y LAS

UNIVERSIDADES

Artículo 76. Los institutos especializados de estudios superiores y las universidades,

en especial aquellas que definen en su misión la investigación científica deben

propiciar la cultura y el espíritu de la investigación científica y tecnológica, a través

de la realización de talleres, seminarios, simposios, ferias, concursos, exposiciones y

otras actividades similares. Asimismo, canalizar financiamiento nacional e

internacional para la formación de investigadores.

Reglamento Orgánico y Funcional de la SEESCYT 2004

CAPÍTULO X

DEL /LA SECRETARIO/A DE ESTADO DE EDUCACIÓN SUPERIOR,

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

s) Coordinar asesorías técnicas a las instituciones del sistema que lo soliciten, o que

conforme a las evaluaciones así lo requieran, con el propósito de mejorar sus

programas y contribuir al perfeccionamiento de su personal docente, de investigación

y administrativo;

CAPÍTULO XIV

DE LA SUBSECRETARÍA DE ESTADO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Artículo 38. Las funciones de la Subsecretaría de Estado de Ciencia y Tecnología

son las siguientes:

d) Promover actividades orientadas al desarrollo de programas y proyectos de

fomento del sector científico/ tecnológico, el mantenimiento actualizado de los

catastros e información sobre proyectos de ciencia y tecnología e innovación;



e) Diseñar las pautas y lineamientos de políticas que estimulen la producción del

conocimiento, el entrenamiento científico y técnico, la diseminación de la ciencia y

la tecnología, su transferencia y absorción por el sector productivo en función de sus

demandas reales;

f) Promover la definición de las áreas prioritarias para el ámbito científico

tecnológico y de innovación de acuerdo a los planes de desarrollo del país;

j) Fomentar programas de cooperación internacional en materia de ciencia y

tecnología, promoviendo un amplio intercambio científico, tecnológico y de

innovación en áreas prioritarias para el país;

k) Promover la investigación científica y el desarrollo tecnológico de organismos

públicos y privados, patrocinando programas integrados en función de los grandes

problemas nacionales y vigilando que estén dentro de los lineamientos de las

políticas de desarrollo científico y tecnológico y las prioridades formuladas por el

Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología;

l) Fomentar el criterio de pertinencia de los programas de investigación promoviendo

que la investigación que realizan las instituciones de educación superior, ciencia y

tecnología se correspondan con las necesidades de la sociedad y del sector

productivo dentro de los lineamientos de las políticas y prioridades establecidas por

el Consejo y el Gobierno.

ANEXO 3. PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA REPÚBLICA DOMINICANA


ANEXO 3. PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA

REPÚBLICA DOMINICANA 2008-2018

A continuación se presentan sólo aquellos párrafos que atañen al tema de

esta tesis: el profesorado universitario y la educación continua.

PROGRAMA ESTRATÉGICO 2: ESTABLECIMIENTO DE UN SISTEMA

NACIONAL DE ACREDITACIÓN DE PROFESORES Y CARRERA

ACADÉMICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

Objetivos, PE 2

1. Fortalecer la calidad de la educación superior y de la docencia, así como de la

profesionalización del cuerpo académico, por medio de un Reglamento de

Carrera Académica y un Sistema de Acreditación de Profesores, para un

desempeño profesional con la estabilidad y condiciones de trabajo adecuados

durante el ejercicio, así como asegurándole un retiro digno.

2. Desarrollar y poner en marcha un Sistema Nacional de Acreditación de

Profesores y Carrera Académica en la Educación Superior para la República

Dominicana.



3. Establecer una Carrera Académica en la Educación Superior, para garantizar

mejores condiciones laborales del personal docente y de investigación de la


4. Favorecer una “cultura de evaluación” y una “cultura de la productividad” en

la educación superior, para contribuir en el mejoramiento de la calidad de la

oferta y de sus resultados, en beneficio del desarrollo socioeconómico del

país.

Resultados Esperados, PE 2

1. Estructura organizacional del Sistema Nacional de Acreditación de

Profesores y Carrera Académica en la Educación Superior establecida y en

funcionamiento pleno a partir de la finalización de la Etapa de Emergencia,

reajustada durante la Etapa de Innovación y modernización y perfeccionada

durante la Etapa de Consolidación.

