EXPERIENCIA DOCENTE EN UN CURSO CERO SEMIPRESENCIAL

ALEJANDRE MARCO, José Luis (1)

ALLUEVA PINILLA, Ana Isabel (2)

GONZÁLEZ SANTOS, José Miguel (3)

(1) Departamento de Matemática Aplicada. Facultad de Veterinaria.

Universidad de Zaragoza, e-mail: jlalejan@unizar.es (2) Departamento de Matemática Aplicada. Facultad de Veterinaria.

Universidad de Zaragoza, e-mail: allueva@unizar.es (3) Departamento de Matemática Aplicada. Escuela Politécnica Superior.

Universidad de Zaragoza, e-mail: jgonsan@unizar.es

Resumen

Este trabajo refleja la experiencia docente semipresencial de un curso cero de

conocimientos básicos de Matemáticas impartido en la Facultad de Veterinaria

y en la Escuela Politécnica Superior, dirigido fundamentalmente a estudiantes

de primeros cursos, aunque no está restringido para estudiantes de otros cursos

o centros. Se ha utilizado como herramienta de trabajo virtual el Anillo Digital

Docente de la Universidad de Zaragoza (ADD), junto con sesiones presenciales

monográficas de los temas en los que los estudiantes puedan encontrar más

dificultades, manteniéndose de forma continuada un sistema de tutoría tanto

presencial como electrónica.

Palabras clave: Technological tools and other materials in teaching and

learning (research on innovations), Teaching methods and classroom

techniques, Higher education.

AMS Classification: 97C80, 97D40, 97B40.

1. INTRODUCCIÓN

En esta comunicación se presenta la experiencia llevada a cabo con la docencia

semipresencial de un curso cero de conocimientos básicos de Matemáticas

impartido en la Facultad de Veterinaria y en la Escuela Politécnica Superior.

Este curso se lleva impartiendo desde el curso académico 2003-2004 hasta el

actual sin interrupciones.

El objetivo de este curso es reforzar, asegurar y completar los conocimientos

básicos en Matemáticas que el alumno debería aportar desde las enseñanzas

medias o de acceso a la Universidad. Fundamentalmente, está dirigido a

estudiantes de primeros cursos, aunque no está restringido para estudiantes de

otros cursos o centros.

Para su desarrollo se ha utilizado como herramienta de trabajo virtual el Anillo

Digital Docente de la Universidad de Zaragoza (ADD), por lo que la enseñanza

se individualiza en gran medida de modo que cada estudiante, guiado por el

profesor, adapta el curso y los contenidos a sus necesidades. De forma paralela

al uso del ADD, se han desarrollado sesiones presenciales monográficas de los

temas en los que los estudiantes puedan encontrar más dificultades o lagunas.

Esta metodología de trabajo que combina la docencia presencial con la virtual

facilita la adaptación y flexibilidad de horarios para el alumno, manteniéndose

un sistema de tutoría tanto presencial como electrónica.

2. OBJETIVOS

El equipo de profesores que impartimos el curso hemos constatado desde hace

varios años el descenso en la cantidad y calidad de conocimientos previos en

las áreas de Matemáticas de nuestros alumnos de nuevo acceso. Nuestro

objetivo no es analizar las causas que motivan esta situación sino ofrecer

soluciones para evitar un prematuro fracaso escolar en la Universidad, ya que

para cursar con aprovechamiento nuestras asignaturas de primer curso es

necesario partir de un nivel básico homogéneo para todos los estudiantes.

En el Plan Estratégico elaborado por la Universidad de Zaragoza, así como en

el Plan Estratégico que elabora el Departamento de Matemática Aplicada, se

reconocen estas carencias y se plantean, como líneas de acción que las

solucionen, los cursos cero.

Este curso tiene como objetivo reforzar, asegurar y completar estos

conocimientos básicos en Matemáticas que el alumno debería aportar desde las

enseñanzas medias o de acceso a la Universidad.

