Factores de exclusión socioeducativa que viven los alumnos inmigrantes extranjeros en el CEIP “José Manuel Illera de la

Mora”: un análisis desde los principios de la Educación Inclusiva.

Titulación: Curso de Adaptación al Grado en Educación Primaria (Mención en

Educación Musical)

Autor: María de la Luz Medina Cuevas

Fecha de presentación: 29 de Junio del 2012

Tutora: Doctora Margarita López Lozoya

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 5

1.1. Delimitación del tema 5

1.2. Pertinencia, interés y actualidad del tema 5

1.3 Objetivos de la investigación, finalidades y expectativas 5

2. MARCO CONTEXTUAL 6

2.1. Gran Canaria: un contexto cultural diverso 6

2.2. Entorno del centro educativo donde se desarrolla la investigación 6

3. MARCO TEÓRICO 9

3.1. Educación Inclusiva 9

3.2. La exclusión social y exclusión educativa 11

3.3. Diversidad, multiculturalidad e interculturalidad 12

3.4. El proceso de la migración y el concepto de inmigrante extranjero 13

4. MARCO METODOLÓGICO 14

4.1. Descripción del proceso y del diseño. 14

4.1.1. Los sujetos 14

4.1.2 Instrumentos y técnicas de recogida de información 15

4.2 Técnicas de tratamiento de datos 16

4.3 Procedimientos: fases, tiempos, lugares, incidencias 16

4.4 Información y datos obtenidos 17

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5. CONCLUSIONES 17

5.1. Propuestas 20

5.2. Líneas abiertas de investigación 20

5.3. Reflexión final 21

BIBLIOGRAFÍA 22

ANEXOS 23

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INTRODUCCIÓN

Nuestras islas contienen una gran variedad de culturas que conviven entre sí y se reconstruyen dinámicamente. Esta interrelación de costumbres, formas de pensar y demás interacciones, han de ser interpretadas desde la idea de que la diversidad es un valor, que es algo enriquecedor y que esa diversidad ha llegado a las escuelas canarias.

El presente trabajo de investigación hace un análisis de aquellos factores de exclusión educativa a los que están expuestos los alumnos y alumnas inmigrantes extranjeros en el CEIP José Manuel Illera de la Mora, ubicado en el pueblo de La Atalaya de Santa Brígida. Para realizar esta investigación, se consultarán fuentes bibliográficas concernientes a la multiculturalidad, la interculturalidad, la inclusión y exclusión educativa y social, el concepto de inmigrante extranjero y los principios y supuestos del concepto de Educación Inclusiva.

La base de un buen trabajo de investigación es la documentación de fuentes fiables que aporten luz al trabajo y que ayuden al proceso de aprendizaje que todo investigador tiene que llevar a cabo. Además de estudiar el contexto del centro y la comunidad educativa objeto de este trabajo, hemos participado activamente con su Proyecto Educativo, ambos elementos han sido consideradas herramientas valiosas para la investigación.

Para el marco metodológico se utilizaron recursos y herramientas de métodos cualitativos como son: la observación participante, encuesta a los docentes, e historia de vida. Una vez aplicadas las herramientas de investigación, se realizó la lectura y análisis de los datos y el discurso obtenido, que posteriormente conformaron una Red Categorial: que es el conjunto de categorías significativas relativas a factores de exclusión educativa de alumnos inmigrados extranjeros de éste centro educativo.

Una vez concluido el análisis de datos de la realidad investigada, formulamos una serie de conclusiones y propuestas que nos ayudarán, en nuestro futuro quehacer docente, tomar en cuenta a la hora de intervenir en el proyecto educativo de un centro desde una perspectiva inclusiva, convirtiéndonos en facilitadores de la inclusión pedagógica de la diferencia cultural, social y educativa que llega a nuestras aulas.

El presente trabajo pretende aportar una serie de reflexiones e ideas que ayuden a construir en nuestra comunidad escuelas inclusivas, escuelas que den respuesta a las necesidades sociales, culturales y educativas de la comunidad educativa que como profesionales se nos ha encomendado.

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1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Delimitación del tema

El tema que nos ocupa en este trabajo es:

¿Qué factores de exclusión socioeducativa viven los niños inmigrantes extranjeros que forman parte de la comunidad educativa del CEIP “José Manuel Illera de la Mora”? Un análisis desde los principios y supuestos de la Educación Inclusiva.

1.2. Pertinencia, interés y actualidad del tema

En una sociedad multicultural como la de la Comunidad Canaria, se hace necesario reflexionar, desde los centros educativos, la idea de que la convivencia de distintas culturas es enriquecedora y que el fenómeno de la inmigración ha sido una constante histórica de este contexto. Los procesos migratorios que desde la conformación social y política del Archipiélago Canario han dinamizado la llegada de población extranjera, hace que este tema sea de interés, además de actual, para la comunidad educativa y para nuestra sociedad. Los procesos interculturalidad, convivencia e inclusión social son tres elementos fundamentales a reflexionar en sociedades como la nuestra y la obligada relación entre educar y socializar, nos hace un tanto responsables de favorecer estos procesos de manera profesional en las escuelas con la finalidad de favorecer el desarrollo diferenciado e inclusivo de los diversos grupos culturales que integran nuestras comunidades favoreciendo al mismo tiempo una permanente relación de comunicación. Todo ello necesario para el desarrollo social y educativo de nuestra sociedad.

El por qué del interés en la elección de este tema parte de una sola idea, un solo deseo: conocer la práctica de la Educación Inclusiva en las escuelas propiciando la interculturalidad en sus aulas, y previamente, observar y analizar los factores de exclusión socioeducativa que pudieran estar viviendo este tipo de alumnado, para intervenir adecuadamente en la construcción de una escuela que sea un espacio feliz y respetuoso para todos los que ahí convivimos.

1.3 Objetivos de la investigación, finalidades y expectativas

El presente trabajo tiene como objetivos:

La investigación de ocho casos de alumnos inmigrantes extranjeros del CEIP José Manuel Illera de la Mora, situado en el municipio de Santa Brígida, para conocer su realidad y necesidades de inclusión educativa.

Observar y detectar posibles elementos de exclusión educativa a consecuencia de ser alumnos extranjeros.

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Conocer qué tratamiento tiene este alumnado por parte de la Comunidad Educativa de la que forman parte.

Obtener algunas conclusiones sobre la realidad estudiada y proponer algunas líneas de intervención educativa para que la inclusión de estos niños y niñas sea una realidad.

Aportar algunos elementos de estudio y reflexión en el importante camino de construir escuelas inclusivas.

Construir conocimientos y experiencias para mi formación profesional en una serie de aspectos dentro de la Educación Inclusiva así como adquirir capacidades para realizar una investigación.

2. MARCO CONTEXTUAL

2.1. Gran Canaria: un contexto cultural diverso

Gran Canaria es una isla del Archipiélago Canario y se encuentra a 210 km al oeste de la costa del sur de Marruecos, en el Océano Atlántico , entre las más grandes islas vecinas de Tenerife, en el oeste y Fuerteventura , en el este. Como todas las islas del archipiélago es de origen volcánico y su símbolo, el Nublo, está a 1813 metros de altura .

