imprimir libro de psicologa del desarrollo pg 95-113imprimir cronograma educacin especial y comunicacin en la didcticaLAS ETAPAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL (extracto de J. Piaget, Psicologa y Pedagoga)El problema fundamental que aqu se plantea es, el de los mecanismos de desarrollo del espritu. Supongamos que las variaciones estructurales del pensamiento del nio estn determinadas desde dentro de acuerdo con un orden rgido de sucesin y una cronologa constante por la cual cada etapa empieza en su momento y ocupa un perodo preciso en la vida del nio; supongamos, en una palabra, que la evolucin del pensamiento individual es comparable a una embriologa regulada hereditariamente, las consecuencias de estos supuestos seran incalculables para la educacin: el maestro perderla el tiempo y la paciencia al querer acelerar el desarrollo de sus alumnos, el problema radicarla simplemente en encontrar los conocimientos que corresponden a cada etapa y presentarlos de manera asimilable para la estructura mental del nivel considerado.Inversamente, si el desarrollo de la razn dependiera nicamente de la experiencia individual y las influencias del medio fsico y social, la escuela, teniendo en cuenta la estructura de la consciencia primitiva, podra perfectamente acelerar la evolucin hasta el punto de quemar etapas e identificar lo ms rpidamente posible al nio con el adulto.En lo que concierne al mecanismo del desarrollo, se han sostenido las ms diversas opiniones, que si no han dado lugar a aplicaciones pedaggicas duraderas es precisamente porque la vida escolar representa una experiencia sistemtica que permite estudiar la influencia del medio sobre el crecimiento psquico y en consecuencia descartar las interpretaciones demasiado aventuradas.Por ejemplo, se ha concebido el desarrollo psquico del nio como una marcha progresiva en una serie de perodos determinados hereditariamente y que corresponden a las etapas de la historia de la humanidad. As Stanley Hall, bajo la influencia de las ideas biolgicas extendidas a fines del siglo XIX pretendido paralelismo onto-filogentico o hiptesis de la herencia de los caracteres adquiridos -, ha interpretado la evolucin de los juegos en el nio como una recapitulacin regular de actividades ancestrales. Esta teora ha influido en algunos pedagogos sin dar lugar a ninguna aplicacin seria; de ella no queda nada, ni siquiera desde el punto de vista psicolgico, e investigaciones recientemente realizadas en los Estados Unidos sobre la sucesin de los juegos en funcin de la edad han mostrado que los nios americanos se preocupan muy poco de las actividades ancestrales y se inspiran cada vez ms en espectculos que ofrece el medio contemporneo (Mrs. Curti, Child psychology).Por el contrario, la idea de que en el desarrollo intelectual interviene una parte notable de maduracin interna, independientemente del medio exterior, gana terreno. Son necesarios largos ejercicios para aprender a andar antes de la madurez de los centros interesados, pero si se prohibe al beb todo intento antes de este momento ptimo adquirir la facultad de andar casi instantneamente. Igualmente, las investigaciones de Gesell sobre los gemelos y los trabajos de Ch. Bhler sobre los nios albaneses vendados hasta el da en que superan esta etapa, una vez desembarazados de los vendajes que les aprisionan, muestran que en las adquisiciones en apariencia ms influidas por la experiencia individual y el medio exterior juega un papel fundamental la maduracin del sistema nervioso. De aqu que Ch. Bhler llegue hasta admitir que las etapas del desarrollo mental que ella ha establecido constituyen fases necesarias y corresponden a edades constantes. En cualquier caso no es, ahora el momento de mostrar la exageracin de una concepcin tal, tanto ms cuanto que, por lo que nosotros conocemos, no ha dado lugar a aplicaciones pedaggicas sistemticas.Por otra parte, existen concepciones que afirman que el desarrollo intelectual del nio se debe nicamente a la experiencia. Segn Mrs. Isaacs (The intellectual growth of young children), a este respecto digna heredera del empirismo ingls, la estructura mental hereditaria del