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Expedición Currículo El Plan de Área de Humanidades Lengua Castellana
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PLANES DE AREA / MODULO 4 / CARATULA ENTIDAD CREATIVA S.A.S.GREEN C
Expedición CurrículoEl Plan de Área de
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Lengua Castellana
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El Plan de Área de Humanidades
Lengua Castellana
Documento orientador sobre lo que los maestros deben enseñar con base en los estándares de competencias y los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional
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Documento No. 4. El plan de área de Humanidades Lengua Castellana
© 2014, Alcaldía de Medellín© 2014, Secretaría de Educación
Aníbal Gaviria CorreaAlcalde de Medellín
Claudia Patricia Restrepo MontoyaVicealcaldesa de Educación, Cultura,Participación, Recreación y Deportes
Alexandra Peláez BoteroSecretaria de Educación
Melissa Álvarez LiconaSubsecretaria de Calidad Educativa
Juan Diego Barajas LópezSubsecretario Administrativo
Gloría Mercedes Figueroa OrtizSubsecretaria de Planeación Educativa
Juan Diego Cardona RestrepoDirector Técnico Escuela del Maestro
Jairo Andrés Trujillo PosadaLíder Equipo de Mejoramiento
Helmer Adrián Marín EchavarríaCoordinador Maestros para la Vida
Juan Diego Cardona RestrepoDirección de la Colección, Director del Libro y Coautor
María Patricia Quintero GómezCoordinadora y Asesora del Programa Gestión Curricular
Maestros ExpedicionariosMakyerlin Borja MaturanaDiana Londoño GilLucelly Palacio NagupeGermán Rincón ChaverraLeidy Yaneth Vásquez Ramírez
Primera ediciónISBN: 978-958-8749-98-3
Corrección de textosNectalí Cano
Preprensa e ImpresiónImpresos Begon S.A.S.
Diseño, diagramación Entidad Creativa S.A.S.
Impreso y hecho en Colombia.Se permite la reproducción total o parcial únicamente con fines educativos y pedagógicos, res-petando los derechos de autor.
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AIntroducciónCon el mensaje Medellín construye un sueño maestro, presentamos a toda la comunidad educativa esta serie de documentos orientadores para el desarrollo curricular en las diferentes áreas del conocimiento. Un trabajo realizado por maestros para maestros.
A través del proyecto Expedición Currículo y como parte de la ruta de mejoramiento de la calidad de la educación de la ciudad, un grupo de 55 maestros procedentes de diferentes establecimientos educativos tanto públicos como privados, y después de un trabajo reflexivo y académico, elaboraron un marco de referencia para la transformación del currículo escolar de la educación preescolar, básica y media, respondiendo a preguntas esenciales del quehacer educativo tales cómo ¿Qué enseñar a nuestros estudiantes? ¿Cómo enseñar de manera tal que se fomente un aprendizaje con sentido en los niños, niñas y jóvenes? ¿Cómo enseñar en y para la vida en sociedad desde un enfoque de las habilidades sociales y la ética para el cuidado? ¿Qué y cómo evaluar los saberes adquiridos por los educandos en la escuela?
Encontrar una respuesta a estos interrogantes, implicó formular los elementos disciplinares, pedagógicos y didácticos de cada una de las áreas obligatorias y fundamentales en término de los objetivos de cada asignatura, las competencias a desarrollar, los contenidos a enseñar, los indicadores de desempeño, las pautas para la definición de los planes especiales de apoyo, como también los mecanismos para la articulación de las áreas con los proyectos pedagógicos de enseñanza obligatoria.
La serie Medellín construye un sueño maestro contiene 13 documentos que se presentan en la siguiente secuencia, y pueden ser igualmente consultados en el portal http://www.medellin.edu.co/index.php/m-institucional/mi-calidad/desarrollo-contenidos:
Documento No.1. El plan de estudios de la educación formal: orientaciones básicas.Documento No. 2. El plan de estudios de la educación preescolar.Documento No. 3. El plan de área de Educación Ética y en Valores Humanos.Documento No. 4. El plan de área de Humanidades Lengua Castellana.Documento No. 5. El plan de área de Matemáticas.Documento No. 6. El plan de área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental.Documento No. 7. El Plan de área de Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia.
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Documento No. 8. El Plan de área de Educación Artística y Cultural.Documento No. 9. El plan de área de Humanidades Idioma Extranjero –Ingles-.Documento No. 10. El plan de área de Tecnología e Informática.Documento No. 11. El plan de área de Educación Física, Recreación y Deportes.Documento No. 12. El plan de área de Educación Religiosa Escolar.Documento No. 13. El plan de área de Filosofía y de Ciencias Económicas y Políticas.
Esperamos que esta propuesta contribuya al desarrollo de la gestión académica en cada uno de los establecimientos educativos de nuestra ciudad y permita generar los cimientos para un modelo pedagógico conectado y que converse con los diferentes proyectos educativos institucionales.