2. Régimen salarial académico, en el marco de la Carrera Académica en la

Educación Superior, establecido en la Etapa de Emergencia y en aplicación

progresiva en las otras etapas, que responda a los principales criterios para

lograr condiciones adecuadas en cuanto a remuneraciones de personal

docente, que permita un desempeño satisfactorio de sus tareas, su

capacitación y actualización permanente en sus campos de competencia y en

las áreas en las que desarrolla sus funciones.

Programas estratégicos del PDES

Durante la Ejecución del PDES, el 3. Sistema Nacional de Acreditación de

Profesores y Carrera Académica busca tener como resultado la siguiente cobertura:

1. Del 20% del profesorado, al finalizar la Etapa de Emergencia (2010);

2. Del 50% al finalizar la Fase de Innovación y Modernización (2014); y,

3. Cobertura completa (100%) al finalizar la Fase de Consolidación (2018);

es decir, los 26.5 miles de docentes, que se estiman para el año 2018,

estarán incorporados en el mencionado Sistema.



Acciones Programáticas, PE 2

1. Diseño y establecimiento de un Sistema Nacional de Acreditación de

Profesores y Carrera Académica en la Educación Superior, que tenga como

finalidad principal el ingreso y ascenso en la carrera académica en la


2. Establecimiento de la Carrera Académica en la educación superior que

visualice e integre todos los aspectos que tienen que ver con el desarrollo

personal y profesional del personal docente de educación superior.

3. Elaboración y establecimiento de una propuesta de Reglamento Académico

que establezca todo lo necesario y pertinente para la institución del Sistema

Nacional de Acreditación de Profesores y Carrera Académica en la

Educación Superior.

4. Facilitación de la formulación y aprobación de los reglamentos y normas

pendientes ordenados por la Ley 139-01 para contribuir con el mejoramiento

de la calidad de la educación superior y con el establecimiento y

operacionalización del Sistema Nacional de Acreditación de Profesores y

Carrera Académica del personal docente en la educación superior.

5. Realización de trabajos conjuntos entre la SEESCyT y las IES para la puesta

en funcionamiento del Sistema Nacional de Acreditación de Profesores y

Carrera Académica de la Educación Superior (SINAPROCA DES),

especialmente lo relacionado con la formulación de planes, estrategias,

políticas, lineamientos conceptuales, metodológicos e instrumentales

6. Operacionalización del SINAPROCA DES con el respaldo político y

académico de las autoridades nacionales, las IES y la comunidad y con el

apoyo de medios como las redes institucionales, las relaciones con

instituciones internacionales y el uso de las tecnologías de la comunicación y

de la información, TIC.

7. Obtención de la inversión que requiere el establecimiento y puesta en

funcionamiento del SINAPROCA DES, especialmente para generar el

sistema de evaluación en cada IES, como cultura organizacional e

institucional.



8. Aplicación de un “sistema de equivalencia” para la incorporación del

personal docente al nuevo modelo de la Carrera Académica en la que se

aplica la propuesta de escala salarial para dicho personal de la educación

superior, respetando los principios de calidad, equidad y racionalidad.

PROGRAMA ESTRATÉGICO 3: FORMACIÓN, CAPACITACIÓN Y

ACTUALIZACIÓN DEL PERSONAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Objetivos, PE 3

1. Implementar políticas, establecer métodos y procedimientos y desarrollar una

cultura de formación, capacitación y actualización continua y permanente de

los académicos y personal administrativo y logístico de la educación superior,

para su aplicación en forma unificada y proporcionada en todas las IES.

2. Consolidar la cooperación interinstitucional nacional e internacional para la

formación, capacitación y actualización del personal académico y gestor de la

educación superior de todas las IES.

3. Motivar y estimular la creación de redes de intercambio de conocimientos,

experiencias, testimonios y otras sistematizaciones, entre el personal

académico de la educación superior que sirvan como un instrumento de

información, divulgación y capacitación profesional permanente.