En este sentido se podría considerar como un curso “cero” y, por tanto, como

hemos indicado, dirigido fundamentalmente a estudiantes de primeros cursos.

En nuestro caso, los contenidos están especialmente orientados a las

titulaciones de los centros en que impartimos docencia: Facultad de Veterinaria

y Escuela Politécnica Superior de Huesca, aunque, con pequeñas adaptaciones,

podrían utilizarse en otras líneas curriculares, dado que se trata de

homogeneizar conocimientos en estudiantes de nuevo ingreso.

3. ANTECEDENTES

Con esta motivación, se han intentado buscar varias alternativas de solución,

para las cuales se han encontrado serias dificultades:

• Proponer un curso cero en las semanas anteriores (septiembre) al

comienzo de las clases.

- Gran dificultad para reunir en modo presencial a los alumnos

matriculados en primer curso de Licenciaturas y Diplomaturas.

- Plazos de matrícula sin cerrar.

- Gran fluctuación en las listas de espera.

• Proponer el curso cero como asignatura de libre elección.

- Inviable administrativamente por los plazos de matrícula.

- Se entra en competencia con las asignaturas optativas de la Licenciatura

que los estudiantes pueden cursar como créditos de libre elección y de

las que, por tanto, prefieren matricularse. Incluso, estas optativas en

muchos casos son responsabilidad de nuestro propio departamento, por

lo que se genera una situación muy contradictoria y el curso cero pierde

el sentido que debe tener abarcando a la mayor parte de los alumnos

posible.

- No todos los alumnos pueden acceder a asignaturas de libre elección en

primer curso.

• Efectuar “repasos” en clase en horas lectivas.

- Inviable dada la drástica reducción de créditos sufrida con los nuevos

Planes de Estudio.

- Esta experiencia se ha probado sin poder cumplir los objetivos por falta

de tiempo; por tanto, ha resultado negativa.

• Efectuar “repasos” fuera de las horas lectivas de clase.

- Supone un gran esfuerzo añadido tanto para los profesores como para

los alumnos.

- Una vez avanzado el curso, la dinámica de distribución de grupos de

prácticas y el gran número de éstas hace muy difícil encontrar

suficientes horas libres para el desarrollo totalmente presencial de esta

actividad.

- Este tipo de repasos se ha llevado a cabo en cursos anteriores siendo

posible, únicamente, aplicarlo para temas puntales durante muy pocas

horas. Además, en este caso, las asignaturas eran anuales con planes de

estudio sin renovar.

4. METODOLOGÍA

Como propuesta de solución para alcanzar el objetivo deseado, el equipo de

profesores responsable de esta actuación, y que componen el Grupo3w de

Innovación Docente reconocido por el Instituto de Ciencias de la Educación de

la Universidad de Zaragoza, creemos que es viable la propuesta de un curso

cero con docencia semipresencial que abarque los conocimientos previos

básicos correspondientes a las asignaturas con docencia reglada bajo nuestra

responsabilidad.

Para la docencia virtual se ha utilizando como soporte tecnológico el Anillo

Digital Docente de la Universidad de Zaragoza (ADD), por lo que cada

estudiante puede particularizar el curso a sus características intrínsecas,

salvando los problemas de coincidencias temporales y espaciales en su

seguimiento. Este proceso de aprendizaje debe estar guiado por el profesor, de

modo que la enseñanza se individualice de forma correcta, adaptando el curso

y los contenidos a sus necesidades.

Esta docencia virtual se complementa de forma paralela con la realización de

sesiones presenciales monográficas de cada bloque de que se compone el

curso, tratando los temas en los que los estudiantes puedan encontrar más

dificultades o lagunas.