Secretaria de Educación de MedellínVicealcaldía de Educación, Cultura, Participación, Recreación y Deporte
Alcaldía de Medellín
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AContenido
1. Identificación del plantel y del área
2. Introducción
2.1. Contexto
2.2. Estado del área
2.3. Justificación
3. Referente conceptual
3.1. Fundamentos lógico-disciplinares del área
3.2. Fundamentos pedagógico–didácticos
3.3. Resumen de las normas técnico-legales
4. Malla curricular
4.1. Grado primero
4.2. Grado segundo
4.3. Grado tercero
4.4. Grado cuarto
4.5. Grado quinto
4.6. Grado sexto
4.7. Grado séptimo
4.8. Grado octavo
4.9. Grado noveno
4.10. Grado décimo
4.11. Grado undécimo
5. Integración curricular
6. Atención de estudiantes con necesidades educativas especiales
7. Referencias bibliográficas
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AEL PLAN DE ÁREA DE HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA
1. Identificación del plantel y del área. (Ver nota explicativa en el documento No. 1)
2. Introducción (Ver nota explicativa en el documento No. 1)
2.1. Contexto2.2. Estado del área2.3. Justificación
3. Referente conceptual
3.1. Fundamentos lógico-disciplinares del área
El aprendizaje del lenguaje se organiza en una estructura relacionada con el objeto de estudio, de conocimiento, conceptualizaciones, paradigmas teóricos relacionados con el área, métodos y procedimientos acordes con concepciones como: lenguaje, significación y educación, en respuesta a dinámicas socio-históricas y culturales transformadoras que permitan redefinir y reorientar los objetos mediante propuestas pedagógicas, didácticas e investigativas contextualizadas en campos de conocimientos interdisciplinares para el aprendizaje.
El lenguaje como facultad que ha marcado la evolución del ser humano le ha permitido a este interpretar el mundo y transformarlo, expresar sentimientos, construir y adquirir conocimientos creando un universo de significados vitales para dar respuesta al porqué de la existencia en un momento específico de la historia. Es, además, la única manera con que cuenta el ser humano para interactuar con el mundo. Por ende, tiene un doble valor, subjetivo y social. Lo subjetivo, como herramienta cognitiva, le permite al sujeto tomar posesión de la realidad y conciencia de sí mismo. Lo social se logra en la medida que le permite establecer y mantener relaciones sociales con sus semejantes, construir espacios conjuntos para su difusión y permanente transformación.
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Las concepciones del lenguaje deben orientarse a una permanente reconceptualización, apoyada en procesos de investigación, hacia “[…] la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y las formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en y desde el lenguaje” (MEN, 1998, p.46); estos procesos de significación, están mediados por actos de habla, inscritos en actos comunicativos reales, fundamentados en aspectos sociales, éticos y culturales de las comunidades. La significación se entiende como una dimensión orientada a diferentes procesos de sentidos y significados humanos del mundo que nos rodea, con las interacciones con los otros y con procesos vinculantes de las diferentes culturas y sus saberes.
El lenguaje en términos de significación y comunicación implica tanto una perspectiva sociocultural como lingüística. La lingüística enfatiza en la lengua como uno de los códigos formados por sistemas de signos lingüísticos, que se aprende desde la interacción con el otro y la necesidad del uso en contextos auténticos, donde la lengua se convierte en un patrimonio cultural que contribuye a la construcción simbólica del sujeto. Desde esta perspectiva, la pedagogía del lenguaje plantea superar el carácter técnico-instrumental con que se orientan las cuatro habilidades comunicativas asociadas a la lengua (de comprensión: escuchar-leer; de producción hablar- escribir); se trata, entonces, de encontrar su verdadero sentido en función de los procesos de significación y fortalecer su trabajo en función de la construcción de significado y sentido en los actos de comunicación reales.
Ahora bien, estas cuatro habilidades se integran a una concepción compleja de la lengua, en donde el acto de leer es asumido como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado. Complejo, en tanto va más allá de la búsqueda del significado y en última instancia configura al sujeto lector crítico que requiere la sociedad actual. Este proceso debe apoyarse en las teorías lingüísticas, cognitivas, literarias y competencias específicas que permitan significar y comunicar en un acto comunicativo donde la lengua no puede entenderse como un instrumento, sino como un medio. La lengua es el mundo, la lengua es la cultura.
Escribir, por su parte, es un proceso social e individual en el que se configuran mundos y se ponen en juego saberes, experiencias, competencias e intereses de los sujetos involucrados en todo acto educativo y formativo; este proceso está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que lo caracteriza; así pues, escribir es crear mundos posibles, desde la perspectiva significativa y semiótica del proceso.
En cuanto a las habilidades de escuchar y hablar, se deben comprender de manera similar a las anteriores, en función de la significación, la interpretación y la producción de sentidos. Escuchar involucra elementos pragmáticos como
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el reconocimiento de la intención del hablante y del contexto social, cultural e ideológico desde el cual se habla; además, esta habilidad se asocia a complejos procesos cognitivos que permiten tejer el significado de manera inmediata. El hablar como habilidad también es complejo, pues exige la elección de una posición de enunciación pertinente a la acción que se persigue y el reconocimiento del interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y un léxico determinado con fines comunicativos y significativos.