1. Funcionamiento de un Fondo Especializado de la SEESCyT e IES que

permita al 2018:

a. Que el 100% de los profesores cuenten con nivel de Maestría en el

área de enseñanza

b. Que el 50% de los profesores e investigadores cuenten con nivel de

Doctorado.

2. Funcionamiento de un Sistema de Educación Continua en cada IES, con

apoyo gubernamental.

3. Establecimiento de un sistema de intercambio de profesores a nivel

internacional, con apoyo de la SEESCyT y las IES.



4. Creación en cada IES de un sistema de incentivos a profesores e

investigadores que participen en programas de superación profesional.

5. Capacitación y actualización del personal de la educación superior en un

26%(6859 personas) en el año 2010, en un 38% (13,202 personas) en el año

2014 y de un 50% (22443) en el año 2018.

6. En el año 2009, al finalizar el primer semestre, se contará con un documento

sobre oferta y demanda de personal académico y de investigación a ser

formado y actualizado, por áreas y carreras, que contará con un perfil general

actualizado y aplicado de los académicos, investigadores y administradores

de la educación superior en términos de competencias.

7. Al finalizar el segundo año de la Fase de Emergencia, se contará con un

sistema de inducción, formación, capacitación y actualización abierto,

flexible, inclusivo, pertinente, equitativo y participativo.

8. Plan estratégico y correspondientes programas de formación, capacitación y

actualización para cumplir en un cuatrienio, destinado al 100% de los

académicos y académicas de la educación superior, así como al personal

administrativo y logístico.

9. Red de intercambio de conocimientos, experiencias, testimonios y otros, entre

los académicos y gestores de la educación superior del 100% de IES que

tenga como base la utilización de las TIC.


1. Elaboración de un documento que contenga un plan de oferta y demanda de

personal a formar y a capacitar, que incluya la identificación de necesidades

de formación, capacitación y actualización de los académicos y gestores de

educación superior y diseñar los mecanismos de actualización permanente y

pertinente.

2. Definición, elaboración y puesta en acción de un perfil general y actualizado

de los académicos de la educación superior y puesta en funcionamiento

también de estrategias modernas que faciliten formación, inducción,

capacitación y actualización del personal académico y gestor de las IES, de



manera continua y permanente, con la utilización de las TIC, así como

promover e implementar una gestión cooperativa.

3. Sensibilización a las autoridades del gobierno y de las IES, sobre la necesidad

de ofrecer condiciones económicas y sociales al personal académico, que le

permita satisfacer necesidades básicas.

4. Asignación de recursos financieros y otros recursos necesarios e importantes

por parte de las IES para la formación, capacitación y actualización del

personal académico, administrativo y logístico de la educación superior.

5. Fortalecimiento de los programas de formación, capacitación y actualización

del personal académico, administrativo y logístico de la educación superior.

6. Contribución a la formación, capacitación y actualización de investigadores,

científicos y técnicos IES de estudios especializados, en centros científicos

nacionales y extranjeros.

7. Concertación de asistencia técnica y científica mediante apoyo, contratación

de científicos y técnicos de otros países para participar en proyectos de

investigación o capacitación con investigadores y centros locales.

8. Orientación de programas de las IES a la creación de masas críticas de

académicos investigadores altamente calificados.

9. Facilitación y gestión de la creación y puesta en funcionamiento de una red

de intercambio permanente entre el personal académico de las IES.

PROGRAMA ESTRATÉGICO 16: DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN

CONTINUA EN LA EDUCACION SUPERIOR

Objetivos, PE 16

1. Establecer y poner en funcionamiento en la Secretaría de Estado de la

Educación Superior, Ciencia y Tecnología, SEESCyT, un organismo o

dependencia que actúe como mecanismo encargado de todo lo concerniente a

la EC. En todo el sistema de la educación superior dominicana.

2. Fortalecer la Educación Continua en las instituciones universitarias que

ofrezcan programas de calidad que atiendan la demanda, de conformidad con

las necesidades del desarrollo económico, social y cultural del país.