Esta metodología de trabajo semipresencial (conocida como b-learning) debe

estar mantenida por un sistema de tutoría presencial y electrónica, de modo que

el alumno pueda mantener un seguimiento lo más individualizado posible de su

progresión en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En relación con las

alternativas comentadas en el punto anterior, podemos destacar algunas

ventajas de esta metodología:

• Los materiales están a disposición de los estudiantes antes del comienzo del

periodo de matrícula. Incluso, si el curso cero se anuncia y difunde en los

Centros adecuadamente, los alumnos pueden comenzar a trabajar antes de

formalizar la matrícula, con datos de acceso al ADD proporcionados por

los profesores.

• Se posibilita al estudiante con residencia fuera de Zaragoza la realización

del curso cero en modo no presencial, o bien comenzar a trabajar con los

materiales, durante el mes de septiembre, incluso en algún caso se nos han

solicitado ya en período vacacional.

• Se dispone de gran flexibilidad de horarios.

• La enseñanza se individualiza en gran medida, de modo que cada

estudiante, guiado por el profesor, adapta el curso y los contenidos a sus

necesidades.

• Las sesiones presenciales monográficas resultan en un número de horas

mucho menor que el necesario con un sistema de enseñanza totalmente

presencial, lo que facilita la adaptación horaria.

• El curso cero semipresencial no se “acaba” o se “cierra” sino que se

mantiene durante todo el curso académico en el ADD, de modo que el

alumno puede retomar los diferentes temas según sus necesidades y “la

marcha del curso”.

• El curso no está restringido a estudiantes de nuevo acceso sino que, dada la

flexibilidad de la propuesta por la componente no presencial, es posible dar

de alta en el curso a todos los estudiantes interesados bajo la

responsabilidad de los profesores.

• Los contenidos del curso son fácilmente adaptables a otras asignaturas

similares, en las áreas de matemáticas, de otras titulaciones. Esto ofrece

una doble ventaja: por una parte se puede estimular la colaboración y

cooperación con otros profesores y, por otra, no supone una pérdida de

esfuerzo para los estudiantes que cambian su matrícula en función de los

cambios en las listas de espera.

5. CONTENIDO DEL CURSO

El curso se ha dividido en cuatro bloques temáticos, “Aritmética Básica”,

“Álgebra”, “Geometría y Trigonometría” y “Cálculo”. Para cada uno de estos

bloques se ha desarrollado material tanto teórico como práctico desglosado en

los cinco módulos de que consta el curso.

Los conceptos teóricos se han implementado en formato de presentaciones

diseñadas con la aplicación PowerPoint, accesible a la mayoría de usuarios.

Para el caso en que los alumnos no dispusieran de esta aplicación, existen

visores gratuitos (se pueden descargar desde la página del ADD de la

Universidad de Zaragoza o desde la página oficial de Microsoft) que permiten

acceder a los contenidos.

El material práctico se ha colocado en distintos módulos, según hicieran

relación a ejercicios resueltos, ejercicios propuestos, o ejercicios de

selectividad. Todos ellos están organizados en relación a cada uno de los

distintos temas de que consta cada bloque. El formato utilizado para estos

materiales ha sido preferentemente el de Acrobat (.pdf), ya que un visor para

este formato es de libre distribución y, por tanto, accesible para nuestros

alumnos. Algunos de estos archivos están en formato Web (.htm), de modo

que desde cualquier navegador Web son legibles.

Para completar el desarrollo de materiales, se ha añadido un último módulo con

enlaces Web a sitios de interés con un nivel de contenidos similar al del curso.

A continuación, se desglosa cada uno de estos módulos, con imágenes

ilustrativas del contenido de cada uno de ellos.

Módulo I. Conceptos teóricos

No se pretende desarrollar unos “apuntes” que comprendan todos los

contenidos de Bachiller; para eso, los alumnos ya disponen de sus propios

textos. Se han seleccionado aquellos temas necesarios para el desarrollo

posterior de nuestras asignaturas, encuadrados en cuatro grandes bloques

temáticos. Los conceptos básicos se presentan de modo conciso y claro, sin

demostraciones o comentarios innecesarios.

1. Aritmética Básica: Operaciones aritméticas básicas. Sistema métrico

decimal. Radicación. Razones y Proporciones.