Para recapitular, el aprendizaje de la lengua requiere una permanente reflexión en torno a la transposición didáctica de las cuatro habilidades comunicativas en el aula y asignarles funciones sociales y pedagógicas claras frente a los procesos de formación de nuevas ciudadanías. Esta tarea le corresponde a cada institución a través del mejoramiento continuo de su proyecto educativo institucional y sus planes de estudio.
Por otro lado, es necesario aclarar que en el área de Humanidades: Lengua Castellana las competencias están asociadas a los procesos de significación, en términos de potencialidades y capacidades que se materializan desde la puesta en escena de las cuatro habilidades comunicativas desarrolladas anteriormente y los desempeños discursivos a que dan lugar. Las competencias permiten determinar y visualizar énfasis en las propuestas curriculares “[…] organizadas en función de la interestructuración de los sujetos, la construcción colectiva e interactiva de los saberes y el desarrollo de competencias” (MEN, 1998, p.50). Las competencias específicas del área de Lengua Castellana son:
Competencia gramatical o sintáctica: alude a reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.
Competencia textual: se refiere a mecanismos que garantizan coherencia y cohesión en los enunciados (nivel micro) y en los textos (nivel macro). También se asocian el aspecto estructural del discurso, ´las jerarquías semánticas de los enunciados, el uso de conectores, la posibilidad de priorizar las intencionalidades discursivas y los diferentes tipos de textos.
Competencia semántica: se refiere a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico con pertinencia según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos, tecnolectos o ideolectos particulares hacen parte de esta competencia, al igual que el seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva.
Competencia pragmática o socio-cultural: alude al reconocimiento y uso de reglas contextuales de la comunicación, el reconocimiento de intencionalidades, las variables del contexto y el componente ideológico y político detrás de los enunciados.
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Competencia enciclopédica: referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar.
Competencia poética: alude a la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes e innovar en el uso de los mismos y en la búsqueda de un estilo personal.
Competencia literaria: se refiere a la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas y del conocimiento directo de un número significativo de estas (MEN, 1998).
Estas competencias tienen un énfasis diferente cuando pasan a los estándares, pese a que conservan elementos articuladores y, por tanto, se vinculan metodológicamente en unos ejes que sirven de referentes para el trabajo curricular y como horizonte del área. Cada eje curricular trabaja unas competencias, algunas con un mayor énfasis que se integran en el momento de la planeación de las prácticas pedagógicas; “[…] comprender el sentido de las competencias permite al docente tomar una posición clara frente a la pedagogía del lenguaje, independientemente del modelo de organización curricular que se defina dentro del Proyecto Educativo Institucional” (MEN, 1998, p.52).
A continuación se define a qué se refiere cada uno de estos ejes:
Procesos de construcción de sistemas de significaciónEn este se abordan las formas en que se construye la significación y la comunicación en el código escrito y en otros sistemas simbólicos, a partir de cuatro niveles que le permiten al docente comprender cómo aprende y se apropia de la lengua el estudiante, según su ciclo de formación: nivel de construcción o adquisición del sistema de significación y nivel de uso (primeros años de escolaridad, principalmente); nivel de explicación de los sistemas de significación y un nivel de control sobre el uso de los sistemas de significación, una vez los dos anteriores hayan posibilitado un desarrollo de competencias.
Procesos de interpretación y producción de textosEn este se definen los tres tipos de procesos pertinentes para la comprensión, la interpretación, el análisis y la producción de diferentes textos: procesos referidos a la estructura intratextual, que tienen que ver con las competencias gramatical, semántica y textual; procesos referidos al nivel intertextual, que alude a las relaciones de los textos con otros, donde se ponen en juego las competencias enciclopédica, literaria y al nivel extratextual, relacionado con la reconstrucción del contexto ideológico y político, aquí se pone en juego la
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competencia pragmática. En este eje también se plantea una conceptualización del proceso lector para la construcción de la significación, desde la definición de lector, texto y contexto, y se presentan algunas estrategias cognitivas que facilitan la comprensión desde la interacción de estos tres componentes.
Procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje. El papel de la literaturaComprende tres dimensiones y paradigmas de la literatura en tanto experiencia de lectura y desarrollo de la argumentación: como representación de la cultura y suscitación de lo estético (desde la estética), como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas (desde la historiografía y la sociología) y como ámbito testimonial (desde la semiótica).
Principios de interacción y procesos culturales implicados en la ética de la comunicaciónAborda la relación de la comunicación con el reconocimiento de los diferentes códigos sociales y lingüísticos que tienen presencia en nuestro país y evidencian la diversidad étnica y cultural; por tanto, hacen parte de la construcción de condiciones básicas para la convivencia social.
Procesos de desarrollo del pensamientoAlude a las estructuras del lenguaje y la cognición que se adquieren en la interacción social y que se usan en contextos diversos. En este eje se presentan estrategias cognitivas, metacognitivas y pedagógicas para abordar los procesos de comprensión, producción y todos aquellos asociados con la significación.