nio le conduce simplemente a registrar las lecciones de la realidad; o mejor - pues incluso el empirismo cree hoy en una actividad del espritu - el nio es lanzado por sus propias tendencias a organizar incesantemente experiencias y sacar de ellas resultados para ulteriores intentos.No es este el lugar para hacer ver cmo, desde un punto de vista psicolgico, un empirismo tal implica a pesar de todo la nocin de una estructura asimiladora que evoluciona con la edad. Nos limitaremos a sealar que en sus aplicaciones pedaggicas esta doctrina conduce a un optimismo tan grande como si el desarrollo estuviera enteramente determinado por factores de maduracin interna. En efecto, en la pequea escuela de Maltng House, en Cambridge, Mrs. Isaacs v sus colaboradores se abstenan rigurosamente de toda intervencin adulta, con la idea de que es precisamente la enseanza v sus torpezas lo que impide a los nios trabajar; pero les ofrecan un verdadero equipo de laboratorio para dejarles organizar por si mismos sus experimentos. Los nios de 3 a 8 aos teman a su disposicin el mayor nmero posible de materias primas e instrumentos: probetas, cristalizadores, mecheros Bunsen, etc., sin hablar de los instrumentos de historia natural. El resultado no est falto de inters; desde muy pequeos, los nios no se quedaban inactivos en este medio propio para la investigacin y se dedicaban a toda clase de manipulaciones que les interesaban apasionadamente; realmente aprendan a observar y a razonar observando, individualmente y en comn.Sin embargo, la impresin que el autor tuvo al visitar esta sorprendente escuela experimental fue doble. Por una parte, ni siquiera estas circunstancias excepcionalmente favorables eran suficientes para borrar los diferentes trazos de la estructura mental del nio y se limitaban a acelerar su evolucin. Por otra, quiz no hubiera sido nocivo para los alumnos una cierta sistematizacin por parte de los adultos. En todo caso, para sacar una conclusin definitiva hubiera sido necesario continuar el experimento hasta el final de los estudios secundarios; pero es muy posible que el resultado hubiera puesto de manifiesto ms de lo que deseaban estos pedagogos: la necesidad de una actividad racional, deductiva, para dar un sentido a la experiencia cientfica, y la necesidad, para construir esta razn en el nio, de una estructura social que englobe no solamente la cooperacin entre nios, sino tambin la cooperacin con el adulto.En cuanto a los nuevos mtodos de educacin que han tenido un xito duradero y que, sin duda, constituyen el punto de partida de la escuela activa de maana se inspiran todos en una doctrina del justo medio al dejar una parte a la maduracin estructural y dedicando otra a las influencias de la experiencia y del medio social y fsico. Contrariamente a la escuela tradicional, que niega el primero de estos factores identificando de entrada al nio con el adulto, los mtodos tienen en cuenta las etapas de desarrollo, pero, contrariamente a las teoras fundadas en la nocin de una maduracin puramente hereditaria, creen en la posibilidad de operar sobre esta evolucin.TEORIA DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA (Ramn R. Abarca Fernndez, Editorial Abedul - 2001 2.5.6. PROPUESTAS EPISTEMOLGICAS Concientizacin, finalidad ltima de la concepcin pedaggica, a travs de la cual la persona alcanza su capacidad crtica, objetiva y consciente, a partir de su realidad pensada. (Freire) Normalmente se recuerda a G. Stanley Hall (1844-1924) como quien supo unir el aspecto especulativo de la filosofa del hombre con la actitud emprica estimulada por el nacimiento de las nuevas ciencias; utilizando la concepcin darwiniana de la evolucin, lleg a la conclusin que los estadios sucesivos del desarrollo de la especie humana haban modificado progresivamente su estructura gentica. La ley de la recuperacin, que fue su lgica deduccin, interpretaba las fases sucesivas del desarrollo individual como repeticiones (determinadas genricamente) de las evoluciones biolgicas de nuestra especie; de aqu resulta el peso escaso reconocido a los factores ambientales en el proceso evolutivo y la limitacin de la intervencin educativa