2. Álgebra: Polinomios. Matrices. Determinantes. Ecuaciones e

inecuaciones. Sistemas de ecuaciones lineales.

3. Geometría y Trigonometría (especialmente para ingenierías): Áreas y

volúmenes. Vectores. La recta en el plano. Cónicas. Trigonometría básica.

4. Cálculo: Preliminares del Cálculo. Límites. Derivadas. Aplicaciones de la

derivada. Representación de gráficas. Integración básica. Integral definida.

Figura 1: Índice del Módulo I

Cada tema correspondiente a cada bloque contiene un enlace que permite abrir

o descargar al ordenador una presentación en diapositivas, diseñada con la

aplicación PowerPoint, conteniendo el desarrollo de la teoría correspondiente.

Se ha intentado que las presentaciones sean auto-explicativas, pensando en el

trabajo individualizado del alumno, sin la presencia física del profesor.

En ese sentido, se han utilizado efectos de animación para ir mostrando el

contenido paso a paso, de modo que cada usuario pueda llevar su propio ritmo

de trabajo. A modo de ejemplo, presentamos algunas de las animaciones de

una diapositiva que finaliza con la representación gráfica de una función.

Figura 2: Sucesivas animaciones para una misma diapositiva

Módulo II. Ejercicios resueltos

Para cada concepto desarrollado en las presentaciones de teoría, se ha

seleccionado algún ejemplo muy representativo del mismo. Así, estos

ejemplos van coordinados, e incluso intercalados, con los conceptos a que

hacen referencia.

En este módulo, se incluyen un conjunto de problemas resueltos selectos para

cada tema teórico en cada uno de los cuatro bloques que componen el curso.

Se trata de ejercicios más amplios que detallan paso a paso el proceso de

resolución y que se han implementado en formato .pdf, como ya ha quedado

comentado anteriormente.

Figura 3: Índice del Módulo II

Debido a que el menú de este módulo coincidía con el menú del módulo de

teoría, se ha añadido al final de casa tema la coletilla de “Ejercicios resueltos”

para situar al alumno en el módulo en el que está en cada momento.

A modo de ejemplo, para ilustrar el contenido de cada fichero, presentamos la

primera página del archivo correspondiente a los ejercicios resueltos del tema 4

(“Aplicaciones de la derivada”) dentro del bloque 4 (“Cálculo”).

Figura 4: Ejemplo de ejercicios resueltos

Módulo III. Ejercicios propuestos con solución

Siguiendo la misma línea del módulo anterior, aquí los ficheros en formato .pdf

contienen enunciados de ejercicios correspondientes a cada uno de los

diferentes temas de que consta cada bloque. Análogamente, se ha añadido la

coletilla “Ejercicios propuestos” para situar el módulo en su contexto.

Se ha procurado que los enunciados de estos ejercicios fueran similares a los de

los resueltos en el módulo de ejercicios propuestos, para que el alumno tuviera

modelos de resolución a su alcance de una forma ordenada, clara y sencilla.

Figura 5: Índice del Módulo III

Se muestra, como ejemplo, la primera página correspondiente a los ejercicios

propuestos del tema 5 (“Sistemas Lineales”) del bloque 2 (“Álgebra”).

Figura 6: Ejemplo de ejercicios propuestos

Módulo IV. Ejercicios de Selectividad

Se incluyen en este módulo una selección de problemas de selectividad

relativos a los temas estudiados ya que, supuestamente, marcan el nivel de

acceso a los estudios universitarios.

Figura 7: Índice del Módulo IV

En los dos primeros enlaces se han confeccionado una colección de ejercicios

resueltos en formato .pdf que han sido extraídos de Internet, de diferentes

cursos académicos y de diferentes comunidades autónomas. La división en dos

ficheros se ha considerado debido al tamaño que poseía uno solo, beneficiando

así la navegación y descarga de los contenidos.