3. Incrementar los programas de educación continua como parte de las ofertas

académicas de las IES, con el objetivo de brindar la oportunidad a

profesionales y estudiantes de distintas disciplinas, de desarrollar o actualizar

habilidades, destrezas, conocimientos y valores para su mejoramiento

personal y profesional.

4. Incentivar y motivar la educación continua, como un instrumento competitivo

que permite a los profesionales ponerse al día permanentemente en los

nuevos saberes y tecnologías que demanda el mundo empresarial,

institucional y social.

5. Brindar mayores oportunidades al personal profesional con formación

universitaria a continuar con estudios de especialización, maestría y

doctorado, para contribuir con la elevación de los niveles de formación de

profesionales de alto nivel.


1. A l concluir el Plan Decenal de Educación Superior 2008-2018, se espera que

se haya duplicado la matricula en los programas diversificados que ofrece la

EC en dicha educación, con respecto al año en que inicia la ejecución de

dicho Plan.

2. La tasa de participación en el posgrado, deberá aumentar con respecto a la

matrícula total de la educación superior, pasando en posgrado de 7.9 miles en

el año base 2005 a 66.2 miles al término de Plan Decenal de Educación

Superior, en el 2018.

3. Generación en el 100% de las IES y en los profesionales del país, mediante

diferentes medios de promoción y comunicación, la conciencia y la

motivación por la EC, como un instrumento universitario de desarrollo

personal, profesional y nacional.

4. Programas de EC diseñados e impartidos por especialistas de sólida

formación académica, experiencia profesional y tecnológica, caracterizados

por su contenido innovador y por implementar una metodología dinámica y

participativa, para una inmediata aplicación profesional.



5. Establecimiento en las IES de una estructura encargada de desarrollar los

programas de EC.

6. Adultos que hayan abandonado las aulas universitarias en el pasado y que

hoy formen parte de la fuerza laboral incorporados a la EC, así como brindar

estas oportunidades a trabajadores de las zonas rurales o marginales urbanas.


1. Elaboración de políticas sobre la EC a corto, mediano y largo plazo; así como

de estrategias y normas jurídicas para el desarrollo de esta modalidad

educativa.

2. Organización y puesta en funcionamiento en la SEESCyT, de una

dependencia encargada de las políticas, estrategias y coordinación de las

acciones para el desarrollo de la misma en la educación superior.

3. Formación de recursos profesionales en la cantidad y calidad requeridas y con

las competencias necesarias para asumir las demandas y los cambios en el

orden cognoscitivo, organizacional y tecnológico que presentan las

instituciones, las empresas, el gobierno y demás organismos de la sociedad.

4. Ofrecimiento de oportunidades de actualización y capacitación a todos los

profesionales del país, especialmente a los carentes de recursos y que

afronten problemas de desempleo y programando también acciones de

capacitación a distancia y virtual.

ANEXO 4. CUESTIONARIOS DE ENCUESTAS Y ENTREVISTAS


ANEXO 4. CUESTIONARIOS

CUESTIONARIO PARA PROFESORES

Estimado docente: Quien suscribe, Pilar Constanzo, está realizando su tesis

doctoral sobre la educación permanente de los docentes universitarios de Turismo

y le gustaría conocer su opinión y experiencia acerca de varios aspectos relativos

a este tema. Toda la información que ofrezca es confidencial y sólo tiene fines

estadísticos. ¿Acepta? Muchas gracias.

Universidad:_________________________________________________

1. Tiempo que tiene en la docencia

a) De 1 a 5 años

b) Más de 5 años

c) Más de 10 años

d) Otro. Especifique_______________________________________

2. ¿Trabaja actualmente en el sector turístico?

a) Sí b) No

Si la respuesta es afirmativa, indicar los años trabajando en el sector

______________ y área actual __________________________________

3. ¿Cuáles idiomas, además del español, habla?

a) Inglés

b) Francés

c) Alemán

d) Japonés

e) Portugués

f) Italiano

g) Otro. Especifique:_____________________________________

4. ¿En cuántas universidades imparte usted docencia?

a) Sólo en ésta

b) En ésta y otras más.