De gran diversidad de clima, geografía, flora y fauna, Gran Canaria es como un mini continente y la isla cuenta con 14 micro-climas. Además, es la segunda isla más poblada del Archipiélago con un total de 845.676 habitantes. INE (2011). En esta isla confluyen variedades culturales y raciales del continente Sudamericano, del Africano, del Asiático, etc., que hacen de ella un entorno rico en interculturalidad.

2.2. Entorno del centro educativo donde se desarrolla la investigación

Hasta la primera mitad del siglo XX, La Atalaya, es uno de los sitios más singulares y curiosos de Gran Canaria, situado en la proximidades del cráter de Bandama y sobre una atalaya que domina el barranco de Las Goteras, el pueblo alberga a una población que se había mantenido al margen de la civilización que guardaba el secreto de la cerámica isleña. Sus habitantes vivían en cuevas excavadas en la roca, tardíamente evolucionan al hábitat tipo risco característico de San Nicolás y otros barrios contiguos de Las Palmas de Gran Canaria. La Atalaya es un pueblo de antigua y gran tradición en la elaboración de piezas de cerámica. Las mujeres eran las que desplegaban su destreza y habilidad en la fabricación de útiles de barro. Un aspecto a destacar es el carácter matriarcal de esta población pues la alfarería que es el oficio que sustentaba a las familias, era trabajo casi exclusivo de las mujeres. Son ellas las que sustentaban la economía familiar.

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El centro educativo de nuestra investigación se pone en funcionamiento en el curso 83/84, como Centro de Educación General Básica primero y después como Centro de Educación Obligatoria. En el curso 2002/2003 se traslada a un edificio situado en la Calle Santoña como CEIP con un total de 15 unidades (4 de Infantil y 11 de Primaria). El edificio actual tiene un espacio disponible para 6 grupos de Infantil y 12 de Primaria. En la planta baja hay 10 aulas destinadas a aula de música, aula de psicomotricidad y aula de inglés. El resto del espacio está ocupado por alumnado de Infantil con una amplia zona común cubierta y también por alumnado de primer ciclo de Primaria. En esta planta también están el comedor, la cocina, la sala de usos múltiples y oficinas destinadas a secretaría, dirección, jefatura de estudios, APA y conserjería. (Por supuesto, de los baños también). En la planta alta hay aulas destinadas al alumnado de 2º, 3º ciclo de Primaria y otras clases más pequeñas como el aula de PT de logopedia y el despacho de orientación. También un aula mediana adaptada como aula de informática con 15 ordenadores obtenidos mediante donaciones. Una amplia biblioteca y sala de material, reprografía y la sala del profesorado. En el sótano se encuentra un amplio gimnasio con los vestuarios masculinos y femeninos, un despacho para el maestro de Educación Física y un cuarto para guardar el material deportivo. Además, el centro posee un patio para los niños y niñas de Infantil con remos y otro patio para los de Primaria y una cancha grande para los deportes. También el colegio dispone de una granja con huerto y animales como un caballo, un burro, gallinas, gatos, perros, patos… Es muy utilizada por los profesores como recurso a la hora de impartirle a los niños unidades didácticas del área de Conocimiento del Medio Social y Cultural. . El antiguo edificio del Centro “José Manuel Illera de la Mora”, se ha reconvertido en el “Instituto de Educación Secundaria Obligatoria de La Atalaya”.

La familia desempeña un papel importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje; cuenta con el derecho a participar del desarrollo de las actividades educativas y colaborar en la gestión del centro. Este centro cuenta con Asociación de Padres de Alumnos y los padres y madres participan de la gestión y organización de la vida del centro a través del Consejo Escolar y se promueven otras actividades:

Asambleas de padres a inicio de curso (difundir información).

Reuniones mensuales de coordinación con los tutores.

Reuniones trimestrales de información sobre la programación y entrega de notas.

Participación directa en horario lectivo y en actividades concretas (proyectos de talleres en preescolar, animación a la lectura en los primeros niveles de Primaria).

Participación en las reuniones de coordinación tutor-especialista de educación Especial para el seguimiento de respuesta a las NEE (actualmente NEAE).

Organización de fiestas y otros eventos (cumpleaños de Infantil, fiesta de final de Infantil y Primaria, etc.).

La tasa de absentismo del centro es bastante baja, 5%.

Las familias se conocen y controlan en un 95% los casos de asistencia de sus hijos a clase.

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El 92% se interesan y realizan un seguimiento diario de sus hijos.

Un 80% asisten a las reuniones mensuales o trimestrales.

Un 12% de participación en el AMPA (Asociación de padres y madres) en la Junta Directiva o apoyando actividades.

Un 28% asisten a reuniones organizadas por el AMPA.

El nivel de satisfacción en el Centro es bastante alto, un 85%.

Volviendo con datos importantes del Centro, se trata de un colegio de orden público encargado de trabajar por y para educación Infantil y Primaria. Este centro está ubicado en la mitad noroeste de la isla de Gran Canaria, perteneciendo así a los pueblos que están ubicados en la medianía de dicha isla. Santa Brígida fue fundada a finales del siglo XV y a principios del siglo XVI, como consecuencia de la conquista, en la cual el municipio venció a los holandeses. Este municipio se configuró entre dos barrancos (Barranco de las Goteras y Barranco de la Angostura). Se encuentra exactamente a 520 m de altitud y tiene una distancia estimada de 14 kilómetros frente a la ciudad de la isla: Las Palmas de Gran Canaria. A su vez; está a 36 kilómetros del actual aeropuerto de Gando.

El clima en este lugar es bastante húmedo y asciende a los 15 grados centígrados de media en los meses más fríos, y a unos 22 grados en los meses más cálidos. Su territorio es volcánico, y montañoso. En general es bastante accidentado, debido a los procesos erosivos en la isla, y más concretamente en la Caldera de Bandama, de un kilómetro de ancho aproximadamente. Podemos encontrar una fauna y una vegetación muy rica en dicho municipio. Destacando los búhos pequeños, el lagarto canarión, el capirote, el drago, la palmera canaria, el acebuche y un largo etcétera, que confluyen para formar un paraje que es único, singular, y no por ello menos bello. Su nombre aborigen era: Satautey, por la cantidad de palmeras que lo poblaban y lo pueblan, de ahí su gentilicio: Satauteño y Satauteña. Santa Brígida tiene 23,81 m2 de superficie y un total de 19.042 habitantes INE (2008). El pueblo en el que se encuentra este centro se denomina: La Atalaya. La Atalaya tiene una población estimada de unos 4000 habitantes y una extensión de 183.000m2 aproximadamente. Este poblado dista unos 4,5 km del caso de Santa Brígida. Este grupo de viviendas confluyen en la carretera que va hacia Telde. La población es de un 51% de hombres y un 49% de mujeres; de estos, un 38% son jóvenes con edades comprendidas entre los 10 y los 29 años de edad. El 56% convive en el casco de La Atalaya y el resto, en las nuevas zonas residenciales aunque algunas están algo más alejadas. Casi todas son de autoconstrucción y más bien pequeñas. El edificio de educación primaria es prácticamente de nueva construcción. Se puso en funcionamiento en el curso escolar correspondiente a los años 2002-2003.