Figura 8: Ejemplo de ejercicios resueltos de selectividad

De forma similar, el tercero de los enlaces conecta con una colección de

ejercicios propuestos seleccionados de forma que fueran semejantes a los

anteriormente resueltos.

Figura 9: Ejemplo de ejercicios propuestos de selectividad

Finalmente, en este módulo se ha colocado un último enlace a otros enunciados

y soluciones de exámenes de selectividad. Desde la página Web a la que se

accede, se proporciona la dirección de donde se han obtenido los exámenes que

aparecen a continuación y se clasifican éstos según el tipo de bachillerato que

se desee consultar (Ciencias Humanas y Sociales o Ciencias de la Naturaleza y

la Salud), así como la convocatoria dentro de cada especialidad (desde el año

2000 hasta el 2003). Además, se han colocado por separado los enunciados de

las soluciones para una mejor organización del trabajo del estudiante.

Figura 10: Disposición de otros exámenes de selectividad

Módulo V. Enlaces

Se han seleccionado un conjunto de páginas Web de especial interés por sus

contenidos teóricos, ejercicios, applets, etc., todas ellas de nivel adecuado a un

curso cero. Hay mucha información de este tipo en la Red, ya elaborada para

enseñanzas medias.

Figura 11: Algunos de los enlaces Web disponibles en el curso

Anexos

Finalmente, se han introducido, a modo de anexos, enlaces a algunos archivos

interesantes por su contenido y que proporcionan unos recopilatorios de

conceptos básicos relativos al curso.

Figura 12: Anexos incorporados al curso

Así, hemos creado una colección de los principales símbolos utilizados a lo

largo del curso, hemos introducido un alfabeto griego, un formulario de las

principales relaciones en cálculo diferencial e integral, y un resumen de los

principales métodos de integración. De este modo, el alumno dispone de una

guía donde ir a buscar de manera rápida cuando le sea necesario.

Figura 13: Algunos de los símbolos introducidos

Figura 14: Alfabeto griego

6. EVALUACIÓN

Durante los cursos académicos 2003-04, 2004-05 y 2005-06, se ha optado por

un sistema de evaluación continuada y un examen escrito final presencial para

valorar el aprovechamiento del curso. Esta evaluación se utiliza para que la

universidad pueda reconocer el curso con créditos de libre elección.

Se ha tenido en cuenta la asistencia a las clases presenciales (cinco sesiones de

dos horas de duración), así como la participación activa, tanto en dichas clases

como a través de la tutoría presencial o electrónica. Esta valoración se

considera de forma subjetiva por parte de los profesores.

El examen escrito final presencial contiene la mayor carga de valoración para

el alumno. Tiene una estructura semejante a la de selectividad, con cuatro

ejercicios, uno correspondiente a cada bloque, con dos opciones, A y B, para

cada uno de ellos. Además, la elección de una opción para un bloque no

condiciona la del resto; por ejemplo, si un alumno realiza la opción A para el

bloque 1, no queda obligado a resolver la opción A del resto de bloques.

Debido al carácter cuatrimestral del curso, se realizaba el examen escrito

presencial coincidiendo con el final del primer cuatrimestre, sin que interfiriera

con las evaluaciones de las asignaturas regladas de las respectivas titulaciones.

Así, la prueba se realizaba bien a finales de enero, o bien a finales de febrero.

Además, se daba una segunda oportunidad de superar el examen a aquellos

alumnos que por circunstancias variadas no hubieran podido presentarse o no

lo hubieran superado en la convocatoria “oficial”.

7. ENCUESTA

En cada uno de los tres años académicos en que se ha impartido este curso,

hemos pedido a nuestros alumnos que contestaran a una encuesta que

permitiera evaluar el desarrollo del mismo. Analizamos aquí los resultados

analizados correspondientes al último curso académico 2005-2006.

La encuesta está diseñada para que su extensión no sea demasiado larga y las

preguntas tengan respuesta inmediata, de modo que el alumno invierta un

periodo de tiempo corto para su realización.