En los estándares del área se tiene en cuenta la coherencia horizontal, que se evidencia en el trabajo en cada grado del ciclo. También hay una coherencia vertical que habla de lo que se enseña, en términos de integralidad y transversalidad de los saberes. En tal sentido, en esta área los saberes están integrados donde se articulan las competencias a cada uno de los factores y se vinculan a las acciones pedagógicas y didácticas en cada proceso del área.
Finalmente, en este panorama se conciben como metas de formación en lenguaje para la educación básica y media: la comunicación, la transmisión de la información, la representación de la realidad, la expresión de los sentimientos y las potencialidades estéticas, el ejercicio de la ciudadanía responsable y el sentido de la propia existencia.
3.2. Fundamentos pedagógico – didácticos
Metodología y estrategias pedagógicas institucionalesEl terreno del aprendizaje del lenguaje se fundamenta en algunos enfoques planteados y conceptualizados anteriormente, como el lingüístico, semántico-
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comunicativo, pragmático y crítico, entre otros, que buscan el desarrollo y fortalecimiento del lenguaje a partir de variadas y flexibles metodologías, centradas en el aprendizaje que, a su vez, parten de situaciones problema, aprendizaje significativo, colaborativo, cooperativo, vivencial y conceptual, trabajo por procesos, por proyectos; un trabajo metodológico orientado al trabajo en equipo, a la investigación en grupo y la cooperación guiada, que privilegian la construcción del conocimiento, el aprendizaje en equipo y el auto-aprendizaje, de acuerdo con las concepciones previas y el desarrollo de las dimensiones humanas de los estudiantes. El trabajo por proyectos permite que el estudiante haga una lectura de la realidad, la interprete y la transforme a partir de un permanente cuestionamiento de la misma, para dar respuestas a situaciones reales.
Desde la metodología y las estrategias del área, las actividades que se plantean están enfocadas en la aplicación de los modelos descritos arriba con énfasis en lo social y la metodología por proyectos, mediante preguntas problematizadoras como punto de partida para que el estudiante piense, investigue, analice, deduzca y formule con capacidad crítico-reflexiva, saque sus propias conclusiones, confrontándolas con su realidad y contexto social. Es decir, se priorizará la apropiación de elementos científicos desde la investigación e indagación como parte del aprendizaje y la producción del conocimiento. También se tendrá en cuenta el desarrollo de competencias y las estrategias que evidencian su aplicabilidad en forma eficiente.
Algunas estrategias metodológicas son: el trabajo por proyectos desde una pregunta problematizadora y/o tema de interés; la resolución de problemas asociados con el lenguaje y la literatura; el trabajo de oratoria, discursos y exposición oral; juego de roles; lluvias de ideas, panel de discusión, mesa redonda, debate, entrevista y otras estrategias de presentación grupal; estudio de casos; procesos de lectura oral y silenciosa desde diferentes discursos y contextos y procesos de escritura, todo ello, con el fin de fortalecer las estrategias cognitivas de acceso al conocimiento previo, los nuevos conceptos, la comparación de nueva información, el muestreo, la inferencia, la predicción, la verificación y la autocorrección. También es importante tener en cuenta las estrategias metacognitivas que faciliten la libre expresión en cantos, retahílas, rondas, juegos de palabras, lenguajes sensibles y no verbales; intercambiar culturas en cuanto al fomento y reconocimiento de las variaciones socioculturales de la lengua desde mapas mentales, conceptuales, mentefactos, redes conceptuales, V heurística, matrices de análisis de la información, fichas, resúmenes, recuento y talleres, entre otras.
Además, es importante destacar algunas estrategias de apoyo que permitan superar deficiencias de desempeño y buscar evidencias sobre el valor de las actividades; evaluar factores de éxito como motivación, actitud, entusiasmo como curiosidad o interés hacia las tareas; determinar cómo hacer que la tarea sea útil para aprender algo más sobre el lenguaje y la literatura; seleccionar
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recursos para participar de cantos, rondas, retahílas y chistes y diseñar programas para realizar actividades que beneficien al estudiantado y su vínculo con los otros. Así mismo, se deben articular estrategias ambientales que permitan determinar si se tiene el material necesario para los procesos de lectura, escritura, oralidad y escucha; además, la importancia de estos materiales para el cuidado responsable del medio ambiente, tales como potenciar la participación de los padres y las madres de familia en los espacios de los educandos y compartir con ellos su aprendizaje, evaluar el entorno físico en el que se desarrollan los procesos, informar a padres y madres sobre las tareas, elaborar lista de materiales para las tareas en el hogar y gestionar que el trabajo de la escuela sea afianzado en los espacios familiares.
Es necesario también vincular algunas actividades como talleres, salidas de campo, exposiciones, revisiones bibliográficas, lectura auto-regulada, análisis de obras literarias, recreación y producción de textos según orientaciones dadas, trabajos individuales y grupales, video-foros y conversatorios. Igualmente, se debe contar con recursos como ayudas didácticas mediadas por TICS para facilitar el aprendizaje, tales como vídeos, software educativo, multimedia, películas, guías, libros y diapositivas, destacando su importancia en la sociedad actual.