Por otra parte, es importante tener información sobre el nivel económico de la comunidad educativa que acude a este centro y que es medio-bajo. Según el ISTAC, la tasa de actividad laboral en el municipio de Santa Brígida durante el año 2009, es del 45,33 %. La segregación por sexos en el mercado de trabajo es manifiesta. El 52,81% de la población activa son hombres, mientras que las mujeres activas representan al 38,20 de la población en edad de trabajar. Los principales porcentajes de ocupación se dan entre quienes han alcanzado un

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mayor nivel de estudios (secundarios y universitarios). En estos niveles, el paro afecta en mayor medida a las personas más jóvenes. La mayor parte de la población llamada inactiva está integrada por mujeres que se dedican a las labores del hogar, estudiantes y jubilados. En la actualidad, la economía del municipio se basa sobre todo en los sectores turístico, comercial y agropecuario, habiéndose creado en los últimos años en este último sector una importante industria vitivinícola, ofreciendo uno de los mejores vinos de la isla, procedente de los viñedos del Monte Lentiscal. Es destacable también el considerable aumento de actividad del sector de la construcción en muy poco tiempo, debido sobre todo al carácter residencial del municipio. Sin embargo la situación económica del municipio es muy difícil debido a la evidente crisis económica y al perjudicial impacto que ha tenido la sucesiva apertura de grandes superficies comerciales en municipios colindantes. La población ocupada se encuentra altamente terciarizada, pues el 77,6% de la ocupación se encuadra en el sector servicios. La base del empleo se concentra en el comercio y la educación, si bien las tendencias del mercado laboral llevan a la educación, sanidad y servicios a las empresas a ser las ramas más expansivas. En cuanto a la población extranjera en el municipio, ha habido una disminución desde el año 2002 de 811 habitantes extranjeros a 719 en el año 2007. Todo ello producto de la actual crisis que ya se venía fraguando.

El nivel educativo de la población que reside y se encuentra empadronada en Santa Brígida es medio-alto. Destaca especialmente la población con estudios superiores respecto de la media del Archipiélago, pues en el municipio de Santa Brígida han cursado estudios universitarios un 21,6% de la población, lo que supone una cifra muy elevada al compararla con el resto de Canarias (10,8%) o con la de Gran Canaria (11,1%), convirtiéndose de esta manera en el municipio de Las Palmas con mayor participación en estudios superiores. También es muy destacable la cifra de personas que han cursado estudios secundarios (42,3%), frente al 41,4% del conjunto del Archipiélago y el 40,9% de Gran Canaria. 3. MARCO TEÓRICO

3.1. Educación Inclusiva

Según Parrilla Latas (2002), la Educación Inclusiva se concibe como una educación para todos, educación que tiene lugar a través de distintos tipos de respuestas que la escuela y los Sistemas Educativos han dado a la diversidad del alumnado. Se trata de una nueva conciencia social que se origina a partir de la Conferencia de 1990 de la UNESCO (Tailandia) en la cual se configura esa idea de inclusión de los grupos culturales minoritarios, de las mujeres, poblaciones de clases más desfavorecidas y personas con discapacidad puesto que la inclusión es un fenómeno social antes que educativo.

Pero el camino hasta llegar a una Educación Inclusiva no ha sido fácil ya que ha habido una Historia Educativa de marginación y segregación de los colectivos humanos anteriormente citados. Es en la Educación Especial donde

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se inicia la conciencia sobre este proceso de inclusión que ha pasado por etapas previas que han dado distintos tipos de respuestas escolares:

a) La Exclusión o la negación del derecho a la educación: se practicaba el infanticidio de aquellos niños con defectos o déficit visible y notorio y los internamientos masivos en “instituciones totales”.

b) Segregación: el reconocimiento del derecho a la educación diferenciada según grupos. Se incorporan estos grupos a la escolaridad pero en condiciones segregadas por lo que existía un Sistema Educativo dual; un tronco general (escuelas públicas) y en paralelo, las respuestas especiales (escolarización en centros de Educación Especial)

c) Integración o reformas integradoras: se reclama el derecho a la educación por parte de los colectivos en situación de marginación que proponen cambios en los Sistemas Educativos tales como la introducción de la Coeducación, la Educación Compensatoria (más adelante los programas y respuestas multiculturales) y la Integración escolar como distintas opciones que propiciaron la incorporación definitiva de los distintos grupos marginados a la escuela ordinaria. Durante los años sesenta, se produce el proceso de integración de los alumnos con NEE (Necesidades Educativas Especiales) hoy NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo) en la escuela ordinaria pero en nuestro país este proceso se inició a mediados años ochenta, dándose de esta manera, el traspaso de los alumnos desde centros específicos a los ordinarios, tratándose de una simple integración física.

d) Reestructuración o las reformas inclusivas: son las reformas educativas que tratan de construir una escuela que responda no sólo a las necesidades especiales de algunos alumnos, sino a la de todos. Es un proceso de reestructuración global de la escuela para responder desde la unidad a la diversidad de las necesidades de los alumnos a través de una educación de calidad. La Educación Inclusiva conlleva dos procesos interrelacionados; el proceso de incrementar la participación de los alumnos en la cultura y en el currículo de las comunidades y escuelas ordinarias y el proceso de reducir la exclusión de los alumnos de las comunidades y culturas normales.

En resumen, la Educación Inclusiva es un enfoque educativo basado en la

valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de

enseñanza aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano.

El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte

de un supuesto destino, porque está relacionado con la naturaleza misma de la

educación regular y de la escuela común. La educación inclusiva implica que

todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos

independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales,

incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de una escuela

que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación

de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la

igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todos los

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alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no

sólo los que presentan necesidades educativas especiales.

3.2. La exclusión social y exclusión educativa

a) La exclusión: es una sucesión de varios factores que expulsan: según

López Lozoya (2009), los excluidos simplemente no están. Existe exclusión

económica que se refleja en la pobreza y en el desempleo; jurídica con las

implicaciones de los derechos humanos y el concepto de ciudadanía; la social y

la evolución de las consecuencias socio-estructurales de la marginación de

grupos y personas; la cultural que implica procesos de segregación, guetos,

racismo, xenofobia y la psicosocial que provoca depresión, soledad, miedo,

apatía, rebeldía y hasta violencia; la política y las situaciones de injusticia,

abusos de poder y espacios antidemocráticos.

La exclusión es un proceso social multidimensional, multifactorial, dinámico y

estructural de la praxis social que expulsa a individuos y grupos del sistema

socio-económico que les va dejando al margen de las dinámicas de

participación e interacción social que permiten el acceso a oportunidades

laborales, económicas, políticas, educativas y culturales.