a funciones de proteccin de cada una de las fases y de las manifestaciones comportamentales, consideradas en todo caso positivamente porque eran preparatorias de las sucesivas. Con Hall (tems 2., 2.1.2., 2.2.3.) se incrementa aquella divisin de la edad evolutiva en cuatro estadios: a. la infancia (cero a cuatro aos), b. la niez (cuatro a ocho aos), c. la juventud (ocho a doce aos) y d. la adolescencia (de la pubertad a la madurez), es decir, de los doce/trece aos a los veintitrs/veinticinco aos, que con pocas variaciones o correcciones o articulaciones sucesivas se adopta todava. Tambin con Hall se inicia el descuido por el estudio de la edad adulta, madura o senil, en el marco de una investigacin evolutiva o del desarrollo humano que comport la consecuencia de convertir a priori el adulto en trmino de medida, de valoracin y de confrontacin para el anlisis de las etapas que preparan su formacin. Eduardo Claparde (1873-1940) utiliz la teora onto-filogentica de Satanley Hall en su Pedagoga funcional, defini la edad adulta como la cristalizacin y la petrificacin del devenir individual; por tanto, la infancia tiene el objetivo de retrasar lo ms posible aquel momento en el que el ser, al perder su aptitud a devenir, se inmoviliza y se fija definitivamente en su forma como el trozo de hierro que el herrero ha dejado enfriar. Segn Claparde, el desarrollo evolutivo era diverso en los varones y en las mujeres y lo estableca por medio de medidas antropomtricas del crecimiento corporal. De esta forma: a. la primera infancia duraba en los nios hasta los siete aos, en las nias hasta los seis/siete; b. la segunda infancia en los varones hasta los doce aos, en las damas hasta los diez; c. la adolescencia masculina duraba de los 12 a los 15 aos, la femenina de los 10 a los 13; d. la pubertad masculina de los 15 a los 16, la femenina de los 13 a los 14 aos. Tal disparidad de duracin llev al psiclogo a establecer que las nias ... llegan a la madurez ms de prisa que los nios, pagan esta precocidad con un grado menor de desarrollo intelectual. Esta relacin entre la menor evolucin de la mentalidad femenina y la menor duracin del perodo de infancia es de gran inters biolgico... Al subdividir la edad evolutiva segn intereses o necesidades, Claparde la articulaba del siguiente modo: a. primer ao perodo de los intereses perceptivos; b. segundo y tercer ao, perodo del inters glsico (relativo a la lengua); c. de los tres a los siete aos, perodo de los intereses generales y del despertar intelectual (edad de las preguntas); d. de los siete a los doce aos, perodo de los intereses especiales y objetivos; e. estadio de organizacin, de valoracin: de los 12 a los 18 aos y en adelante (perodo sentimental, intereses ticos y sociales, intereses especializados e intereses sexuales); f. estadio de la produccin: edad adulta, perodo de trabajo; los mismos intereses vividos en los estadios anteriores se subordinan ahora a un inters superior, sea ste un ideal, sea sencillamente el de conservacin personal. La teora de S. Freud (1856-1939) sobre el desarrollo individual interpretaba el ltimo estadio de Claparde como un pasaje a travs de experiencias anteriores de la humanidad, determinado genticamente. El psicoanaltico, especialmente en la concepcin originaria de Freud (al contrario de otros planteamientos, debido a la importancia dada al aspecto psicosexual) consider la infancia (cero-cinco aos) como el perodo decisivo para la formacin del adulto; cinco fases sucesivas marcaban la evolucin infantil mientras que otras dos sealaban el perodo de la niez y de la adolescencia. E. Erikson, en parte, corrige el predeterminismo, esencialmente biolgico de Freud, reconoce el aporte del ambiente cultural, establece, como hilo conductor del crecimiento individual, la bsqueda de la identidad del ego y periodiza tal desarrollo en ocho etapas o estadios, pudiendo originarse el conflicto en cada uno de ellos en el caso en que la bsqueda de la afirmacin del yo no reciba el reconocimiento esperado. Tales estadios son: a. confianza contra desconfianza; b. autonoma contra timidez y dudas; c. iniciativa contra sentimiento de culpa; d. ingeniosidad contra