¿Cuáles?____________________________________



5. ¿Cuál es su grado universitario más alto en el área del Turismo?

a) Técnico

b) Licenciatura

c) Maestría

d) Doctorado

6. ¿Ha participado usted en alguna actividad de educación permanente en el

último año?

a) Sí b) No

Si la respuesta es negativa, favor pasar a la pregunta 10

Si la respuesta es afirmativa, favor indicar en qué tema(s) _____________ y qué tipo

de actividad (congreso, taller, diplomado,…)______________________________

7. En cuanto al carácter presencial, ¿cómo fueron esas formaciones? Puede

elegir más de una opción:

a) Totalmente presencial

b) Presencial, pero el profesor/ponente estaba presente a través de

videoconferencias

c) Una parte presencial y la otra virtual

d) Totalmente virtual

e) Otro. Especifique._______________________________________

8. ¿Qué le motivó a cursar dicha(s) actividad(es) formativa(s) en el último año?

Puede elegir más de una opción:

a) Para mantenerse profesionalmente actualizado.

b) Debido a cambios técnicos que tienen que ver con su ejercicio

profesional y laboral.

c) Debido a cambios organizativos en la empresa donde trabaja.

d) Debido a exigencia de la universidad donde imparte docencia

e) Otro (s). Especifique:_____________________________________

9. ¿Quién pagó esa(s) actividad(es) formativa (s) que usted cursó en el último

año?

a) Usted

b) La universidad donde labora y que representa en esta encuesta

c) Otra universidad donde labora

d) La empresa donde labora

e) La combinación de dos de las anteriores.

Especifique____________________________

10. Si usted no realizó ninguna formación en el último año fue debido a: (puede

elegir más de una respuesta):

a) Falta de recursos económicos

b) Falta de tiempo

c) Se siente con suficiente formación. No necesita más.

d) Otra. Especifique_________________________________



11. ¿Posee usted conocimientos sobre educación, pedagogía, estrategias de

enseñanza-aprendizaje?

a) Sí

b) No

Si la respuesta es afirmativa, ¿dónde aprendió sobre estos temas?

a) Curso obligatorio de una de las universidades donde imparte docencia

b) Maestría en Educación Superior

c) Otro. Especifique._______________________________________

12. La universidad que usted representa para esta encuesta ¿ofrece algún tipo de

apoyo para la educación permanente de sus docentes?

a) Sí b) No

Si la respuesta es negativa, por favor pase a la pregunta 14.

Si la respuesta es afirmativa, qué tipo de apoyo? Puede elegir más de una respuesta

a) Ofrece continuamente cursos de interés para los docentes dentro de

sus instalaciones

b) Ofrece el pago de aquellos cursos, talleres, seminarios, congresos, etc.

que interesen al docente. Si es así, ¿qué porcentaje asume la

universidad?_____________

c) Otro. Especifique_________________________________________

13. ¿En qué áreas le ofrece oportunidades de formación permanente esta

universidad? (Puede elegir más de una opción):

a) Tecnológica (cursos de Word, Power Point, Excel, uso de internet,

SPSS, bases de datos, plataformas virtuales, etc.)

b) Educación (sobre pedagogía y estrategias de enseñanza-aprendizaje)

c) Turismo (y las áreas que lo componen)

d) Otro. Especifique_________________________________________

Pasar a la pregunta 15

14. ¿Estaría dispuesto a pagar por su formación permanente si la tuviera al

alcance dentro de esta universidad?

a) Sí b) No

15. La universidad que usted representa para esta encuesta ofrece algún tipo de

apoyo para que sus docentes hagan investigación?

a) Sí b) No

Si la respuesta es afirmativa, ¿qué tipo de apoyo? Puede elegir más de una

opción.

a) Paga a los docentes por los proyectos en los que se involucran

b) Ofrece año sabático para dedicarlo a la investigación

c) Promueve constantemente la formación en estos temas

d) Otro. Especifique__________________________________________



16. ¿Ha hecho usted alguna publicación?

a) Sí b) No

Si la respuesta es afirmativa, de qué tipo (puede elegir más de una):

a) Libros completos

b) Capítulos de libros

c) Informes publicados por organismos internacionales

d) Artículos en revistas científicas

e) Ponencias en algún congreso

17. ¿Qué opina de la idea de que el ser humano debe estar “aprendiendo a lo

largo de toda su vida”?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

__________________________________________________________________

¡Muchas gracias por su tiempo!