Se tiene muy presente que ningún estudio sobre la exclusión social deja fuera,

como grupo muy vulnerable, a los inmigrantes internacionales, cuya

desprotección social, jurídica y económica empeora cuando cruzan una

frontera hacia un estado que les reconoce primero como trabajadores y

después como personas.

b) La exclusión educativa

Excluir -en la escuela o en la sociedad- significa «apartar, no dejar participar,

desposeer»; en pasiva «ser apartado, dejado al margen o sin opción, ser o

estar desposeído» (de la educación necesaria, del trabajo en condiciones

dignas o de oportunidades básicas en la vida social).”La exclusión escolar va

de la mano de formas previas de exclusión social” (Escudero, 2002, p. 139). Es

un fenómeno educativo pero que tiene una serie de causas personales,

sociales, institucionales y pedagógicas. En palabras de Escudero (2005b, p.

83) supone “algo que está ahí y que puede ser observado; una realidad

construida y certificada de la escuela que adquiere rostro en algunos alumnos,

precisamente en una primera etapa de su vida como personas que con toda

seguridad va a dejar huellas en lo que venga después”, sobre todo porque la

problemática del fracaso y abandono escolar no es sólo un problema educativo

sino que también es “un problema con enormes repercusiones individuales y

sociales” Marchesi y Pérez, (2003).

Hay contextos sociales y escolares que propician exclusión educativa, entornos

de vulnerabilidad o riesgo. Tales situaciones se gestan, cuando en un centro

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escolar la diferencia que nos es inherente a las personas (cultural, social,

económica, física, psicológica, etc.) no es valorada como un elemento natural,

no hay dos personas iguales, ser diferentes es lo normal y no lo contrario. Cada

alumno es único e irrepetible, y esta cualidad humana debería ser el marco

desde el que todo centro debería educar. La escuela debería ser ese espacio

abierto y respetuoso de la diferencia que se evidencia en cada sujeto, la

escuela debería ser un espacio que tiene las herramientas humanas y

estructurales para incluir en su proyecto educativo la diferencia que nos es

inherente y dada por el hecho de haber nacido y no por haber elegido.

Cuando en un centro educativo se gestan procesos de marginación,

indiferencia, exclusión de personas, deben ser atendidas inmediatamente,

cuanto más tempranamente se detecten y se pongan los medios para la

inclusión escolar, más fácil será evitar que se perpetren. A lo largo de esa

deriva hay diversos programas que intentan evitar ese anunciado fracaso y/o

abandono educativo, los cuales van a ser objeto de análisis.

Entendemos por excluido educativo a quien abandona y/o no tiene la

oportunidad de acceder al sistema educativo, lo que le excluye de la posibilidad

de obtener el título del grado obligatorio, y de las competencias que este nivel

educativo le suponen. Sin el mencionado título, se colocan los jóvenes en

posición laboral vulnerable. De ahí la importancia de elaborar propuestas

educativas que den respuesta a las vulnerabilidades educativas que le suponen

a muchos alumnos por el simple hecho de ser diferentes bien porque son

extranjeros, pobres, de necesidades especiales o cualquier otro tipo de factores

que les hacen vulnerables a ser excluidos de un proyecto educativo basado

equivocadamente en la idea de que todos debemos ser iguales, como sacados

de un molde. Somos todos diferentes en nuestra individualidad, y la igualdad

debe ser evidente solamente cuando se trata de hablar de nuestros derechos

humanos.

3.3. Diversidad, multiculturalidad e interculturalidad

Consultando a Marchena (2003), la diversidad es un concepto amplio y

extenso: poliedro de muchas caras. Es una realidad de la naturaleza. Se

percibe con objetividad en cualquier contexto natural o social. La diversidad

define a todo grupo humano y esto implica que somos “variados” internamente;

combinación irrepetible de condiciones y cualidades.

Siguiendo a esta misma autora, definimos el concepto de diferencia como

representación cognitiva de la diversidad. Valoración que se hace de ella.

Puede ser valorada con rechazo o con comprensión. Realidad del

pensamiento. Apreciación subjetiva y el de Desigualdad como aquellas

situaciones excluyentes que establecen jerarquías entre las personas en

función de sus cualidades y características.

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Según Muñoz (2001) la educación multicultural y la educación intercultural son

dos términos que se han difundido rápidamente y se han puesto de moda

recientemente. El primer término aparece a finales de los años sesenta, el

segundo en los setenta. Pero no han nacido como construcciones propias de

una teoría determinada ni se han traducido en un modelo teórico-práctico único

específico de intervención educativa. La acepción generalizada del término

interculturalismo hace referencia a la interrelación entre culturas. Los términos

multiculturalismo y pluriculturalismo denotan simplemente la yuxtaposición o

presencia de varias culturas en una misma sociedad. Cuando estos términos

se utilizan aisladamente comparten el mismo campo semántico. Así es más

frecuente el término "multicultural" en la bibliografía anglosajona y el

"intercultural" en la europea continental. Cuando ambos términos se

contraponen, se hace notar especialmente el carácter normativo e intencional

del término educación intercultural, significando con éste la especial relevancia

de establecer comunicación y vínculos afectivos y efectivos entre las personas

de diversas culturas.

3.4. El proceso de la migración y el concepto de inmigrante extranjero

Tomando como fuente a López Lozoya (2009), se puede profundizar en el

estudio del proceso de inmigración como un proceso unido al desarrollo de la

humanidad pues el estado natural del hombre ha sido el movimiento y la

multiplicidad de identidades. Emigrar es la única manera que posee la persona

para poder trascender y reconstruir su identidad- alteridad, es un salto

temerario hacia algo desconocido.

Según Giménez (2003) la migración se ha definido como el desplazamiento de

una persona o grupo que cambian su lugar de residencia habitual a otro, para

permanecer en él más o menso tiempo, con la intención de satisfacer una

necesidad o conseguir alguna mejora. Se trata de movimientos de población

motivados básicamente por razones económicas aunque también existen otras

razones:

Problemas referidos al nivel de vida: los países o lugares de fuerte emigración suelen tener un nivel de vida bajo, una economía poco diversificada, tasas de desempleo y subempleo altas, desbalance entre las numerosas necesidades de importación y la escasez de productos de exportación, salarios bajos, situación socioeconómica precaria y otras. Con la emigración se busca superar estos problemas y alcanzar unas mejores expectativas de vida.

Razones de tipo político: sistema político poco democrático, con leyes de asistencia social insuficientes o casi inexistentes, escasa transparencia en la administración de los servicios públicos con la consiguiente corrupción, etc.

Persecuciones internas en el país por razones raciales, políticas o religiosas. Las razones políticas suelen ser bastante traumáticas y que pueden terminar en el exilio, tanto si es forzado como voluntario.

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Guerras, tanto internas como internacionales, dando lugar a desplazamientos masivos y forzosos de millones de personas anualmente. Se destacan en este sentido los grandes desplazamientos ocurridos durante la segunda guerra mundial y en el período de la postguerra, que afectaron a muchos millones de personas.

Razones medioambientales (catástrofes naturales, clima más favorable, etc.).

Continuando con López Lozoya (2009) la migración humana se ha dado en todos los continentes y lugares del mundo y no sólo de países subdesarrollados a países ricos, llamada también migración Sur-Norte sino al interior de laso estados del medio rural a las ciudades. Y esta migración es global, diversificada y muy variada en sus flujos y en la actualidad, son más las personas que cambian de residencia que el porcentaje de crecimiento de población anual.