Se ha buscado que a través del análisis de las contestaciones a cada pregunta,

se produzca un feedback para los profesores, de modo que se pueda mejorar el

curso año tras año en la medida de lo posible.

La encuesta consta de nueve preguntas dirigidas y una más donde el alumno

puede expresar cualquier opinión referente al curso que no haya aparecido

explícitamente en las anteriores.

En el curso académico en que se analizan los resultados, 2005-2006, la

encuesta fue rellenada por un total de 26 alumnos. Algunas de las preguntas

planteadas posibilitaban respuesta múltiple, por lo que en algunos gráficos el

número de datos es superior al de encuestas realizadas.

1. ¿Qué estudios estás cursando?

□ Veterinaria. □ Ingeniería Técnica Agrícola. □ Otro______

□ 1º □ 2º □ 3º □ 1º □ 2º □ 3º

9 9

5

3

012345

6789

10

ITA VET ITI CTA

Gráfico 1: Procedencia de estudios

Los mayores porcentajes corresponden a las titulaciones de Veterinaria (VET)

e Ingeniería Técnica Agrícola (ITA) con un 34,62% cada una, descendiendo a

un 19,23% y 11,54% los que hacen referencia a Ingeniería Técnica Industrial

(ITI) y Ciencia y Tecnología de los Alimentos (CTA).

2. Antes de matricularte en este Curso, ¿tenías aprobada la asignatura de

“Matemáticas” de primero de la carrera? □ Sí. □ No.

9

12

0

2

4

6

8

10

12

14

Sí No

Gráfico 2: Aprobados en la asignatura de Matemáticas

El 42,86% de los alumnos sí tenían aprobada la asignatura de “Matemáticas”

correspondiente a su titulación antes de realizar el curso, mientras que el resto,

57,14%, eran de primera matricula o no habían superado dicha asignatura en

cursos anteriores. Cinco alumnos encuestados no contestaron a esta cuestión.

3. ¿Cuál fue tu objetivo principal a la hora de realizar este curso?

□ Repasar y reforzar los conocimientos básicos de Matemáticas.

□ Obtener 4.5 créditos de libre elección fácilmente.

16

14

13

13,5

14

14,5

15

15,5

16

16,5

Repasar Créditos

Gráfico 3: Objetivo del curso

El 53,33% de nuestros alumnos centran su motivación en repasar y reforzar los

conocimientos básicos de Matemáticas (objetivo inicial), mientras el 46,67%

está más interesado en conseguir los créditos de libre elección que reconocían

la Facultad de Veterinaria y la EPS. Hay que subrayar que cuatro de los

alumnos encuestados eligieron las dos opciones como su objetivo principal.

4. ¿Qué te ha parecido la metodología semipresencial de este curso?

□ Me ha permitido trabajar a mi ritmo, organizándome mejor el tiempo.

□ Hubiera preferido que todas las clases (45 horas) hubieran sido

presenciales en aula.

23

3

0

5

10

15

20

25

Semipresencial Presencial

Gráfico 4: Preferencias de metodologías

Esta pregunta era clave para conocer la visión que los alumnos poseen de la

docencia semipresencial que con tanto énfasis aparece en el proceso de

Convergencia al EEES. En este sentido, el 88,46% de los alumnos encuestados

agradece la metodología utilizada en el curso, permitiéndoles un trabajo

asíncrono de manera que la organización temporal del trabajo depende de ellos.

Únicamente el 11,54% de las respuestas muestran su preferencia a una

metodología clásica con clases presenciales en el aula.

5. Para estudiar los materiales del Curso:

¿has utilizado el Anillo Digital Docente ADD?

□ Nada □ Poco □ Bastante □ Siempre.

¿has utilizado el CD?

□ Nada □ Poco □ Bastante □ Siempre.