CUESTIONARIO PARA DIRECTORES FACULTADES DE TURISMO

Estimado/a Director/a: Quien suscribe, Pilar Constanzo, está realizando su tesis

doctoral sobre la educación permanente de los docentes universitarios de

Turismo y le gustaría conocer su opinión y experiencia acerca de varios aspectos

relativos a este tema. Toda la información que ofrezca es confidencial y sólo

tiene fines estadísticos. ¿Acepta? Muchas gracias.

Universidad_____________________________________________________

1. Tiempo que tiene dirigiendo esta facultad:

a) De 1 a 5 años

b) Más de 5 años

c) Más de 10 años

d) Otro. Especifique__________________________________

2. ¿Trabaja actualmente en el sector turístico?

a) Sí b) No

Si la respuesta es afirmativa, indicar los años trabajando en el

sector_______________ y área actual ___________________________________

3. ¿Cuáles idiomas, además del español, habla?

a) Inglés

b) Francés

c) Alemán

d) Japonés

e) Portugués

f) Italiano

g) Otro. Especifique:_____________________________________

4. ¿Cuál es su grado universitario más alto en el área de Turismo?

a) Técnico

b) Licenciatura

c) Maestría

d) Doctorado

5. ¿Ofrece esta universidad algún tipo de apoyo para la educación permanente

de sus docentes?

a) Sí b) No


Si la respuesta es afirmativa, qué tipo de apoyo ofrece la universidad? (Puede elegir

más de una opción)


sus instalaciones

b) Ofrece el pago de aquellos cursos, talleres, seminarios, congresos, etc.

que interesen al docente. Si es así, ¿qué porcentaje asume la




c) Otro.

Especifique_________________________________________________

6. ¿En qué áreas le ofrece oportunidades de formación permanente a sus

docentes de Turismo esta universidad? (Puede elegir más de una opción):





d) Otro.

Especifique_______________________________________________

7. ¿Ha ofrecido esta universidad alguna actividad de educación permanente para

sus docentes en el último año?

a) Sí b) No


Si la respuesta es afirmativa, favor indicar en qué tema(s) _________________ y

qué tipo de formación fue (congreso, taller, diplomado,…)

___________________________________________________________________

8. En cuanto al carácter presencial, ¿cómo fueron esas actividades formativas?

(Puede elegir más de una opción):



videoconferencias



e) Otro. Especifique.________________________________________

9. ¿Conoce los motivos de la universidad para ofrecer dicha(s) actividad(es)

formativa(s) en el último año? (Puede elegir más de una opción):

a) Para que sus docentes se mantengan profesionalmente actualizados.

b) Debido a cambios técnicos en la universidad

c) Debido a cambios organizativos en la universidad

d) Debido a exigencias de la universidad para unificar criterios en el

sector educativo


10. ¿Quién pagó esa(s) actividad(es) formativa(s) que se ofreció a los docentes en

el último año?

a) El docente

b) La universidad

c) La combinación de las dos anteriores.

Especifique_____________________________

11. Si la universidad no ofreció ninguna formación a sus docentes en el último

año fue debido a (puede elegir más de una respuesta):

a) Falta de recursos económicos de la universidad



b) Falta de tiempo de los docentes

c) Falta de interés de los docentes

d) Considera que su cuadro profesoral cuenta con suficiente formación.

No necesita más.

e) Otra. Especifique_________________________________

12. Los docentes de esta facultad, ¿poseen conocimientos sobre educación,

pedagogía, estrategias de enseñanza-aprendizaje? (Puede elegir más de una opción):

a) Sí b) No

Si la respuesta es afirmativa, ¿dónde aprendieron sobre estos temas?

a) Curso obligatorio de la universidad para empezar a dar clases

b) Maestría en Educación Superior

c) Otro.