Siguiendo a la anterior autora, inmigrante y extranjero, son dos conceptos que se han utilizado como sinónimos, sin embargo, sabemos que tienen distinciones sociológicas importantes. La definición de inmigrante extranjero desde el factor territorial, según Oliván López (2004) es la concepción más general y clásica, es el movimiento que realiza una persona o grupo, desde un lugar, en el cuál se ha desarrollado con un sentido de pertenencia y una identidad, hacia otro nuevo, lo que le reviste de la categoría de inmigrante. Este cambio de residencia puede ser local, nacional o internacional. Y la permanencia en el nuevo lugar puede ser temporal o permanente. El concepto de extranjero, también tiene la misma etiología territorial, pero desde una perspectiva más político-jurídica, ya que además de este movimiento territorial, se refiere a aquellas personas no-ciudadanas y que se encuentran en una comunidad política y soberana a la que no pertenecen. El uso de extranjero y foráneo, hacen referencia a esta concepción.

4. MARCO METODOLÓGICO

4.1. Descripción del proceso y del diseño

4.1.1. Los sujetos

Se cuenta en este centro con una muestra de ocho niños: cuatro de ellos africanos, uno sudamericano de Chile, una niña de padre mauritano y de madre canaria y dos niñas chinas adoptadas.

Se aplicaron encuestas a 9 profesores del centro.

Se realizó observación participante, donde el contexto de observación fue el centro educativo y la comunidad educativa que interacciona en él.

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4.1.2 Instrumentos y técnicas de recogida de información

a) La encuesta o entrevista al profesor/a

La encuesta es una técnica de investigación que consiste en una interrogación verbal o escrita que se realiza a las personas con el fin de obtener determinada información necesaria para una investigación. Para la interrogación a las personas, la encuesta suele hacer uso del cuestionario, el cual consiste en una lista de preguntas, las cuales se les hacen a las personas a encuestar con el fin de obtener la información requerida. Los pasos necesarios para elaborar una son:

1. Determinar los objetivos de la encuesta

2. Determinar la información requerida

3. Diseño del cuestionario

4. Determinar la población a estudiar o muestra

5. Determinar el número de encuestas

b) Historia de vida

Esta es una técnica de recogida de información sobre los niños en la que se ellos nos narran, de la manera más natural posible, su llegada a nuestra comunidad, al centro, su proceso de integración al mismo y a los compañeros/as. Se han llevado a cabo dos historias de vida de dos alumnos de 4º curso de Primaria: uno de padre alemán y de madre africana y el otro, de madre chilena y padre canario. Ambos niños están escolarizados desde 1º curso de Primaria y dominan el idioma castellano. Se realizó un diálogo con los sujetos, procurando un espacio de tranquilidad para que ellos expresaran sus experiencias e ideas sobre su vida como alumnos en el centro. Se realizó la recogida de información en tres sesiones de alrededor de media hora, el discurso de los alumnos fue registrado y analizado posteriormente.

c) Observación participante y diario de observación

Técnica de recogida de información para su posterior análisis que consiste en relacionarse con la comunidad educativa, observar sus comportamientos, actitudes, emociones, valores con el grupo-clase y la de sus compañeros/as hacia ellos también. Se ha observado especialmente el proceso de interacción social, procesos de aprendizaje y participación en el centro de los ocho alumnos muestra de la investigación y realizado un diario de registro de la observación.

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4.2 Técnicas de tratamiento de datos

a) La Encuesta

La encuesta es una técnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas (llamado cuestionario) que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente por escrito. El tipo de tipo pregunta planteadas ha sido abierta, porque ofrecen mayor información y da libertad al encuestado de aportar otros elementos que considere relevante.

b) Observación Participante

La observación es participante cuando para obtener los datos el investigador se incluye en el grupo, hecho o fenómeno observado, para conseguir la información "desde adentro". Obtuvimos un diario de campo en el que se hizo un registro de la observación hecha, dichas observaciones serán analizadas para descubrir elementos significativos del tema estudiado.

c) La historia de vida

Es otra técnica de los métodos de investigación cualitativos que ofrece la posibilidad de mirar la cotidianeidad de los sujetos y comprender desde ellos mismos su experiencia, es algo así como conocer desde su propia historia, elementos que nos lleven a conocer sobre el objeto de estudio tratado. Gran parte consiste en la realización de una serie de preguntas que se le formulan a los sujetos de la investigación: en este caso a dos niños, uno africano y otro de Chile, con la finalidad de reconocer en su discurso elementos de inclusión-exclusión socioeducativa.

4.3 Procedimientos: fases, tiempos, lugares, incidencias

a) Procedimientos y fases:

La observación participante y el diario de observación de ocho alumnos y su interacción con la comunidad educativa.

Las historias de vida de dos casos.

Las encuestas a ocho docentes: una maestra de Infantil, tres tutoras de Primaria, una al director del centro y profesor de Educación Física y las dos últimas a la profesora de Inglés y a la de Música.

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b) Tiempos y lugares

Durante las clases y el recreo se realizaba la observación.

Las historias de vida a razón de tres sesiones de 30 minutos con cada niño.

Las encuestas a los docentes, se les entregó y se les dio un plazo de entrega.

c) Incidencias

No se pudo llevar a cabo el grupo de discusión previsto para realizarlo con los niños inmigrantes extranjeros puesto que el centro no lo consideró oportuno y lo veía como un problema de cara a los padres pues obviamente se necesitaba de sus autorizaciones y también opinaban que no era conveniente hacerle a los niños preguntas.

Una docente que considera que no es necesario el estudio en su alumna de tres años de Infantil y que no quiso que se le realizara la encuesta, sin embargo nos aportó la información de forma oral.

Todos los docentes encuestados afirman que este tipo de alumnado se encuentra bien integrado y con el mismo nivel académico y competencial que el resto de su clase. Es por ello que han respondido que no a algunas preguntas del cuestionario como la de las adaptaciones curriculares, a de la formación necesaria de los docentes, la del plan de acogida del centro, etc.

Las Historia de vida no se pudieron grabar, pues se aprovechó el tiempo entre clase y clase y en el recreo para formular a los niños las preguntas.

4.4 Información y datos obtenidos

Los datos e informaciones se han organizado a través de un diario de observación, unas encuestas a los docentes y unas historias de vida realizadas a los alumnos como se ha comentado anteriormente. Una vez leídos los datos y contrastados con la teoría se ha construido la red categorial o lista de categorías relativas a factores de exclusión educativa de niños extranjeros desde el análisis del discurso y la observación participante. Éstos han sido redactados en unas tablas que se pueden encontrar en el anexo.

5. CONCLUSIONES Una vez analizados los datos, aportaremos una serie de conclusiones sobre nuestro objeto de estudio, los relacionaremos desde la red categorial y factores de exclusión educativa encontrados.