Como ha quedado reflejado anteriormente, debido a la experiencia de otros

años, algunos de los alumnos tenían problemas de acceso a la Red, tanto de

conexión como de tiempo de espera, por lo que se entregaba al principio del

curso todos los materiales en un CD. En esta pregunta se analiza la misma

cuestión tanto para el uso del ADD como para el uso del CD.

4

7

9

3

0123456789

10

Nada Poco Bastante Siempre

Gráfico 5: Uso del ADD

Respecto al uso del ADD, el 17,39% de los alumnos que contestan a esta

pregunta confiesan no haber usado nada esta plataforma, el 30,43% que poco,

mientras que el mayor porcentaje con un 39,13% lo han utilizado bastante.

Únicamente un 13.04% lo han usado siempre.

01

9

14

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Nada Poco Bastante Siempre

Gráfico 6: Uso del CD

En cuanto al uso del CD para estudiar los materiales del curso, la diferencia es

más palpable, el 58,33% lo han usado siempre, que junto al 37,50% que

contesta que bastante, dejan a un 4,17% con poco uso.

Comparando las dos gráficas, podemos resaltar que aunque el uso del CD ha

sido más generalizado, todos los alumnos en mayor o menor medida han

entrado en el ADD. Este hecho se explica debido a que los ejercicios resueltos

en las clases presenciales y los exámenes del curso anterior se colgaban allí.

6. ¿Cómo has seguido los materiales aportados en el Curso?

□ No he tenido problemas para estudiar con ellos.

□ Me ha costado su comprensión y estudio.

¿Qué puntuación les darías de 1 a 10? _________

La totalidad de nuestros alumnos no han encontrado ningún tipo de problema a

la hora de seguir los materiales incluidos en este curso. Este dato es muy

enriquecedor para nosotros, ya que, aunque todo es siempre susceptible de

mejorar, parece ser que la estructuración de los materiales ha sido bastante

acertada.

26

00

5

10

15

20

25

30

No Sí

Gráfico 7: Problemas con los materiales

En línea con la primera parte de esta cuestión, la puntuación media obtenida

por los materiales del curso es de 8,4 bastante notable en concordancia con las

respuestas anteriores.

3 3

13

1

6

0

2

4

6

8

10

12

14

10 9 8 7 NC

Gráfico 8: Puntuación de los materiales

7. ¿Sobra algún tema que en tu opinión no debería incluirse como básico?

□ Sí. □ No. ¿Cuáles?

4

22

0

5

10

15

20

25

Sí No

Gráfico 9: Sobran materiales

Únicamente, el 15,38% de los alumnos encuestados (4 sobre 26) considera que

sobra alguno de los temas que componen el curso, al resto (84,62%) les parece

adecuado. Transcribimos aquí las respuestas de estos cuatro alumnos:

“Integrales”, “Cónicas y vectores”, “Trigonometría”, “Se debería hacer más

presión en derivadas e integrales y casi nada en operaciones básicas”.

8. ¿Falta algún tema que en tu opinión debería incluirse como básico?

□ Sí. □ No. ¿Cuáles?

1

25

0

5

10

15

20

25

30

Sí No

Gráfico 10: Falta algún tema

También se preguntó a los alumnos si consideraban que faltaba algún tema que

creían básico y que debería incluirse en posteriores cursos. El 96% consideró

que ya era suficiente con lo que se incluía y únicamente un alumno (4%) opinó

que faltaba un tema de Estadística, concretamente su respuesta fue la siguiente:

“Quizás, algún tema de Estadística, distribución Normal, etc. Siempre se

bueno tener apuntes de más, para posibles dudas futuras”

9. ¿Ha alcanzado el curso tus objetivos iniciales? □ Sí. □ No.

Las respuestas indican el grado de satisfacción de los alumnos, pues el 100%

considera haber alcanzado los objetivos iniciales con que comenzó el curso.

25

00

5

10

15

20

25

30

Sí No

Gráfico 11: Alcance de los objetivos iniciales

10. Indica cualquier observación interesante para mejorar este curso.

En este apartado los alumnos podían indicar otras cuestiones relevantes en el

curso y que no hubieran quedado patentes en las preguntas anteriores. Fueron

ocho los alumnos encuestados que decidieron realizar alguna observación.