Especifique._____________________________________________

13. ¿Ofrece esta universidad algún tipo de apoyo para que sus docentes hagan

investigación?

a) Sí b) No

Si la respuesta es afirmativa, ¿qué tipo de apoyo? (Puede elegir más de una

opción)


b) Da año sabático para dedicarlo a la investigación


d) Otro. Especifique_______________________________________

14. ¿Qué opina sobre la idea de que el ser humano debe estar “aprendiendo a lo


____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________




CUESTIONARIO UNIDAD DOCENTE UNIVERSIDADES

Estimado/a Director/a Unidad Docente: Quien suscribe, Pilar Constanzo, está

realizando su tesis doctoral sobre la educación permanente de los docentes

universitarios de Turismo y le gustaría conocer su opinión y experiencia acerca

de varios aspectos relativos a este tema. Toda la información que ofrezca es

confidencial y sólo tiene fines estadísticos. ¿Acepta? Muchas gracias.

Universidad_______________________________________________

1. Tiempo que tiene dirigiendo este departamento:

a) De 1 a 5 años

b) Más de 5 años

c) Más de 10 años


2. ¿Cuál es su último grado universitario más alto?

a) Técnico

b) Licenciatura

c) Maestría

d) Doctorado

3. ¿Ofrece esta universidad algún tipo de apoyo para la educación permanente

de sus docentes?

a) Sí b) No


Si la respuesta es afirmativa, qué tipo de apoyo ofrece la universidad? (Puede elegir

más de una opción)


sus instalaciones

b) Contribuye con el pago de aquellos cursos, talleres, seminarios,

congresos, etc. que interesen al docente. Si es así, ¿qué porcentaje asume la


c) Otro. Especifique________________________________________

4. ¿En qué áreas la universidad le ofrece oportunidades de formación

permanente a sus docentes de Turismo? (Puede elegir más de una opción):





d) Otro. Especifique_________________________________________

5. ¿Ha ofrecido esta universidad alguna actividad de educación permanente para

sus docentes en el último año?

a) Sí b) No





qué tipo de formación fue (congreso, taller, diplomado,…)____________________





videoconferencias



e) Otro.

Especifique._____________________________________________

7. ¿Cuáles fueron los motivos de la universidad para ofrecer dicha(s)

actividad(es) formativa(s) en el último año? (Puede elegir más de una opción):

a) Para que sus docentes se mantengan actualizados profesionalmente.

b) Debido a cambios técnicos en la universidad.

c) Debido a cambios organizativos en la universidad.

d) Debido a exigencias de la universidad para unificar criterios en el

sector.


8. ¿Quién pagó la(s) actividad (es) formativa(s) que se ofreció a los docentes en

el último año?

a) El docente

b) La universidad

c) La combinación de las dos anteriores. Especifique________________

9. Si la universidad no ofreció ninguna formación en el último año fue debido a

(puede elegir más de una respuesta):

a) Falta de recursos económicos en la universidad


c) Considera que su cuadro profesoral cuenta con suficiente formación.

No necesita más.

d) Otra. Especifique________________________________________

10. ¿Cuáles son los requisitos para contratar a los docentes en esta universidad?

(Puede elegir más de uno):

a) Que tengan grado de maestría

b) Que posean experiencia docente

c) Que tengan conocimientos de educación y de estrategias de

enseñanza-aprendizaje

d) Otros.

Especifique:__________________________________________________

11. Se les ofrece a los docentes nuevos algún curso de inducción?

a) Sí b) No



Si la respuesta es afirmativa, cuál es la duración __________________y

cuáles temas abarca_________________________

12. ¿Ofrece esta universidad algún tipo de apoyo para que sus docentes hagan

investigación?

a) Sí b) No

Si la respuesta es afirmativa, ¿qué tipo de apoyo?


b) Da año sabático para dedicarlo a la investigación


d) Otro. Especifique__________________________________________

13. ¿Qué opina sobre el tema de que el ser humano debe estar “aprendiendo a lo


____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

14. Contemplan los estatutos/reglamentos internos de la universidad la formación

permanente de sus docentes. Si es así, por favor anexar una copia de los mismos.