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A continuación se detallan esos factores de exclusión educativa que se observaron desde la aplicación de las herramientas metodológicas:

La falta de dominio de la lengua castellana. Sólo en dos casos, en el niño

chileno que aún utiliza palabras de su país que a niños canarios les llama la atención y a veces se burlan de ellas y en el caso del niño africano de 1º curso que aunque domina la lengua castellana, a veces le cuesta un poco y algunos niños se ríen de él cuando habla.

Tener un color de piel diferente. En el caso de niño africano de 4º curso es

motivo de insultos fuertes por parte de dos niños de su clase y el del niño de Senegal de 1º, esto hace que este niño no quiera ser negro, africano.

Sentarlo solo en clase. El niño de 2º curso, de origen africano, adoptado por padres canarios desde pequeño y escolarizado desde Infantil, se ha observado que se sienta en un pupitre solo y no con el resto de los compañeros. Esto no es adecuado para su inclusión, esta marginación le hace sentirse apartado.

Desfase en el nivel académico con el resto de los compañeros/as. No se

da en alumnos extranjeros, sólo en el caso del niño chileno de 4º curso que es algo más lento trabajando que el resto.

Dificultades con las palabras canarias: Como en el caso del niño chileno que

aporta palabras típicas de su país y que le cuesta entender las canarias.

Discriminación de la diferencia en el aula. El profesor/a ante las diferencias de comunicación y las diferencias culturales no suele segregar al niño o niña en el aula, si bien es verdad que estamos ante una escuela que trabaja desde los principios de la educación inclusiva e intercultural, se ha encontrado esa segregación con niños diferentes que tienen una diversidad funcional cognitiva, como el caso de una niña autista de 6º curso que se la tiene algo segregada. Aunque si bien muchas veces la responsabilidad no es del docente porque posee una ratio mayor en su aula y falta de apoyo para poder llevar el proceso de enseñanza-aprendizaje con todo su alumnado y en múltiples ocasiones le desborda y no puede atender a los niños con diversidad adecuadamente y para poder llevar a cabo los objetivos e impartir los contenidos del currículo que se le exige, no le queda otra que segregar a estos alumnos con diversidades. O en la caso de un niño de 4º curso que tiene retraso cognitivo, un nivel académico y madurativo de un alumno de 2º de Primaria; este alumno está sentado solo y no participa de las actividades del resto de la clase.

Y además exponemos las siguientes conclusiones generales: 1. Exclusiones en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje: Los docentes aseguran no haber realizado adaptación curricular alguna salvo algún refuerzo en la Competencia Lingüística en aquellos casos que lo han visto necesario como con el niño chileno que no entendía algunas palabras canarias y no han tenido que utilizar recursos específicos ni han precisado de ninguna clase

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de formación complementaria con este alumnado y consideran que tener a estos niños en el aula es causa de enriquecimiento curricular para el resto de su alumnado. Los niños afirman que les gusta su tutora, que se sienten bien que prefieren, unos las matemáticas y otros Conocimiento del Medio y que les encanta estar en el recreo y en la Granja de la Escuela. 2. Exclusiones educativas específicas del alumno extranjero. Los docentes coinciden en que sus alumnos extranjeros tienen el mismo nivel académico que el resto de sus compañeros/as y que como competencias débiles están la lingüística y la social y ciudadana porque han de conocer y respetar su nuevo entorno y a su vez que los demás respeten su cultura. Y como competencias fuertes, la cultural y artística pues aportan de su cultura vocabulario, danzas, canciones y favorece todo ello la competencia comunicativa y la competencia aprender a aprender ya que han tenido que saber adaptarse a ese nuevo entorno con autonomía. Además, los docentes opinan que este alumnado tiene el mismo nivel académico con respecto a su grupo-clase. Por otra parte, los niños entrevistados afirman que se encuentran bien y que su país es muy bonito y esto les hace reflejar alegría ante la pregunta. 3. Exclusiones educativas desde la diferencia cultural.

El profesorado afirma que no hay barreras comunicativas entre este alumnado y los docentes ni tampoco entre estos niños extranjeros y el resto del grupo-clase. En general, hay una buena comunicación aunque no quita que haya habido algún comentario despectivo por parte de algunos alumnos por el color de la piel y la manera de hablar de los niños inmigrantes extranjeros. En cuanto a lo que opinan los niños, se concluye que tienen algunos amigos en el colegio, que los tenían en su país, que les costó un poco hacer amistades a su llegada y que les gusta nuestra tierra y el Centro en el que están matriculados. 4. Relación entre Escuela y Familia Extranjera.

Los docentes coinciden que no hay barreras culturales, que los padres extranjeros tienen buena relación con la Escuela y que suelen asistir a las reuniones y participar con el Centro y el único caso en el que no hay una correcta comunicación y existe baja participación es en el de la madre del niño africano y de padre alemán que apenas acude a las tutorías y no domina bien el idioma nuestro por lo que existen barreras comunicativas y quizá culturales. Pues su hijo nos ha afirmado que él le dice a u madre que hay reuniones en el colegio pero que ella no acude después. Tal vez, si los docentes se formaran algo más en ello y aprendieran algunas palabras o saludos de su idioma conseguirían que ella se sintiera más cómoda y acudiese al Centro. 5. La Institución Escolar y el alumnado extranjero: Todos los profesores contestan que no existe en el Centro ningún Plan de Acogida para el alumnado inmigrante extranjero porque hasta ahora no se han visto en la necesidad de tener que adoptarlo porque el alumnado que ha llegado de momento, está escolarizado desde pequeño y dominan bastante bien el idioma y se han integrado positivamente dentro de un marco de una Escuela inclusiva e intercultural. Tampoco han tenido que llevar a cabo actividades o

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adoptar recursos específicos para estos alumnos, quizá dar alguna charla sobre la importancia de aceptarnos todos y de respetar a los compañeros y compañeros porque todos somos diferentes en el color de la piel, por ejemplo, pero que somos iguales por dentro y en nuestros derechos. 5.1. Propuestas

Los docentes han de tener el deber de conocer estrategias para atender a estos niños ya que forman parte de una población que ya es parte activa en nuestra sociedad. Debemos, como profesores, detectar las posibles dificultades que pueda tener este alumnado y que la inclusión sea una realidad en el aula y en el centro. Para lograr este objetivo determinante en la Educación de nuestro siglo, será necesario trabajar, investigar y construir intervenciones educativas fundamentadas en las siguientes líneas que hemos advertido desde nuestra investigación: 1. Formación docente en los principios y supuestos sobre la Educación Inclusiva.

2. Acciones específicas por parte de los centros escolares: Plan de inclusión educativa de acuerdo a las características y necesidades de su comunidad educativa.

3. La interculturalidad, el respeto y reconocimiento de la diferencia humana como parte del currículo escolar.

4. Aportar experiencias valiosas y buenas prácticas en la construcción de escuelas inclusivas. Que todas las buenas prácticas se den a conocer para que formen parte de un acervo de la Escuela.