“Creo que está muy bien y poco más se puede hacer”

“Creo que está bien organizado. Dar más opciones de clases presenciales”

“Creo que se tendrían que hacer 2 clases, una de repaso de teoría y otra de

clase de problemas”

“Creo que se deberían dar unas 4-5 clases más. Pero no todas presenciales”

“Reforzar los conocimientos de aquellos temas que la gente no ha cursado en el

bachiller”

“Mayor hincapié en integrales”

“Propongo cambiar el día de las clases, que en mi caso me ha resultado difícil

acudir los sábados”

“Creo que todos los materiales y herramientas utilizados son esenciales para un

correcto estudio de principios matemáticos”

8. CONCLUSIONES

Finalmente, recogemos algunas conclusiones que hemos podido constatar con

la docencia semipresencial llevada a cabo con este curso.

El esfuerzo en la organización y síntesis de los conceptos necesarios básicos

para el buen desarrollo del curso ha resultado satisfactorio, huyendo de incluir

extensos materiales en formatos digitalizados sustitutivos de textos completos.

Los materiales incluidos en el curso deben ser revisados periódicamente para

asegurar que cumplen los objetivos diseñados en el programa.

En un curso cero de estas características, es conveniente separar los contenidos

en módulos que puedan ser utilizados independientemente según el grado de

adaptación de cada estudiante a la materia.

Cuando la docencia deja de ser presencial en su totalidad, deben tenerse en

cuenta los objetivos de aprendizaje para determinar la tecnología que se usa en

la entrega de los contenidos del curso, y no la disponibilidad de tecnología

existente.

Hay que tener en cuenta la posible disparidad entre la tecnología que la

universidad posee como institución y la tecnología disponible para el

estudiante tipo. Así, deben contemplarse otras alternativas como la edición del

curso en formato CD, que también hemos llevado a cabo en esta experiencia.

Es necesario que los profesores responsables de un curso no presencial estén

coordinados y dominen la tecnología que soporta este tipo de docencia.

La primera actuación en un curso con esta metodología semipresencial debe ir

encaminada a que los estudiantes reciban alguna explicación en clase práctica

sobre el acceso al entorno de trabajo (ADD en este caso).

Un factor relevante que influye en la medida de la calidad del curso es la

plataforma de tele-enseñanza utilizada. La Universidad de Zaragoza ha optado

por la plataforma de software propietario WebCT, que confiere fiabilidad y

estabilidad al sistema tecnológico.

Es absolutamente necesario que, antes de comenzar el curso, los estudiantes

sean informados sobre el programa y dispongan de información suplementaria

impresa donde se expliquen los objetivos, conceptos e ideas del curso, sistema

de evaluación y cronograma de actuación durante su duración.

En una docencia semipresencial, es necesario programar oportunamente las

sesiones presenciales complementarias que acompañan al curso, así como

asegurar que el feedback de las preguntas y trabajos de resolución de ejercicios

de los estudiantes sea constructivo y se realice en un tiempo adecuado.

En caso de la realización de trabajos, debe acordarse un tiempo para que los

estudiantes puedan entregarlos y otro tiempo de respuesta para la corrección

del profesor.

Con el diseño de este curso se ha conseguido que los estudiantes desarrollen

capacidades de análisis, de síntesis y de evaluación como parte del seguimiento

y aprovechamiento del mismo.

En el momento actual de convergencia la EEES, existen algunas recompensas

institucionales para la enseñanza virtual, aunque de un modo bastante limitado,

y el profesorado tiene algunos incentivos profesionales para la práctica

innovadora y para el desarrollo de los cursos en el ADD. Aún así, se debería ir

más allá y este tipo de enseñanza, que se está empezando a configurar, debería

ser tratada sin diferencia de la educación tradicional.