Concepción de evaluaciónEn la evaluación como perspectiva teórica se ponen en juego categorías y valoraciones desde las cuales se plantea la necesidad de seleccionar con claridad, a partir del análisis de variadas perspectivas, según la orientación del trabajo curricular y la competencia o proceso que se pretende evaluar (ejemplo: en la competencia lingüística las categorías responderán a este criterio y habrá una orientación hacia la parte formal del lenguaje). Si el eje del trabajo sobre lenguaje es la construcción de la significación y la comunicación, los criterios serán otros, que a su vez incluirán el componente puramente lingüístico.En la evaluación los parámetros y la definición de categorías específicas y los énfasis competen a cada proyecto educativo institucional. En este sentido, las categorías o los criterios de evaluación deben ser de construcción colectiva y necesariamente deberán involucrar a las personas interesadas en la misma. A continuación, algunas reflexiones sobre la evaluación y las propuestas de instrumentos como referencia teórico-práctica.
La evaluación de procesos: herramientas de aulaSe convierte en un proceso significativo para la práctica docente real, en un momento de reflexión para la cualificación de las prácticas, las estrategias, los instrumentos y las concepciones. Además, la teoría en la evaluación se concibe como herramienta para abordar problemas, nuestros problemas.
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Evaluación como investigaciónLa investigación se refiere a un proceso sistemático, permanente y continuo, mediante la recolección de información para reorientar o validar estrategias, prácticas, instrumentos y tipos de interacción y reflexionar sobre el desarrollo de procesos. La información del proceso evaluativo se convierte en autoevaluación del docente y de sus prácticas. En cuanto al estudiante, tiene el derecho de conocer los procesos en los que está inmerso, cómo se direccionan las estrategias y los instrumentos utilizados por el docente.
Sistematización y seguimientoLa evaluación para docentes y estudiantes, como proceso integral, debe ser sistemática y continua. Por parte del docente, el seguimiento es la sistematización de la información del acto evaluativo: archivos de pruebas, trabajos escritos y entrevistas. La información, los análisis y reajustes de los procesos deben ser fechados y archivados. En este sentido los instrumentos de seguimiento, ya sea semanal, mensual o bimestral, que evidencian los avances mediante trabajos escritos, intervenciones, instrumentos, comentarios de padres de familia y observaciones del colectivo de docentes. A los estudiantes, el seguimiento les permite tomar conciencia sobre la complejidad de los procesos educativos, avances y dificultades.
La evaluación referida a los modelos de procesosSon importantes como guías, como mapas. Son el referente de contrastación de los resultados de los actos evaluativos y se basan en las concepciones sobre la educación. Por ejemplo, el diseño de unidades de trabajo o proyectos pone en juego una concepción sobre los procesos de conocimiento, donde el modelo es el referente, la guía. Con base en él se realiza la selección de estrategias, recursos e instrumentos de evaluación, lo que permite reorientar, reconstruir constantemente, redefinir el horizonte o transformar los modelos.
La evaluación referida a los estados inicialesSe plantea una situación inicial que dé cuenta del manejo de ciertos saberes, habilidades, actitudes e intereses particulares y fijar reglas de juego en las interacciones, a través de determinada estrategia a manera de diagnóstico del proceso educativo, ya sea con pruebas escritas, cuestionarios, charla informal o mapas de conceptos.
La evaluación referida al sujeto: los procesos individualesDebe permitir respetar los ritmos particulares, teniendo en cuenta los diferentes momentos por los que atraviesa cada estudiante, puesto que tanto los ritmos de aprendizaje como los intereses son individuales. Los procesos evaluativos requieren responsabilidad y autonomía del estudiante, el docente monitorea y coordina el proceso macro y el estudiante controla y orienta su propio proceso.
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Dentro de los procesos individuales están los de comprensión y producción; para ello, los lineamientos curriculares nos presentan unas categorías que le permiten tanto a maestros como estudiantes identificar falencias y fortalezas en dichos procesos; veamos:
Categorías para el análisis de la comprensión lectora.Nivel A, nivel literal: las lecturas de primer nivel, o literales, ya sea en el modo de la transcripción o en el modo de la paráfrasis, son instauradas en el marco del “diccionario” o de los significados “estables” integrados a las estructuras superficiales de los textos.
Nivel B, nivel inferencial: el lector infiere relaciones y asociaciones entre los significados, que llevan a formas dinámicas del pensamiento como “relaciones de implicación, causación, temporalización, espacialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto” (MEN, 1998).
Nivel C, nivel crítico-intertextual: la explicación interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la reconstrucción de la macro estructura semántica (coherencia global del texto), pasa por la diferenciación genérico-discursiva (identificación de la superestructura: hay un momento de la lectura en donde todo lector se posiciona críticamente, entendiendo por ello la emisión de juicios respecto a lo leído).
Análisis de textos escritos por estudiantes en contexto de evaluación.Se debe tener en cuenta un modelo general de rejilla para la evaluación de la producción escrita, desde el plano global, secuencial y local; además, instrumentos de evaluación de los tipos de textos y sus modalidades (informativos, narrativos, argumentativos y explicativos), donde se verifique la representación textual, la superestructura, el punto de vista pragmático, semántico, morfosintáctico y de expresión gráfica.