5.2. Líneas abiertas de investigación.

El conjunto de experiencias y aprendizajes que nos ha aportado este trabajo

nos deja valiosas reflexiones que podrían ser parte de nuevas investigaciones y

que se nos quedan en el tintero como elementos de reflexión y aprendizaje en

nuestra futura labor docente:

a) La discriminación de la diferencia en el aula: se ha percibido algunos casos

de segregación dentro del aula en alumnos con problemas cognitivos y esto

sería un elemento a analizar en una futura investigación

b) Lo que piensan, sienten y viven los padres de estos niños inmigrantes

extranjeros: relación familia extranjera-Escuela.

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5.3. Reflexión final

Con la investigación y la redacción del informe de este trabajo sobre varios casos de niños inmigrantes extranjeros, se hace necesaria una reflexión final sobre todo este proceso sumamente interesante y gratificante:

Como profesores debemos trabajar en pos de una Educación Inclusiva y educar desde la diferencia. Diferencia que se hace latente ante el amplio abanico de alumnado que hoy día se encuentra en las aulas de Gran Canaria. Un alumnado de características especiales y cuyo tratamiento educativo hay que individualizar, pues cada niño y niña es un mundo; un mundo enriquecedor que nos aporta grandes elementos de su cultura y que grandes lecciones de humanidad y de superación nos transmite a los docentes, al resto del alumnado y a toda la Comunidad Educativa. Los maestros y maestras hemos de reciclarnos y formarnos con el fin de obtener las estrategias, los recursos, en definitiva, la suficiente preparación para poder cambiar nuestra metodología y adaptarla –si es necesario- a este tipo de discentes con mayor presencia en los Centros canarios y en particular, en el Centro objeto de este estudio: José Manuel Illera de la Mora.

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BIBLIOGRAFÍA

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Canaria. Ediciones Idea, Tenerife.

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Marchesí, Álvaro. 2003. El fracaso escolar: una perspectiva internacional. Alianza-Ensayo. Barcelona.

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Documento en página web. Plan General de Ordenación de Santa Brígida: http://www.santabrigida.es/isa/TOMO%20I/MEMORIA%20INFORMATIVA%20SANTA%20BRIGIDA.pdf

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ANEXOS

a) Encuesta a docentes

Pregunta Análisis del discurso Observaciones

1 Adaptación curricular

No han tenido que llevar a cabo ninguna

Aunque hay dos docentes: las especialistas de Inglés y de Música que consideran necesario reforzar la Competencia Lingüística a pesar de dominar bastante bien el idioma castellano

2 Recurso didáctico

No lo han precisado. Quizá charlas para erradicar actitudes racistas

Debería utilizarse recursos didácticos que mejoren la expresión oral, el vocabulario canario puesto que utilizan expresiones de sus países que los niños no entienden y a su vez ellos no entienden las de nuestras islas y todos aquellos que eduquen en valores y formen a ciudadanos buenos, cívicos, no racistas

3 Alumnado extranjero enriquecimiento curricular

Todos los docentes afirman que este tipo de alumnado es un factor de enriquecimiento curricular

Pues aportan sus costumbres, tradiciones, palabras y esto es interesante para el resto del alumnado pues fortalece la Competencia Social y Ciudadana y la Cultural y Artística

4 Nivel académico alumnos

Todos coinciden que sus alumnos extranjeros tienen el mismo nivel académico que el resto de sus compañeros/as

Quizá algún caso de refuerzo en lengua, pero nada importante y el niño chileno que es un poco más lento haciendo las tareas pero nada de importancia

5 Competencias básicas débiles

No suelen tenerla, pero quizá la Lingüística es la que inciden en fortalecer y la Competencia social y Ciudadana porque necesitan conocer su entorno, aceptarlo y respetarlo y a su vez por parte de los compañeros que acepten su cultura, costumbres y las respeten

He visto que al niño africano de Senegal, de 1º curso, adoptado en acogida por padres canarios, no domina del todo la expresión escrita y otros niños se ríen de él cuando habla. Habría que reforzarle la expresión oral para darle mayor confianza y autoestima aparte de educar a los otros alumnos en una buena Competencia Social y Ciudadana

6 Competencias básicas fuertes

La Cultural y Artística: suelen ser alumnos que participan en el Área

Tanto la profesora de Música como la de Inglés y la tutora, trabajan estas competencias

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de Música porque se les propone enseñarles al resto del grupo-clase saludos típicos de sus países, bailes, cuentos dentro de un ambiente intercultural en el aula y ellos a su vez se enriquecen con nuestros bailes, canciones tradicionales, etc.

Competencia Aprender a Aprender porque son niños que desde pequeños se han encontrado con costumbres, idiomas y culturas distintas de las originarias y han tenido que adaptarse a las circunstancias y aceptar el nuevo entorno y hacerse autónomos para su aprendizaje.

7 Barreras culturales docente-alumno

No las hay

En líneas generales están inmersos en nuestra cultura y aportan de la suya

8 Problemas comunicativos entre alumnos

No los hay, quizá algún comentario despectivo en cuanto al color de la piel y de la forma de hablar por parte de algunos niños, pero son pocos casos. Suelen ser por parte de alumnado disruptivo

Observé que en le caso de dos niños africanos estos comentarios racistas les hacía a uno de ellos comportarse de forma algo disruptiva para llamar la atención debido a carencias afectivas y al otro niño de 4º curso , le hacía ser más retraído y despistado en clase

9 Alumnos extranjeros favorecen competencias comunicativas

Sí las favorecen porque aportan palabras de su país, costumbres, bailes, saludos y esto favorece la comunicación entre alumnos y con los docentes además de ser un factor de enriquecimiento curricular

Esto les interesa mucho al resto de ls compañeros. La comunicación es efectiva de esta manera

10 Formación del profesorado

Todos afirman que no necesitan formación complementaria hoy en día; hasta ahora el tipo de alumnado no ha necesitado del aprendizaje de la lengua castellana debido a que se han escolarizado desde pequeños y dominan el idioma

Sin embargo la especialista de Inglés afirma que los docentes de este Centro no están lo suficientemente formados para acoger a este tipo de alumnado

11 Recursos formativos-didácticos-materiales-humanos

En el caso de la profesora de música he visto que imparte danzas, canciones de otros países

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Todos coinciden que no han precisado de recursos específicos para este tipo de alumnado

y esto lo considero un recurso efectivo para una educación intercultural

12 Relación con las familias

Coinciden los docentes en que suele ser buena; sólo el caso de la madre del alumno africano con padre alemán, que ella no domina el castellano y de ahí se deduce que la relación no es del todo satisfactoria por las barrearas idiomáticas y esta madre no suele venir mucho al centro, sólo cuando se la convoca por la tutora

Durante la historia de vida del niño africano de 4º curso de padre alemán, el niño me comentó que la madre no suele venir a las reuniones de la escuela y eso que él se lo dice siempre. Afirma que a su madre no le gusta estas reuniones

13 Colaboración de los padres con el centro

Suelen colaborar como el resto de padres

Es igual que el resto de padres: unos colaboran más y otros apenas lo hacen

14 Diferencias de participación entre padres extranjeros y padres españoles

No hay diferencias en este caso porque los padres de casi todos estos alumnos son españoles, han adoptado a sus hijos e hijas aunque en el caso del niño chileno y el niño africano de padre alemán, la madre del primero participa bastante y del niño africano, apenas viene a las reuniones

En el caso de esa madre africana, hay barreras idiomáticas y culturales

15 Barreras culturales o comunicativas de la familia

No suele haberlas

De nuevo añadir el caso de la madre africana que no domina nuestro idioma

16 Organización escolar: plan de acogida para alumnos extranjeros

El centro no cuenta con plan de acogida para este tipo de alumnado porque hasta ahora no se ha visto en la tesitura de acoger a niños y niñas que no hablan castellano

Aunque no estaría de más tenerlo y aplicarlo en casos como el niño chileno que utiliza palabras y expresiones distintas y con los niños africanos que se sienten rechazados por el color de su piel y si manera de hablar

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17 Actividades de inclusión para el alumnado

No suele haberlas, quizá la docente de música que realiza danzas de otros países, cantes, saludos y enseña otros instrumentos africanos, peruanos, etc.