a) Sí b) No

15. ¿Asigna la universidad un presupuesto para la educación continua de sus

docentes?

a) Sí b) No

Si la respuesta es afirmativa, favor decir de cuánto es

aproximadamente____________________

16. ¿Participa esta universidad con otras entidades y sujetos en la coordinación

del sistema de formación permanente de sus docentes?

a) Sí b) No




CUESTIONARIO PARA MINISTERIO DE TURISMO

Estimado/a colega: Quien suscribe, Pilar Constanzo, está realizando su tesis

doctoral sobre la educación permanente de los docentes universitarios de

Turismo y le gustaría conocer su opinión y experiencia acerca de varios aspectos

relativos a este tema. Toda la información que ofrezca es confidencial y sólo

tiene fines estadísticos. ¿Acepta? Muchas gracias.

1. Tiempo que tiene en este departamento:

a) De 1 a 5 años

b) Más de 5 años

c) Más de 10 años


2. ¿Cuál es su grado universitario más alto en el área de Turismo?

a) Técnico

b) Licenciatura

c) Maestría

d) Doctorado

3. ¿Ofrece MITUR algún tipo de apoyo para la educación permanente de

docentes universitarios de Turismo?

a) Sí b) No


Si la respuesta es afirmativa, qué tipo de apoyo ofrece MITUR? Puede elegir más de

una opción.

a) Ofrece continuamente cursos financiados por MITUR de interés para

docentes

b) Promueve alianzas con universidades para dar a sus empleados cursos

de formación que puedan ser aprovechados también por docentes

universitarios de Turismo

c) Otro. Especifique_________________________________

4. ¿Ha ofrecido MITUR alguna actividad de educación permanente en el último

año que haya beneficiado a docentes universitarios de Turismo?

a) Sí b) No



qué tipo de formación fue (congreso, taller, diplomado,…)____________________







videoconferencias



e) Otro.

Especifique._____________________________________________

6. ¿Cuáles fueron los motivos de MITUR para ofrecer dicha(s) actividad(es)

formativa(s) en el último año? Puede elegir más de una opción:

a) Para que sus empleados y docentes se mantengan profesionalmente

actualizados.

b) Debido a cambios técnicos en MITUR.

c) Debido a cambios organizativos en MITUR.

d) Para unificar criterios en el sector.

e) Otro (s).

Especifique:________________________________________________

7. ¿Quién pagó la(s) actividad(es) formativa(s) de las que se beneficiaron

docentes universitarios de Turismo en el último año?

a) El docente

b) La universidad donde trabaja el docente

c) MITUR

d) La combinación de dos o tres de las anteriores.

Especifique_____________________________

8. Si MITUR no ofreció ninguna formación que pudiera beneficiar a los

profesores universitarios de Turismo en el último año fue debido a (puede elegir más

de una respuesta):

a) Falta de recursos económicos en MITUR


c) Falta de interés de los docentes

d) MITUR considera que los profesores universitarios cuentan con

suficiente formación y no necesitan más.

e) Otra. Especifique_________________________________

9. ¿Ofrece MITUR algún tipo de apoyo para que sus empleados o los docentes

universitarios de Turismo hagan investigación?

a) Sí b) No Si la respuesta es afirmativa, ¿qué tipo de apoyo?

(Puede elegir más de una opción)

a) Paga a sus empleados para que se involucren en proyectos de

investigación

b) Paga a los docentes por los proyectos en los que se involucran


d) Otro. Especifique________________________________________



10. ¿Qué opina de la idea de que el ser humano debe estar “aprendiendo a lo


____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

__________________________________________________________________

11. Contemplan los estatutos/reglamentos internos de MITUR dar apoyo a la

formación permanente de los profesores universitarios de Turismo. Si es así, por

favor anexar una copia de los mismos.

a) Sí b) No

12. ¿Asigna MITUR fondos para la educación continua de los docentes

universitarios de Turismo?

a) Sí b) No

Si la respuesta es afirmativa, favor decir el monto total

aproximado____________________


Facultad de Ciencias Sociales Doctorado en Turismo

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