3.3. Resumen de las normas técnico–legalesEl marco normativo que orienta los planteamientos epistemológicos, pedagógicos, didácticos y evaluativos del área de lenguaje se derivan de la Ley General de Educación (115 de 1994), el Decreto 1.860 de 1994, la Resolución 2.343 de 1996, el Decreto 1.290 de 2009 y la Circular Ministerial 29 de noviembre de 2010.
La Ley General de Educación de 1994 es el principal soporte legal del área de Lenguaje. En la sección tercera, educación básica, el artículo 23 expone las áreas obligatorias y fundamentales, entre esas, Lengua Castellana y en el capítulo 2 desarrolla desde los artículos 76 al 79 los elementos referidos al currículo y plan de estudios.
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De esta ley se desprende el Decreto 1.860 para reglamentar parcialmente la Ley 115 de 1994 en los aspectos pedagógicos y organizativos generales. En el artículo quinto reglamenta la educación formal por niveles, ciclos y grados. En el artículo 14 se manifiestan los criterios que se deben tener en cuenta para crear un proyecto educativo institucional y se afianza en el capítulo 15 cuando expresa que cada institución es autónoma para formular, adaptar y poner en práctica su propio proyecto educativo institucional.
Por otro lado, la Resolución 2.343 esboza un diseño de lineamientos generales de los procesos curriculares donde establece los indicadores de objetivo de grado: para la educación formal como referentes en la constitución de cada uno de los ejes del área, a su vez los indicadores de objetivo de grado están dados por ciclos, tal como se expresan en los estándares. Del artículo tercero al séptimo, la resolución se refiere a los lineamientos generales de los procesos curriculares, orientación adoptada en el segundo capítulo donde desarrolla la concepción de currículo, el modelo propuesto y sus características; finalmente, la propuesta da una estrategia como alternativa curricular. Para este caso, plantea un modelo de currículo por procesos como facilitador de intercambio de “saberes, experiencias, formas de comprender y explicar el mundo”, de manera que promueva la participación de los intereses y saberes de los estudiantes.
Finalmente, los indicadores de objetivo de grado curriculares son la base para proponer los ejes en los lineamientos y los estándares básicos de competencias. Encontramos en la resolución el artículo 8 referido al concepto, el artículo 9 al alcance de los indicadores de objetivo de grado, el artículo 10 a los conjuntos de grados y el artículo 11 especifica los indicadores de objetivo de grado por conjunto de grados, en los que se exponen los del área de Humanidades Lengua Castellana, agrupados en la educación básica: grados primero, segundo y tercero; grados cuarto, quinto y sexto; grados séptimo, octavo y noveno; y finalmente los grados décimo y undécimo de la educación media.
Estos documentos fueron el soporte para la elaboración de Lineamientos curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998) y Estándares básicos de competencias en Lenguaje (MEN, 2006), en los cuales se reglamenta y sustenta teórica y conceptualmente la estructura del área, las competencias que se trabajan, los ejes y los factores en los que se basan las propuestas curriculares en el área.
Así las cosas, las mallas que se presentan a continuación están estructuradas teniendo como base las normas técnicas curriculares del área de Lengua Castellana, de la siguiente forma: se plantea un objetivo para cada grado, desde la integración de las siete competencias específicas del área; estos objetivos se relacionan directamente con los del ciclo en general, pues al final de este se pretende que el estudiante se acerque a unos aprendizajes específicos correspondientes a dicho ciclo. Desde este objetivo y tomando como base los
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cinco ejes de los estándares para cada periodo y grado, se presenta la selección de los estándares por cada grado, atendiendo a su coherencia e intentando no repetir algunos procesos que son específicos por grado y periodo. Por último, se establece un diálogo entre los estándares del grado y periodo, con el objetivo del grado y las competencias específicas del área, a partir de la formulación de una pregunta problematizadora por periodo que, al leerse en el contexto de las demás preguntas para el grado y el ciclo, termina convirtiéndose en un elemento generador de las preguntas específicas que luego harán los maestros junto con sus estudiantes y en los contextos del aula; así pues, estas preguntas se articulan con los aprendizajes significativos contemplados en el área y que están expresados en los indicadores de desempeño de cada periodo.
Los estándares que hacen parte de cada uno de los ejes en cada malla curricular han sido tomados textualmente de la publicación: Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá D.C: Imprenta Nacional de Colombia.
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21
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56
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57
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58
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A 5. Integración curricular
Actividades y procesos de articulación con otras áreas o proyectos de enseñanza obligatoria:
Somos seres simbólicos. Esto determina que todos nuestros actos estén mediados por la apropiación, el uso, el control y la explicación de los lenguajes, verbales y no verbales, en tanto se constituyen en ejes articuladores y mediadores entre las actuaciones sociales, colectivas y nuestras determinaciones individuales. En este orden de ideas, es claro que los procesos asociados con la lengua y la literatura son prácticas culturales en cuanto permean todas las facetas de las vidas de maestros y estudiantes, tanto aquellas que se instalan en el universo de lo académico, como las que al fin de cuenta nos permiten, como sostiene Mauricio Pérez Abril (2004), llenar el mundo de sentido y ubicarnos en un lugar donde somos ciudadanos y requerimos de ciertas competencias articuladoras que nos posibiliten pensar, actuar y sentir para transformar y crear realidades en el terreno de la interculturalidad y las mediaciones tecnológicas.