Algunos tutores/as han dado charlas en su aula cuando se han percatado de comentarios racistas por parte de algunos niños/as, con el fin de enseñar en valores de igualdad dentro de un marco intercultural

Se ha visto que educar en valores de igualdad e interculturalidad a través de debates y charlas es efectivo ya añadiría talleres culturales en los que se implicaran los padres de estos niños inmigrantes extranjeros, vídeos de su países, etc.

b) Relación de las preguntas para los niños en dos historias de vida

Pregunta Observaciones

1 ¿Cómo estás?

Ambos niños contestaron que se encuentran bien

Se les ve tranquilo tanto en clase como en el recreo. El niño chileno está más atento y el africano suele estar más despistado

2 ¿Tu país es muy bonito, no?

Sí, mucho

Se les observa contentos con esta pregunta

3 ¿Has ido de vacaciones allí?

No

Aparentan tranquilidad ante esta pregunta. No se les ve que echen de menos su país de procedencia. Sobre todo el niño chileno que comenta que vino desde su país con su abuelo y que su madre ya estaba en España hacía un tiempo

4 ¿Tienes muchos amiguitos en tu país?

Algunos

Con el niño africano, de padre alemán, se ha observado que no tiene muchos amigos en el centro. Suele estar más despistado y tiene mayores problemas por el color de su piel, que es mulato.

5 ¿Te gusta Canarias?

Sí

Participan mucho en las clases de Música aprendiendo el folclore canario, sus bailes, tradiciones.

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6 ¿Y el cole?

Sí, están contentos con el colegio

Aparentan tranquilidad

7 ¿Y aquí en Canarias, tienes amiguitos?

Algunos

Al niño africano ante esta pregunta se le nota algo cabizbajo

8 ¿En el cole también?

Algunos

La misma observación en el alumno africano; con el chileno se percibe alegría

9 ¿Qué tal con la profesora?

Bien

Ambos coinciden que la profesora que más les gusta es su tutora

10 ¿Qué clase te gusta más y por qué?

Uno afirma Matemáticas y el otro Conocimiento del Medio

Se les percibe contentos con esta pregunta

11 ¿Y qué profesor o profesora te gusta más y

por qué?

Ambos afirman que su tutora de 4º curso, la actual

Contestan contentos

12 ¿Cuál es tu lugar favorito del colegio?

Para el niño chileno, el recreo y para el niño africano de madre y de padre alemán, la granja del centro

Alegres con esta pregunta

c) Encuesta realizada a los docentes

Estimado Docente: A continuación se le relacionan unas preguntas de respuesta breve, le pedimos las responda tomando en cuenta que hacen referencia a su experiencia con alumnos extranjeros. Muchas gracias por su contribución.

Adaptación curricular y recursos didácticos específicos.

1. ¿Ha tenido que realizar alguna adaptación curricular a algún alumno extranjero? En caso afirmativo, ¿Podría explicar de manera general en qué contenidos o competencias básicas ha tenido que realizarla, y cuáles han sido esas adaptaciones?

2. ¿Ha tenido que utilizar o adaptar algún recurso didáctico específico para este tipo de alumnado? ¿Por qué?

3. ¿Cree que el tener alumnado extranjero en las aulas es un factor problemático o de enriquecimiento curricular? ¿Por qué?

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Nivel académico de los alumnos

4. El nivel académico de este alumnado, ¿Es el acorde a su edad y al curso en el que se encuentra?

5. ¿En qué competencias básicas considera que necesitan más apoyo o tienen mayores carencias estos niños?

6. ¿Hay competencias o aprendizajes que considera valiosos en estos niños?

Factores que limitan la comunicación

7. ¿Existe algún factor que dificulte la comunicación entre usted como docente y este alumnado? (Barreras culturales, idiomáticas, psicológicas, etc.)

8. ¿Ha observado algún tipo de problema comunicativo entre estos niños y sus compañeros? (Barreras culturales, idiomáticas, psicológicas, etc.)

9. ¿Cree que tener alumnos extranjeros en el aula puede favorecer competencias comunicativas? ¿Por qué?

Formación del profesorado

10. ¿Considera usted que se necesita alguna formación complementaria para atender alumnos extranjeros? ¿En caso afirmativo, podría especificarla?

11. ¿Cree usted que posee los suficientes recursos (formativos, didácticos, materiales, humanos, etc.) para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en este alumnado?

Relación con las familias de los alumnos extranjeros

12. ¿Tiene usted contacto con la familia de estos niños? En caso afirmativo, ¿cómo es la relación?

13. ¿Piensa que los padres de este alumnado colaboran lo suficiente con el centro?

14. ¿Hay alguna diferencia entre la participación de los padres de alumnos extranjeros y los que no lo son, en las diferentes actividades del centro? En caso afirmativo ¿Cuáles son esas diferencias?

15. ¿Percibe usted que estas familias están integradas o por el contrario hay barreras culturales o de comunicación que dificultan su participación en el centro?

Organización Escolar

16. ¿Conoce usted si en el centro hay algún plan o actividad de apoyo específico para alumnos extranjeros? En caso afirmativo, ¿Podría detallar en qué consiste dicho plan o actividades?

17. ¿Cree usted que este alumnado precisa de alguna serie de actividades o programas dentro del centro que les ayuden a su inclusión? ¿Cuáles cree que podrían ser?

Esta encuesta es anónima, y tiene como finalidad realizar un trabajo de reflexión sobre la inclusión social de los alumnos extranjeros en las aulas, su experiencia nos es muy valiosa y de antemano agradecemos su participación.

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¡Muchas Gracias!

d) Guión utilizado para obtener la historia de vida

Las preguntas que se realizaron a estos alumnos durante tres sesiones, a razón de 30 minutos cada una son las siguientes:

1. ¿Cómo estás? 2. ¿Tu país es muy bonito, no? 3. ¿Has ido de vacaciones allí? 4. ¿Tienes muchos amiguitos en tu país? 5. ¿Te gusta Canarias? 6. ¿Y el cole? 7. ¿Y aquí en Canarias, tienes amiguitos? 8. ¿En el cole también? 9. ¿Qué tal con la profesora?