sentido de inferioridad; e. identidad contra confusin de rol (pubertad y adolescencia); f. intimidad contra aislamiento (primera juventud); g. creatividad contra estaticidad (vida adulta); h. integridad del yo contra disgusto, desesperacin (madurez). La edad madura comienza cuando el individuo ha establecido su propia identidad, ya no se halla en su continua bsqueda, no tiene necesidad de ser apuntalado por los otros y es capaz de abandonarse a la amistad, al amor y a las actividades sin miedo a perder el propio ego. Arnold Gesell (1880-1961), inspirado en Stanley Hall, vio el desarrollo evolutivo del hombre en paralelo al de la raza humana; y contra la interpretacin psicoanaltica, las motivaciones biogenticas son las que se manifiestan en la accin y en las actitudes. El estudio de Gesell abraz los primeros 15 aos de la vida humana: a travs de anlisis comportamentales sobre muestras amplias, realizadas tanto en sentido diacrnico como sincrnico, describi las formas universales de las tendencias evolutivas y las normas de comportamiento en su secuencia cronolgica. En lugar de hacerlo en fases o estadios, l periodiz el crecimiento en aos solares, y de aqu su triloga: a. 1 el nio de cero a cinco aos; b. 2 el nio de los cinco a los diez aos; c. 3 el joven de los diez a los diecisis aos, que describe los comportamientos medios del nio de un ao, de dos, etc. dado que el crecimiento es un proceso de progresiva diferenciacin e integracin, que no es lineal, sino que sufre fluctuaciones, pausas y regresiones. El camino hacia la madurez avanza en espiral, en cuanto que el proceso del crecimiento produce transformaciones formales y funcionales, es una morfognesis de modelos de comportamiento. Dichas transformaciones pretenden explicarlas las teoras cognitivas, psicoanalticas y estructuralistas. Las primeras, en lugar de elaborarse con el artificialismo y la aparatosidad del laboratorio experimental etolgico (de psicologa animal), centran su atencin en lo mental, lo cognitivo y cultural; renuncian a una visin elemental o molecular del aprendizaje para intentar una concepcin molar u holstica; renuncian a la psicofisiologa para ser slo psicologa. Las principales son: a. La de Toman o teora del aprendizaje significativo, que introduce en el aprendizaje la existencia de variables independientes (estmulos ambientales, presin fisiolgica, herencia, adiestramiento previo y edad), de variables dependientes o conducta observable y de variables participantes o intervinientes como determinantes de la conducta (determinantes intencionados y cognoscitivos, capacidades y adaptaciones de la conducta); b. La gestaltista para quien aprender es formar nuevas estructuras, es organizar perceptivamente, es bsicamente perspicacia (Einsicht) producida de manera sbita y repentina como por intuicin; c. La teora del campo, de K. Lewin, iniciador del estructuralismo topolgico o de los vectores de fuerzas, imagen copiada del mundo fsico-natural, para quien aprender es cambiar valencias, vectores y motivacin, nico modo de ampliar el espacio vital del individuo. Las segundas (psicoanalticas) interpretan el proceso de aprendizaje de acuerdo con sus planteamientos sobre el inconsciente, las instancias de la personalidad, los mecanismos de defensa y los principios del placer y la realidad. Freud, fundador de la psicologa dinmica, no ide expresamente una teora del aprendizaje; pero sus planteamientos han influido en algunos neoconductistas, tales como Dollard y Miller (teora de las presiones innatas), Mowrer (teora del aprendizaje de la solucin y del signo) y Sears (teora de las unidades didicas). Entre las estructuralistas, adems de la gestaltalista, est la de J. Piaget tpica por sus nociones de funciones invariantes y estructuras, las cuales nos brindan requisitos para comprender la explicacin del aprendizaje como una cadena de procesos gratificantes que nos hace asimilar el medio en interaccin constante hombre-ambiente. La constatacin del cambio en las estructuras mentales le permiti establecer una serie de periodos y etapas, que el hombre en evolucin ha de recorrer, muy vinculadas con la asimilacin ambiental propia del aprendizaje.