Desde este punto de vista, abordar una propuesta de integración de Lengua Castellana con las otras áreas o disciplinas, resulta una tarea crucial desde lo epistemológico, pero fundamentalmente desde la comprensión pedagógica, didáctica e investigativa de lo que significa formar a las nuevas ciudadanías desde los lenguajes. Por lo anterior, esta propuesta debe contemplar como eje articulador la investigación y, en este marco, la formulación de unidades, secuencias y proyectos didácticos en torno a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura en diferentes contextos discursivos, teóricos y formativos. De esta manera y siguiendo a Fabio Jurado (2003), la educación por proyectos se convierte en el espacio para la flexibilización de las prácticas del aula, el lugar de encuentro entre las voces de los maestros y las de los estudiantes, la contextualización de los conocimientos y las posibilidades para su cuestionamiento, es decir, el espacio para la conjetura, la duda, la hipótesis, el diálogo y la crítica formativa.
En este sentido, debe propiciarse la posibilidad de desarrollar capacidades críticas, creativas y propositivas en los estudiantes, de manera que elementos tales como la teoría literaria o lingüística, sean traducidos en una competencia que permita acercar los procesos altamente estéticos a un vínculo dialogante con recursos y discursos múltiples que se sitúan en otros campos disciplinares. Así pues, se hace necesario pensar el proceso de enseñanza de la lengua castellana desde los diferentes sistemas simbólicos que se asocian a los procesos lingüísticos y literarios (la pintura, el cine, la música, el teatro, los lenguajes sensibles, la lógicas, las ciencias), desde donde el discurso y su presencia en la sociedad mediática se ponen al servicio de la figura del estudiante – intérprete - creador, tan cara a la estética o teoría de la recepción, a la hermenéutica y a
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Disciplinas Acciones de integración de las disciplinas con Lengua Castellana
Matemáticas Diálogo entre las matemáticas (como una manera de organización lógico-simbólica de los eventos cotidianos) y el lenguaje (como facultad de pensamiento): Esto se puede abordar desde el acercamiento a las estrategias de comprensión y producción de problemas matemáticos, absolutamente cotidianos y cercanos a las realidades de los estudiantes. Lo anterior es posible si se crean ambientes de aprendizaje en donde ambas disciplinas compartan los contextos significativos y diversos que sirven de marco para la formulación y resolución de problemas, en tanto ambas nombran simbólicamente (desde signos lingüísticos y signos matemáticos) las actuaciones del ser humano en diferentes escenarios.
Ciencias Sociales Articulación de los discursos históricos, geográficos y económicos con los procesos de comprensión de la realidad (diversa e intercultural): Esto permite visualizar que los discursos de las ciencias sociales en relación con el origen y el desarrollo de los movimientos sociales, artísticos, culturales y literarios están estrechamente vinculados con una lengua castellana viva y en constante transformación; pues el reconocimiento de estos movimientos en tanto hitos que determinan aún hoy día los procesos de producción y recepción de las obras literarias, científicas y académicas, incide en la comprensión (lectura y escucha) y producción (escritura y oralidad) de los discursos desde donde los estudiantes nombran su cotidianidad.
la semiótica, y por ende, a la transposición didáctica desde donde pensamos la formación de los jóvenes en el contexto de la educación actual.
No podemos ignorar que la presencia de los signos en la vida de los estudiantes propone nuevos retos para los maestros, quienes deben además de estar dispuestos a “dar de leer”, como afirma Fernando Vásquez (2006), deben estar en la capacidad de enseñar otras formas de lectura, otras discursividades vinculadas con los textos de diferentes disciplinas y con los hipertextos que se le asocian, y que se constituyen en enigmas de interpretación, pues en palabras de Anderson Imbert, el lector es un personaje sin rostro, inventado […], creado como un “confidente también ficticio” (1984, p. 150), pero móvil y etéreo; y es en esta relación enteramente imperfecta entre la obra y el lector –no reducible a un mero ente físico-, en la que la enseñanza de la lengua castellana desde un enfoque centrado en el estudiante como un lector crítico de realidades, será siempre una posibilidad que exigirá cierta independencia en la creación de un mundo propio, pero necesariamente integrado con las emergencias sociales y culturales de una sociedad en la que el conocimiento tiene cada vez más y diversos rostros.
Teniendo en cuenta lo anterior, planteamos la integración de la Lengua Castellana con las diferentes disciplinas del plan de estudios, desde unas acciones genéricas que se mencionan a continuación y que no son más que una propuesta entre las múltiples que pueden generar los docentes en el espectro caleidoscópico de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de un área que es integradora por definición. Veamos:
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Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Análisis de las problemáticas asociadas con la investigación científica, el medio ambiente y las poblaciones, desde una articulación con el lenguaje y las maneras como las comunidades narran lo que les pasa y las transformaciones posibles:Esto se puede abordar desde un trabajo colaborativo de comprensión y producción discursiva en torno a los fenómenos naturales y ambientales, que podría partir desde la poetización de los espacios y entornos físicos y biológicos, pasando por la elaboración de materiales lingüísticos (tipologías textuales instructivas, descriptivas) y literarios (géneros literarios cercanos a la ciencia ficción o a la narración en general) con fines didácticos y formativos, hasta llegar a la explicación de acontecimientos científicos mediatizados por realidades literarias (caso de la obra Diario de Adán. Diario de Eva de Mark Twain, donde se da cuenta del método científico a través de la relación de reconocimiento que establece la pareja mítica). Lo anterior permite la apropiación por parte de estudiantes y maestros del contexto y las formas de transformarlo desde el lenguaje.
Tecnología e informática
Manejo de criterios de búsqueda y selección de información en bases de datos, así como el uso de las fuentes de información, referenciación y citación: Esta integración se posibilita desde la mediación tecnológica para dinamizar las preguntas generadoras y problematizadoras del área desde los contextos virtuales, donde el lenguaje y sus manifestaciones se constituyen en discursos hipermediales e hipertextuales propios de los mundos posibles.
Artística Vínculo con los lenguajes estéticos y sensibles:En este caso se trata de que desde los aportes de la semiótica de la imagen y el trabajo con los lenguajes sensibles presentes en el aula de clase, se dé lugar a diferentes reflexiones en torno a las estéticas prosaicas, las narrativas visuales, la obra de arte y el uso de la imagen en general como articuladora de la comprensión.
Filosofía El papel de las corrientes y los discursos filosóficos en la comprensión del ser humano como sujeto en devenir: En este sentido, se trata de generar acciones que le permitan al estudiante vincular la lógica simbólica, la fenomenología y el existencialismo, entre otros, en la manera como se ubica frente a los diferentes discursos, ya sea para comprenderlos o para construir otros textos.
Ética y Valores Reconocimiento del lenguaje como propuesta integradora de la condición humana: Esto les permite a estudiantes y maestros comprender y construir discursos argumentativos que den cuenta de su apuesta por una sociedad incluyente, donde hay lugar para el otro, diferente y cercano a lo que somos, en tanto discurso y símbolo. Se trata, pues, de hacer una apuesta por la convivencia y el respeto desde la escritura, el trabajo con la polifonía, los símbolos sociales, el valor de la palabra en tiempos de crisis, la escucha y las mediaciones literarias.
Educación Religiosa
Integración de la condición mítica y mitológica del ser humano en los procesos de comprensión y significación del mundo y de las realidades de los estudiantes: Este reconocimiento del ser humano desde su condición mítica les permite a los estudiantes y a los maestros un acercamiento hermenéutico a los textos religiosos, desde donde se posibilita una identidad con los pueblos originarios (literatura indígena, manifestaciones orales), occidentales (libros sagrados judeo- cristianos y mitologías europeas) y orientales (mitología de los pueblos de Oriente Medio y del Lejano Oriente), entre otros, donde los seres humanos establecen vínculos de diferente naturaleza con los dioses y la condición de lo divino.
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6. Atención de estudiantes con necesidades educativas especiales
Se recomienda revisar el capítulo correspondiente a esta temática en el documento No.1 de la colección.
7. Referencias bibliográficas
Anderson , E. (1984). Crítica literaria: sus métodos y problemas. Madrid: Alianza Editorial.
Jurado , F. (2003). La educación por proyectos: una pedagogía para la conjetura. Revista Magisterio: Educación y Pedagogía, 2, p. 18-22.
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares Lengua Castellana. Bogotá D.C: Cooperativa Editorial Magisterio.
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá D.C: Imprenta Nacional de Colombia.
Pérez Abril, M. (2004). Leer, escribir, participar: un reto para la escuela, una condición de la política. Congreso Nacional de Lectura. Fundalectura. Recuperado de: http://revistalenguaje.univalle.edu.co/index.
Vásquez, F. (2006). Defensa de la enseñanza de la literatura. Medellín: Editorial Norma.
Educación Física
La comprensión del cuerpo como signo: Estas acciones están vinculadas con el reconocimiento de los lenguajes verbales y no verbales que se pueden abordar desde la kinesis y la proxemia, como elementos que aportan significado en la vida social e individual de los estudiantes, en sus procesos de socialización de los conocimientos y de apropiación comunicativa en los espacios que interviene.
Así mismo, se propone un vínculo entre el lugar del cuerpo, el uso racional del espacio y los hábitos de vida saludable con los procesos de lectura, escritura, oralidad y escucha de los estudiantes, mediante acciones concretas de representaciones teatrales, dinámicas espaciales y de roles, comprensión del papel del movimiento y el desplazamiento en los procesos de significación generados en el aula y en espacios de ciudad, que den cuenta del cuidado de sí y de los otros.
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